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Einleitung in:

Véronique Bintener

Embodiment als Wirkmechanismus des Waldorfunterrichts, page 9 - 14

Die Sinneslehre Rudolf Steiners in ihrem Bezug zur physischen, sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung des Menschen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3940-3, ISBN online: 978-3-8288-6853-3, https://doi.org/10.5771/9783828868533-9

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 45

Tectum, Baden-Baden
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Einleitung Ich kann meinen Namen tanzen; Kurz, Kurz, Laaaaaang oder ALLOW ME TO EX- PLAIN IT THROUGH EURYTHMY sind nur einige Beispiele für die Aufdrucke auf verschiedenen Kleidungsstücken von der Internetseite Waldorfbazar.de. Die Motive spielen mit dem oft nur rudimentären Wissen über die Praktiken an Waldorfschulen, verdeutlichen aber auch, dass jener Unterricht Inhalte vermittelt, deren Sinn nicht jedem sofort einsichtig erscheint. Warum stampfen und klatschen Waldorfschüler1? Kann dieses Tun den Kindern tatsächlich helfen, oder ist es eine Praxis, die vom Begründer der Waldorfschule, Rudolf Steiner, entwickelt wurde und sich nun einfach tradiert hat? Warum wird so großen Wert darauf gelegt, dass Lauten eine spezifische Bewegungsentsprechung (Laut-Eurythmie) zukommt, sodass aus jenen Bewegungen wieder rückwirkend Worte und Namen getanzt werden können? Warum werden Gedichte und Melodien im Unterricht durch das Schreiten des Taktes oder des Versfußes untermalt (kurz, kurz, laaaang entspricht dem Anapäst)? Dass die Schüler an Waldorfschulen künstlerisch sehr aktiv sind, beim Malen keine Außenlinien um die Figuren ziehen dürfen und ihr Wissen in den ersten Schuljahren oft nicht abrufbar zu sein scheint, sind Erscheinungen, die je nach Schule unterschiedlich ausfallen können, dass aber jeden Morgen zunächst zwischen 15 und 30 Minuten lang gestampft, geklatscht, gesungen, geflötet, rezitiert und Theater gespielt wird, ist Teil des festgelegten Lehrplans. Diese morgendliche Praxis wird meist als rhythmischer Teil bezeichnet, und obwohl die Lehrer an Waldorfschulen ihren Unterricht fast völlig frei gestalten dürfen, ist doch jener erste Teil eng mit dem Selbstbild der Waldorfpädagogik verbunden. Der rhythmische Teil kann somit zwar kürzer ausfallen, oder der Schwerpunkt wird auf das Rezitieren gesetzt, wodurch das Flötenspiel beispielsweise wegfallen kann, aber er wird niemals ganz gestrichen, sodass in ihm eine Möglichkeit gefunden wurde, den Waldorfunterricht als solchen zu charakterisieren. Weiter werden verschiedene Vorgehensweisen dieses Teils auch in anderen Schulstunden als Methode aufgegriffen, sind jedoch in einem geringeren Maß verpflichtend, was sicherlich mit darin begründet liegt, dass ihre Wirkmechanismen nicht klar kommuniziert werden. Wenn die Antwort auf die Frage nach dem Sinn jener Betätigung lautet, dass Rudolf Steiner es so gesagt habe und es deshalb so gemacht werde oder dass die Durchdringung der Wesensglieder des Menschen dadurch gekräftigt werden würden, dann ist dem Verständnis damit nicht unbedingt gedient. Durch eine solche Aussage muss angenommen werden, dass diese Praxis einer Tradition entspricht, darüber hinaus jedoch höchstens eine dem Weltbild entsprechende, okkult anmutende Bedeutung habe. Welche Rolle kommt jenem tätigen Unterricht zu, zu dem die Autorin noch unterschiedliche künstlerische Betätigungen wie die Eurythmie, das Formenzeichnen oder verschiedene lehrplanspezifische Inhalte (wie Hausbau, Werken, Theateraufführungen u. a.) zählt? Rudolf Steiner sah im Waldorfunterricht nicht nur einen Weg der Bil- 1 Aufgrund der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden nur die maskuline Form verwendet. 9 dungsvermittlung, für ihn ist der Lehrer gleichzeitig ein Heiler, der zum einen an der Gesundheit der Kinder arbeitet, zum anderen jedoch auch die Welt oder die Kultur in diesen heilenden Prozess mit einschließt. Waldorfschulen wären damit Quellen der Gesundung für Mensch und Erde. Im Hinblick auf die Vernetzung zwischen der Waldorfpädagogik als anthroposophische Erziehungsmethode und der biologisch-dynamischen Bewirtschaftung der Natur, deren Grundlagen ebenfalls auf Rudolf Steiner zurückgehen, scheint der gesundende Umgang mit der Welt zunächst hinreichend ersichtlich. Doch in welchem Maß kann der persönlichen Gesundheit des Menschen durch jenen Unterricht gedient werden? Einen Hinweis liefert das Buch Das erschöpfte Selbst (1998) von Alain Ehrenberg, in dem er darlegt, dass verschiedene psychische Krankheiten – wie die Depression – aus der Verpflichtung des Einzelnen herrühren können, seine Individualität zu konstruieren und aufrechtzuerhalten. Ehrenberg schreibt, dass die Depression eine Krankheit der Verantwortlichkeit sei, in der ein Gefühl der Minderwertigkeit vorherrsche. „Der Depressive ist nicht voll auf der Höhe, er ist erschöpft von der Anstrengung, er selbst werden zu müssen“ (Ehrenberg 2008,15). Es ist besonders die Kindheit und Jugend, in welcher der Mensch sich als Selbst findet und seine Identität aufbaut. Verschiedene Phasen, Krisen oder Lebensabschnitte durchlaufend, erkennt der Heranwachsende immer deutlicher, wer er ist, wie er sich von seinen Mitmenschen unterscheidet und welchen Platz er in der Gesellschaft einnehmen möchte. Da die Freiheit des Werdens an immer geringere Vorgaben gebunden zu sein scheint, wodurch die Verantwortung für die Gestaltung des eigenen Lebens immer mehr an das Individuum gebunden wird, kann es von Vorteil sein, wenn institutionsspezifische Praktiken den Menschen in seinem Individualisierungsprozess unterstützen. Das Vorgehen der Waldorfschule könnte durch ihr besonderes Weltbild eine Basis erschaffen, durch welche die Schüler die Stärke beziehen, unter anderen Individuen eine selbstbewusste Identität zu entwickeln. Kann Unterricht die Resilienz der Schüler stärken und somit im Sinne von Aaron Antonovsky salutogenetisch, also gesundheiterhaltend, wirksam sein? Die Autorin geht in dieser Arbeit davon aus, dass die Entwicklung eines kohärenten, also in sich geschlossenen Selbst(-Modells) ein wichtiger Teil des Individualisierungsprozesses und der Erhaltung von Gesundheit ist. Dieses Selbst ist kein aus sich selbst hervorgehender Prozess, sondern wird durch die soziale und physische Umwelt insofern bedingt, dass eine Wechselwirkung besteht zwischen den angeborenen sozialen Bedürfnissen nach Liebe, Zuwendung, Verständnis und Wachstumsmöglichkeit und äußeren Begebenheiten, in die das Leben des Menschen eingebettet ist (materieller und sozialer Status, körperliche Verfassung, Familienstruktur u. a.). Die Familie, der Freundeskreis, der Arbeitsplatz oder die Schule können nun als Orte definiert werden, an denen an jenen Beziehungen gearbeitet wird. In diesem Sinne könnten die Strukturen der Waldorfschule die Gesundheit erhalten oder fördern, weswegen in dieser Arbeit auch ein besonderes Augenmerk auf die Beziehungspflege im Unterricht geworfen wird. Die Waldorfpädagogik ist heute eine Praxis, die in rund 1.000 Schulen weltweit gelebt wird, davon befinden sich allein über 230 in Deutschland.2 Die Autorin ist der Ansicht, dass somit nicht guten Gewissens behauptet werden kann, es handele sich hier um eine zu vernachlässigende Randerscheinung, die ob ihrer magisch anmuten- 2 Die Zahlen können eingesehen werden unter: http://www.freunde-waldorf.de/fileadmin/ user_upload/images/Waldorf_World_List/Waldorf_World_List.pdf (5.2. 2015) Einleitung 10 den Weltsicht aus dem naturwissenschaftlichen Diskurs ausgeschlossen werden dürfte. Waldorfschulen gründen sich meist aus einer Elterninitiative, aus einem Gefühl vieler Eltern heraus, ihr Kind sei in der normalen Schule nicht gut aufgehoben. Doch nicht alle Eltern vertreten gleichzeitig das anthroposophische Weltbild, welches bekanntermaßen von der naturwissenschaftlichen Sicht auf die Welt abweicht. Die Autorin ist bestrebt, sich mit den tätigen Praktiken der Waldorfpädagogik wissenschaftlich zu befassen, wobei die anthroposophische Begründung jener Praxis zwar dargestellt, jedoch als nicht hinreichend für eine Begründung derselben erachtet wird. Dabei ist die Autorin jedoch keinesfalls bestrebt, die anthroposophischen Vorstellungen zu bewerten, da es sich ihrer Meinung nach hierbei um ein Glaubenssystem handelt, welches, wie alle anderen Glaubensrichtungen, respektiert werden sollte. Der wissenschaftliche Diskurs in dieser Arbeit bezieht sich somit auf die zu beobachtende Praxis des Unterrichts und nicht auf die Glaubensvorstellungen des einzelnen Individuums. In einem ersten Teil der Arbeit wird die Waldorfpädagogik zunächst in ihrer Beziehung zur Erziehungswissenschaft analysiert. Dabei gilt es zu beachten, dass diese Pädagogik durch die Anthroposophie gerechtfertigt wird. Da es sich hierbei jedoch um eine Glaubensrichtung handelt, welche von Rudolf Steiner behauptete Wahrheiten unhinterfragt hinnimmt und deren Weltbild um ein vielfaches belebter ist, als dem naturwissenschaftlich zugestimmt werden kann, ergeben sich bereits in der Definition des Gebietes die ersten Probleme. Während die Anthroposophie sich selbst als Wissenschaft versteht, kann sie von außen nur als esoterisches Dogma bezeichnet werden. Um der Frage nach dem Wahrheitsgehalt eines solchen Glaubenssatzes zu entgehen, – denn eine solche Diskussion ist vom wissenschaftlichen Standpunkt aus unnütz, da sich Glauben nicht nach Beweisbarkeit richtet –, wird die Anthroposophie im weiteren Verlauf als philosophische Idee behandelt, welche untersucht werden kann, ohne dass ihr zugestimmt werden muss. Als philosophisches Konstrukt betrachtet, finden sich in der Anthroposophie auch mehrere Selbst-Modelle, welche beschreiben, was den Menschen unter dieser Perspektive betrachtet ausmacht. Die Autorin findet diese Modelle deshalb von Interesse, da sie, anders als beispielsweise das christliche Menschenbild, die Rolle des Körpers für die Entwicklung eines selbstbewussten Ichs stark hervorheben. Daraus ergeben sich dann auch für den konkreten Unterricht verschiedene Vorgaben, wie das Kind als leibliches Sinneswesen zu behandeln ist. Durch die Verknüpfung mit der Embodiment-Theorie, welche ebenfalls davon ausgeht, dass das Vorhandenseins eines Körpers für das Entstehen einer selbstbewussten Intelligenz unabdingbar ist, kann das Geschehen im Unterricht neu beleuchtet werden. Dabei geht es keinesfalls um eine Rechtfertigung der Anthroposophie, vielmehr soll anhand einer ausführlichen Beschreibung derselben deutlich werden, dass jene Praxis nicht wegen moderner Analysen des menschlichen Verhaltens oder der Neurowissenschaften aufgekommen ist, sondern ihren Ursprung in einem okkulten Denken hat. Ohne dass dieser Punkt hinreichend deutlich wird, könnte eine Betrachtung der anthroposophischen Praxis und der Versuch zu verstehen, welche Wirkmechanismen durch dieses Tun aktiviert werden, als Rechtfertigung eines dogmatischen Vorgehens verstanden werden. Um nun auf die Bedeutung des Körpers zurückzukommen, wird als letzter Punkt der Mensch aus einer zeitgenössischen naturwissenschaftlichen Perspektive beschrieben, wodurch die Relevanz der Beschreibung der anthroposophischen Sichtweise klarer wird. Es handelt sich somit um ein analytisches Vorgehen, welches aus einer Dritte-Person-Perspektive die Frage nach dem Wesen des Menschen beantwortet. Wie Einleitung 11 begründet sich die Praxis an Waldorfschulen selbst? Welches Modell vom Menschen liegt dem zugrunde, und wie verträgt sich diese Sichtweise mit wissenschaftlich fundierten Annahmen? In Erweiterung dieser theoretischen Sicht auf den Menschen wird dieser im zweiten Teil der Arbeit unter einer phänomenologischen, auf das persönliche Erleben gerichteten Perspektive betrachtet. Der Mensch ist dazu in der Lage, sich einmal über das Haben und einmal über das Sein zu definieren, indem er sich einmal als Besitzer eines Körpers erlebt, durch den er die Welt sinnlich erfährt, und er sich zum anderen selbst als dieser Körper empfindet. Einige dieser an die Sinne gebundenen Erfahrungsmöglichkeiten führen dazu, dass der Mensch ein inneres, körperliches Selbstbild erschafft, welches zur Grundlage seines Selbstmodells als distinkte Entität wird. Da die tätigen Praktiken als primär sinnliche Erfahrungen gesehen werden können, kann geschlussfolgert werden, dass sie damit auch an der Erschaffung jenes Selbstmodells beteiligt sind. Rudolf Steiner unterscheidet nun nicht nur zwischen sehen, hören, tasten, riechen und schmecken, sondern postuliert zwölf Sinne, welche als zwölf Tore zur Welt mit einem spezifischen Qualitätsraum definiert werden. Diese aufgeschlüsselten Funktionsbereiche, welche nicht immer an ein bestimmtes Organ geknüpft werden, sondern sich eher an funktionsspezifische Hirnareale anlehnen, führen nach der Ansicht der Anthroposophie dazu, dass der Mensch ein Ich ausbildet. Die zwölf Sinne, die im zweiten Teil detailliert dargestellt werden, ermöglichen es dem Menschen, bestimmte Erfahrungen mit der Welt zu machen, welche bildend auf das Selbst wirken und ihm dabei behilflich sind, sich in der Welt als Individuum zu verorten, sich hier heimisch und geborgen zu fühlen. Der Lehrer unterstützt durch seinen Unterricht diesen Prozess, wobei manche Praktiken und Aufgaben an Elemente einer Psychotherapie erinnern, welche zum Ziel hat, das Selbst des Patienten zu stabilisieren und zu stärken. Wird diese Idee konsequent vom Lehrer ausgearbeitet und angewendet, kann die Waldorfschule tatsächlich einen Anspruch erheben, dass ihr Unterricht auf das seelische und damit auch das körperliche Wohl der Kinder wirkt. Die in diesem zweiten Teil zu beantwortende Frage lautet: Welche Rolle spielt die sinnliche Wahrnehmung bei der Entstehung der Identität oder des Selbst des Kindes, und welche Möglichkeiten des Wirkens ergeben sich dadurch für den Erzieher? Im dritten Teil wird zunächst der Unterricht als Praxis vorgestellt, der Tagesablauf wird beschrieben und einige besondere Methoden werden vorgestellt. Anschließend wird dieser Unterricht hinsichtlich einer bestimmten Art des Umgangs untersucht, indem der Körper in seinen sinnlichen Erfahrungsbereichen in die Wissensvermittlung mit einbezogen wird. Kann ein verkörpertes Wissen durch diesen sinnlichen Unterricht erreicht werden und welche Vorteile würden dadurch entstehen? Wie wirkt sich jener sinnliche Umgang auf die Kognition, die Sozialität und die Emotionalität aus, drei Bereiche die Steiner auch über das Denken, Fühlen und Wollen in seinen Unterricht mit einbeziehen möchte? Es geht dabei nicht um die speziellen Lehrinhalte, denn über diese besteht kein so deutlicher Konsens, dass nicht große Unterschiede selbst innerhalb der Klassen der gleichen Schule anzutreffen sind. Waldorfklassen könnten als Kollektivsingular beschrieben werden, als autonome Einheiten, die in sich stark differenzieren, jedoch durch das Weltbild in bestimmtem Maße verknüpft sind. Die Autorin ist der Ansicht, dass jede Klasse so individuell ist, dass durch evaluative Studien höchstens Tendenzen sichtbar würden, jedoch wenig Aufschluss über die Wirkmechanismen erlangt werden könnte, die durch die Anthroposophie etabliert wurden, aber Einleitung 12 durch andere Wissenschaften gerechtfertigt werden können. Ebenfalls sollte bemerkt werden, dass die Inhalte sich stark am anthroposophischen Weltbild orientieren und dadurch in wissenschaftlicher Hinsicht als sehr problematisch gelten müssen. Die Autorin ist jedoch der Meinung, dass die Methode, welche geeignet ist, Aufschluss über die Wirkmechanismen eines tätigen Unterrichts zu liefern, sich mit Beispielen und Praktiken aus dem Schulalltag beschäftigen muss, die in ähnlicher Form an jeder Waldorfschule Teil des Geschehens sind. Die entsprechenden Elemente müssen identifiziert, analysiert und durch fachfremde Quellen überprüft werden. Die im tätigen Unterricht theoretisch begründeten Praktiken werden auf ihre gesundheitliche Funktion und ihre Auswirkung auf die Entwicklung des Gehirns hin untersucht, und die Frage wird beantwortet, ob das Stampfen und Klatschen, das Schreiten und Tanzen tatsächlich neuronale und biologische Prozesse unterstützt. Der dritte Teil der Arbeit unternimmt damit einen Perspektivwechsel von den inneren Vorgängen zur äußeren Umwelt der Kinder. Dabei wird die von den Vertretern der Embodiment-Theorie postulierte Vorstellung aufgegriffen, dass Wissen und Erfahrung inkorporiert seien, also zu einem Teil des Selbst als Leibes würden und später durch bestimmte Erlebnisse in die abstrakte Kognition zurücktreten könnten. Das Explanandum wäre damit die beobachtbare Praxis an Waldorschulen hinsichtlich des rhythmischen Teils oder des tätigen Unterrichts im weitesten Sinne. Wie kann dieses Vorgehen bei der kognitiven, sozial-emotionalen und physischen Entwicklung helfen, welche ebenfalls die Gesundheit mit einschließt? Die gewählte Methode ist zunächst eine Analyse des theoretischen Hintergrunds des Wirkungsbereichs jener Praxis, sprich der Waldorfschulen und ihrer Weltsicht. Weiter ein Vergleich ihres Menschenbildes mit naturwissenschaftlichen Modellen des Menschen, insbesondere was die Entwicklung der Identität oder des Selbst anbelangt. Im Anschluss wird diesem analytischen Vorgehen eine phänomenologische Sichtweise angeschlossen, in welcher anhand von Textbeispielen herausgearbeitet wird, wie die Innenperspektive des Menschen zur Welt gestaltet werden kann. In einem letzten Schritt werden Unterrichtsbeispiele aufgegriffen, in ihrer Wirkung dargestellt und anhand verschiedener wissenschaftlicher Studien begründet. Das Ziel der Arbeit besteht darin, die Wirkmechanismen dieses Vorgehens genau zu identifizieren und zu analysieren, welches in besonderer Weise den Körper mit einbezieht und anhand von fächerübergreifender Literatur Belege für dessen Effekt zu finden. Die Autorin hofft, durch die Analyse jener Praktiken und die Verknüpfung mit naturwissenschaftlichen Erkenntnissen einerseits eine Hilfe zu bieten, gezielter eine Auswahl förderlicher Praktiken auswählen zu können, andererseits aber auch den Dialog zwischen den Fachkreisen und den interessierten Laien (wie beispielsweise den Eltern) zu vereinfachen. Gerade in Anbetracht der Tatsache, dass Schulen zur Inklusion aufgerufen werden, erscheint es wichtig, sich Unterrichtsmodelle anzusehen, welche bereits seit Langem mit einer sehr heterogenen Schülerschaft umgehen und ihren Fokus zunächst nicht auf das kognitive Lernen setzen. Ein weiterer aktueller Anlass für diese Arbeit wird ebenfalls darin gesehen, dass die Waldorfschulen gerade die Schullandschaft Deutschlands deutlich mitstrukturieren, aber auch weltweit immer mehr Boden gewinnen. „Kein anderer Schultyp erfüllt in Deutschland heute so umfassend die Funktion einer profilierten Alternative zum staatlichen oder konfessionell getragenen allgemeinbildenden Schulwesen wie die Freie Waldorfschule“ (Ullrich 2012, 182). Einleitung 13 Da die Praxis an Waldorfschulen durch die Anthroposophie gerechtfertigt wird, sind die Wirkmechanismen des tätigen Unterrichts nur in geringem Maß wissenschaftlich untersucht worden und können somit nicht als Anreiz dienen, sie als Technik des Unterrichtens umzusetzen. Was bleibt letztlich von einem Waldorfunterricht übrig, wenn ihm die weltanschauliche Grundlage entzogen wird? Durch eine Beschäftigung mit der Waldorfpädagogik, die explizit das esoterische Weltverständnis der Anthroposophie ausklammert, möchte die Autorin dazu beitragen, verschiedene Methoden zielgerichtet anwenden zu können, ohne dass der weltanschauliche Überbau in diese mit einfließt. Die Autorin ist sich bewusst, dass diese Arbeit nur einen Standpunkt aufzeigen kann, durch den auf eine spezielle Form des Unterrichtens geblickt werden kann. Eine konkrete Untersuchung und Evaluation der gelebten Praktiken und das tatsächliche Ausarbeiten einer Methode, welche die Ideen des verkörperten Wissens für den Schulunterricht nutzbar macht, stehen noch an. Einleitung 14

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References

Zusammenfassung

Warum wird in Waldorfschulen so viel gestampft, geklatscht und gemalt? Warum wird gebaut, Theater gespielt und gestrickt? Die wissenschaftliche Forschung liefert mit der Embodiment-Theorie eine klare Antwort darauf: weil Lernen nicht nur im Kopf, sondern mit dem ganzen Körper stattfindet.

In diesem Buch geht Véronique Bintener der Frage nach, ob und wie die Überlegungen der Embodiment-Theorie auch tatsächlich in den Waldorfunterricht einfließen. Hierzu beschäftigt sie sich zunächst mit dem Menschenbild der Anthroposophie und stellt Vergleiche zu philosophischen oder neurologischen Verständnissen vom Menschen an. Anschließend klärt sie, was sich eigentlich genau hinter dem Konzept der zwölf Sinne von Rudolf Steiner, dem Begründer der Waldorfpädagogik, verbirgt, und beleuchtet in einem letzten Schritt ausführlich und in nachvollziehbarer Weise die konkreten Stärken und Schwächen des Waldorfunterrichts. Ein Buch insbesondere für die am praktischen Lernen interessierte Leserschaft und für all jene, die den Körper wieder stärker in den Unterricht einbeziehen möchten.