Content

Schlussfolgerung in:

Véronique Bintener

Embodiment als Wirkmechanismus des Waldorfunterrichts, page 285 - 296

Die Sinneslehre Rudolf Steiners in ihrem Bezug zur physischen, sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung des Menschen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3940-3, ISBN online: 978-3-8288-6853-3, https://doi.org/10.5771/9783828868533-285

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 45

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Schlussfolgerung Wie im Laufe dieser Arbeit immer wieder deutlich wurde, ist die Anthroposophie ein sehr umfangreiches Gedankengebilde, welches in den unterschiedlichsten Bereichen Anwendung findet. Die anthroposophische Vorstellung weicht jedoch von der naturwissenschaftlichen Sichtweise stark ab, sowohl was den Aufbau als auch die Funktionsweise der Welt betrifft. Immer wieder finden sich Vorstellungen, welche auf die Ideen der Antike aufbauen (Temperament, Reifung in Jahrsiebten) oder sich an verschiedene religiöse Bilder anlehnen (Reinkarnation, Karma, der Gottesgeist). Während die Vorstellungen der Antike in einer Debatte meist als wissenschaftlich überholt hingestellt werden, gehören die religiösen Ansichten gar nicht erst zum wissenschaftlichen Diskurs. Für die Betrachtung einer gelebten Pädagogik stellt sich somit die Frage, was überhaupt untersucht werden kann. Religiöse Ansichten sind eine reine Glaubenssache, die geteilt oder abgelehnt werden kann, und ebenso müßig erscheint es der Autorin, veraltete Entwicklungstheorien oder Modelle der Persönlichkeitsbildung zu diskutieren. Nun könnte natürlich gesagt werden, dass Waldorfschulen trotz dieser altmodischen Pädagogik eine offenbar glückliche und kreative Schülerschaft aufweisen, doch auch hinter diesem Umstand verbirgt sich keine neue Erkenntnis, sondern er ist vermutlich zu erheblichen Teilen auf den geringen Leistungsdruck zurückzuführen. Obwohl die Autorin Waldorfschulen sowohl in ihrer pädagogischen Begründung als auch in ihrer konkreten Ausformung häufig als problematisch erlebt hat, gibt es dennoch verschiedene Merkmale, welche einen solchen Unterricht als Gewinn auszeichnen: Obwohl sich die Praxis an Waldorfschulen durch das anthroposophische Menschenbild reflektiert, wurden hier im Laufe der Zeit Räume geschaffen, welche in ihrer Struktur sehr interessante Ansätze aufweisen wie die hohe Betonung auf das Körperliche. Leider werden diese Ansätze oft durch religiöse Ansichten ausformuliert, wären jedoch in ihrer Form auch anders nutzbar. Um zu verstehen, welche Strukturen durch das anthroposophische Weltbild angelegt wurden, wie diese genutzt werden und welches die Optionen sind, diese einzelnen Elemente situationsbedingt auch für die allgemeine Pädagogik nutzbar zu machen, wurde diese Arbeit in drei Teile untergliedert. Der erste Teil diese Arbeit beschäftigte sich zunächst mit der Frage nach der Begründung der Praxis der Waldorfschule, und es wurde untersucht, welches Menschenbild dieser Pädagogik zugrunde liegt. Wie gezeigt wurde, wird die Anthroposophie in der pädagogischen Fachliteratur häufig als eine Richtung der Reformpädagogik behandelt, und obgleich einige Merkmale dieser Bewegung auch im Lehrplan der Waldorfschule zu finden sind, kann diese nicht vorbehaltlos in diese Tradition aufgenommen werden. Die Anthroposophie begründet ihre Pädagogik nicht aus dem Gedanken an eine Reformation der Beschulung, sondern aus einem durch Rudolf Steiner offenbarten, mystisch aufgebauten Weltbild. Der anthroposophisch orientierte Unterricht zeichnet sich somit nicht allein durch eine andere Methodik oder Didaktik aus, indem er besondere Methoden vorschreibt und die Auswahl und die Zusammenstellung von Lerninhalten durch eine spezielle empirische Lehre begründet, sondern er baut auf 285 einem geglaubten teleologischen Dogma auf, in welchem postuliert wird, dass das Kind durch einen Reifungsprozess in seinen Körper hineinwächst. Der anthroposophische Unterricht hat damit auch nicht die Wissensvermittlung als primäres Ziel, sondern versucht, dem Kind eine Hilfe anzubieten, damit durch verschiedene Handlungen und Darstellungen der Welt seine Seele in den Körper inkarnieren und in seinem Wesen harmonisieren kann. Das schulische Lernen ist damit keine reine Vermittlung von Wissen, sondern hat Ansätze einer Therapie für ein postuliertes geistiges Wesen, das einen physischen Körper in Besitz nehmen möchte. Obwohl die Autorin diese Auffassung nicht teilt, zeigt das anthroposophische Modell eine Fokussierung auf die Erschließung des Körpers als Leib. Die Frage nach der Rolle des Körpers für die geistigen und emotionalen Fähigkeiten wird außerhalb der Anthroposophie zurzeit wissenschaftlich von der Embodiment-Theorie untersucht, weswegen es sich anbietet, die waldorfpädagogische Praxis unter diesem Gesichtspunkt zu analysieren. Allerdings soll damit nicht die Praxis an Waldorfschulen gerechtfertigt werden, denn die Aufgabe, welche sich diese Schulen setzt, ist nicht kompatibel mit der Bildungsauffassung der Regelschulen. Da jedoch die Frage nach der Rolle des Körpers in der anthroposophischen Weltanschauung eine zentrale Rolle spielt, finden sich viele diesbezügliche Übungen auch in der pädagogischen Praxis. Diese tätigen Unterrichtsformen wurden im Laufe dieser Arbeit identifiziert und anhand von verschiedenen wissenschaftlichen Theorien genauer beleuchtet. Erst nach einer solchen Untersuchung kann die Möglichkeit ins Auge gefasst werden, verschiedene Vorgehensweisen punktuell bei Lern- oder Verhaltensschwierigkeiten anzuwenden. Dass das Übernehmen einer Praxis mit so großer Vorsicht behandelt werden muss, liegt mit an der Tatsache, dass sich die Waldorfschule als Lebensgemeinschaft definiert, in welcher die Kinder lernen sollen, sich als geistige Wesen mit ihrem Körper zu verbinden, sich in der Welt zu beheimaten, was somit dazu führt, dass der Erwerb von kognitivem Wissen nicht als primäres Ziel gesehen wird. Diese festverwurzelte Haltung geht auf die Überzeugung der Anthroposophie zurück, die Welt sei durch den Intellektualismus von negativen Kräften beherrscht, sodass die Kinder durch den Unterricht in der Form gesunden sollten, dass sie sich dieser Tendenz entgegenzustellen vermögen. Dies führt zunächst dazu, dass bestimmte Altersgruppen vor schädlichen Einflüssen (wie den modernen Medien) bewahrt werden sollen, weiter bringt es jedoch auch mit sich, dass andere Schulformen skeptisch betrachtet werden, da sie diesen Gedanken nicht verfolgen und das Kind eher als einen kompetenten Akteur seiner Umwelt definieren. Die anthroposophische Entwicklungslehre behauptet dahingegen, das Kind entfalte sich gemäß eines festgelegten Reifungsprozesses in Jahrsiebten, sodass es einem Plan folgt, der über einen langen geschichtlichen Zeitraum hinweg determiniert bleibt. Diese geringe Flexibilität durchzieht somit auch den ganzen Unterricht, der sich sowohl thematisch als auch methodisch-didaktisch an die Vorgaben dieser Reifungstheorie anpasst. Der Glaube an eine Analogie zwischen der Entwicklung der Menschheit und der des Kindes spielt sehr deutlich in den Lehrplan mit hinein, da einzelne Kulturepochen mit den verschiedenen Lebensjahren oder Entwicklungsphasen assoziiert werden. Die anthroposophische Weltanschauung schlägt sich damit sowohl im täglichen Miteinander als auch in den Lerninhalten nieder, was dazu beiträgt, dass jenes Weltbild als Selbstverständlichkeit in der Schülerschaft etabliert wird. Dieser unkritische Umgang mit einer religiös geprägten Sichtweise, die gleichzeitig behauptet, es handele sich bei ihr um eine fundierte Wissenschaft, lässt die Anthroposophie zu Schlussfolgerung 286 einem kaum lösbaren Problem werden. Es lässt sich sicherlich darüber streiten, ob die Vermittlung eines mystisch anmutenden Weltbilds eine zu vertretende Praxis darstellt, doch immer sollte dieser Fakt auch nach außen kommuniziert werden. Wer seine Kinder anthroposophisch erziehen möchte, sollte das tun können, wer das nicht will, sollte jedoch von dieser Schulform absehen. Dies spiegelt jedoch nicht die Realität dieser Schulgemeinschaft wieder, denn nicht alle Eltern, welche ihre Kinder in eine Waldorfschule schicken, sind sich dieser Tatsache bewusst. Vielmehr sind die Gründe, weswegen die Kinder auf diese Schulen gehen, sehr verschieden: Bei einem Teil der Schüler haben bereits die Eltern oder vielleicht schon die Großeltern auch eine solche Schule besucht, sodass eine Waldorftradition besteht. Für einen anderen Teil der Eltern ist der pragmatische Wunsch ausschlaggebend, das Kind möge eine private Schule besuchen, die nicht so teuer ist.1 Eine weitere, immer bedeutendere Gruppe machen die Eltern aus, deren Kind auf der Regelschule nicht zurechtkam, sei es durch schlechte Leistung, Mobbing oder einfach, weil das Kind hier unglücklich war. Wieder eine andere Gruppe wählt die Waldorfschule aus, weil ihr Kind sich hier künstlerisch betätigen kann und seine Individualität ausleben darf, denn das häufige Malen und die Eurythmie prägen noch immer das Bild der Waldorfschule in der Öffentlichkeit. Es sind somit sehr unterschiedliche Beweggründe, welche Eltern zu Waldorfeltern werden lassen. Es zeigt sich damit, dass eine Arbeit, welche sich ernsthaft mit dem Thema Waldorfpädagogik beschäftigen möchte, nicht umhinkommt, auch das anthroposophische Menschenbild darzustellen. Nur wenn verstanden wird, warum eine bestimmte Praxis hier angewendet wird, kann diese in verschiedenen Elementen untergliedert, analysiert und gegebenenfalls verändert werden. Die an Waldorfschulen entwickelten Methoden werden jedoch seit nunmehr fast 100 Jahren als erfolgreiche Praxis angewendet und könnten, unabhängig vom teils problematischen Inhalt, gerade für den Förderbereich von Interesse sein. Ein dritter Bereich, der in jenem ersten Teil angesprochen wird, ist die Frage, ob das Vorgehen an Waldorfschulen allein durch die Anthroposophie gerechtfertigt werden kann oder ob andere Theorien nicht ebenfalls die Grundlage einer solchen Praxis liefern können. Dazu wird der Mensch in verschiedenen Teilbereichen angeschaut: als organisches Wesen, welches sein Gehirn in Interaktion mit seiner Umwelt entwickelt (wie dies von R. Davidson, L. Eliot, E. Goldberg, G. Hüther oder M. Spitzer vertreten wird) und als philosophisches Konstrukt, welches sein Selbst auf Grundlage seiner physischen Beschaffenheit ausbildet (A. Damasio, D. Dennett, T. Metzinger oder O. Sachs). Weitere, weniger ausgearbeitete Zugänge werden nur angerissen, wie die Frage nach der Vitalität, welche in der Anthroposophie in Form des Ätherleibs besonders wichtig ist. Um also die Bedeutung der körperlichen Entwicklung für die kognitiven, emotionalen und sozialen Bereiche zu klären, wurde der Fokus auf die Entwicklung des Gehirns, die Zusammenarbeit der jeweiligen Zentren und die Rolle der sensorischen Wahrnehmung für die Entstehung eines Selbstmodells gesetzt. Es wurde deutlich, dass intelligentes Verhalten nur durch das Vorhandensein eines Körpers mit ent- 1 Im Schnitt beträgt das Schulgeld etwa 180 Euro pro Monat für das erste Kind. Für weitere Kinder wird ein geringerer Beitrag angesetzt. Sollte sich eine Familie diese Ausgaben nicht leisten können, passt sich das Schulgeld dem Verdienst der Eltern an, sodass die finanzielle Situation nicht ausschlaggebend dafür ist, ob das Kind die Schule besuchen darf. Schlussfolgerung 287 sprechenden Sinnesorganen realisiert werden kann, wie dies von Maja Storch oder Wolfgang Tschacher erläutert wird. Es ist demnach nicht allein das Gehirn, welches durch den Schulunterricht gefördert werden sollte, sondern Wissen kann auch in verkörperter Form vorliegen und über Bewegung verinnerlicht oder wieder erinnert werden. Dies gilt sowohl für kognitives als auch für emotionales Wissen. Der erste Teil bildet somit eine Grundlage, welche es erlaubt, sowohl die anthroposophischen Vorstellungen zu kennen, als auch zu verstehen, wie mit jener Vorstellung wissenschaftlich gearbeitet werden könnte. Die Autorin möchte darauf aufmerksam machen, dass es sich beim anthroposophischen Menschenbild um ein Modell handelt, welches in seinen Teilen untersucht wird, damit nachvollzogen werden kann, welche Bereiche des Menschen durch die anthroposophische Praxis angesprochen werden. Keinesfalls jedoch handelt es sich um eine Rechtfertigung, welche jenes Modell stärken oder als wahr hinstellen möchte. Wie durch den ersten Teil der Arbeit ersichtlich wurde, geht die Anthroposophie davon aus, dass der Mensch als Mittler zwischen zwei Polen steht: einer physischen und einer geistig-göttlichen Welt. Diese Arbeit berücksichtigt lediglich den ersten, den körperlich-sinnlichen Aspekt und mag deshalb aus anthroposophischer Sicht zu reduktionistisch sein. Die Autorin ist jedoch der Ansicht, dass geistige Forschung nicht in den Bereich der Naturwissenschaft gehört und überlässt dieses Gebiet gern anderen Autoren. Im zweiten Teil dieser Arbeit wurde sich deshalb mit dem sinnlich Wahrnehmbaren beschäftigt. Zunächst wurde auf die Diskrepanz zwischen dem Erleben eingegangen, ein leibliches Wesen zu sein und gleichzeitig einen Körper zu haben, ein Umstand, der beispielsweise durch die Philosophen Ludwig Wittgenstein oder Gabriel Marcel untersucht wurde. Als therapeutischer Ansatz findet sich diese Polarität in der Körperpsychotherapie oder der integrativen Therapie nach Hilarion Petzold. Die Abweichung im Blick von außen und der Empfindung des Selbst von innen ist das Schlüsselerlebnis, welches den Menschen sich selbst zum Rätsel macht. Aus dieser Widersprüchlichkeit begründet sich nicht zuletzt das, was als geistig-göttliche Seite des Menschen in der Anthroposophie thematisiert wird. Das innere Gefühl muss erstgenommen werden, ohne dass dadurch gleichzeitig ein Gott die Bühne der Welt betreten muss. Dieses Seins-Gefühl erst nehmend, wurde anschließend die Sinneslehre Steiners dargestellt. Steiner geht in der Betrachtung der jeweiligen Sinne auf ihre geistigen, identitätsstiftenden Qualitäten ein, die für die Innenperspektive des Menschen relevant sind. Obwohl der Mensch als Sinneswesen durch den Körper bestimmt ist, werden in der Praxis auch diese inneren Wahrnehmungen mitberücksichtigt. Ausgespart blieb jedoch jene angenommene Wirkung, welche durch Gott oder Engel ausgelöst werden soll. Somit wurde die Frage nach der Rolle der sinnlichen Wahrnehmung bei der Entstehung der Identität oder des Selbst des Kindes auf zweifache Weise beantwortet, indem jeder Sinn zunächst in seiner physischen Bedeutung dargestellt wurde, um anschlie- ßend auf die Bezugsmöglichkeiten zwischen Mensch und Welt einzugehen, welche durch ein gezieltes Arrangement der Umwelt gemacht werden können. Neben Rudolf Steiner kommen hier Autoren wie der Arzt Albert Soesman oder Henning Köhler zu Wort, werden jedoch von Vertretern der Wahrnehmungspsychologie wie dem Universitätsprofessor Rainer Schönhammer (Halle) ergänzt und umrahmt. Am Ende des zweiten Teils findet sich zur besseren Orientierung eine tabellarische Übersicht und ein kurzer Abriss darüber, wie die einzelnen anthroposophischen Sinne miteinander Schlussfolgerung 288 wechselwirken sollen und inwiefern dies in der pädagogischen Arbeit Anwendung finden kann. Im dritten Teil, welcher sich mit der Frage nach der Funktion eines solchen sinnlich-tätigen Unterricht sowie mit dessen gesundheitlichen Auswirkung beschäftigte, wurde der Blick konkreter auf die Praxis gerichtet. Jeden Tag sprechen Tausende von Schülerinnen und Schülern jeden Morgen den gleichen Spruch, führen die gleichen Rituale im Unterricht durch, beschäftigen sich auf die gleiche Weise mit der körperlichen Interpretation von Gedichten und Liedern. Zwischen 7.45 und 8.30 wird geklatscht, gestampft, intoniert, geflötet und Theater gespielt. Jeden Morgen – auf der ganzen Welt. Obwohl das Geschehen von Schule zu Schule in seiner konkreten Ausformulierung stark voneinander abweicht, gibt es Elemente, die in nahezu jedem Unterricht wieder auftauchen und somit unabhängig vom Inhalt genutzt werden können: – gemeinsame Aktivitäten wie singen, rezitieren, Flöte spielen – das einzelne Hervortreten aus der Gruppe beim Aufsagen des Zeugnisspruches, beim Theaterspiel oder verschiedenen musikalischen Aktivitäten – Übungen zum Wahrnehmen der anderen: anderen Zuhören, das Flötenspiel eines anderen Kindes ergänzen etc. – sich selbst wahrnehmen beim Stampfen, Klatschen oder Malen – sich selbst als Teil einer Gruppe wahrnehmen: einen Rhythmus mit der ganzen Gruppe nachklatschen, ohne dass einer falsch klatscht; das eigene Bild als Teil eines größeren Kunstwerks erleben Die Struktur einer Waldorfschule wird in sehr hohem Maße vom Glauben an das anthroposophische Weltbild bestimmt, was sowohl Vor- als auch Nachteile mit sich bringt. Von Vorteil könnte sein, dass die Klassen an Waldorfschulen häufig sehr groß sind. Bis zu 38 Kinder werden hier gemeinsam unterrichtet, was dazu führt, dass eine solche Klasse sehr heterogen erscheint. Sowohl was die kulturellen Hintergründe der Elternhäuser anbelangt als auch die Leistungen der Schülerschaft betreffend, sind die Klassen demnach bunt gemischt. Es ist eher die Regel, dass einige Kinder einer Schulklasse schwächer oder seelisch bedürftiger sind als andere, was jedoch nicht dazu führt, dass ein solches Kind zurückgestuft oder in eine besondere Klasse versetzt wird. Der Glaube an eine karmisch bestimmte Klassengemeinschaft und die Auffassung, dass die Schüler entsprechend ihres Alters in die kulturellen Entwicklungsepochen der Menschheit eingebunden sind und deshalb bestimmte Erzählungen und Erfahrungen zu festgelegten Zeitpunkten machen sollten, führt zu sehr stabilen Klassen. Eine Klasse kann auf diese Weise über 13 Jahre als Gemeinschaft verbunden bleiben, ohne dass die Angst aufkommen muss, durch schwächere Leistungen ausgesiebt zu werden. So kann durch eine gezielte Ausnutzung dieser Situation eine sehr bereichernde Atmosphäre entstehenden: Die Kinder lernen sich gegenseitig wertzuschätzen, mit Schwächen der Mitschüler umzugehen und die Stärken des Einzelnen deutlicher in den Fokus zu nehmen als dessen Fehler. Die integrativen Prozesse, die ein solches Konzept verlangt, werden nicht zuletzt durch den rhythmischen Teil des Unterrichts begünstigt. Sich jeden Tag gemeinsam dem gleichen Rhythmus hinzugeben, den gleichen Ton zu finden, um von ihm ausgehend ein Lied anzustimmen, aber auch der gemeinsame handwerkliche Unterricht, in welchem Fähigkeiten außerhalb des rein kognitiven Bereichs angesprochen werden, bilden die Basis, um mit der Vielfältigkeit der einzelnen Kinder umzugehen. Schlussfolgerung 289 Diese kurze Darstellung weist bereits auf mögliche Probleme hin: Ein solches Konzept verlangt beispielsweise ein sehr großes Wissen und Engagement vonseiten der Lehrer. Trotz oft großer Klassen muss er Aufgaben in verschiedenen Leistungsniveaus anbieten, muss den Schwächeren helfen, ohne die starken Schüler zu vernachlässigen, und dies alles ohne die Hilfe von vorgegebenem Material. Als Erziehungskünstler muss der Lehrer den Moment erschaffen, sich intuitiv und mit der Hilfe geistiger Wesen auf die Bedürfnisse seiner Klasse einstellen, wobei ein Scheitern keinen Schatten auf das System selbst wirft, sondern nur die eigene Unfähigkeit hervorzuheben scheint. In eine derartige Situation gestellt, wird es verständlich, dass sich ein Lehrer aus seinem Beruf zurückzieht, manche Kinder vernachlässigt oder den Schwierigkeitsgrad der Lerninhalte tendenziell niedrig hält. Die Wahl des letztgenannten Vorgehens wird durch die anthroposophische Annahme unterstützt, das Kind solle seine Denk-Kräfte erst ab dem dritten Jahrsiebt entfalten, sodass der Klassenlehrer sich vornehmlich auf die Beziehungsarbeit zwischen dem Kind und der Welt beschränken sollte. Problematisch ist ebenfalls, dass die Existenz von geistigen Helfern postuliert wird, wodurch der Lehrer dazu angehalten wird, sich in seiner Freizeit (in Form von Übungen und Gebeten) mit diesen zu beschäftigen. Auch die Hilfsangebote für Kinder wie die Sprachgestaltung oder die Heileurythmie gehen von diesen übersinnlichen Wirkmächten aus. Es wird nicht ausgeschlossen, dass die Beziehungsarbeit, die Bewegungen und Sprachübungen tatsächlich eine Wirkung zeigen, als ein gesichertes Vorgehen würde die Autorin jene Praxis jedoch nicht bezeichnen. Häufig weichen die konkreten Handlungen auch stark voneinander ab, mitunter wird in ihnen nur ein erster Versuch gesehen, und beim Fortbestehen des Problems arbeitet die Schule mit Therapeuten und Ärzten zusammen. Gelegentlich finden sich jedoch auch überhaupt keine Angebote in diese Richtung. Die Willkür des Unterrichts und der einzelnen Hilfsangebote machen den konkreten Schulalltag teilweise zu einem Drahtseilakt. Ein Sachverhalt, der mit dem esoterischen Weltbild der Schule zusammenhängt, betrifft die oft schwache Kommunikation nach außen: Werden die Erzählungen über Gott, Zwerge und Elementarwesen in den ersten zwei oder drei Schuljahren von der Elternschaft oft noch bedenkenlos hingenommen, so verschärfen sich die Konflikte, wenn das Ende der Grundschulzeit erreicht wird. Eine Methode, welche fruchtbar eingesetzt werden soll, muss auch verständlich erklärt werden können. Ein Lehrer, der die Bedenken der Eltern nur durch eine Berufung auf Rudolf Steiner wegzuwischen versucht, wird sich bald zwischen zwei Fronten vorfinden: dem Glauben an das anthroposophische System und die Fragen nach einer Erklärung vonseiten vieler Eltern. Dieser Konflikt könnte als Gewinn gesehen werden, als Möglichkeit, offener und transparenter zu werden, doch oft kapseln sich die Schulen von ihrer Umwelt ab und bilden ein autarkes Subsystem innerhalb der Gesellschaft. So treten jeden Morgen Tausende von Kindern in ein System ein, welches die Welt auf eine andere, oft scheinbar dogmatische Weise betrachtet. Die Vorstellungen dieses Systems finden sich nicht nur im Bildungswesen, sondern in allen bekannten Funktionssystemen. Es haben sich Zellen entwickelt, die es dem Menschen ermöglichen, sich innerhalb des anthroposophischen Systems durch eine Art parallele Realität zu bewegen, in welcher göttliche oder geistige Kräfte als ebenso wissenschaftlich fundiert gelten wie das Gesetz der Schwerkraft. Es scheint der Autorin sinnvoll, diese Abkapselung zu durchbrechen und im Ansatz einen Weg zu skizzieren, über den ein Dialog möglich wird. Schlussfolgerung 290 Im dritten Teil der Arbeit ging es nun konkret darum, die jeweiligen Elemente des Unterrichts zu analysieren und zu fragen, ob ein solches Vorgehen tatsächlich eine Wirkung zeigen kann. Warum sollte gestampft werden? Warum legt der Lehrer den Schülern kleine Säckchen auf den Kopf? Warum werden Gedichte so lebhaft mit Gesten untermalt? Wenn die Embodiment-Theorie recht hat, dann sind Emotion und Kognition körperlich verankert. Wird beim Aufsagen der Reihen im Rechnen rhythmisch gestampft und ein Säckchen zur rechten Zeit an den Nachbar weitergegeben (1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9), so werden die abstrakten Zahlen zusätzlich motorisch gesichert. Wird ein mit Linsen gefülltes Säcken auf dem Kopf balanciert, so geht der Körper viel selbstverständlicher in eine aufrechte Haltung über. Durch das Stapeln dieser Säckchen kann der Druck erhöht werden, um das Gewicht und damit sich selbst deutlicher zu spüren, aber auch der Schwierigkeitsgrad bei motorischen Übungen kann durch die Hilfe dieser Säckchen gesteigert werden. Die Gesten beim Rezitieren von Gedichten können sowohl als Erinnerungsstützen dienen als auch das Verständnis für die einzelnen Worte erhöhen, was besonders für den Erwerb einer Fremdsprache genutzt werden kann. Hier wird auf die Studien von Autoren wie Maja Storch, Vittorio Gallese oder Sian Beilock verwiesen, aber auch einige anthroposophische Vertreter wie Alain Denjean oder Rudolf Kutzli werden angeführt, um die praktischen Übungen im Waldorfunterricht zu skizzieren. Als problematisch muss in dem genannten Zusammenhang jedoch angesehen werden, wenn die Gesten wichtiger als ihr Nutzen wird, wenn beispielsweise die Worte Stern oder Fisch nur auf eine Weise dargestellt werden dürfen, was wiederum zu der im ersten Kapitel behandelten Frage nach der Weltsicht der Anthroposophie führt. Ebenso schwierig erscheint es der Autorin, wenn anstelle von wissenschaftlichem Wissen wie dem Einmaleins göttliche Lobpreisungen körperlich verfestigt werden (Gott trägt das Universum, Gott ist in allem, was dich umgibt …). Viele der Gedichte und Lieder, welche an Waldorfschulen zum Lehrstoff gehören, vermitteln solche Botschaften und bilden damit die kulturelle Umwelt der Schülerschaft. Hier zeigt sich, dass in einem solchen Fall nicht die Methode, sondern der Lerninhalt kritisiert werden kann. Es kann am Ende festgehalten werden, dass weltlich orientierte Schulen die Technik der körperlichen Verankerung durchaus auch ohne den anthroposophischen Hintergrund nutzen könnten, indem nicht das konkrete Vorgehen, sondern allein die wissenschaftlich untermauerten Ideen aufgegriffen werden. Die analysierten Elemente werden in anthroposophischen Kreisen zum rhythmischen Teil des Unterrichts gezählt. Dieser sollte an Waldorfschulen immer Teil des Tagesgeschehens sein, nimmt jedoch häufig nur eine untergeordnete Rolle ein. Auch die rhythmischen Elemente, die in den Fachunterricht einfließen sollten, sind einmal in größerem, einmal in kleinerem Maß anzutreffen, besonders da die Frage nach dem Zweck dieses Vorgehens in der Ausbildung nur am Rande tangiert wird. Kann also gesagt werden, es handele sich hierbei tatsächlich um eine anthroposophische Unterrichtsform, oder ist es vielmehr so, dass eine Praxis vollzogen wird, welche zwar zum Bild der Waldorfschule passt, jedoch in ihrer tatsächlichen Bedeutung nicht vollständig erschlossen wurde? Der Autorin erschien es sinnvoll, genau diesen Aspekt zu klären, um eine Technik zu erforschen, deren Potenzial gerade durch die Neurowissenschaften immer deutlicher zu Tage tritt. Es bleibt fraglich, ob der Waldorfunterricht die beste Möglichkeit bietet, auf diese Weise pädagogisch zu wirken, wenn davon ausgegangen wird, dass der Unterricht im- Schlussfolgerung 291 mer im Hinblick auf eine offenbarte Wahrheit ausgestaltet wird. In Anlehnung an die Theorie, dass sich das Gehirn durch seine Benutzung strukturiert, kann angenommen werden, dass das anthroposophische Weltbild die Gehirne seiner Nutzer in ihrem Aufbau prägt. Die Menschen, die es gewohnt sind, in den anthroposophischen Vorstellungen zu denken, könnten, wenn sie nicht zu stark an das System gebunden wurden, auch als Bereicherung gesehen werden, da sie durch diese andere Weltvorstellung ihre Umwelt dazu einladen könnten, von den Autobahnen des Denkens (vgl. Hüther 2012 [1] 77) abzubiegen und kleinere, neue Wege des Denkens zu erkunden. Andererseits kann das gelebte anthroposophische Weltbild auch dazu beitragen, dass Waldorfschüler wie in einer parallelen Realität aufwachsen und ihnen ein Image von Weltfremdheit anhaften bleibt, wodurch es eher zu einer Isolierung von andersdenkenden Mitmenschen kommt. Die Anthroposophie und damit auch die Waldorfpädagogik bleiben somit ein zweischneidiges Schwert. Wer sich jedoch den anthroposophischen Unterricht unabhängig von den zum Teil esoterisch anmutenden Inhalten anschaut, dem fallen vier Merkmale auf, welche unabhängig vom Fach bei einem guten Unterricht stets berücksichtigt werden. Durch sie soll das Versprechen eingelöst werden, dass die Waldorfpädagogik den ganzen Menschen ansprechen und dazu beitragen soll, dass ihm sein Platz in der Welt bewusst werde. Diese vier Säulen hat die Autorin herausgearbeitet und sieht in ihnen die Basis für eine weitere Beschäftigung mit dem Waldorfunterricht sowohl innerhalb als auch außerhalb der Anthroposophie: Embodiment: Durch den Gedanken der Verkörperung sollen die Kinder lernen, ihren Körper als Leib zu ergreifen. Unabhängig davon, ob nun eine Seele inkarniert oder sich durch die Motorik ein stabiles Körperselbst aufbaut, bilden Übungen in diesem Bereich eine wichtige Grundlage für die Ausdifferenzierung der sozialen und kognitiven Bereiche. Rudolf Steiner ging davon aus, dass das vollständige Ergreifen des Leibes erst mit dem 21. Lebensjahr vollendet wird. Er differenziert in unterschiedliche Formen der Leibergreifung, die er an die Ausbildung unterschiedlicher Sinne knüpft. Die Basis jener Inkarnation ist für Steiner die Entwicklung der Körpersinne, das Herausarbeiten eines beständigen Körperbilds. Anschließend werden emotionale, kognitive und soziale Fähigkeiten entwickelt. Das Sich-Hineinfinden in den Körper wird als Geschicklichkeit zur Basis allen Lernens. Es handelt sich dabei um Prozesse des Aneignens, um ein beständiges Suchen und Finden von den Dingen in der Welt, die für das Selbst wichtig erscheinen. Denn es ist nicht das Sammeln von kognitivem Wissen, was Steiner anstrebt, sondern die Fähigkeit, selbst nach eigenen Wahrheiten zu suchen.2 Durch den Körper wird der Mensch zum Teil der Welt, ist ihren Gesetzen unterworfen und kann diese durch das eigene Denken auch ergründen. Steiner gab das Beispiel, dass er es für sinnlos halte, dass die Schüler sich den pythagoreischen Lehrsatz einfach kognitiv merken sollten, sondern sie sollten ins Praktische gehen und die beiden Kathetenquadrate so ausschneiden, dass sie deckungsgleich sind mit dem Hypotenusenquadrat. 2 Obwohl relativiert werden muss, dass letztendlich der Offenbarungsglaube in diesen Prozess mit hineinspielt. In der Förderung des Eigenbewegungssinns als Gefühl für das eigene Karma oder den eigenen Lebensweg lernt der Mensch, zunächst sich selbst zu vertrauen und Entscheidungen dezidiert zu treffen. Durch den Eigenbewegungssinn als Körpersinn wird damit auch letztendlich an einem Aufgabenbereich des präfrontalen Kortex gearbeitet, der Fähigkeit, sich zwischen Variablen entscheiden zu können. Schlussfolgerung 292 „Wenn Sie gerade diese Art des Übereinanderlegens nehmen, so werden Sie etwas finden. Sie werden zwar sehen, wenn Sie die Sache ausschneiden, statt dass Sie es aufzeichnen, dass sie sehr leicht überschaubar ist; trotzdem, wenn Sie später darüber nachdenken, wird es Ihnen wieder entfallen. Sie müssen es immer wieder von neuem suchen. Sie können es sich nicht ganz gut im Gedächtnis merken, daher muss man es immer wieder aufs neue suchen. Und das ist gut. […] Das entspricht dem pythagoreischen Lehrsatz. Man soll immer wieder von neuem darauf kommen. Dass man ihn einsieht, soll man immer wieder vergessen. Das entspricht dem Frappierenden, was der pythagoreische Lehrsatz hat“ (Steiner GA 311,94). Erst durch das Tun (Wollen) wird das Wissen (Vorstellung) im Körper gespeichert, und erst dadurch kann eine Haltung (Gefühl) zur Welt entstehen. Eine Lust am Ausprobieren, die den Körper als Zweck nimmt und nicht als Mittel, um einem Kopf Wissen zuzuführen. Autoren wie Maja Storch oder Wolfgang Tschacher arbeiten auch au- ßerhalb der Waldorfpädagogik sehr erfolgreich mit diesem Ansatz, und die philosophische Leib-Seele-Forschung betont immer deutlicher die Importanz des Körpers bei der Frage nach Aufbau des bewussten Selbst. Es wurde immer deutlicher, dass Emotionen in der Körperhaltung gespeichert werden, was zu einer Quelle der Motivation werden kann, wodurch auch über den Körper an der inneren Verfassung eines Menschen gearbeitet werden kann. Die Importanz des Körpers und die Arbeit mit demselben muss somit die erste Säule einer ganzheitlichen Methode darstellen. Die kulturelle Einbettung: In der Waldorfpädagogik soll zunächst alles Wissen bildhaft und erlebnisnah vermittelt werden, wodurch die Welt den Kindern auf eine Art zugänglich wird, die sie ihnen zu einer Heimat werden lässt. Aus dem Grund werden zunächst auch unbelebte Gegenstände – wie Steine – als sprechende Wesen dargestellt, aber auch Pflanzen und Tiere werden stark vermenschlicht. Den Kindern soll das Gefühl für die Ganzheit der Welt nahegebracht werden, wozu letztlich auch Mythen und Legenden aus den verschiedenen Erdteilen gehören, welche besonders im Erzählteil vermittelt werden. Durch dieses Vorgehen, welches nebst dem kulturellen Bildungswissen eine Tendenz zum Erlösungswissen nicht verleugnen kann, soll das Kind zum Erdenbürger werden, der sich selbst auch in den anderen Erscheinungsformen (in der Welt der Mineralien und der Tier- und Pflanzenwelt) wiederfindet. Damit sich die Schüler mit anderen Lebewesen verbunden fühlen, beschreibt Steiner beispielsweise die Tierwelt so, dass in ihr Extreme verkörpert sind, welche im Menschen abgeschwächt zusammenwirken: „Beim Menschen finden wir, dass er eigentlich alle Eigenschaften haben kann, wenigstens die alle Tiere zusammen haben. Diese haben sie einzeln für sich; der Mensch hat immer ein bisschen von allem. Er ist nicht so majestätisch wie der Löwe, aber er hat etwas von Majestät. Er ist nicht so grausam wie der Tiger, aber er hat etwas von Grausamkeit. Er ist nicht so geduldig wie das Schaf, aber er hat etwas von Geduld. Er ist nicht so träge wie der Esel – wenigstens nicht alle Menschen –, aber er hat etwas von dieser Trägheit an sich. Das haben alle Menschen. […] Beim Menschen handelt es sich also darum, dass eine synthetische Einheit, eine Harmonisierung all desjenigen, was im Tierreiche ausgebreitet ist, vorhanden ist“ (Steiner GA 311, 50). Das Kind lernt auf diese Weise zunächst das Staunen über die Vielfältigkeit der Welt, bekommt jedoch gleichzeitig den Glauben an einen göttlichen Plan vermittelt, an einen intelligenten Designer, der den Menschen an die Spitze seiner Kreation gestellt hat. Es lernt, die Welt ehrfürchtig zu lieben, auch ohne direkt in ihr tätig zu werden. Schlussfolgerung 293 Hierdurch lässt sich sicherlich eine gewisse Achtung vor der Natur, den Tieren und Mitmenschen erzeugen, doch birgt dieses Vorgehen die Gefahr, dass der bildliche Charakter später als Glaube an die anthroposophische Weltsicht ins Erwachsenalter mitgenommen wird. An sich ist der Gedanke nicht falsch, die Welt zunächst emotional zu ergreifen, doch muss das anthroposophische Vorgehen hier stark kritisiert werden, besonders da, wo der Glaube an einen göttlichen Plan nicht zugunsten von wissenschaftlichen Erklärungsmodellen am Ende der Grundschulzeit abgeschwächt wird. Unter dem Gesichtspunkt der Salutogenese könnte jedoch angeführt werden, dass die Resilienz der Schüler aufbauend auf das durch den Glauben an einen wohlwollenden Gott induzierte Gefühl der Geborgenheit gestärkt wird und zum Erhalt ihrer Gesundheit beiträgt. Durch diese zweite Säule, die Wahrnehmung der Schönheit und Komplexität der Welt, kann anschließend der Wunsch oder die Motivation entstehen, nun die Welt selbst zu ergreifen. Das Ergreifen der Welt: Durch die Beschäftigung mit unterschiedlichen Handwerken (Bauer, Müller, Schmied, Köhler …) und dem Umgang mit verschiedenen Materialien (Wachs, Holz, Ton, Kupfer, Stein, Wasserfarben, Wolle, Baumwolle, …) soll das Kind die Welt haptisch erleben können. Im Unterricht wird durch Kunst, Botanik und Tierkunde erarbeitet, wie ein Haus gebaut wird, ein Feld und Garten bestellt werden, wie Essen zubereitet wird, Tiere gehütet und Kleider genäht werden. Beim Erlernen dieser unterschiedlichen Fertigkeiten entsteht zum einen eine motivierende Funktionslust, die der Mensch immer dann erfährt, wenn er neue, komplizierte Bewegungsabläufe meistert (vgl. Schönhammer 2013, 35 f.). Das Kind erlebt sich zum anderen aber auch selbst in seinen Möglichkeiten, die Welt eigenständig mitzugestalten, und in seinem Tun erschließen sich ihm die gesellschaftlichen Zusammenhänge. Allein können viele Sachen nicht bewältigt werden, aber zusammen können Aufgaben verteilt oder gemeinsam angegangen werden. So führt die Beschäftigung mit der Welt dann auch zur Entwicklung von sozialen Kompetenzen, und die Herausarbeitung eines eigenen Stils macht deutlich, wie jeder auf seine Art einen Platz in der Gemeinschaft findet. Es zeigt sich somit, dass die Entwicklung der Körpersinne auf verschiedenste Weise das Fundament für das weitere Lernen bilden. Dabei wird nicht vorausgesetzt, dass jeder seinen Körper auf die gleiche Weise beherrschen kann, sondern dass es darum geht, die einzelnen Fähigkeiten zusammenzufassen, um gemeinsam die Welt zu gestalten. Das Gefühl, in der Welt eine Wirkung zu haben, führt dazu, das Leben als sinnvoll zu erleben, und hilft vermutlich gegen anhaltende Niedergeschlagenheit und Hilflosigkeit, zwei Punkte, die in Anlehnung an die Psychoneuroimmunologie eine Auswirkung auf die psychische und physische Gesundheit haben. Die Entwicklung des Selbst: Damit muss der vierter Schwerpunkt auf die Entwicklung der Ichstärke zielen. Das Ich oder das erweiterte Selbst (vgl. Damasio 2004) können nach der Überzeugung Rudolf Steiners durch den Willen auf die verschiedenen Wesensglieder des Menschen wirken. Wille ist erst in dem Moment, wo etwas getan wird; der Wunsch oder die Planung eines Tuns sind für ihn reine Vorstellungen. Erst durch das wirkliche Machen, das Ergreifen der Welt, zeigt sich das Ich. Es gilt jedoch nicht einfach das unreflektierte Kreativwerden zu fördern, sondern den Willen mit dem Denken und Fühlen in Verbindung zu bringen. So soll der Unterricht dem Kind dabei helfen, sich selbst kennen und akzeptieren zu lernen, seine Stärken und Schwächen zu sehen, sie einzuschätzen und bei Bedarf zu verändern. Jedes Kind soll für sich selbst einen Lebensplan erstellen, Ziele definieren und verwerfen können. Es Schlussfolgerung 294 soll handlungsmächtig sein, ohne auf andere herabzusehen oder sich durch diese bedroht zu fühlen, es soll leben können, ohne Angst zu haben, sich selbst zu verlieren. Die Entwicklung des Selbst wird somit durch die anderen drei Säulen bereits mitgetragen und erst gemäß der anthroposophischen Menschenkunde im dritten Jahrsiebt zum Schwerpunkt erklärt. Doch auch unabhängig von der Anthroposophie wird die Komplexität im Vorgehen immer deutlicher gesteigert, sodass hier von einer Richtung im Vorgehen ausgegangen werden muss. Embodiment Kulturelle Einbettung Das Ergreifen der Welt Entwicklung des Selbst Die vier Säulen können damit als Bereiche betrachtet werden, die aufeinander aufbauen, jedoch ist es auch möglich, Defizite in einem Bereich durch eine Förderung in einem anderen Gebiet zu verbessern. Um diesen vier Punkten im Waldorfunterricht wirklich gerecht zu werden, finden sich verschiedene Fächer, die gewöhnlich nicht oder nur in geringerer Form zum Lehrplan einer Regelschule gehören und hier als tätiger Unterricht bezeichnet wurden. Die Unterrichtsgestaltung der Waldorfschule zielt somit darauf ab, den Menschen in seinem ganzen Wesen zu einem selbstbewussten, reflektierten Akteur zu machen und ihn mit seiner kulturellen Welt zu verbinden. Wenn demnach der Unterricht jene vier Säulen berücksichtigt, kann die übergeordnete Fragestellung, ob der rhythmische Teil oder der tätige Unterrichts im weitesten Sinne eine Praxis sind, welche die kognitive, sozial-emotionale und physische Entwicklung des Kindes befördert und ebenfalls seine Gesundheit mit einbezieht, eindeutig bejaht werden. Dass es sich lohnt, ein solches Vorgehen zu unterstützen, steht für die Autorin außer Frage, dass dessen konkrete Ausprägung an esoterische Inhalte geknüpft wird, wie dies in der Waldorfschule der Fall ist, erscheint ihr jedoch höchst bedenklich. Wer sich nun das Zitat von Marcel Proust ins Gedächtnis ruft, welches dieser Arbeit als Leitgedanke vorangestellt wurde, der kann feststellen, dass im tätigen Unterricht ein Potenzial verborgen liegt, welches unterschiedlichste Wissensinhalte in den Körper hineinbringen kann. So wie sich dem Erzähler durch die Lage seines Körpers, durch das spezifische Sich-Anfühlen seiner Glieder ein ganzer Raum erschließt und in ihm dadurch die Erinnerungen an die Umgebung und an frühere Erlebnisse wachgerufen wird, so kann auch der Körper im Unterricht zum Träger von verinnerlichtem Wissen werden. Proust selbst beschreibt, dass für ihn das Denken auf die Unterstützung des Körpergedächtnisses angewiesen ist, und wieso sollte diese Art des Wissens dann nicht auch für den Schulunterricht erforscht und als Methode angewendet werden? Die Autorin ist der Ansicht, dass die Embodiment-Theorie für das Verständnis dieser Vorgänge maßgebend sein und durch die Erkenntnisse anderer Richtungen, darunter der Neuropsychologie, bestätigt werden wird. Es konnte gezeigt werden, dass die Waldorfpädagogik als Methode des tätigen Unterrichtens eine sehr moderne Form des Lernens praktiziert, durch welche die körperlichen, emotional-sozialen und kognitiven Fähigkeiten in Wechselwirkung gefördert werden. Gleichzeitig muss darauf hingewiesen werden, dass die Lerninhalte nicht immer mit der naturwissenschaftlichen Sichtweise übereinstimmen und dass die Kinder im schlimmsten Fall in eine Gemeinschaft hinein erzogen werden, welche sich von der Schlussfolgerung 295 restlichen Welt distanziert. Durch die Herausarbeitung der vier Säulen und die Fokussierung auf die Lehre der zwölf Sinne und deren Wechselwirkung könnte es jedoch möglich sein, einen Konsens zwischen der Anthroposophie und der Erziehungswissenschaft zu finden, sodass verschiedene Methoden aufgegriffen, weiterentwickelt und isoliert angewendet werden könnten. Diese Arbeit versteht sich somit nicht als Konglomerat einer festen Erkenntnis, sondern als Möglichkeit, das Denken für die Praxis anzuregen. Schlussfolgerung 296

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Warum wird in Waldorfschulen so viel gestampft, geklatscht und gemalt? Warum wird gebaut, Theater gespielt und gestrickt? Die wissenschaftliche Forschung liefert mit der Embodiment-Theorie eine klare Antwort darauf: weil Lernen nicht nur im Kopf, sondern mit dem ganzen Körper stattfindet.

In diesem Buch geht Véronique Bintener der Frage nach, ob und wie die Überlegungen der Embodiment-Theorie auch tatsächlich in den Waldorfunterricht einfließen. Hierzu beschäftigt sie sich zunächst mit dem Menschenbild der Anthroposophie und stellt Vergleiche zu philosophischen oder neurologischen Verständnissen vom Menschen an. Anschließend klärt sie, was sich eigentlich genau hinter dem Konzept der zwölf Sinne von Rudolf Steiner, dem Begründer der Waldorfpädagogik, verbirgt, und beleuchtet in einem letzten Schritt ausführlich und in nachvollziehbarer Weise die konkreten Stärken und Schwächen des Waldorfunterrichts. Ein Buch insbesondere für die am praktischen Lernen interessierte Leserschaft und für all jene, die den Körper wieder stärker in den Unterricht einbeziehen möchten.