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III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts in:

Véronique Bintener

Embodiment als Wirkmechanismus des Waldorfunterrichts, page 179 - 284

Die Sinneslehre Rudolf Steiners in ihrem Bezug zur physischen, sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung des Menschen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3940-3, ISBN online: 978-3-8288-6853-3, https://doi.org/10.5771/9783828868533-179

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 45

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts In Teil I wurde das anthroposophische Weltbild so aufgeschlüsselt, dass sich die Auswirkungen zeigten, welche als mit einer jeweiligen Idee verknüpft betrachtet werden müssen. Der physische Leib ist im anthroposophischen Verständnis die Erlebnisform, in der der Mensch auf der Erde Erfahrungen sammeln kann. Als Leib wurde der Mensch in Teil II zum sinnlichen Wesen, welches über die Wahrnehmung in eine Beziehung zur Umwelt treten kann. Diese setzte sich in ihm über emotionale Bewertungen, Gefühle, Intentionen, Wünsche und das Denken fort. In diesem dritten Teil wird der Mensch innerhalb seiner Lebenswelt betrachtet. Der Unterricht bildet den Blickwinkel, unter dem die bisher vorgestellten Erkenntnisse interpretiert werden. Dabei wird davon ausgegangen, dass sich die Erfahrungen, die ein Mensch macht, körperlich manifestieren und dass sich die Erlebnisse des Körpers wiederum in seiner Psyche wiederspiegeln. Das kognitive Lernen, das soziale Miteinander, die Gesundheit und die Rolle der physischen Bewegung sollen dabei miteinander in Bezug gesetzt werden. Als Einstieg wird zunächst der konkrete Unterrichtsaufbau an Waldorfschulen dargestellt. Anschließend werden einzelne Aspekte herausgehoben und in ihrer Wirkung genauer analysiert. Als Voraussetzung für diese Betrachtung wird geltend gemacht, dass Rudolf Steiner die Waldorfschule als Methodenschule konzipiert hat, in welcher die Anthroposophie allein das Wie definiert, sich jedoch nicht auf spezifische Inhalte fixiert (vgl. GA 311, 141). Obwohl durch die anthroposophische Menschenkunde in etwa festgelegt wird, was als Stoff in bestimmten Altersgruppen angeboten wird, muss dieses Angebot veränderbar sein, muss sich an unterschiedliche Länder und Zeiten anpassen können. Die Kinder sollen nicht in eine besondere anthroposophische Gemeinschaft hineingestellt werden, sondern sollen Teil ihrer Kultur werden. Steiner antwortet auf die Frage, ob in englischen Waldorfschulen Hockey und Kricket gespielt werden soll, folgendermaßen: „Es ist durchaus nicht die Absicht der Waldorfschul-Methode, diese Dinge zu unterdrücken. Sie können schon betrieben werden, einfach weil sie im englischen Leben eine große Rolle spielen und das Kind ins Leben hineinwachsen soll. Nur soll man sich nicht der Illusion hingeben, dass das eine andre Bedeutung hat als eben diese, dass man das Kind nicht weltfremd machen soll. Zu glauben, dass Sport für die Entwickelung einen furchtbar großen Wert hat, das ist ein Irrtum. Er hat nicht den großen Wert für die Entwickelung; er hat nur einen Wert, weil er eben eine beliebte Mode ist, und man soll durchaus das Kind nicht zum Weltfremdling machen und es von allen Moden ausschließen. Man liebt Sport in England, also soll man das Kind auch in den Sport einführen“ (Steiner 2000, 139, GA 311). Diese Auffassung Steiners könnte es ermöglichen, dass die Inhalte des Lehrplans in Zukunft offener für Veränderungen werden, dass neue naturwissenschaftliche Theorien oder die Chancen und Gefahren einer mediatisierten Welt nicht länger als Bedrohung eines festgelegten Reifeprozesses gesehen werden. Wenn also allein auf die Me- III. 179 thode eingegangen wird und diese in Bezug auf die organischen Entwicklungspotenziale hin betrachtet wird, können nach Ansicht der Autorin Strukturen ausgemacht werden, die formal ein großes Potenzial aufweisen. Durch die Analyse der unterschiedlichen Unterrichtsteile kann es vorkommen, dass verschiedene Praktiken mehrfach beleuchtet werden, da nicht nur von einem, sondern von mehreren Effekten ausgegangen wird. Diese Herangehensweise wird es erlauben, einen Bezug zwischen der Unterrichtspraxis und den reziproken Mind-Body- Mechanismen deutlich zu machen und am Ende zu erkennen, welche Auswirkungen der Waldorfunterricht auf die Entwicklung des Kindes haben kann. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau Alle Jahre wieder müssen Familien sich die Frage stellen, in welcher Schule ihr Kind am besten aufgehoben ist. Disziplin steht gegen Spaß, und staatliche Schulen werden mit privaten Einrichtungen verglichen. Gleichzeitig muss abgewogen werden, ob der Fokus des Unterrichts eher auf die Naturwissenschaften, die Sprachen oder die Kunst gelegt werden sollte. Erstere haben besonders durch die PISA-Studie den Ruf, dass sie unerlässlich sind für den internationalen Arbeitsmarkt der modernen Gesellschaft, aber auch das Beherrschen vieler Sprachen und die damit einhergehende kulturelle Bildung scheinen in einer globalisierten Welt eine lohnende Investition zu sein. Kunst wiederum spricht jene Menschen an, die davon ausgehen, dass es wichtig ist, sich selbst zu finden, eine starke Persönlichkeit auszubilden, die sich dann individuell ihren Platz in der Gesellschaft erarbeiten kann. Letztere werfen den Vertretern der anderen Richtungen vor, Gefangene einer Denk-Maschinerie zu sein, während die Befürworter des Individualisierungsgedankens nicht selten als unrealistische Träumer dargestellt werden. Da ist es nicht verwunderlich, dass viele Eltern in ihren Bemühungen um die richtige Entscheidung im Leben ihres Kindes auf die Waldorfschulen treffen: Privatschulen mit einem individuell angepassten Beitragssatz, individueller Förderung, einer festen Bezugsperson über acht Jahre, künstlerischer Tätigkeit, welche in den Unterricht mit eingeflochten wird, das Erlernen zweier Fremdsprachen1 ab der ersten Klasse, verschiedene längere Praktika und nicht zuletzt die Möglichkeit, alle staatlich anerkannten Bildungsabschüsse zu machen, auch ohne dass sich bereits in der vierten Klasse entscheidet, welchen Weg das Kind gehen sollte. Die Waldorfpädagogik hat sich zur Aufgabe gesetzt, auf den ganzen Menschen einzugehen, den Kopfmenschen (Vergangenheit) mit dem Gliedmaßenmensch (Zukunft) in der Brust (Gegenwart) zusammenwachsen zu lassen (vgl. Steiner GA 293, 146ff.). Dieser Prozess passiert nicht ohne Anstrengung. Die Brücke zwischen Denken und Wollen muss für Steiner über die seelischen Qualitäten geschlagen werden, sonst fehle dem Menschen die Einheit, er werde gewissermaßen zu einem Kopffüßler, zu jemandem, der nicht Herr seiner selbst sei. Den ganzen Menschen zu bilden, bedeutet ebenfalls, sich seiner Umwelt bewusst zu werden; Räumlichkeiten, Tagesablauf und Mitmenschen müssen mit berücksichtigt werden. Die Welt besteht nicht aus der 1. 1 Waldorfschulen bieten neben Englisch noch Französisch oder Russisch an. Welche dieser letzten beiden Sprachen gewählt wird, hängt von der Schule ab, dabei steht es den Kindern oft frei, ab der neunten Klasse Russisch zugunsten von Französisch fallen zu lassen. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 180 Wahrnehmung von sinnlichen Eindrücken, die sich aus der Addition ihrer Einzelheiten ergibt, sondern aus einem Gesamteindruck, welcher durch das Subjekt anhand seiner bisherigen Erfahrung mit Bedeutung belegt wird (vgl. Baumgart 2001, 169). Damit besteht sie aus mindestens zwei Komponenten, der sinnlichen Umwelt, die auf das Subjekt wirkt, und der sozial-psychischen Innenwelt, welche bestimmt, auf welche Art Ereignisse wahrgenommen und bewertet werden. Wie der Betreffende in einer gegebenen Situation reagiert, hängt somit nicht nur von der Situation selbst oder den beteiligten Akteuren ab, wichtig sind vielmehr auch die kognitiven Fähigkeiten des Individuums, seine Gefühle, Bedürfnisse und Ziele, aber auch alle Erfahrungen, die es bisher in der Welt gemacht hat. Verhalten ist aus der Gesamtsituation eines Menschen zu erklären, aus „seiner psychologischen und räumlich-sozialen Umwelt“ (ebd. 173). Zu Letzterem gehört auch das, was von Otto Friedrich Bollnow als pädagogische Atmosphäre beschrieben wurde, als herrschende Stimmung, die gestaltet werden kann (vgl. Bollnow 2001). Kurt Lewin spricht davon, dass die psychologische Atmosphäre, welche genau analysiert werden muss, recht gut durch Begriffe wie Freundlichkeit, Bewegungsfreiraum oder Sicherheit beschrieben werden kann. Der Waldorfunterricht wird nun auf diese Eigenschaften hin geprüft, die keine unerheblichen Faktoren für das Lernen darstellen. Eine Beschreibung des Tagesablaufs An der Beschreibung einer konkreten Schule soll die Atmosphäre, welche durch die verschiedenen beschriebenen Praktiken erzeugt wird, veranschaulicht werden: Eine Schule in Westdeutschland, nicht weit entfernt von einigen der größeren Städte, sehr gute Verkehrsanbindung, ruhige Lage. Das Gebäude ist größtenteils einstöckig und farbenfroh gestrichen, ist jedoch nicht wie manche anderen Waldorfschulen an seiner Architektur zu erkennen. Um einen großen Hof gruppieren sich verschiedene Gebäude: Unter- und Mittelstufe, Oberstufe, Küche, Verwaltung, Festsaal und Werkstätte. Auch hier dominieren kräftige Farben, viel Natur und Holz. Dem Eingangsbereich gegenüber befindet sich das Hauptgebäude mit der Unter- und Mittelstufe: Durch eine Glastür gelangt der Besucher in einen Flur, wendet er sich nach links, so stößt er am Ende des Ganges zu mehreren, im Kreis angeordneten Türen. Hier stehen Bänke an den Wänden, darüber sind Kleiderhaken befestigt. Holzgeschnitzte Schilder geben an, welche Klassenräume hier zu finden sind. Die Tür ganz links öffnet sich in das Schulzimmer der ersten Klasse. Da die Schule das Konzept des Bewegten Klassenzimmers vertritt, domminiert ein großer, bunter Teppich den Raum, der auf dem hellen Parkett seinen Platz gefunden hat. In einem Kreis sind kleine robust wirkende Bänkchen aufgestellt, an der hinteren Wand befindet sich ein breites Regal, in welchem dicke farbige Kissen verstaut sind. Auch ein wenig Platz für die Schulranzen ist dort und ganz zuoberst steht für jedes Kind ein privater Holzordner, in welchem es beispielsweile seine Hefte oder Bilder aufbewahren kann. Über diesem Regal hängen viele selbstgemalte Bilder. Überhaupt besticht der Raum durch sein farbenfrohes Malwerk und die in hellem rosa gehaltenen Wände. Ein im Formenzeichnen entstandenes Muster, bestehend aus vielen Einzelteilen, die jeweils individuell gestaltet sind, 1.1. 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 181 zieht sich als Band oben an der Wand entlang. Es fällt auf, dass der Raum weniger eckig erscheint, da an der Holzdecke, in Anlehnung an die organische Bauweise, die Ecken abgerundet wurden. Der Tür gegenüber befinden sich große Fenster mit Holzrahmen, viele Pflanzen und Schulgegenstände (wie ein Körbchen mit herrenlosen Wachsmalstiften, Buchstabenkarten, etc.) haben hier ihren Platz und leichte rosafarbene Gardinen tragen zur Gemütlichkeit bei. Neben der Tür hängen an Holzhaken die Turnbeutel. Die Front nimmt eine große Tafel, ein Waschbecken und das Lehrerpult in Beschlag. Weitere Gegenstände in dem Raum sind u. a. ein Materialschrank, ein Schränkchen mit Malbrettern, in welchem die häufig gemalten Aquarellbilder trocknen können, sowie ein Jahreszeitentisch, auf dem sich Pflanzen, Bilder und Wollzwerge befinden. Im ersten Augenblick wirkt der Raum sehr großzügig, vor dem Fenster ist alles grün, dennoch kommt genug Licht hinein. Betreten aber zwischen 7.20 und 8.00 die über 30 Kinder das Schulzimmer, so wird der Raum schnell voll. Bänkchen und Kissen werden gestapelt und ein quirliges Treiben beginnt. Kaum eine Sitzgelegenheit, die nicht in Beschlag genommen wird. Das Geschehen wird von der Lehrerin geleitet, die sich seit viertel nach sieben im Raum befindet, die Kinder begrüßt und ein Auge auf das ausgelassene Treiben wirft. Um 8.00 läutet die Schulglocke und die Bänke werden wieder in die Kreisform geräumt, die Kissen und Schulranzen finden Platz im Regal. Der Unterricht beginnt, bei Bedarf mit einer Gesprächsrunde, in welcher Fragen geklärt werden (montags werden die Wochenaufgaben wie Kerzen-, Pflanzen- oder Tafeldienst an einzelne Schüler verteilt, fehlen Kinder, werden ihre Namen an die Tafel geschrieben, damit auch die abwesenden Klassenkameraden den Kindern im Sinn bleiben). Sind alle Formalitäten geklärt, steht die Klasse geschlossen auf und wird vom Lehrer begrüßt: Guten Morgen liebe Kinder. Der Unterricht gliedert sich anschließend in den rhythmischen Teil, den Lernteil und den Erzählteil, die im Folgenden näher beleuchtet werden. Ende des vorigen Jahrhunderts haben sich viele Waldorfschulen darum bemüht, den Unterricht an die neuen Bedingungen, unter denen die Kinder heute leben, anzupassen. Aus diesen Bemühungen ging das Bochumer Modell hervor, welches u. a. das Konzept des bewegten (oder beweglichen) Klassenzimmers vorsieht. Viele Schulen arbeiten nach diesen Richtlinien, um noch mehr Raum für Bewegung im Unterrichtsgeschehen zur Verfügung zu haben. Dabei wird vorausgesetzt, dass Bewegung positive Auswirkungen auf die kognitiven, sozialen und psychologischen Fähigkeiten haben kann. Gerade integrativ arbeitende Schulen profitieren von dieser Vorgehensweise, denn das Bochumer Modell bietet eine Alternative zu dem bekannten Klassengeschehen und kann dadurch verschiedene Defizite auffangen. „Was den Kindern fehlt an Sinnesentwicklung, Bewegungsfähigkeit, Bindungsvermögen, Sozialverhalten und Rhythmusfähigkeit, das bildet die Basis für ein fruchtbares Lernen in der Schule. Und wenn diese Basis nicht oder nicht genügend vorhanden ist, dann sind Lern-, Verhaltens und Entwicklungsstörungen die Folge. Hier setzt das Bochumer Modell an und möchte den Kindern Gelegenheit zur Nachreife geben. Und wenn die Kinder in Zukunft früher eingeschult werden, so bekommt das noch weit größere Bedeutung“ (Auer 2005, 1068). III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 182 Die Waldorfpädagogik legt in diesem Konzept explizit Wert auf die Förderung der unteren Sinne. Balancieren, klettern, rutschen und springen sind zu festen Bestandteilen des Unterrichts geworden und wirken sich vor allem auf das soziale Miteinander einer Klasse aus. Das Spielen, bei dem der Raum und die sich in der Welt befindlichen Gegenstände ergriffen werden, wo gesprungen und getanzt wird, fördert die sensorische Integration. Das Kind erlebt die Empfindungen seines Körpers in der Schwerkraft, es schult seine Wahrnehmungen und verbindet die gemachten Erfahrungen mit den Informationen von Auge und Ohr (vgl. Ayres 2002, 9). Ein Teil dieses Modells sieht vor, die konventionellen Schulbänke durch Bänke und Sitzkissen zu ersetzen, welche von den Schülern mehrmals während des Unterrichts umgestellt werden. Die Ausbildung der Basissinne korreliert in der Waldorfpädagogik mit der Voraussetzung fürs Rechnen, Lesen und Schreiben, aber auch Aufmerksamkeit, Leistungsfähigkeit und Selbstvertrauen können durch den Umgang mit dem Körper gefördert werden. Spiele mit viel Bewegung nehmen im Unterricht einen großen Raum ein, das Lernen an Tischen wird oft erst in der vierten Klasse eingeführt. Für Mal- und Schriftarbeiten werden die Holzbänke zu Tischen umfunktioniert, während die Kinder davor auf ihren Sitzkissen Platz nehmen. Durch das häufige Umräumen, welches über das Schlagen eines kleinen Gongs angekündigt wird, lernen die Kinder, ruhig und geordnet zusammenzuwirken. Als Herausforderung kann vom Lehrer die Zeit gestoppt werden, oder das Spiel darf so lange fortgesetzt werden, wie es ruhig bleibt. Diese kleinen Aufgaben steigern die Freude, die Konzentration und das Miteinander. Vor dem Unterricht wird vom Lehrer ein Parcours mit den Bänkchen und Kissen errichtet, den die Kinder in eine Richtung durchlaufen dürfen. Hier wird geklettert, gerutscht, gesprungen und balanciert. Parcours Später malt der Lehrer die gewünschte Aufstellung an die Tafel, sodass eine Skizze in die Realität umgesetzt werden muss. Erst in einem dritten Schritt wird es den Kindern selbst überlassen, sich einen Rundgang zu überlegen. Ein wichtiges Element im Bochumer Modell sind auch die kleinen, mit Linsen gefüllten Säckchen, welche rhythmisch von Hand zu Hand gereicht werden können oder auf dem Kopf balanciert werden dürfen. Sie können vielfältig eingesetzt werden, denn durch sie lassen sich aus leichten Übungen immer kompliziertere Aufgaben erstellen, die je nach Kind individuell angegangen werden. Sie rollen am Boden nicht davon, Abbildung 7: 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 183 sind meist unterschiedlich schwer und hören sich ob ihrer divergierenden Füllung anders an. Auch beim Fangen und Jonglieren können die Kinder durch sie ihre motorische Geschicklichkeit trainieren. Auch im Rechnen können sie zum Einsatz kommen, besonders beim gemeinsamen Einüben des kleinen Einmaleins helfen sie dabei, der Zahl ein physisches Gewicht zu verleihen. Wenn bei der Viererreihe das Säckchen jeweils bei der vierten Zahl an den Nachbar weiter gereicht wird, bildet sich eine zusätzliche körperliche Verankerung jener Zahlenfolge, was besonders schwächeren Schülern eine Hilfe sein kann. Söckchen-Säckchen Das Gleichgewicht zu halten, sei die Grundlage für ein angenehmes Lebensgefühl, so Soesman. Es ist das Gefühl des Vertrauens in die Welt, an die erste Festigkeit im Leben eines jeden Menschen – den tragenden Boden unter den Füßen. Wenn nun die Unruhe im Innern zu groß wird, das Stillsitzen nicht mehr möglich wird, dann fehlt eine Qualität jenes inneren Gleichgewichts, jener Ich-Kraft, welche die Umgebung zu einem persönlichen Raum werden lässt. Wird diesem Zusammenhang zugestimmt, wie das in Waldorfschulen der Fall ist, müsste Kindern mit den Symptomen innerer Unruhe (z. B. ADHS) durch Gleichgewichtsübungen geholfen werden können. Durch die Fähigkeit, zur Ruhe zu kommen, gelingt es dem Menschen erst, eine Sache zu überblicken und das weitere Vorgehen zu planen. Durch den Gleichgewichtssinn entwickelt sich der eigene Standpunkt zur Welt (vgl. Soesman 1998, 80). Im Sprachgebrauch heißt es, Rückgrat zu haben, um sich nicht einfach von den Meinungen anderer beeinflussen zu lassen, sondern zur eigenen Sache zu stehen. Das Aufstapeln der kleinen Säckchen auf dem Kopf verlangt vom Kind eine gerade Haltung, es muss sich aufrichten, spürt das Gewicht auf seinem Kopf, empfindet das Vorhandensein einer Geraden, die es über die Schwerkraft mit dem Boden verbindet. Die heutige Zeit hat eine Sitzkultur hervorgebracht. Viele Menschen sitzen die meiste Zeit des Tages auf Stühlen, am Schreibtisch, vor dem Computer oder in der Schulbank (vgl. Zimmer 2008; Milz 1994). Soesman geht davon aus, dass sowohl Jugendliche als auch Erwachsene deshalb immer häufiger eine hängende Haltung einnehmen. Er vermutet, dass diese gebeugte Körperhaltung zu einem Problem der Ich- Durchdringung führen könnte, denn für ihn drückt sich erst durch das Stehen der wirkliche Mensch aus (vgl. Soesman 1998, 76). Unterstützung könnte diese Vermu- Abbildung 8: III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 184 tung durch die psychologische Embodiment-Forschung bekommen, denn Studien zum Thema Body-Feedback haben gezeigt, dass die Körperhaltung sich auf das Gemüt auswirkt oder sogar Aufschluss über die ganze Persönlichkeit eines Menschen liefern kann (vgl. Storch 2011, ff.). „Unter Body-Feedback versteht man die Rückmeldeprozesse, die das psychische System aus dem Körper bekommt. Body-Feedback kann auf Grund der wechselseitigen Beeinflussungsmöglichkeiten, die zwischen Körpergeschehen und psychischem System bestehen, eine massive Wirkung entfalten“ (Storch 2011, 39). Das aufrechte Stehen wird deshalb an Waldorfschulen täglich geübt, denn in der Aufrechten zeigen sich den Befürwortern der Anthroposophie die Qualitäten des Ichs. In der Psychologie deuten die Ergebnisse verschiedener Studien, wie die von John Riskind und Carolyn Gotay aus den 1980er-Jahren, dass eine gute Körperhaltung mehr nutzt als gute Vorsätze (vgl. Riskind/Gotay 1982; Weis 2010). Dazu luden die Psychologen die Probanden zu einem Test ein, in dem ihr räumliches Denken getestet werden sollte. Hinter dieser Coverstory verbarg sich jedoch eine Untersuchung, welche die Beziehungen zwischen der Körperhaltung einer Person und ihrem Durchhaltevermögen bei einer frustrierenden Aufgabe zum Ziel hatte. In einer Pause stellten sie sich für einen anderen Test zur Verfügung, bei dem die Forscher vorgaben, den Zusammenhang von Hautleitfähigkeit und Muskelaktivität zu messen, wozu die Probanden für acht Minuten in einer bestimmten Position verharren mussten – die eine Gruppe gekrümmt, die andere aufrecht. Nach diesem Intermezzo sollten alle Teilnehmer versuchen, eine räumliche Denkaufgabe zu lösen, die jedoch aus unlösbaren geometrischen Puzzles bestand. Gemessen wurde die Anzahl der Puzzleteilchen, die die Probanden vom Stapel nahmen, ehe sie frustriert ihre Bemühungen einstellten. Die Personen, die zuvor acht Minuten lang aufrecht gesessen hatten, nahmen im Schnitt 17,11 Puzzleteile vom Stapel, die andere Gruppe wechselte ihren Stapel bereits nach 10,78 Teilchen. Das geringere Durchhaltevermögen führt Riskind darauf zurück, „dass bei den Teilnehmern der ersten Gruppe durch die gekrümmte Körperhaltung eine kognitive Voreinstellung erfolgte, die in einer schwierigen Situation schneller zur Mutlosigkeit führt“ (Riskind zit. nach Zittlau 2011). Es zeigt sich demnach, dass die Sitzposition eines Menschen mit über seine Motivation für eine anzugehende Aufgabe bestimmt. Sitzmöglichkeiten müssen damit flexibel gestaltet werden und sollten eine aufrechte Haltung unterstützen. Das lange Stillsitzen führt jedoch zu einem weiteren Effekt, dem Kippeln. Dieses kann durch das Sitzkissen, das im beweglichen Klassenzimmer die Stühle ersetzt, vermieden werden. Kinder neigen oft zum Kippeln, was zum einen zwar ihren Gleichgewichtssinn bezüglich der Horizontalen stimuliert, was jedoch auf der anderen Seite von den Lehrern und den Mitschülern als störend empfunden wird und eine große Unruhe in den Unterricht hineinbringt. Die Sitzkissen verhindern das rhythmische Schaukeln, lassen es jedoch zu, dass die Haltung immer wieder leicht verändert werden kann. Diese permanente Anpassung, welche vom Gleichgewichtsinn ausgehend das Gehirn anregt, kann laut Eliot und Ayres zu einer besseren Konzentration und einer erhöhten Aufmerksamkeit beitragen (vgl. Eliot 2012, 209ff./Ayres 2002, 118ff.). Das vestibuläre System, das zu den unteren Sinnen gehört, wird an Waldorfschulen sehr beachtet, und die Tragweite einer unzureichenden sensorischen Integration wird immer wieder bildhaft geschildert. So schreibt Henning Köhler beispielsweise in der 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 185 Erziehungskunst, einer der populärsten anthroposophischen Erziehungszeitschriften, dass durch einen hohen Bewegungsanteil im Unterricht Probleme vermieden werden könnten, die auf eine unzureichende Ausreifung der Basissinne zurückgingen: „Die meisten Menschen leiden bis zu einem gewissen Grad unter sensorischer Verarmung einerseits, sensorischem Stress andererseits, und oft geht dies mit peinvollen Unwirklichkeitsgefühlen oder Zuständen des Nicht-wollen-Könnens, der Ruhelosigkeit und Furchtsamkeit einher. Viele Kinder fühlen sich, um einen Ausdruck Goethes aufzugreifen, ‚unbehaust‘. Ihr Leib ist ihnen keine sichere Burg“ (Köhler 2013, 2 f.). Um das Sicherheitsgefühl der Kinder weiter zu fördern, wird der Vormittagsunterricht im Bochumer Modell zunächst ganz vom Klassenlehrer gestaltet. Die Fremdsprachenlehrer kommen täglich für 30 Minuten in den Unterricht hinein, während der Klassenlehrer ebenfalls anwesend ist (vgl. Auer 1999). Erst kurz vor oder nach der Mittagspause, in der der Lehrer mit seinen Schülern zusammen das Mittagessen einnimmt, folgt der Erzählteil mit der Geschichte. Es gibt somit keine klaren Trennungen mehr im Vormittagsunterricht, der Lehrer erlebt seine Schüler auch in anderen Konstellationen und kann sich so auch besser mit den Fachkräften absprechen. Durch diese flexiblere Zeiteinteilung bleibt mehr Raum für Bewegungsspiele. Die einzelnen Fachstunden werden in das Tagesgeschehen eingebunden, sodass die Fachlehrer auch weniger als Fremde erlebt werden, die oft als nicht so wichtig wie der Klassenlehrer erachtet werden, weshalb hier häufig größere Disziplinprobleme auftreten. Der Klassenlehrer wird im Bochumer Modell noch wichtiger für den Zusammenhalt der Klassengemeinschaft. Er bleibt über acht Jahre die zentrale Bezugsperson und geleitet seine Schülerschaft vom ersten in das dritte Jahrsiebt, ist also gänzlich für ihren emotionalen Bezug zur Welt und ihre innere Harmonisierung verantwortlich. Neben dem vom Lehrer vermittelten Stoff werden durch den regelmäßigen Unterricht auch Gewohnheiten geprägt. Wie schnell der jeweilige Stoff aufgenommen wird, ist für das Zusammenbleiben in der Klasse unerheblich, da der Lehrer versucht, im Laufe der acht gemeinsamen Jahre jedem Kind gerecht zu werden. So wächst die Schulklasse zu einer Gemeinschaft gleicher Selbstverständlichkeiten zusammen, in der sich der einzelne Schüler sicher aufgehoben weiß, in welcher das gegenseitige Wahrnehmen zum Unterrichtsziel gehört und wo gleichzeitig die gelebte Regelmäßigkeit zur Entfaltung des Willens beitragen soll, welcher in der Anthroposophie als die Grundlage dafür gilt, dass der Mensch wahrhaftig ins Tun kommt und nicht in seinen Vorstellungen (im Sinne von Ideen) gefangen bleibt. Wie dieser vom Klassenlehrer gestaltete Unterricht aufgebaut ist, um seine pädagogische Wirkung entfalten zu können, soll das Thema des nächsten Kapitels sein. Denken, Fühlen, Wollen – die drei Phasen des Unterrichts Der Unterricht in den Waldorfschulen ist so aufgebaut, dass er sich an dem anthroposophischen Menschenbild orientiert. Wie bereits dargestellt wurde, finden sich im Menschen drei Hauptmerkmale, die gleichberechtigt angesprochen werden sollen: das Denken, das Fühlen und das Wollen. 1.2. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 186 Der rhythmische Teil Wenn die Kinder der Waldorfschule morgens in ihren Hauptunterricht kommen, so wissen sie, dass der Beginn allen Geschehens ein Gedicht ist. Bis zur vierten Klasse sind die ersten Worte des Lehrers, nach der Begrüßung und dem Klären dringender Sachverhalte: Der Sonne liebes Licht, es hellet mir den Tag; der Seele Geistesmacht, sie gibt den Gliedern Kraft; im Sonnen-Lichtes-Glanz verehre ich, o Gott, die Menschenkraft, die du in meine Seele mir so gütig hast gepflanzt, dass ich kann arbeitsam und lernbegierig sein. von dir stammt Licht und Kraft, zu dir ström’ Lieb’ und Dank. (Steiner GA 40, 350) Ab der fünften Klasse und bis zur 13. sprechen alle Schüler die Worte: Ich schaue in die Welt, in der die Sonne leuchtet, in der die Sterne funkeln, in der die Steine lagern. Die Pflanzen lebend wachsen, die Tiere fühlend leben, in der der Mensch beseelt dem Geiste Wohnung gibt. Ich schaue in die Seele, die mir im Innern lebt, der Gottesgeist, er webt im Sonn- und Seelenlichte, im Weltenraum da draußen, in Seelentiefen drinnen. Zu dir, o Gottes Geist, will ich bittend mich wenden, dass Kraft und Segen mir zum Lernen und zur Arbeit in meinem Innern wachse. (ebd. 351) Doch nicht nur diese beiden Sprüche begleiten den Tagesablauf der Kinder. Ein Beobachter des täglichen Waldorfunterrichts wird feststellen, dass die Kinder zunächst zwischen 20 Minuten und einer Dreiviertelstunde lang stampfen, klatschen, singen, Flöte spielen und chorisch Gedichte rezitieren. Auch Bewegungsspiele, kleine Theaterproben und das individuelle Aufsagen eines kleinen Gedichts gehören in diesen Teil. Der Name Rhythmischer Teil wurde nicht von Rudolf Steiner geprägt, hat sich aber im Laufe der Zeit als Name eingebürgert. Steiner bespricht Teile dieses Geschehens jedoch in seinem Heilpädagogischen Kurs (GA 317), wenn es um die Frage geht, welche Mittel bei Kindern wirkungsvoll wären, welche das Gelernte nicht behalten können. „Dasjenige, was ihm nicht wieder auftritt, sollten wir möglichst in rhythmischer Folge immer wieder und wiederum vor das Kind bringen“ (vgl. Steiner GA 317, 73). So arbeitet der Lehrer mit der täglichen Wiederholung auch an den Erinnerungskräften seiner Schüler. In der Klassenlehrerzeit ab der zweiten Klasse hat jeder Schüler sein eigenes Gedicht für ein Schuljahr, welches er einmal pro Woche vor der Klasse vortragen darf, jeweils an dem Wochentag, an dem er geboren wurde. Dieser Zeugnisspruch (er wird mit dem Zeugnis am Ende des Schuljahres ausgeteilt) soll dem Kind einen Weg durch das kommende Jahr zeigen (vgl. Müller 1995). Täglich werden weitere zur Jahreszeit oder anderen aktuellen Themen passende Gedichte aufgesagt und auswendig gelernt 1.2.1. 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 187 (vgl. Maurer 2006). Auch der Fremdsprachenunterricht lebt von Gedichten, Liedern und kleinen Geschichten. Auf diese Weise sollen sich die Kinder emotional mit der Welt und ihren Kulturen verbinden, aber auch ihr Interesse und ihre Neugierde für die physische und soziale Welt kann so zwanglos geweckt werden. An der Fähigkeit des Fühlens oder am Umgang mit Emotionen soll jeweils zu Beginn des Unterrichts gearbeitet werden: Der so angesprochene Brustmensch oder das rhythmische System tragen nach dem Verständnis Rudolf Steiners zu einer Harmonisierung bei, damit das Denken und Wollen im Unterricht zu einer Einheit zusammenwachsen kann. Ein interessanter Beleg für den Effekt dieses Geschehens kommt aus einem Zweig der Psychotherapie – der Poesie- und Bibliotherapie. Diese geht von einer positiven Wirkung von Gedichten und Geschichten auf die seelische Gesundheit der Patienten aus. Das Gedicht ist „nur die Essenz einer Erfahrung, immer neu und anders gegenwärtig gemacht“ (Petzold 2009, 11) durch den Leser, Hörer oder Vorträger. Gedichte wären nach dieser Aussage Erlebnisse, welchen von einzelnen Personen eine sprachliche Form gegeben wurde, die jedoch in ihrer Qualität nicht an einzelne Individuen oder Zeiten gekoppelt sind. Im Wahrnehmen eines Gedichts verbindet sich der Mensch mit all jenen Mitmenschen, welche ebenfalls das Beschriebene aus eigener Erfahrung kennen. Herbst Die Blätter fallen, fallen wie von weit, als welkten in den Himmeln ferne Gärten; sie fallen mit verneinender Gebärde. Und in den Nächten fällt die schwere Erde aus allen Sternen in die Einsamkeit. Wir alle fallen. Diese Hand da fällt. Und sieh dir andre an: es ist in allen. Und doch ist Einer, welcher dieses Fallen unendlich sanft in seinen Händen hält. Rainer Maria Rilke Rainer Maria Rilke zählt zu den Autoren, welche in der Waldorfschule gern herangezogen werden, um Stimmungen zu verdeutlichen. In diesem Gedicht ist es der Herbst (Rilke 2006, 305): die fallenden Blätter, die Schwere der Erde, die Einsamkeit auf der einen Seite und die Zuversicht auf der anderen Seite, die sich darin zeigt, dass das willkürliche Fallen aufgefangen wird. Der Leser wird als Person in die herbstliche Stimmung hinein verflochten, wird in seinem Gefühl der Verlorenheit, der Vergänglichkeit ernst genommen und dazu aufgerufen hinzusehen, zu erkennen, dass er in dem Gefühl nicht allein ist, dass es in allen ist. Am Ende gibt es einen Hinweis auf Gott, darauf, dass es nur der Schein ist, der den Menschen denken lässt, er wäre ohne Halt und Richtung. Das Werden und Vergehen werden charakterisiert, die Veränderung, die auf der einen Seite schön und verheißungsvoll ist, jedoch auch beängstigend sein kann, III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 188 weil sie individuell erlebt wird, obwohl alles den gleichen Weg geht. Dieser Aspekt des Veränderns im Werden und Vergehen zeigt sich auch deutlich in einem von Steiner aufgegriffenen Gedanken Goethes, dessen Interesse an der Natur führte ihn zur Idee der Metamorphose,2 welcher alles Lebendige unterworfen ist. Für Rudolf Steiner war diese Erkenntnis wie ein Schlüssel für seine Weltbetrachtung, denn wer die Welt verstehen möchte, muss sie für ihn im Prozess begreifen. Es ist nicht das Statische, was Ausdruck des Wesens der Dinge ist, sondern die Art seiner Veränderung, seines Wandels. Mit diesem Bild arbeitet der anthroposophische Waldorflehrer: Leben ist Geschichte, ist Zeit, in der sich alles verändert. Jedes Leben birgt in sich eine Erzählung, und auch das Anorganische, wie beispielsweise Felsen, Flüsse oder Landstriche, erzählt dem Betrachter ihre Geschichte, vermittelt ihm eine Botschaft.3 Gedichte und Geschichten helfen dem Kind, die Erfahrungen, die andere gemacht haben, selbst zu erleben. Wer weiß, was er sucht, kann genauer hinsehen, das Gesehene wird quasi durch das Zeigen aus dem Meer an Wahrnehmungen herausgehoben und mit Bedeutung versehen. Wie oft sind die Bäume plötzlich winterlich kahl, ohne dass das Fallen der Blätter überhaupt bemerkt wurde? Gedichte lassen einen genauer hinsehen und aufmerksam werden auf Umstände, denen vorher kaum Beachtung gezollt wurde. Gedichte sind die synthetisierten Erfahrungen einer Kultur und können es ermöglichen, selbst in diese Art des Empfindens und Erlebens hineinzuschlüpfen. So wird es auch verständlich, warum im Fremdsprachenunterricht in Waldorfschulen Gedichte und Geschichten vor dem Lernen gebräuchlicher Sätze geübt werden. Es geht eher um ein Hineinfühlen in die Sicht- und Denkweise einer anderen Kultur als um den Gebrauch einer Sprache als Werkzeug. Überspitzt ausgedrückt könnte gesagt werden, dass das zweite Jahrsiebt eher der Identitätsentwicklung als der Wissensvermittlung dient. Geweckt werden soll die Neugierde für alle Dinge, ein Verbundenheitsgefühl mit den den Menschen umgebenden Bräuchen und Materialien, sodass dieser die Welt als sein Zuhause erleben kann. Das Ziel dieser Erziehung besteht darin, die Menschen dazu zu befähigen, sich auf ihr eigenes Urteil verlassen zu können und sie darin zu bestärken, sich Möglichkeiten zu schaffen, um die sie interessierenden Themen selbstständig zu bearbeiten. Dazu braucht es die Voraussetzung, dass die Schüler viele unterschiedliche Bereiche der Welt kennenlernen, aber auch die Bereitschaft, sich Hilfe zu suchen, in Gruppen arbeiten zu können und die Interessen anderer nicht abzuwerten, sondern andere als Be- 2 Dich verwirret, Geliebte, die tausendfältige Mischung dieses Blumengewühls über den Garten umher; viele Namen hörest du an, und immer verdränget mit barbarischem Klang einer den andern im Ohr. Alle Gestalten sind ähnlich, und keine gleichet der andern; und so deutet das Chor auf ein geheimes Gesetz, auf ein heiliges Rätsel. O könnt’ ich dir, liebliche Freundin, überliefern sogleich glücklich das lösende Wort! Werdend betrachte sie nun, wie nach und nach sich die Pflanze, stufenweise geführt, bildet zu Blüten und Frucht. (Auszug aus: Die Metamorphose der Pflanze ,Goethe 2008, 243) 3 Als Technik, um die Botschaften der Welt zu entschlüsseln, empfehlen die Anthroposophen die Wesensschau, welche aus Intuition, Inspiration und Imagination besteht. Auch in der Tier- und Pflanzenwelt schlummern Wahrheiten, verschlüsselt in Bildern und Gleichnissen, aber prinzipiell jedem zugänglich, der sich bemüht. 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 189 reicherung zu empfinden. Diese Fähigkeiten sind es, die auf sozialer Ebene in den ersten Jahren ausgebildet werden müssen. Dies soll zum einen durch die tägliche Praxis geschehen, durch Vorbilder und Aufgabenverteilung, zum anderen aber auch durch Geschichten, in denen die Helden über die erwünschten Eigenschaften verfügen. Das Ende des rhythmischen Teils wird in den unteren Klassen durch das Umstellen der Tische markiert. Ein Signal, verbunden mit einem vom Lehrer gesungenen Lied, läutet eine Zeit der Umgestaltung des Raumes ein. Hier können spielerisch Disziplin und Rücksichtnahme geübt werden, denn die Lautstärke sollte möglichst nicht steigen und das Mobiliar von jeweils zwei Kindern getragen werden. Anschließend werden die Sitzkissen und Ranzen geordnet zu den Bänken getragen. Der rhythmische Teil des Unterrichts arbeitet auf die folgende Lernzeit hin; Ein kleiner Spruch, an dessen Ende nicht selten ein durch Gesten dargestelltes eurythmisches E zu finden ist, soll die Kinder zu sich selbst und in die Konzentration führen, denn die über der Brust gekreuzten Arme, dieses Berühren des eigenen Leibes, soll die Aufmerksamkeit erhöhen und die Kräfte auf den nächsten Teil fokussieren. Der Lernteil Der zweite Teil des Unterrichts soll zunächst dem Gliedmaßenmenschen Rechnung tragen, den Willen, in späteren Schuljahren aber auch das Denken bilden. So wie die Brust in ständiger Bewegung ist und zwischen Aufnahme und Abstoßung hin und her oszilliert, finden sich in den Gliedmaßen die mechanischen Prozesse wieder. Lange röhrenförmige Knochen, die wie Hebel eingesetzt werden können, Muskeln und Sehnen, die es dem Menschen erlauben, tätig am Weltgeschehen teilzunehmen. Der Lernteil besteht somit aus zwei Komponenten, dem Lehrervortrag, der in Form des klassischen Frontalunterrichts dargeboten wird und das Denken anspricht, und dem sich an ihn anschließendem Schreiben, das willentlich wirken soll. Ab der Mittelstufe wird der Lehrervortrag von einem interaktiven Gespräch zwischen den Schülern und dem Lehrer abgelöst, denn nun sollen die Schüler vermehrt selbst denken. Das Wollen offenbart sich für Steiner nicht in der Haltung zur Tat (Ich will ja, aber ich kann nicht), sondern am Tun selbst. Der Gedanke an die Tat ist nichts als ein Gedanke, schafft jedoch keine reale Veränderung in der Welt, auf welche es Steiner jedoch ankommt. Im Unterricht findet sich das Wollen im Schreiben wieder. Es wird viel Zeit darauf verwendet, von der Tafel abzuschreiben. Auf ein schön gestaltetes Heft, eine schmuckvolle Tafel mit Tafelbild und auf ordentlich geschriebene Texte in einer sauberen Handschrift wird viel Zeit und Mühe verwendet. „Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist das Kind empfänglich für alles das, was ihm nun von außen her als Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefähr will es mittun an dem Bild; da läßt es die Bilder nicht an sich herankommen. Da muß man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, daß eigentlich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon ein Bild ist. Das Arbeiten selber muß schon ein Bild sein. Es kommt nicht darauf an, ob man da Bilder bearbeitet oder etwas anderes, die Arbeit selbst, der Unterricht muß ein Bild sein“ (Steiner GA306, 101). In den ersten acht Schuljahren soll der Unterricht ganz im Bild leben, der Lehrer sollte dem Kind die Welt als lebendiges Bild zutragen. Er ist die geliebte Autorität, der gefolgt werden soll und die als Vorbild dient. Für Steiner bildete das Lernen am Modell, 1.2.2. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 190 besonders das moralische und begeisterungsfähige Vorbild des Lehrers, die Grundlage aller Wissensvermittlung im zweiten Jahrsiebt. Auch am Arbeiten an der Tafel zeigt sich der Lehrer als Vorbild, Bilder und Text müssen wohl überlegt sein und farbenfroh gestaltet werden. Dabei wird dem Lehrer nahegelegt, alle senkrechten Elemente in Buchstaben von oben nach unten zu zeichnen. Damit wird zum einen die Beziehung zu Gott verdeutlicht, aber auch eine saubere und neutrale Druckschrift soll gefördert werden.4 Es kann passieren, dass die Tafel somit als flexibles, interaktives Hilfsmittel in der Schule fast völlig ausfällt, was die Visualisierung von Inhalten erschwert, da auch Folien, Filme oder Audiodateien mit allen dazugehörigen technischen Wiedergabegeräten, vom Standpunkt der anthroposophischen Menschenerkenntnis gesehen, nicht für den Unterricht geeignet sind. Das schöne Schreiben, Formenzeichnen oder Malen hat somit nicht primär die Aufgabe, künstlerische Kompetenzen zu fördern, sondern bildend auf den Willensmenschen zu wirken. Diesem Gedanken folgend müsste sich die Schrift verbessern, wenn das Kind Erfahrungen in anderen Lebensbereichen sammelt, welche auch dem Wollen zugerechnet werden (Handarbeit, Werken, Gartenbau, Hausbau). Mit der Überlegung, wie der Wille in den Kindern wirkt, ist auch die Sicht auf deren Leistungen verbunden; die von den Schülern gelieferten Ergebnisse werden nicht nur auf die schulischen Kompetenzen hin geprüft, sondern durch sie werden auch Rückschlüsse auf die seelische Verfassung des Kindes oder auf dessen Temperament geschlossen (vgl. Eller 2012, 25ff; McAllen 1996). Neben dem Willen soll auch das Denken angeregt werden, wobei dies in den unteren Klassen noch kein primäres Ziel darstellt. Der Sitz des Denkens ist der Kopf, in der anthroposophischen Weltanschauung ist er eine abgeschlossene Kugel, der unver- änderlichste Teil unser selbst, der in seiner Ausgestaltung ein Produkt der früheren Erdenleben ist. Ein Relikt quasi, in dem die Gedanken kreisen. Dass das Denken schon am Anfang des 20. Jahrhunderts eine immer zentralere Rolle einnahm, rief bei Rudolf Steiner ein Missbehagen hervor. Er befürchtete, dass die Welt in einem Zustand des Intellektualismus verharren würde, in welcher der Schein höher gewertet würde als das Sein. Er erwartete eine Welt, die von Halbwissen dominiert würde, in welcher der Mensch ichbezogen Ruhm und Titeln hinterherrenne, ohne Wert auf seine Mitmenschen und das soziale Miteinander zu legen. „Im sozialen Leben ist es so, daß der Intellektualismus die Menschen voneinander absondert. […] In der Handlung aber, die dem Intellektualismus entspringt, hält der Mensch sein Seelisches zurück“ (Steiner 1975, 11). Das Denken und das Wollen sind für Steiner zwei Veranlagungen, die nur dann in rechter Weise zum Tragen kommen, wenn sie über das Fühlen miteinander verbunden werden. Aus dem Grund ist es auch der Vorgang des Atmens, dem die Anthroposophie eine besondere Stellung zukommen lässt, welcher in gewissem Sinne das Zusammenführen des Denkens und des Wollens im Brustmensch versinnbildlicht. Vorsichtig ausgedrückt könnte gesagt werden, dass die Rolle des Denkens in der Anthroposophie sehr facettenreich ist. Zum einen zählt das Denken in den Bereich des Göttlichen und ist nicht wirklich eine Eigenschaft des einzelnen Individuums (vgl. Steiner GA 004), 4 Problematisch wird diese Idee dann, wenn Kinder ob ihrer Handschrift in willensstark oder -schwach eingeteilt werden und zum Teil nicht mehr an die Tafel schreiben dürfen, weil sie zwar richtig, aber nicht schön schreiben. 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 191 zum anderen entwickelt sich das Denken erst ab dem dritten Drittel des zweiten Jahrsiebts, also mit etwa zwölf Jahren. Wird das Denken vorher zu intensiv gefördert, so werden nach Meinung des anthroposophischen Menschenbilds Kräfte verschoben, welche dem Fühlen und Wollen entzogen würden. Diese Meinung kann dazu führen, dass Kindern, die weniger als elf Jahre und acht Monate alt sind, geraten bekommen, einfach nicht zu denken.5 Erst ab der fünften Klasse sollen die Schüler sich Gedanken zum Stoff machen und auch nachfragen.6 Das Denken in der gewünschten Art wird in den Waldorfschulen täglich im Lernteil gefördert. Wille und Denken werden demnach in dieser Unterrichtsphase zusammengefasst, was wieder der Idee Rechnung trägt, dass diese beiden Teile des Menschen zusammenwachsen sollten. Der Lernteil ist durch den Dreischritt gekennzeichnet; er sieht vor, dass zu Beginn eines neuen Lerninhalts der Gegenstand der Untersuchung erst charakterisiert wird (vgl. Steiner GA 302 a). Dabei soll es sich nicht um eine Definition handeln, sondern um eine emotionale und auf die Wahrnehmung basierte Beobachtung eines Objekts. Exemplarisch sei die Beschäftigung mit Fetten im Chemieunterricht angeführt: Das vom Lehrer mitgebrachte Fett wird zunächst experimentell untersucht, wie es sich anfühlt (warm/kalt), ob es an der Hand kleben bleibt oder wie es auf Wasser oder Hitze reagiert. Diese Experimente stehen unter dem Zeichen des Willens, da der Schüler selber tätig werden kann. Anschließend werden die Versuche beschrieben, wobei Wert darauf gelegt wird, dass auch erwähnt wird, welche Gefühle der Umgang mit dem neuen Material erzeugt hat. In der Rekapitulation ist somit der Gefühlsmensch angesprochen. Nach diesen beiden Schritten soll geschlafen werden. Am nächsten Tag kommt es dann zum dritten Schritt, der Schlussfolgerung aus dem Gesehenen. Dabei soll die gewonnene Erkenntnis in Worte gefasst werden und gelegentlich ein moralisches Urteil gebildet. Ein kleiner Text mit zugehörigen Bildern wird anschließend ins Epochenheft übertragen. Später ist der Schüler in der Lage, diese Texte selber zu produzieren und die Feststellungen aufzuschreiben, die ihm selber am wichtigsten erschienen. Dieser letzte Teil fördert das Denken, wobei das Schreiben bereits wieder eine Tätigkeit des Willens ist. Unterricht gestaltet sich, wie gesehen, immer in einer bestimmten Ordnung, welche auf die einzelnen Glieder des Menschen Bezug nehmen möchte. Er sollte wohldurchdacht sein, dabei aber aus prinzipiellen Gründen offen für Willensimpulse der Schülerschaft bleiben. Das abwechselnde Ansprechen der drei Seiten des Menschen soll 5 Die Autorin wurde selbst Zeugin einer solchen Aussage, welche ob ihrer im Tonfall klingenden Härte auch anschließend mit der Lehre von den noch nicht frei seienden Kräften erklärt wurde. Die Autorin möchte jedoch betonen, dass es sich hierbei um Einzelfälle handelt und möchte lediglich auf die Gefahren hindeuten, die in einer solchen Auffassung vom Menschen verborgen sein können. 6 Dabei wird jedoch zwischen den Fragen differenziert, denn die wissenschaftlichen Erklärungen, die das Kind interessieren, sind oft nicht erwünscht. Als pädagogische Maßnahme wurde in der Lehrerausbildung empfohlen, die Antworten der Kinder, die allzu sehr an wissenschaftlichen Fakten festhalten, einfach zu ignorieren, bis sie begriffen haben, dass eine eher sozial oder emotional inspirierte Antwort gewünschter ist. Dieser Vorschlag bezog sich auf einen Einzelfall, der in dem Bewusstsein ausgesprochen wurde, dass Kinder wirklich zu Schaden kommen, wenn sie die Welt zu früh mit naturwissenschaftlichen Augen betrachten. Die Autorin möchte damit die anthroposophische Weltsicht nicht diskreditieren, sondern lediglich auf problematische Konsequenzen aufmerksam machen. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 192 dem Kind dabei helfen, in Einklang mit seinem Wesen zu leben, es soll zur seelischen, geistigen und physischen Gesundheit der Kinder beitragen. Die Aneignung eines Stoffes erfolgt wie dargestellt zunächst über die Praxis und bietet damit reiche, interdisziplinäre Zugangsmöglichkeiten. Nicht selten führt der Weg dabei in die Natur oder Küche, wo gewandert, gebaut oder gekocht wird. Im Leben finden sich reichhaltige Anwendungsmöglichkeiten für den Rechenunterricht (Maße oder Gewichte), die Biologie (Pflanzenbestimmung) oder auch die Grammatik (Satzbau). „Bei der Darstellung neuer Lerninhalte sollten vom Lehrer stets Bezüge zu bereits behandelten Themen (auch Nachbardisziplinen) hergestellt werden. Werden neue Inhalte mit bereits vorhandenen Gedächtniseinheiten schnell und stabil verknüpft (Konsolidierung) ist eine längerfristige Abspeicherung und ein späterer Abruf leichter möglich“ (Brand/s 2009, 82). Je mehr Sinne und Emotionen dabei angesprochen werden, umso leichter findet sich also später wieder ein Zugang zum Gelernten. „Positive Emotionen während des Lernens wirken sich auf verschiedene (Hirn-)Ebenen vorteilhaft für den Lernerfolg aus: erstens werden […] emotionale Inhalte (damit sind auch Kontextinformationen gemeint) leichter eingespeichert und erinnert; zweitens dienen emotionale Aspekte der Lernsituation als Abrufhinweise (Quellengedächtnis); drittens aktivieren positive Emotionen während des Lernens das sogenannte Belohnungszentrum des Gehirns, was verhaltensverstärkend wirkt“ (ebd. 83). In Anlehnung an Goethe kann die in Waldorfschulen angewendete Methode als Naturspekulation bezeichnet werden, durch welche die Natur nicht einfach vom Lehrer in Fakten und messbaren Daten vorgetragen wird, sondern die Schüler sollen dazu angeregt werden, genau hinzusehen und Vermutungen anzustellen, wie das Beobachtete nun wissenschaftlich erklärt oder benannt werden könne. Kinder müssen so lernen, Hypothesen über Sachverhalte zu entwickeln, der Lehrer gibt dazu Anregungen und leitet die Denkprozesse. Dieses Vorgehen scheint sich mit neurodidaktischen Vorstellungen zu decken und die Kompetenzen der Schüler optimal zu fördern. Die Lernsituationen werden von den Schülern meist sehr sorgfältig beschrieben und in Zeichnungen festgehalten; durch die Praxisnähe wird die Importanz der Lerninhalte deutlich, und der Bezug zum Leben des Schülers bleibt gewahrt. Da zur Natur nicht nur Wald und Wiesen zählen, sondern auch der Mensch selbst, fördert diese Art des Unterrichts identitätsbildende Fragen. Wer bin ich im Verhältnis zu meinen Mitmenschen? Was ist die Rolle der Natur? Wie finde ich meinen Platz in der Welt? Solche Fragen könnten die sozialen und emotionalen Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen verbessern, stoßen jedoch gerade in der Waldorfpädagogik auf ein Problem – die magische Weltsicht. Das magische Denken geht davon aus, dass die Welt sinnvoll, kohärent sei. Alles Zufällige versucht es durch kausale Ketten zu verbinden und findet die Ursache eines Vorfalls mithilfe von Analogien. Ein Beispiel wäre die anthroposophische Medizin,7 welche versucht, die Erscheinung einer Krankheit oder die Eigenschaften eines Elements als Bild in der Tier- oder Pflanzenwelt zu finden. Drei 7 Spezifisch anthroposophische Arzneimittel beruhen auf dem Postulat, dass mineralische, pflanzliche und tierische Substanzen in jeweils spezifischer Weise die Wechselwirkung der menschlichen Wesensglieder beeinflussen können. Vielfach werden diese Substanzen in homöopathischer Form 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 193 Substanzen werden hier im Besonderen beachtet: Schwefel, Salz und Merkur (Quecksilber). Sulfur wirkt dabei auf die Stoffwechsel-Gliedmaßen-Organisation, Salz auf den Nerven-Sinnesmenschen und Merkur auf das rhythmische System. Die Sulfur-Qualität entspricht der Wärmebildung, der Bewegung und dem inneren Stoffumbau (vgl. Roemer 2014). Die Wirkung vom Salz findet sich in den Sinnesorganen und in der Haut, überall dort, wo absterbende, äußere, kühle Elemente zu finden sind. Salz steht weiter für Selbstbewusstsein und Bewusstseinsklarheit. Merkur gilt als der Vermittler zwischen den anderen beiden Systemen, seine Qualität ist die Harmonisierung von Prozessen. Im Waldorfunterricht werden diese Elemente8 in der Chemie behandelt und so dargestellt, dass das anthroposophische Weltbild darin mitschwingt (vgl. Julius 1988; Kranich 2003; Kranich 2005; Roemer 2014). Doch auch in der Biologie findet sich das anthroposophische Menschenbild im Waldorfunterricht. Hier wird der dreigliedrige Mensch nach dem Modell Rudolf Steiners vorgestellt: Der Eingang des anthroposophischen Denkens in den Unterricht (Menschenkunde 5. Kasse) Abbildung 9: verabreicht. Eine besondere Bedeutung hat hier die Misteltherapie bei Krebserkrankungen erlangt. Daneben gibt es auch nicht-medikamentöse Therapieformen wie die Heil-Eurythmie, die rhythmische Massage und die anthroposophische Kunsttherapie (vgl. Rosenhauer von Löwensprung 2013). 8 Schwefel verdunstet nicht, nachdem er flüssig wurde, sondern wird erneut fest, um sich dann wieder zu verflüssigen. Er zeigt dem Menschen Prozesse, die ihm sonst verborgen bleiben (Plasmabildung), kann aber gleichzeitig mehr Wärme halten als andere Stoffe, da er sich nicht so leicht verflüchtigt. Schwefel kann diese durchwärmende Kraft weitergeben und wirkt damit auf die Stoffwechselprozesse, die Willens- und Tatkraft. In der Wärme erkennt die Anthroposophie eine Ich- Qualität, das Ich strömt durch die Wärme in den ganzen Organismus. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 194 In der Allgemeinen Menschenkunde findet sich ein ganz ähnliches Bild: Abbildung 10: Der Mensch nach Steiner (GA 293, 146) Obwohl das magische Denken genau wie die Wissenschaft nach kausalen Zusammenhängen in der Welterklärung sucht, ist es nicht mit dieser gleichzusetzen. Der Glaube an höhere Mächte, die leitend in das eigene Leben eingreifen, an Rituale oder Gegenstände, welche Geschehnisse positiv beeinflussen können,9 oder an Zeichen in der Welt, welche dem Betrachter suggerieren, dass die Welt kohärent sei und sie selbst kein Produkt des Zufalls sind, stärken auf der einen Seite das Selbstbewusstsein und den Glauben an die eigenen Fähigkeiten, können jedoch auch davon abhalten, sich mit der naturwissenschaftlichen Weltsicht auseinanderzusetzen und Probleme ohne die Hilfe fremder Mächte zu lösen.10 Dieses zum Teil befremdlich wirkende Denken kann jedoch auch den Effekt haben, dass sich das Kind problemlos emotional in die Welt hineinlebt und sich mit ihr verbindet, da sie vom Aufbau mit dem Menschen zu vergleichen ist. Dadurch könnte ein Gefühl der Verstehbarkeit und Handlungsfähigkeit entstehen, was nach der salutogenetischen Auffassung zur Erhaltung der Gesundheit beiträgt. Die heilenden Kräfte des Waldorfunterrichts liegen jedoch nicht nur in der besonderen Art der Weltanschauung, sondern finden sich vor allem in der klaren Strukturierung des Tagesablaufs, – denn jeder Tag verläuft im gleichen Rhythmus, in dem sich nur kleine Variationen finden lassen.11 Ehe der Unterricht beginnt, werden das 9 Das wiederholte Sprechen des Vaterunsers im noch leeren Klassenzimmer soll die Stimmung des Raumes verbessern und mehr Ruhe in die Klasse bringen. Der feste Glaube an dieses Ritual kann sicher auch dem Lehrer helfen, sich in Anbetracht einer so großen Schülerschaft von bis zu 40 Personen nicht verlassen und überfordert vorzukommen. Durch diesen Gewinn an Selbstbewusstsein mag die Klasse tatsächlich leichter zu führen sein. 10 Für den Unterricht muss sich die Frage gestellt werden, ob das Postulieren eines höheren Wesens, welches nicht selten am Ende einer Fragekette als letzte Antwort auftaucht, das Nachdenken nicht eher verhindert, als dass es für die Entwicklung der Neugierde und Entdeckerfreude sorgen könnte. Sicher ist es für das Lernen auch wichtig, dass der Mensch sich in seiner Lernumwelt geborgen fühlt und diese ihm in sich schlüssig und bewältigbar erscheint, doch sollten die Mittel, die hierfür eingesetzt werden, wohl überlegt sein. 11 Alle zwei bis vier Wochen wechseln die Gedichte und Lieder, der Inhalt des Lernteils ist täglich anders, gehört jedoch auch für drei bis vier Wochen zum gleichen Thema, und die Geschichte folgt dem Verlauf der Erzählung. 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 195 Datum genannt sowie der Stundenplan des Schultages ins Gedächtnis gerufen. Wenn es besondere Geschehnisse gibt, ein nahendes Klassenspiel, Kinder die krank sind etc., so wird auch dies vorher besprochen. Danach beginnt der Tag mit dem Morgenspruch und endet mit dem Tagesabschlusskreis (meist vor oder nach der Mittagspause), der ebenfalls vom Klassenlehrer betreut wird. Dieser feste Rahmen, der sich immer wiederholende Ablauf und die präzisen Angaben des Lehrers helfen besonders Kindern, welche über keine ausreichende sensorische Integration verfügen, aber genauso bieten sie Kindern mit ADS oder ADHS eine Orientierung und ein Gefühl der Sicherheit. Ein freier Unterricht verlangt ein größeres Maß an Eigenständigkeit vom Kind, und das Planen von aufeinanderfolgenden Handlungen können manche Schüler als schwierig und verwirrend empfinden. So wirken Kinder mit einer unzureichenden sensorischen Integration oft uninteressiert oder irritiert, da ihre Empfindungen und Reaktionen ihnen „nicht sinnvoll erscheinen und deshalb nicht befriedigend sind“ (Ayres 2002, 14). Doch nicht nur die schulischen Aufgaben stellen diese Kinder vor Probleme, auch der soziale Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen wird dadurch beeinflusst. Durch die vielen einströmenden Reize in der Schule geraten diese Kinder leichter in Bedrängnis, da ihre Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf etwas zu richten, nicht so gut entwickelt ist. So können Anforderungen, die für andere Kinder ohne Schwierigkeiten zu bewältigen sind, für diese Kinder zu Quellen des Misserfolgs werden. Damit auch sie eine Chance haben, dem Geschehen zu folgen, sollte der Lehrer darauf achten, alle Vorgaben exakt und einzeln nacheinander zu geben.12 Erst nachdem die einzelnen Schritte eines Ablaufs länger geübt wurden, kann davon ausgegangen werden, dass das Vorgehen als Ganzes zur Gewohnheit geworden ist. Je freier Unterricht am Beginn der Schulzeit gestaltet ist, umso größere Probleme haben Kinder mit einer sensorischen Integrationsschwäche. Kinder, welche sich nicht auf die Aufgabenstellung konzentrieren können, werden wenig Gelegenheit haben, die Aufgabe selbst auch anzugehen und daher eher die Vorstellung von sich selbst entwickeln, dass sie zu dumm sind, um die Fragen zu beantworten. Machen sie diese Erfahrung gehäuft, wird ihnen die Lust am weiteren Üben verloren gehen. Aus dem schlechten Selbstbild und der Überforderung bei der Einschätzung einer Situation, resultiert nicht selten eine gesteigerte Aggressivität. „Steht es [ein Kind mit einer unzureichenden sensorischen Integration – Anm. V. B.] in einer Reihe mit anderen und wird aus Versehen angestoßen, so reagiert es ärgerlich und schlägt zurück. Der Ärger und das Zurückschlagen haben jedoch nichts mit einer persönlichen Beziehung oder Ablehnung des Betreffenden zu tun. Sie stellen eine automatische Reaktion auf Empfindungen dar, die das Kind nicht ertragen kann“ (Ayres 2002, 16 f.). Aus dieser Sicht stellt ein autoritär gestalteter Unterricht eine enorme Hilfe für solche Kinder dar, und auch die klaren Bestimmungen im zwischenmenschlichen Verhalten, die Rollenspiele und täglichen Gesprächsrunden im Tagesabschluss helfen dem Kind, sich leichter in den Schulalltag einzuleben. Gerald Hüther und Helmut Bonney gehen davon aus, dass bei ADS eine Schwäche in vier Bereichen zu finden ist, eine mangelnde Impulskontrolle, ein übersteigerter Bewegungsdrang, eine Aufmerksamkeitsstö- 12 Der Lehrer sollte sagen: Nehmt euer Mäppchen heraus. (Pause) Sucht den roten Stift. (Pause) Nehmt den Stift in eure Schreibhand. (Pause) …. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 196 rung und eventuell eine Wahrnehmungsstörung (vgl. Hüther/Bonney 2002, 67). Da besonders die letzten drei Bereiche in der Waldorfpädagogik täglich gefördert werden, wird die Behauptung, dass ADS sich in Waldorfschulen ohne Medikamente verbessern ließe, plausibler. Der Erzählteil Am Ende des Haupt- oder des Vormittagsunterrichts erzählt der Lehrer eine Geschichte oder liest aus einem Buch vor. Das jeweilige Thema für jede Altersgruppe ist festgelegt (Märchen, Legenden, Sagen der Völker, Biografien), die einzelnen Geschichten können jedoch vom Lehrer selbst ausgewählt werden. Die therapeutische Wirkung einer Erzählung ist dabei mit derjenigen eines Gedichts vergleichbar (vgl. Petzold 2009). Forschungen zur Kinderliteratur haben ergeben, dass das Kind in der Kindergeschichte eine symbiotische Beziehung mit dem Helden eingeht, die es in seinem Fühlen und Denken reifen lässt, wodurch dieser ihm bei seiner sozialen und emotionalen Bildung behilflich ist. „Zum Bildungsbegriff gehört, was man literarische Anthropologie nennen könnte, nämlich der Entwurf vorbildlichen Menschentums in Dichtung und Kunst. Bildung hat daher grundsätzlich mit Textauslegung, das heißt mit Hermeneutik zu tun. Literatur wird zum Kennzeichen der Bildung“ (Velthaus 2003, 19). So verstanden kann der Erzählteil des Unterrichts als Hinführung in eine kindgerechte kulturelle Welt gesehen werden, in welcher die Helden durch den Umstand des Werdens gekennzeichnet sind. Dieses Werden wird im anthroposophischen Menschenbild besonders durch ein Zusammenwirken der vier Lebensbereiche dargestellt, deren Vereinigung im Menschen erst das Menschliche an sich ausmacht. Im Erzählteil werden Märchen so ausgewählt, dass die Aufgaben, welche der Held vollbringen muss, immer je einem dieser Gebiete zugeordnet werden können.13 Als unterstes Glied findet sich hier die Welt der Mineralien, der Steine; sie zeigt sich im Menschen in seinem physischen Leib, in seiner Masse. Messen und wiegen sind Aufgaben, bei denen der Schüler einen Bezug zu seinem Körper herstellen soll. Als zweites findet sich das Reich der Pflanzen; sie haben als besonderes Merkmal das Wachstum. Anders als Steine sind Pflanzen lebendig, sie machen Photosynthese, drehen sich zur Sonne – in ihnen wirken Vitalkräfte, die auch im Menschen und im lebendigen Leib zu finden sind. Diese Lebensströme bezeichnet die Anthroposophie wie schon beschrieben als Ätherleib. In Klassenzimmern von Waldorfschulen finden sich deshalb meistens viele Topfpflanzen, oft verfügt die Schule auch über einen großen Garten. In der dritten Klasse wird nicht selten ein kleines Feld bewirtschaftet und unter dem Titel Mutter Erde, Korn und Brot14 (Klein 1988) wird der Weg vom Korn zum Brot dargestellt. Als drittes Wesensglied findet sich im Menschen die Welt der Tiere in Form von Emotion und Empfindung. Das Wollen ist Ausdrucksform dieser Qualitäten, welche im Seelen- oder As- 1.2.3. 13 Steine/Glas repräsentieren das Mineralische, Holz das Ätherische, Seide oder Perlen sind Vertreter für das Tierreich, das Astralische und das Ideal des Guten, dem der Held zugeneigt ist, zeigt die menschliche Qualität des Ichs. 14 Obwohl das Buch nicht als Schulbuch verwendet wird, gibt es eine Epoche mit dem gleichen Inhalt. 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 197 tralleib ihre geistige Verkörperung finden. Als viertes Glied findet sich das Denken, besonders in Form von moralischem, an Idealen orientiertem Denken. Nur der Mensch verfügt über ein Ich, das fähig ist, Entscheidungen zu treffen. Geschichten sollen aus anthroposophischer Sicht dem Kind einen Weg des Werdens aufzeigen, wie es die Naturreiche in seinem Sinne nutzen kann, wie sie ihm helfen und über welche menschlichen Eigenschaften es am Ende seiner Entwicklung verfügen sollte. Geschichten vermitteln den Zuhörern innere Bilder, welche ihn zeitlebens begleiten und seine Haltung zur Welt mitgestalten, da Gerald Hüther zufolge durch sie auch das Gehirn in seiner Struktur geprägt wird (vgl. Hüther 2011). Doch der Erzählteil besteht auch aus Interaktionen, denn vor der Erzählung selbst gibt es wie erwähnt den Tageskreis, in welchem die sozialen Probleme des Tages zur Sprache kommen können und Lösungen gefunden werden. Damit die Kinder psychosoziale Kompetenz erwerben, die Fähigkeit also, „gemeinsam mit anderen Menschen nach Lösungen für die Bewältigung gegenwärtiger und zukünftiger Herausforderung zu suchen“ (Hüther 2009, 42), müssen die Lehrer diese bereits besitzen. Es ist damit sinnvoll, dass der Lehrer jene Kompetenz vorlebt und gemeinsam mit den Schülern in schwierigen Situationen nach Lösungen forscht. Anschließend erinnern sich die Kinder gemeinsam an das, was bisher in der Geschichte vorgefallen ist. Das gemeinsame Erinnern und Zuhören, wenn ein Klassenkamerad erzählt, und das Ergänzen von Details, wenn diese wichtig zu sein scheinen, wird zur täglichen Übung. Erst wenn alle wissen, was bisher geschehen ist, erzählt der Lehrer die Geschichte weiter. Doch nicht immer gibt es eine Geschichte pro Tag. Oft genug fällt sie ob wichtigerer Inhalte weg, oder der Lehrer bevorzugt es, nur eine Geschichte pro Woche zu erzählen, die dann an jedem Tag neu bearbeitet wird. Gibt es am Montag eine Geschichte (mit verschwommenem Tafelbild), wird sie am Dienstag wieder in Erinnerung gerufen und vom Lehrer in einzelnen Details noch einmal ausgeschmückt (auch das Tafelbild ist nun konkreter oder deutlicher). Mittwochs erzählen die Schüler die Geschichte nach oder es wird gemeinsam gedanklich nach passenden Bildern gesucht, die anschließend gemalt werden (mit Wachsfarben oder Aquarell). Wird diese Vorgehensweise gewählt, muss sich der Lehrer zunächst viel Zeit für die Geschichte nehmen und sie komplett erzählen, kann aber an den anderen Tagen das Erinnern und das Finden von lebendigen inneren Bildern kürzer halten. Gelegentlich wird das Malen von Märchenbildern auch abgelehnt, da die Kinder in den unteren Klassen noch nicht figurativ malen sollten, sondern es hier um die Erfahrungen mit der Qualität der Farbtöne geht. Der Erzählteil kann demnach sehr unterschiedlich gestaltet werden, hat jedoch immer eine ähnliche Funktion: – Das Zuhören und Mitgehen in der Geschichte – Die Erfahrungen der Helden innerlich mitzuerleben (Moralbildung) – Einen Reichtum an inneren Bildern zu entwickeln (vgl. Hüther 2011) – Einzelne Bilder konkret benennen oder beschreiben zu können – Sich an die Geschichte im ganzen erinnern zu können (Nacherzählung) – Konzentrationsfähigkeit – Anderen Schülern zuhören zu lernen und sich selbst kurz fassen zu können Da sich der Unterricht an Waldorfschulen oft eher an den auditiven Lerntyp richtet, ist es wichtig, dass die Fähigkeiten des Zuhörens und Wiedererinnerns so früh wie möglich geübt werden. Das Visuelle wird dabei durch die Gestik des Erzählers ange- III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 198 regt, später werden die Inhalte ins Bildliche übertragen. Auf vorgegebene Bilder wird, mit Ausnahme des Tafelbilds, das oft über mehrere Wochen bestehen bleibt, verzichtet. Im gemeinsamen Erinnern werden Fragen an die Kinder gerichtet, wodurch sie sich das Erzählte deutlicher vorstellen und behalten können. Solche Fragen lauten in etwa: Was ist gestern in der Geschichte passiert? Welche Objekte wurden gefunden? Welche Farben kamen in der Geschichte vor? Aber auch: Wie sahen wohl der Wald, der Prinz, die Großmutter aus? Wie hat sich der Räuberhauptmann gefühlt, als er den bösen Brief des Königs las? Hier sollen die Stimmung der Erzählung eingefangen, Emotion verdeutlicht und die Vorstellungen der Kinder angeregt werden, damit sie später beim Malen selbstständig ein Motiv für ein Bild zur Geschichte finden können. Diese Methode fördert auch den Dialog zwischen den Kindern und dem Erwachsenen, denn die Kinder können die Geschichte durch ihre Fantasie ausschmücken (besonders bei: Wie mag wohl das prächtige Kleid der Prinzessin ausgesehen haben? oder: Wie, glaubt ihr, hat sich das arme Mädchen nachts allein im Wald gefühlt?). So können die Schüler dazu angeregt werden, ihren Wortschatz zu benutzen und gleichzeitig am Beispiel der Mitschüler zu lernen (vgl. Eliot 2012, 556ff.). Im Erzählteil führt das freie Äußern von Gedanken, ohne dass der Beitrag negativ bewertet oder als unwichtig abgetan wird, zu einer Anerkennung vom Kind. Jeder wird in seinen Bedürfnissen ernst genommen und beachtet. Es ist wichtig, eine gute Gesprächskultur aufzubauen und die Schule zu einem Ort werden zu lassen, in welchem sich die Kinder körperlich und emotional geborgen fühlen (vgl. Zoller Morf 2011, 31ff.). Durch die Geschichten, das Malen und die Gespräche kann eine lebendige Fantasie entwickelt werden, welche das Kind dazu befähigt, innere Bilder zu erschaffen und sinnvolle Entwürfe für die Gestaltung des eigenen Lebens aufzustellen. Dies ist für Eckhart Schiffer der beste „Schutz gegen jedwede Suchterkrankung“ (Schiffer 1999, 68). Der Mensch bedarf der Interaktion, damit er sich entwickelt und sein Gehirn dazu heranreift, die Aufgaben, die sich ihm mit der Zeit stellen, auch anzugehen. „Die lange Zeit aufrechterhaltene und bis heute vorgenommene Trennung zwischen Gehirnentwicklung und der Entwicklung des Verhaltens, Denkens und Fühlens, ja selbst des Gedächtnisses hat sich inzwischen als ebenso schwerwiegenden Irrtum erwiesen als die Vorstellung, dass der Prozess der strukturellen Ausreifung und Umformung des menschlichen Gehirns gegen Ende des dritten Lebensjahres weitgehend abgeschlossen sei“ (Hüther 2009, 45). Die Freude daran, mit anderen Menschen zu agieren, ist jedoch an das Gefühl der Sicherheit oder Geborgenheit gebunden. Wer Angst hat, zieht sich zurück, denn im Gehirn erzeugen Verunsicherung und Druck eine sich ausbreitende Erregung, sodass eintreffende Sinnesreize weniger erfolgreich verarbeitet werden können und das Erlernen von neuen Inhalten sehr schwierig ist. Ziel eines gelingenden Unterrichts wäre demnach, Ordnung und Ruhe in den Kindern zu erzeugen, eine innere Harmonie, wie es Steiner vielleicht ausdrücken würde, damit Lernen überhaupt möglich wird. Der im Erzählteil mündende Unterricht soll ebenfalls zu einem Gefühl des Friedens und der Geborgenheit beitragen. Nicht alle Kinder haben ein defizitäres Sicherheitsgefühl oder ein Mangel an Vertrauen, aber die sich wandelnden gesellschaftlichen und familiären Bedingungen deuten doch darauf hin, dass diese Einstellung zum Leben nicht mehr als Voraussetzung gesehen werden kann. Die Schule muss Vertrauen schaffende Strukturen entwickeln und gleichzeitig die Resilienz der Schüler fördern, damit zunächst das Lernen gelingt, aber auch der Weg in eine Gesellschaft, in der es günstig ist, mit Veränderungen umgehen zu können. Schule sollte damit nicht mehr 1. Waldorfschule als Praxis – Der Unterrichtsaufbau 199 rein als Bildungsstätte fungieren, sondern auch die emotionalen und sozialen Fähigkeiten im Blick haben, daran mitarbeiten, dass die einströmende Umwelt von den Kindern auch verarbeitet werden kann. Die Waldorfschule versucht dies zum einen durch ihre unterschiedlichen Fächer, zum anderen durch einen Unterricht, der am Temperament (oder bestimmten emotionalen Stilen) orientiert ist. Die Entwicklung der oberen Sinne ist mehr ein Aufruf zur Erarbeitung von Empathie, vom Hineinversetzen-Können in andere, von Perspektivübernahme und der Fähigkeit, dem anderen zuzuhören. Die mittleren Sinne sollen im emotionalen Bereich wirken, während die Basissinne die Grundlage für das spätere Denken liefern. Die Geschichte am Ende des Unterrichts und den durch den Lehrer geleiteten Umgang mit jenen inneren Bildern helfen den Kindern, sich auf die Begebenheiten vorzubereiten, denen sie in der realen Welt täglich begegnen. Der Waldorfunterricht arbeitet in seinen drei Teilen auf unterschiedliche Weise an einer Haltung zur Welt. Diese Haltung wird sowohl von außen, durch Bewegung, Theaterstücke und Spiele erzeugt, als auch von innen durch eine reiche Bilderwelt, in der das Kind Leitideen findet, die es in sein Selbstbild integrieren kann. Im nächsten Kapitel wird auf die Beziehung zwischen innen und außen weiter eingegangen. Beispiele eines bildhaften Unterrichts: Das W wird in der ersten Klasse beispielsweise mit einer Welle eingeführt. Dazu gibt es jeweils ein Bild und ein Gedicht. Sind alle Buchstaben vorgestellt, kann die Schreibfreude durch eine Anlauttabelle gefördert werden, in der die Vokale anhand der eurythmischen Geste, die Konsonanten durch ein Bild der Geschichte erinnert werden (vgl. Abbildung 12): Abbildung 11: III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 200 Die anthroposophische Anlauttabelle (erste Klasse, Bonn, März 2013) Abbildung 12: Die 8er Reihe mit Stern und Rhythmus Abbildung 13: Wenn bei den hellen Linien in Abbildung 13 leise geklatscht wird, verdeutlicht ein lautes Stampfen beim dunkelbraunen Strich, dass nun wieder eine Zahl aus der 8er Reihe kommt. Durch die verschiedenen bildlichen Darstellungen soll sich das Rechnen spielerisch einprägen. Embodiment an Waldorfschulen Wie am Ende von Teil I dargestellt wurde, war die westliche Gesellschaft etwa ab der Mitte des letzten Jahrhunderts von einem großen technologischen Optimismus durchdrungen. Es wurde angenommen, dass innerhalb weniger Jahre intelligente Rechner gebaut werden könnten, die durch ihr Verhalten kaum noch von Menschen zu unterscheiden seien (vgl. Tschacher 2011, 13ff.). Einer der berühmtesten Tests, um festzustellen, ob eine Maschine über künstliche Intelligenz (KI) verfüge oder nicht, entwickelte Alan Turing15 (vgl. ebd.). Doch der Zukunftsglaube verflüchtigte sich schon bald durch die realen Ergebnisse, die weit von einer KI entfernt waren – trotz der optimistischen Prognosen ist das Projekt im eigentlichen Sinne gescheitert (ebd. 11 f.). Ein 2. 15 Beim sogenannten Turing Test sollte ein Mensch mit zwei weiteren Individuen kommunizieren, die er jedoch nicht real vor sich hatte. Einer dieser beiden Gegenüber sollte ein Mensch, der andere eine KI sein. Durch gezielte Fragen, die mit Zweideutigkeiten, Witz und Sinnhaftigkeit spielten, sollte nun deutlich werden, bei wem es sich um die KI handele. Könnte dies nicht mehr ermittelt werden, hätte die KI den Test bestanden. Es sollte also nicht reines Wissen oder Schnelligkeit getestet werden, sondern ob die Testperson den Sinninhalt der Sätze verstehen könnte, und wenn ein solcher nicht vorlag, mit einem Witz oder ernsthaft mit einem anderen sinnlosen Satz antworten könnte. 2. Embodiment an Waldorfschulen 201 intelligenter Rechner schien nicht realisierbar zu sein, und so kam erneut die Frage auf, wodurch Intelligenz überhaupt entstehen könnte. „Kann der tiefere Grund für das Versagen von künstlicher Intelligenz in der Vernachlässigung der Beziehung zwischen der Informationsverarbeitung (‚Denken‘) einerseits und dem Körper und der Umwelt andererseits zu suchen sein?“ (ebd. 14). Hier setzt die Embodiment-Forschung an, die in der Verkörperung des Menschen den Schlüssel für das Problem des Bewusstseins vermutet und einen Zusammenhang sieht zwischen Denken und Körper, zwischen Geist und Welt. Einen sinnlich wahrnehmbaren Körper zu besitzen und damit die Fähigkeit zu haben, Erfahrungen an der Welt zu machen, scheint die wesentliche Voraussetzung für die Entstehung eines unabhängigen Ichs zu sein. Denken findet in einem Geflecht von Bezügen statt, welche wiederum in einen Kontext, eine Umwelt eingebettet sind (vgl. ebd.). Wir verlassen uns im Leben nicht rein auf unser kognitives Wissen, sondern oft genug auf ein Körpergefühl. Wenn wir ein schlechtes Bauchgefühl bei einer Sache haben, so können wir nicht unbedingt logisch begründen, warum. Nach dem anthroposophischen Menschenbild entstehen diese Intuitionen aus dem schlafenden Willen des Menschen (vgl. Steiner GA 293 91ff.), andere Theorien machen den Darm mit seinem großen Nervengeflecht für dieses nicht kognitive Wissen verantwortlich. Die Forschungsergebnisse im Bereich embodied cognition machen deutlich, dass Denken und Körper keine unabhängigen Größen sind, sondern dass abstraktes Denken den Körper mitnutzt, durch Haltung und Gestik die kognitiven Prozesse unterstützt (vgl. Wilhelm, 2011). Dieses Wissen lässt sich auch für die Schule nutzen, sodass diese Zusammenhänge flexibel in den Unterricht integriert werden können. Embodied Cognition In der Alltagswelt gehen wir davon aus, dass sich das Denken, Fühlen und Wollen durch den Körper als seiner Ausdrucksform in der Welt offenbart. In Zweifel gezogen wird dieser Glaube durch die Annahme, der Geist sei ein Epiphänomen des Physischen, eine Begleiterscheinung, die nicht zurück auf die Materie wirken könne (vgl. Tschacher 2011, 16). Diese Hypothese einer alleinigen Bottom-up-Kausalität wirft jedoch die Frage auf, warum ein so viel Energie verbrauchender Umstand, wie das Selbstbewusstsein einer ist, überhaupt evolutionär erfolgreich gewesen ist, wenn er nur ein Zusatz zu einem System ist, das auch gut ohne Bewusstsein funktionieren würde? Der Autorin scheint diese Annahme nicht intelligibel, weswegen sie davon ausgeht, dass Psyche und Physis eine Einheit darstellen, dass es sowohl eine Bottom-up- als auch eine Top-down-Gerichtetheit geben muss, ohne dass dieser Umstand es erzwingt, dass die Wechselwirkung zwischen zwei unterschiedlichen Entitäten oder gar Substanzen stattfinden muss. „Die menschliche Intelligenz braucht einen Körper, um sich entfalten zu können“ (ebd. 17). Wir sind nur wir selbst als leibliche Wesen, keine von der Umwelt und Welt abgekoppelten denkenden Entitäten. Aus diesem Grund ist das Einbeziehen des Körpers und der Umwelt so wichtig für unser Leben und sollte auch bei der Schulbildung beachtet werden. „Denken ist ohne Körper und ohne Umwelt nicht denkbar“ (ebd. 31). Das, was für das Denken gilt, ist ebenso richtig für die Betrachtung von Emotionen, denn bereits 1756 beobachtete Edmund Burke: „Ich selbst habe 2.1. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 202 oft bemerkt, dass ich jedesmal, wenn ich die Blicke und Gebärden eines zornigen Menschen nachahme, mein Gemüt unwillkürlich der Leidenschaft zugewandt finde, deren äußere Erscheinung ich nachzuahmen bestrebt bin“ (Burke 1956, 172 f.). Dies zeigt, dass wir Stimmungen und Gefühle bis zu einem gewissen Grad durch unsere Haltung oder Mimik steuern können. Der Körperausdruck oder die Körperhaltung wirken damit direkt auf die Kognition und die Emotion des Menschen (vgl. Tschacher 2011, 17). Die Seele wäre damit auch ein Spiegel des Körpers. Was der Körper ausdrückt, das nimmt in der Seele Gestalt an. Nach der Embodiment-Theorie ist die „Wechselwirkung Kognition – Körper zirkulär-kausal“ (ebd. 31). Körper, Geist (Kognition) und Umwelt müssen als zusammenwirkend verstanden werden; nur dadurch, dass weder das eine noch das andere auf- bzw. abgewertet wird, kann wahres Verständnis für die Situation des Menschen entstehen. Dr. Maja Storch von der Universität Zürich untersucht die Auswirkungen des Körpergeschehens auf die Psyche, dasjenige, was, wie bereits erwähnt, in der psychologischen Fachsprache als Body-Feedback bezeichnet wird (vgl. Storch 2011, 39). Durch die Untersuchungen zeigte sich, dass bei einer originalgetreu eingenommenen Körperhaltung gleichzeitig die entsprechende Emotion auftrat (vgl. ebd. 40ff.). Maja Storch bezieht sich auf eine Feststellung von Susana Bloch (1986), die zeigen konnte, „dass die korrekte Ausführung eines körperlichen Ausdrucksmusters die entsprechende Emotion im subjektiven Erleben der Versuchsperson nach sich zieht und dass auch Außenbeobachter die dargestellte Emotion richtig einschätzen“ (Storch 2011, 49). Interessant ist, dass die Versuchsperson diese erzeugte Emotion nur dann wieder verlassen konnte, wenn sie eine neutrale Körperhaltung einnahm und spezielle Atemübungen durchführte, welche dem Körper halfen, dieses Embodiment zu verlassen (vgl. ebd.). Von Strack, Martin und Stepper (1988) wurde weiterhin in Experimenten nachgewiesen, dass die Gesichtsmuskulatur Einfluss auf die Stimmung nehmen kann, ohne dass vermittelnde kognitive Prozesse notwendig waren. Die Teilnehmer dieser Studie zum Facial Feedback schauten sich einen als lustig ermittelten Filmbeitrag mit unterschiedlichen Gesichtsausdrücken an. Dazu mussten sie entweder einen Stift waagerecht zwischen die Zähne klemmen (was einen fröhlichen Gesichtsausdruck provozierte) oder das Ende mit dem Mund umschließen, was eher zu einem neutralen Gesichtsausdruck führte, eine letzte Gruppe, die Kontrollgruppe, hielt den Stift in der Hand. Bei dem Experiment wurde ermittelt, dass die Teilnehmer mit dem fröhlichen Gesichtsausdruck den Film signifikant lustiger fanden. Nicht nur die eingenommene Körperhaltung spiegelt sich somit unmittelbar in der Seele wieder, sondern sogar der Gesichtsausdruck wirkt zurück auf das Gemüt. Davidson untersuchte, ob die Lähmung der Mimik, wie sie durch eine Behandlung mit Botox hervorgerufen werden kann, Auswirkungen auf das Verstehen von emotionalen Sätzen hat. „Die Aktivität eines Muskels zu blockieren, der an der Bildung eines ärgerlichen oder traurigen Gesichtsausdrucks beteiligt ist, verlängert […] die Lesedauer von Sätzen, die Ärger oder Traurigkeit vermitteln – Emotionen, die normalerweise eine Bewegung des Stirnrunzelns zur Folge haben. Offenbar bleiben dem Gehirn durch die Unfähigkeit […] die Stirn zu runzeln und einen traurigen Gesichtsausdruck aufzusetzen, Signale vorenthalten, die normalerweise in der Inselrinde und im somatosensorischen Kortex eintreffen und von dort aus in die linksseitigen Sprachareale geleitet werden, wo ihr Sinn entschlüsselt wird“ (Davidson 2012, 205). 2. Embodiment an Waldorfschulen 203 Lernen wird unter diesen Gesichtspunkten erheblich vereinfacht, wenn der Körper in das Unterrichtsgeschehen mit eingebunden wird und das Gehirn nicht als ein im Kopf liegendes, isoliertes Organ ohne Bezüge zum Rest des Menschen gesehen wird. Maja Storch geht weiter davon aus, dass nicht nur Emotionen durch das Body- Feedback beeinflusst werden, sondern ebenfalls die eigene Einstellung, das Urteilsvermögen und sogar ganze Verhaltenssequenzen (vgl. Storch 2011, 63.). „Ohne ein adäquates Embodiment riskiere ich das Misslingen meiner Handlungsabsicht. Der Einsatz körperlicher Elemente im Rahmen eines gelingenden Selbstmanagements ist also […] kein Luxus aus der Wellness-Ecke“ (ebd.). Sie hat deshalb das Züricher Ressourcen Modell (ZRM) entwickelt, das sich dieses Wissen in Form einer Therapie zunutze macht. Storch hat eine Methode entwickelt, mit der das „adaptive Unbewusste und das Bewusstsein synchronisiert werden können“ (Storch 2009, 213). Dabei geht sie davon aus, dass das Bewusstsein die Impulse des Unbewussten kontrollieren kann, diese Mechanismen jedoch bei Erschöpfung und starker kognitiver Belastung versagen. Um nun eine Selbstregulation zu erzeugen, nutzt sie ein zuverlässiges Signalsystem des adaptiven Unbewussten: Somatische Marker. Damasio postuliert in seinem berühmten Buch Descartes’ Irrtum, dass dasjenige, was der Mensch erlebt und was in ihm einen körperlich-emotionalen Zustand auslöst, im Körper als somatischer Marker verinnerlicht wird. „Ein negativer oder positiver somatischer Zustand, der durch das Auftreten einer gegebenen Repräsentation verursacht wird, wirkt nicht nur als Marker für den Wert dessen, was repräsentiert wird, sondern auch als Verstärker für die fortgesetzte Aktivität des Arbeitsgedächtnisses und der Aufmerksamkeit“ (Damasio 2004, 269). Erlebnisse können damit im Körper wirksam werden und können durch verschiedene Sensationen wieder ausgelöst werden. Das Verinnerlichen von Erfahrung im Körper, kann damit auch als Stütze für den Behalt kognitiven Wissens herangezogen werden. Storch versucht in ihrem Vorgehen, die Patienten auf das psychische Wohlbefinden aufmerksam zu machen, das durch ein erfolgreiches Handeln ausgelöst wird, sodass dieses Gefühl als somatischer Marker für den weiteren Verlauf genutzt werden kann. Zunächst muss ein solches Wohlgefühl jedoch im Patienten entstehen, was wiederum der Fähigkeit bedarf, sein inneres Empfinden auch wahrzunehmen (Selbstwahrnehmung), was in Waldorfschulen als Arbeit am Lebenssinn programmatisch ist. Weiter fand dieses Modell deshalb Erwähnung, da es davon ausgeht, dass zunächst der Wunsch oder die Vorstellung, dann aber ein verstärkendes Gefühl entstehen muss, damit ein Vorhaben tatsächlich auch umgesetzt wird (vgl. Storch 2009, 215). „Jeder Prozess zielrealisierenden Handelns beginnt zunächst im Unbewussten. Dort hat er […] den Status eines Bedürfnisses. Wenn das Bedürfnis bewusst geworden ist, ist es zum Motiv geworden […] In diesem Reifestadium wird ein Thema jedoch noch nicht nachhaltig mit Willenskraft verfolgt […]. Um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, dass nachhaltiges zielorientiertes Handeln erfolgen kann, muss das Motiv den psychologischen Rubikon überqueren – es muss zur Intention werden. […] Diagnostiziert werden kann die Überquerung des Rubikon am Auftreten eines deutlich positiven somatischen Markers“ (ebd. 215 f.). Wie in der anthroposophischen Vorstellung ist es nicht die Vorstellung, die zur Handlung führt, sondern diese wirkt auf das Gefühl und führt erst anschließend zur Handlung. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 204 Mit Embodiment oder Embodied Cognition lässt sich jedoch nicht nur in der Psychologie arbeiten, auch auf die verschiedenen Temperamente kann durch eine entsprechende Körperhaltung eingewirkt werden, sei das durch den Unterricht in Form von Spielen oder durch Körperarbeit, durch welche es möglich wird, einen behindernden Gemütszustand durch eine andere Körperhaltung einfacher zu verlassen. Als Exempel kann der leicht in Wut und Zorn geratende Choleriker genommen werden. Die im Bauch sitzende Wut korreliert mit einer bestimmten Körperhaltung, hier hilft kein Reden und Denken, die Wut sitzt tief und weicht nur langsam. Wenn jedoch nun eine Körperhaltung eingenommen wird, die diesem Gefühl entgegenwirkt, bleibt dieses nicht aufrechterhalten (vgl. Storch 2011, 64 f.). „Wohlgemerkt! Gefühle und Stimmungen sind wichtige Signalgeber. Ein Gefühl loswerden ist nicht gleichbedeutend mit ‚ein Gefühl nicht wahrhaben wollen‘ oder ‚ein Gefühl unterdrücken‘. […] Sobald sie ein negatives Gefühl jedoch bemerkt haben, besteht in den meisten Fällen kein Grund mehr, diese unangenehme Verfassung länger aufrechtzuerhalten“ (ebd. 65). Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass in der Eurythmie Haltungen eingenommen werden, die Stimmungen ausdrücken sollen. Im A spiegelt sich die Offenheit zur Welt, im E eher die Besinnlichkeit. Abbildung 14: Das eurythmische A und E Fraglich bleibt allerdings, ob diese Haltungen den wirklich auftretenden Haltungen entsprechen, denn nur dann könnten sie nach dieser Analyse eine Wirkung erziehen. „Embodiment in unserem Sinne hat übrigens nichts mit den Körpersprache-Techniken zu tun, die mancherorts gelehrt werden. Wenn man den Menschen eine to-do Lis- 2. Embodiment an Waldorfschulen 205 te antrainiert, wie sie zu lächeln haben, dass sie die Arme nicht vor der Brust verschränken dürfen, oder dass sie mit der Faust energisch auf das Rednerpult schlagen müssen, um entschlossen zu wirken, erreicht man in den allermeisten Fällen das Gegenteil von dem, was man beabsichtigt hat. Der Mensch wirkt unecht, die Körpersprache automatenhaft“ (ebd. 66). Es geht demnach vielmehr darum, die hochindividuelle Form des Embodiment zu finden, zu dem, was man erreichen möchte. Eine konkrete Anwendung dieses Wissens in der Schule kann an drei kurzen Beispielen erläutert werden: In der ersten Klasse der Waldorfschulen existiert ein Spiel, welches optimal für das Erlernen verschiedener authentischer Embodiments geeignet zu sein scheint. Alle Kinder gehen langsam im Raum umher, wobei gesungen wird: Was wollen wir denn machen, wir wissen es noch nicht. Hier nehmen alle Kinder eine neutrale Haltung an, sind offen für alle kommenden Möglichkeiten. Nun ändert sich die Melodie und es heißt beispielsweise: Wir stehen erhaben da, wie eine Eiche, oder: Wir blicken ruhig übers Meer. Auch die Haltung von Tieren kann eingenommen werden und immer kann beobachtet werden, wer denn am meisten wie z. B. eine Eiche wirkt. Was sollte nun der Sinn dieses Spiels sein? Wenn ein gutes Sinnbild für das gefunden wird, was erreicht werden will, geht der Körper ganz ohne eine kognitive Korrektur in diese Haltung/Embodiment über. Jedes „Bild [bringt] unterschiedliche Embodiments mit sich […]. Das Eichenbild würde mich zum Beispiel dazu veranlassen, meinen Stand zu stabilisieren und die Füße breit zu stellen“ (ebd. 69). Eine zweite Variante dieses Spiels findet sich in einem Reigen, welcher auch für den Fremdsprachenunterricht geeignet ist. Die Kinder stellen sich in einer Reihe auf und folgen dem Lehrer, welcher seinen Gang immer wieder verändert und dies auch verbalisiert: Ich springe, ich hüpfe wie ein Reh, schleiche wie eine Katze, drehe mich um! Dreht sich der Lehrer um, müssen alle Kinder in die Hocke gehen, wer am langsamsten ist, scheidet aus und darf aufpassen, welches Kind in der nächsten Runde als letztes in die Hocke ging. Neben dem Trainieren der Aufmerksamkeit gehen die Kinder auch hier spielerisch in unterschiedliche Körperhaltungen über. Als Drittes kann auf eine Übung verwiesen werden, die das Raumerleben des Kindes verbessern soll (vgl. McAllen 1996). Audrey McAllen schlägt eine Übung für Schüler vor, um ins Hier und Jetzt zu kommen und sich im Raum zu verorten. Dabei sollen die Hände abwechselnd vor der Brust, über dem Kopf und hinter dem Rücken zusammengeklatscht werden (vgl. McAllen 1996). Wenn nun die Reihenfolge von vorn nach hinten und über den Kopf wieder nach vorn festgelegt wird und dabei ein Säckchen oder ein anderer, leicht auf dem Kopf zu balancierender Gegenstand den Körper dazu bringt, aufrecht zu stehen, so gehen die Schüler bei dieser Übung wie von selbst in eine Selbstbewusstsein ausdrückende Haltung über, in der die Schultern nach hinten geneigt sind, die Brust durchgedrückt wird und die Hände wie in einer Siegerpose nach oben gereckt werden. Immer wieder können sie so von einer neutralen Körperhaltung (die Hände befinden sich vor dem Körper) in diese raumergreifende Haltung hineingehen, selbst ohne innere Bilder. Die Kinder, aber auch die Erwachsenen können so lernen, eine Körperhaltung einzunehmen, die auf sie selbst bildend wirkt. Wer würdevoll dasteht wie ein König, der ist auch im Inneren wie ein solcher. Wer immer wieder in die Pose eines Gewinners geht, fühlt sich anschließend auch zuversichtlicher (vgl. Wilhelm 2014, 29). III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 206 Diese inneren Bilder sind jedoch nicht immer leicht zu finden, und es bedarf der ständigen Übung, sie in das Körpergedächtnis aufzunehmen. Besonders wichtig bleibt jedoch, dass zwischen den einzelnen Übungen immer nach einem neutralen Embodiment gesucht wird, aus welchem das Potenzial entsteht, spontan und kreativ in den folgenden Schritt hineinzugehen (vgl. Storch 2011, 70). Diese Offenheit und das Wissen um die reziproke Wirkung von Psyche und Körper machen den Menschen frei. Er entwickelt dadurch eine Wahlfreiheit in Bezug auf seine psychische Verfassung und braucht nicht in resignativen Stimmungen zu verharren. Auch im Hinblick auf den Gebrauch von legalen und illegalen Drogen könnte hier ein Ausweg zu finden sein, und die Waldorfpädagogik hat seit Langem eine Plattform geschaffen, auf welcher diese Erkenntnisse wirkungsvoll eingesetzt werden können. Eine weitere in Waldorfschulen praktizierte Möglichkeit, auf die Körperhaltung und die mit ihr einhergehenden Gefühle zu achten, ist das Schauspiel. Durch dieses können die hier geweckten Vorstellungskräfte schöpferisch den Leib durchdringen und ihn gewissermaßen von innen heraus plastizieren (vgl. ebd. 67). In die Rolle eines anderen Charakters hineinzuschlüpfen, den anderen im Selbst zu finden, hilft nicht nur dabei, sich die Möglichkeiten des eigenen Körpers zu vergegenwärtigen, es ist nach Albert Camus auch eine Möglichkeit, dem Gefühl der Absurdität zu entfliehen (vgl. Camus 2003, 102ff.). Das Schauspiel öffnet dem Menschen eine Welt des Ausprobierens, in der er durch das Einnehmen einer Rolle, durch Haltung und Gestik nach der eigenen Identität forschen kann. Obwohl dem Leib als dem belebten Körper eine innere Erlebniswelt gegeben ist, welche sich exklusiv dem Selbst offenbart, bleibt dieser innere Kosmos der Außenwelt gerade beim Schauspiel nicht vollständig verborgen. Dadurch, dass der Schauspieler in verschiedene Rollen schlüpfen kann, seinen Körper16 dem Charakter der dargestellten Person angleichen muss, erkennt er sich selbst im anderen und lernt Rückschlüsse auf nicht eigene innere Zustände zu ziehen, sich durch seinen Ich-Sinn eine Theorie des Geistes (Theory of Mind) vom Gegenüber zu bilden. Die Möglichkeit, auf gewisse Weise in das Innere anderer hineinzusehen, steht wahrscheinlich in Verbindung mit den von Giacomo Rizzolatti in den 1990er-Jahren gefundenen Spiegelnervenzelle (mirror neuron). Vittorio Gallese, der an vielen Studien von Rizzolatti beteiligt ist und die Spiegelneuronen auch im Zusammenhang mit Embodiment erforscht, beschreibt jene Nervenzellen: „Mirror neurons are motor neurons originally discovered in the ventral premotor cortex of macaque monkeys (area F5) that discharge when the monkey executes goal-related hand motor acts such as grasping objects, and also when observing other individuals (monkeys or humans) executing similar acts. Neurons with similar properties were later discovered in a sector of the posterior parietal cortex reciprocally connected with area F5. Mirror neurons provide the neurophysiological basis for primates to recognize different actions made by other individuals: the same neural motor pattern characterizing a given motor act when actively executed is also evoked in the observer when witnessing the motor behavior of others” (Galese/Didio 2012, 690). Ähnliche Mechanismen konnten später auch beim Menschen nachgewiesen werden und scheinen auch bei der Kunstbetrachtung eine wichtige Rolle zu spielen. Joachim 16 Eine Übung wäre hier, den Gang eines anderen nachzumachen und zu fühlen, wie es ist, auf diese Weise durchs Leben zu gehen. 2. Embodiment an Waldorfschulen 207 Bauer hat in seinem Buch Warum ich fühle, was du fühlst zwischenmenschliche Beziehungen im Hinblick auf diese Spiegelungsprozesse untersucht und sieht in ihnen die biologische Grundlage der Empathie. Besonders beachtenswert ist das zeitversetzte Imitieren einer Körperhaltung bei einem Gegenüber, das einem sympathisch ist: Beugt sich der andere beispielsweise leicht vor, zieht es den eigenen Körper unwillentlich in eine entsprechende Haltung. Bauer sieht hier eine Grundlage des Empathievermögens, wodurch dem Körper eine wichtige Rolle beim Hineinfühlen in die Stimmungen und Gedanken anderer zukommt, denn die Spiegelneuronen bringen den Menschen dazu, eine beobachtete Körperhaltung oder Mimik im eigenen Körper zu realisieren (vgl. Bauer 2006). Lehrer sollten daher wissen, dass das Mitschwingen in die Körperhaltung ihrer Schüler ein gegenseitiges Verständnis eventuell verbessern könnte und dass die Schüler, wenn sie ihrem Lehrer zugetan sind, auch dessen Haltung übernehmen. Denn es sind nicht nur die Schüler, die vom Lehrer gesehen werden, sondern diese beobachten auch ihre Lehrer und merken, auf welcher Weise sie sich in ihm spiegeln. „Die Wahrnehmung und Produktion emotionsbezogener Gesichtsausdrücke könnte auf gemeinsame neuronale Strukturen einwirken, dessen Funktion ganz ähnlich wie die des Spieglungsmechanismus postuliert werden kann“ (Gallese 2013, 96). Obwohl Gallese nicht davon ausgeht, dass dadurch automatisch die beobachtete Emotion ausgelöst wird, spielt die Mimik eine Rolle beim Verständnis fremder Gefühle. Über das unbewusste Mitgehen in eine Haltung und über die Mimik des Lehrers können sowohl kognitive Inhalte verständlicher werden, aber auch das Selbstbild des Schülers gründet sich im Blick seines Lehrers auf ihn selbst (vgl. Bauer 2009 [1], 113ff.). Bauer machte weiter darauf aufmerksam, dass allein durch das Zuhören einer Schilderung die in der Erzählung beschriebenen Gefühle im Hörer ausgelöst würden, was für ihn den privilegierten Zugang der Sprache zum System der Spiegelneuronen deutlich macht (vgl. Bauer 2009 [2], 54). Wenn nicht nur die Haltung, sondern auch die Mimik und, wie in den nächsten Kapiteln gezeigt wird, auch die Gestik und Sprache einen derart großen Einfluss auf das psychische Erleben haben, muss auf diese Wirkung aufmerksam gemacht werden, gerade wenn eine Schule sich die Mechanismen, die als Body-Feedback bezeichnet werden, schon lange nutzbar macht. Embodiment im Sprachunterricht Die Hinweise haben sich immer deutlicher dahingehend verdichtet, dass das Gehirn nicht als ein reiner Informationsprozessor beschrieben werden kann, „sondern dass große Teile selbst abstrakter und vormals amodal konzeptualisierter mentaler Vorgänge durch sensomotorische Prozesse mediiert werden“ (Beilock; Hohmann, 2010). Dies bedeutet eine Einbeziehung des Körpers als Teil des mentalen Geschehens und damit auch eine Rückwirkung des Körpers auf die gedanklichen Vorgänge selbst. Wissen wird nicht als eine abstrakten Speicherung von Gelerntem definiert, sondern das Gehirn versetzt sich beim Erinnern wieder mehr oder weniger gut in den Zustand, in dem es sich beim Ereignis selbst befand. Erinnerung (an Ereignisse oder an gelernte Fakten) ist damit eine Reaktivierung eines Hirnzustandes, der mit einem ursprünglichen Zustand korrespondiert, wobei mit zu beachten ist, dass jeder Hirnzustand auch 2.2. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 208 ein Zustand eines ganzen Menschen entspricht, dass also Erinnerungen auch Körpererfahrungen und Haltungen mit einschließen. Gehirn und Körper stehen damit in einer Wechselbeziehung; da es während einer Interaktion mit der Umwelt zu einer Aktivierung in verschiedenen Hirnarealen kommt, die später ebenfalls wiederum partiell aktiv werden, wenn diese Objekte oder Wahrnehmungen erneut auftauchen. Selbst beim Lesen einer Beschreibung werden die gleichen Hirnareale aktiv, die für den tatsächlichen Vorgang gebraucht werden (vgl. Zwan/Taylor 2006). Das Verständnis eines Satzes wie Er drehte die Lautstärke der Anlage zurück erfolgte schneller, wenn der Proband die Hand gegen den Uhrzeigersinn drehte, die Information also kongruent zur Motorik war, und verzögerte sich, wenn beide Elemente nicht übereinstimmten, die Hand also mit dem Uhrzeigersinn gedreht wurde. Dieses Beispiel von Taylor und Zwan sowie die vorher beschriebenen Experimente zur Mimik zeigen deutlich, dass das Verständnis von Sprache an motorische Erlebnisse gekoppelt ist. „Aktuelle Ansätze gehen […] davon aus, dass das Verständnis von Sprache eng mit den sensomotorischen Vorerfahrungen, die wir mit dem entsprechenden Objekt bzw. Ereignis haben, über das wir lesen oder etwas hören, verbunden ist“ (Beilock/Hohmann 2010, 123). Sprache und Gestik Diese Erkenntnis könnte den Waldorfunterricht unter einem neuen Aspekt in Erscheinung treten lassen: In Waldorfschulen ist es üblich, die vielen Gedichte und Lieder durch Gesten zu untermalen, die dem Erzählten motorisch entsprechen: So werden fallende Blätter durch schwebende Handbewegungen nach unten untermalt, ist die Rede vom Adler werden die Arme majestätisch hoch und runter bewegt, ganz dem erhabenen Flug dieses Raubvogels entsprechend. Auch Sterne, die Sonne, verschiedene Tiere, aber auch Arbeitsprozesse von Handwerkern oder von inneren Organen (wie dem Darm) sollen durch Handbewegungen17 deutlicher hervorgehoben werden. „The relationship between hand, expressive gesture and language clearly emerges from a series of studies conducted over the last decade at the Department of Neuroscience of the University of Parma. These studies show that speech and symbolic gesture share the same brain mechanism of sensorimotor control” (Gallese 2014, 29). Das alltägliche Üben der Verbindung zwischen Wort und Geste müsste damit auch für den Fremdsprachenunterricht sinnvoll genutzt werden können, insofern die Gesten als sich entsprechend verstanden werden können. Damit gäbe es keine Übersetzung zwischen der Muttersprache und einer Fremdsprache, sondern das Bindeglied müsste in der Bewegung gefunden werden. Gleichzeitig müsste sich das Textverständnis in der Muttersprache verbessern, da dem Wort als Lautfolge ebenfalls ein motorischer Aspekt beigefügt wird. Als Beispiel wird hier ein Lied über den Kastanienbaum vorgestellt, was im Fremdsprachenunterricht an Waldorfschulen traditionell vermittelt wird und Teil der Praxis der Unterstufe ist: 2.2.1. 17 Beachtet werden sollte dabei nur, dass die Bewegungen in etwa mit dem Informationsgehalt des Satzes übereinstimmen, ein festes Lexikon der zu gebrauchenden Gesten wäre sicher kontraproduktiv. 2. Embodiment an Waldorfschulen 209 Lied für den FranzösischunterrichtAbbildung 15: a. Marronnier: Arme über dem Kopf als ein Rund zusammenführen. b. Reposer: Hände unter der Wange zusammenlegen, Kopf leicht zur Seite neigen. c. M’ont piqué: Der Zeigefinger sticht die andere Hand oder den Unterarm. d. Quitter: Geste des Weggehens, Arme seitlich am Körper hin und her schwingen lassen und auf der Stelle gehen. e. Marronier: Arme über dem Kopf als ein Rund zusammenführen. Im Unterricht wird der Stoff dann in dieser Form umgesetzt: Zunächst singt der Lehrer das Lied vor, die Kinder werden die Gesten sehr bald mitmachen. Im zweiten Schritt soll das ganze Lied mitgesungen werden, dann können nach und nach die Worte weggelassen werden, die durch Gesten dargestellt werden. Dies hilft dabei, die Aufmerksamkeit auf die Worte zu lenken. Später kann der Großteil des Lieds gesummt werden, während nur die hervorgehobenen Worte laut ausgesprochen werden. Eine weitere Möglichkeit besteht darin, dass der Lehrer die Gestik vertauscht, sodass es immer etwas Neues an dem Lied zu erleben gibt. Ab der dritten Klasse kann das Lied dann mit einem Bild und einzelnen Worten an die Tafel geschrieben und in die Hefte übertragen werden. So kann es später immer wieder als Leseübung herangezogen werden. Aufgabenbeispiel: Suche in deinem Heft das längste, das schönste oder das häufigste Wort. Die beim Wort marronier durchgeführte Geste, die über dem Kopf geschlossen Arme, welche einen Baum symbolisieren, das Legen des Kopfes auf ein imaginäres Kissen, welches das Ausruhen zeigt, sowie die den Unterarm piksenden Finger, die auf viele Stechmücken hindeuten, und das Gehen an einer Stelle, welches verdeutlicht, dass jemand weggeht, unterstützen das Verständnis der Fremdsprache. Haben Kinder Erfahrung in diesen einfachen Gesten, wird es selbst für Erstklässler nicht schwer sein, den Inhalt des kleinen Liedes zu verstehen. Der Lehrer kann die Bilder dieses Liedes dann später (normalerweise erst ab der dritten Klasse) zum Schreiben oder Erklären Abbildung 16: Tafelbild III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 210 einzelner Worte nutzen, denn auf Übersetzungen wird in der Regel verzichtet. In den ersten Schuljahren lebt der Unterricht ganz im Bild und in der Gestik, was neurologischen Studien zufolge eine Wirkung auf das Sprachverständnis haben sollte (vgl. Kontra et al. 2012; Goldin-Meadow/Beilock 2010). Gerade im Hinblick darauf, dass weniger visuelle Medien (Lehrfilme, Folien, Power-Point-Präsentationen) in den Unterricht mit einfließen, sondern das bildhafte Erzählen den Stoff auf auditivem Weg an die Schülerschaft heranträgt, sollte darauf geachtet werden, dass das Erzählte auch seine Wirkung erzielen kann, dass das Vorstellungsvermögen, der innere Film, wirklich präsent ist. Sprache muss also verstanden werden, nicht nur ob ihrer Bedeutung, sondern auch ob der Gefühle und Bilder, die mit ihr verbunden sind. Hierbei könnte der Bewegung eine zentrale Rolle zukommen: Tettamanti et al. haben 2005 einen Artikel veröffentlicht, in welchem sie dargelegt haben, dass beim Lesen eines Satzes, der eine Handlung beschreibt, genau diejenigen Gehirnareale stärker aktiviert werden, die mit den Bewegungen der Effektoren assoziiert sind (vgl. Tettamanti et al., 2005). Die gehörten oder gelesenen Handlungen werden innerlich motorisch simuliert und damit auch deutlich erlebter oder besser verständlich. Gleichzeitig wurde ebenfalls gezeigt, dass Bewegungsexperten (Tänzer, Sportler) bei der Beobachtung der ihnen bekannten Bewegungsmuster (einem Tanz, einer Wurfbewegung) eine größere Aktivierung im Gehirn zeigten als Laien, was darauf hindeutet, dass sie die Bewegungen, welche ihren Fertigkeiten entsprechen, exakter und detaillierter simulieren können. „Des Weiteren scheinen sich die kognitiven und neuronalen Operationen, die während der Handlungsimagination aktiviert werden, bei den Experten eher mit denen zu decken, die auch für die tatsächliche Ausführung der Bewegung relevant sind,[…]. Wenn die Experten also solche spezifischen Aktivierungsmuster im Gehirn bei der Simulation von Bewegungen zeigen, die sich auch mit der tatsächlichen Ausführung der Bewegung decken, dann könnte das auch eine Erklärung dafür sein, warum es diesen Expertisevorteil bei der Verarbeitung und dem Verständnis von Sprache gibt“ (Beilock/ Hohmann, 2010, 126). Der Mensch aktiviert die gleichen mental-sensorischen Areale, die er dazu gebraucht, eine Handlung durchzuführen, wie wenn er eine solche beobachtet oder über sie liest. Alle Erfahrungen, die ein Mensch im motorischen Bereich erlangt, werden damit auch sein kognitives Verständnis über jene Sachverhalte beeinflussen. Selbst Bewegungsmuster, die bei anderen Menschen beobachtet werden, führen zu einer Simulation im eigenen Gehirn. „The same neurons that control motor acts of our hand also respond to the observation of actions performed by the hands of others” (Gallese 2014, 28 f.). Es ist damit nicht gleichgültig, welche Bewegungsbeobachtungen ein Kind macht, denn diese tragen dazu bei, wie seine eigenen Bewegungen einmal aussehen werden. Nicht alles wird gleich intensiv gespiegelt, doch scheint das in Waldorfschulen herrschende Gebot, Buchstaben besonders schön an die Tafel zu schreiben, nicht verkehrt, wenn bedacht wird, wie oft ein Kind während seiner Schulzeit jene Bewegungen des Lehrers beobachten wird. Ein sich diesem Umstand bewusster Lehrer wird durch sein eigenes Handeln direkt am Können seiner Schüler mitarbeiten. Vittorio Gallese (2014) vertritt sogar die Ansicht, dass die Spiegelneuronen bei einer Bildbetrachtung die Bewegung simulieren, die zu dem Bild geführt hat, sie also in gewisser Weise die Entste- 2. Embodiment an Waldorfschulen 211 hungsgeschichte des Werkes im Betrachter nachspielen. Er beruft sich dafür auf verschiedene Studien von Heimann et al. (2013), Umiltà et al. (2012) und Sbriscia-Fioretti et al. (2013): „The results show that observing a letter of the alphabet or a graphic sign written by hand on a sheet of paper, a cut on the canvas by Lucio Fontana, or the dynamic brushstrokes on the canvas by Franz Kline, activates in the brain of the beholder the motor representation of the manual gestures that produced them. The visible traces of the creative gesture activate in the observer the specific motor areas that control the execution of the gesture that produces those same images. The simulation of the creative act is an important component of the perception of the graphic sign that the gesture has produced” (Gallese 2014, 29) Da die Fähigkeit des Spiegelns am Prozess der Sympathiebildung beteiligt ist, könnte der Genuss, den ein Kunstexperte an der Betrachtung eines Werkes findet, hiermit zusammenhängen. Je genauer der Bildungsprozess simuliert werden kann, umso ähnlicher ist er einer tatsächlichen, flüssigen Handlung, die ihrerseits wieder zu Funktionslust führen wird, einem Wohlgefühl, das da herrührt, dass ein komplizierter Bewegungsablauf gemeistert wurde. Erinnerung als Verkörperung Ein in der Einleitung zu diesem Kapitel erwähnter Umstand ist die Verkörperung von Erinnerungen oder Repräsentation im Gehirn, welche als Aktivitätsmuster dort gespeichert werden: Wenn der Mensch sich an etwas erinnert, wird der Hirnzustand simuliert, den er zum Zeitpunkt des Erlebnisses hatte. Dabei wird das Erlebnis nicht exakt reproduziert, sondern es kommt zu einer Interpretation des Originals (Damasio 2004, 144ff.). Dabei kommt es weniger auf spezifische Einzelheiten als vielmehr auf allgemeine Eigenschaften oder Strukturmerkmale an (vgl. Spitzer 2014, 75 f.). Diese Abstraktionen werden verinnerlicht, wodurch es erst möglich wird, Gegenstände verschiedenen Kategorien zuzuordnen. Ein Stuhl (Sitzmöbel) wird unabhängig von seiner Farbe, dem Blickwinkel des Betrachters oder einer Vielzahl unterschiedlicher möglicher Formen als solcher erkannt. Drudeln (Bilderrätsel) spielen mit dieser Eigenschaft des Gehirns, indem sie zeichnerisch Gegenstände oder Situationen unter einer extremen Perspektive oder in einem sehr kleinen Ausschnitt darstellen. Obwohl sich das Allgemeine als Erinnerung festsetzt, kann ein aufmerksamer Beobachter sich viele kleine Details merken. In verschiedenen Spielen ist diese Fähigkeit, sich an Einzelheiten erinnern zu können, gefragt: Ein Spieler schließt dabei die Augen und wird nach der Farbe von einzelnen Kleidungsstücken der Mitspieler gefragt.18 Oft ist das nicht ganz einfach, und selbst sehr bekannte und offensichtliche Dinge bleiben nicht immer als abrufbare Information im Gedächtnis erhalten.19 Wem dieses Spiel Spaß macht, der kann auf leichtem Weg seine Aufmerksamkeit und Offenheit für die 2.2.2. 18 Dies ist auch ein beliebtes Spiel im Fremdsprachenunterricht, da das Reden mit fast gleichen Sätzen (nur die Farbe oder das Kleidungsstück variieren) von den einzelnen Schülern praktiziert werden kann. 19 Beispielsweise kann die Beantwortung der Frage: Welche Farbe hat der Fußboden des Fahrstuhls? oder: Wie viele Lebewesen sind auf dem Bild an der Wand gegenüber abgebildet? recht schwierig sein. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 212 Umwelt verbessern. Angehenden Waldorflehrern wird ein solches Aufmerksamkeitstraining ans Herz gelegt, indem er sich allabendlich Details seiner Schulkinder vergegenwärtigt. Manfred Spitzer schreibt, es sei der Hippocampus, welcher auf das Behalten von Einzelheiten spezialisiert sei. Dieser ist auch besonders wichtig für das Behalten von biografischen Inhalten. Es könnte damit möglich sein, dass diese Übung des Klassenlehrers dazu führt, dass er die Kinder mehr als Teil der eigenen Lebensgeschichte interpretiert. Gerade weil die Anthroposophie davon ausgeht, dass der Lehrer karmisch mit seiner Klasse verstrickt sei, könnte diese Praxis dazu führen, dass sich die Lehrer dadurch eher persönlich emotional involviert fühlen. Das Vorstellen oder Erinnern, also die innere Repräsentation von etwas, ist nicht immer an ein inneres Bild gekoppelt. „Auch unsere Körperoberfläche und unser Körperinneres, Handlungen wie das Binden von Schuhen, regelhafte Zusammenhänge in der Welt sowie Werte, die unser Zusammenleben leiten und regeln, einschließlich unserer Kommunikationssysteme, sind in uns repräsentiert“ (Spitzer 2014, 80). Diese Art des körperlichen Erinnerns kann in vielen Situationen beobachtet werden: So weiß die Hand beim geübten Tastatur-Schreiber, wohin die Finger sich bewegen müssen, um ein Wort zu schreiben, oder der Pin einer Geldkarte oder vom Smartphone muss nicht in Form einer Ziffernfolge behalten werden, sondern kann auch durch ein Bewegungsmuster verinnerlicht werden. „Körperliche und kognitive Prozesse sind eng miteinander verwoben […] und damit auch kognitive Erstreckung in den Körper (Embodiment) und Umgebung (Situiertheit)“ (Lyre 2010, 3). Auch erlernte Fertigkeiten wie das Nähen, das Stricken oder das Spielen auf einer Gitarre gehen auf diese Formen des Erinnerns zurück. Erinnerungen können reziprok auch durch Bewegungen oder Sinneseindrücke wieder im Gedächtnis lebendig werden, wie dies am Anfang des 20. Jahrhunderts in der Literatur durch das berühmte Beispiel von Marcel Proust (À la recherche du temps perdu) in Form einer Madeleine und eines Lindenblütentees festgehalten wurde (vgl. Proust 1953). Allein durch den Geschmack dieses Gebäcks tritt dem Erzähler eine ganze vergessene Welt an Erinnerungen gegenüber. Auch in der anfangs angeführten Passage aus dem gleichen Werk arbeitet der Körper bereits vor dem Bewusstsein an der Hervorrufung einer Umgebungserinnerung. Verschiedene Therapieformen wie die Integrative Bewegungstherapie, die Körperpsychotherapie oder die Embodied Cognitive Science versuchen, sich diese Formen der Erinnerung nutzbar zu machen (vgl. Leuzinger-Bohler 2013, Storch 2009, Tschacher/Storch 2010, Fogel 2013, Waibel/Jakob-Krieger 2009). Wenn der Mensch neue Erfahrungen macht, verändert er sein Gehirn, indem die Synapsenstärke zwischen zwei aktiven Neuronen zunimmt. Donald Olding Hebb (vgl. Hebb 1949) hat diesen Sachverhalt nachgewiesen und den Satz geprägt: What fires together, wires together. Das Herstellen solcher Synchronisierungen ist die Grundlage allen Lernens. Die Erfahrungen, durch die das Gehirn angeregt wird, macht der Mensch in seiner Umwelt durch die Sinne. „Stimuliert werden wir durch die neuronale Aktivität im Auge (in dem sich die Netzhaut befindet), im Ohr (in dem sich der Schneckengang, das Hörorgan, und das Vorhoflabyrinth, das Gleichgewichtsorgan, liegen) und die zahllosen Nervenendigungen in der Haut, Geschmacksknospen und Nasenschleimhaut. Nervenendigungen schicken Signale an bestimmte Eintrittspunkte im Gehirn, die sogenannten frühen sensorischen Rindenfelder für Sehen, Hören, Körperempfindung, Schmecken und Riechen“ (Damasio 2004, 133 f.). 2. Embodiment an Waldorfschulen 213 Jeder Art der Wahrnehmung ist damit ein bestimmter Bereich des Gehirns zugewiesen. Diese Bereiche sind zum Teil sehr spezifisch (wie bei der Unterscheidung zwischen einem sensorischen und motorischen Sprachzentrum), können sich jedoch zeitlebens auch vergrößern oder verkleinern, wie dies z. B. für die Areale der motorischen Rindenfelder der Fall ist.20 In gewissem Sinn sind die Möglichkeiten der Verarbeitung von Informationen begrenzt, doch liegen innerhalb dieser Grenzen weite Spielräume. So schreibt Spitzer: „In der Gehirnrinde befinden sich bekanntermaßen unimodale primäre und sekundäre visuelle Areale, die Neuronen für Kanten, Winkel, Bewegungen, Farben, Gesichter oder Landschaften enthalten, und im auditorischen Bereich gibt es entsprechende Neuronen für Frequenzen, zeitliche Frequenzmuster oder die menschliche Stimme“ (Spitzer 2014, 97). Die Wirklichkeit eines Menschen ist dadurch ein Konstrukt seiner Wahrnehmungsmöglichkeit, welche Wittgenstein zufolge durch die Sprache in einem gemeinsamen Sprachspiel synchronisiert werden kann. Über die Mimik, Gestik und Körperhaltung tritt der Mensch in Beziehung zu seinen Mitmenschen, denn Sprache ist immer sozial, da sie auf das Vorhandensein verschiedener Sprecher angewiesen ist (vgl. Wittgenstein 2003, § 258). Wenn Kinder nun Probleme im Bereich der Sprache haben, ziehen diese nicht selten Schwierigkeiten im Sozialen nach sich. Sprachverständnisstörungen können aber auch zu einer Lese- oder Schreibschwäche führen, was somit auch die kognitiven Fähigkeiten des Kindes mit beeinflusst. Um Kindern zu helfen, welche aufgrund einer langsameren Verarbeitung von akustischen Signalen Probleme beim Sprechen oder Schreiben haben, könnte die Praxis des langsamen rhythmischen Sprechens angeführt werden. In seinem kleinen Buch Bli Bla Blu (2009) hat Alfred Bauer eine Spruchsammlung zur Verfügung gestellt, die es den Lehrern ermöglicht, exakt an verschiedenen Lauten zu arbeiten, sei das nun beim Hören oder Artikulieren. Auch hier unterstützen Handbewegungen die einzelnen Silben, wodurch das Kind die Möglichkeit bekommt, im täglichen Unterricht an seiner Wahrnehmung und damit an der besseren Verdrahtung seines Gehirns zu arbeiten. Manfred Spitzer erklärt, dass sehr viele Bereiche des Gehirns mit Sprache beschäftigt seien und dass deren Entwicklung und Vernetzung über viele Jahre Zeit einnehmen würde. Sprache scheint damit eine gute Möglichkeit darzustellen, auf das ganze Gehirn zu wirken. Verkörpertes Sprachgefühl? Die Waldorfpädagogik vertritt den Anspruch, dass die Fremdsprache in einer ähnlichen Weise im Kind leben sollte wie seine Muttersprache und auch jeweils die unterschiedlichen Konnotationen mit beinhalten müsse, welche den Wörtern eigen sind. Rudolf Steiner spricht vom Sprachgefühl und schildert in seinem Buch Die Kunst des Erziehens (GA 311) diese Idee anhand des Wortes Kopf: „Und dieses Sprachgefühl sollte man, indem man charakteristische Worte nimmt, an denen man dies Gefühl erörtern kann, geradezu pflegen. Im Deutschen haben wir für das, was der Mensch da oben hat, das Wort Kopf. […] Man sagt, im Deutschen heißt 2.2.3. 20 Durch die Benutzung des Daumens vergrößert sich der Bereich der für dessen Steuerung zuständig ist. Auch bei Berufsmusikern wurden solche Veränderungen bezüglich der auditiven Wahrnehmung konstatiert (vgl. Spitzer 2015, 99ff.). III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 214 der Kopf: Kopf, im Italienischen testa, im Englischen head. Aber das ist ja alles nicht wahr, das ist ja alles Unsinn. Sehen Sie, Kopf, was ist das? Kopf ist dasjenige, was geformt ist, so rundlich geformt ist. Da drückt man die Form aus, wenn man Kopf sagt. Sagt man testa, Sie sehen das in dem Worte Testament, testieren, so drückt man aus, dass der Kopf etwas feststellt. […] Man sagt zu dem, was da droben sitzt: das ist der Feststeller, der Testierer = testa. Im Englischen ist man der Ansicht, dass der Kopf das Hauptsächlichste des Menschen ist. […] Man sagt also im Englischen head, das Wichtigste, dasjenige, wohin alles zielt, worinnen alles zusammenkommt. Man drückt also Verschiedenes aus“ (Steiner GA 311, 107 f.). Dadurch, dass den unterschiedlichen Begriffen eine Bewegung zugeordnet wird, die Worte damit nicht direkt übersetzt, sondern lebendig gestaltet werden, könnte dieser Aspekt des Sprachgefühls erreicht werden. Heute wird oft versucht, über Spiele und kleine Theaterstücke ein Gefühl für die Unterschiede in den Sprachen zu erzeugen. Ian Bass, der als Engländer in Frankreich lebt und als Sprachlehrer, Schauspieler und Sprachgestalter tätig ist, schrieb im Oktober 2010 in einem Beitrag in der Erziehungskunst: „Warum sagt der Engländer ‚It’s a matter of common sense‘, wo der Franzose behauptet: ‚C’est logique‘? Weil jede Sprache ihre eigene Logik besitzt, ja, mehr noch: jede Sprache tatsächlich eine Art ‚Person‘ ist, ein selbstständiges Wesen mit einer ihm entsprechenden Weltanschauung. Der englische Sprachgeist schaut die Welt eher pragmatisch und sinnesorientiert an, der französische denkt mehr in logischen Kategorien. Das spiegelt sich auch in den äußeren Lebensformen dieser Völker wieder, im Rechtssystem und vielem anderen. Eine dritte Sprache lebt mehr in der inneren Empfindung des Menschen, eine vierte in der Nachahmung von Naturvorgängen – es gibt unendliche Möglichkeiten für die Entwicklung verschiedener Fähigkeiten, die sich alle komplementär zueinander verhalten und die man sich über das Lernen verschiedener Sprachen aneignen kann“ (Bass 2010). Dadurch, dass in den Waldorfschulen Sprache zunächst spielerisch und mithilfe von Bewegungsspielen (Dialogen, Lieder, Reigen) geübt wird, während die Grammatik und die Schreibsprache erst gegen Ende der dritten Klasse an die Schüler herangetragen wird, ist es wichtig, die Bedeutung von verkörpertem Sinn deutlicher hervorzuheben. Das Sprechen (außer es wird über Medien gestaltet) ist mit Bewegung verbunden, der Sprecher steht beispielsweise in einer Gruppe und interagiert durch Mimik und Gestik mit seinem Gegenüber. Immer drückt auch der Körper etwas aus, und so scheint es Waldorfschulen in erster Linie darum zu gehen, die Schüler in eine Sprache einzuführen, in der sie in Dialog mit anderen Menschen treten können. Dass also in Prüfungssituationen weniger abfragbares Vokabelwissen vorhanden ist, wäre damit auf die Methode zurückzuführen, welche die Worte stark an die Bewegung koppelt. Beobachtbar wäre jedoch, wie sich Schüler in einer Gesprächssituation bewähren würden. Dazu müsste jedoch zunächst geklärt werden, ob der Unterricht tatsächlich der vorgegebenen Methode folge, was häufig nicht der Fall ist, da Fremdsprachenlehrer nicht immer eine Waldorfausbildung haben und es auch gehäuft zu Lehrerwechseln kommt, die dann jeweils an einer anderen Stelle und mit eigenen Vorstellungen den Unterricht neu aufrollen. Auch wenn die Studien zur Verknüpfung von Motorik und Sprachverständnis nur als Denkanregung für den Fremdsprachenunterricht gesehen werden können, so sollten doch die vielen Bewegungen (z. B. in der Laut-Eurythmie) einen Effekt auf das Sprachverständnis der Schüler haben. 2. Embodiment an Waldorfschulen 215 Für den Unterricht an Waldorfschulen lässt sich nun zweierlei festhalten. Zum einen ist es das Verstehen von Worten, welches geübt werden soll: Eine große Fülle von Ausdrücken sollte bereitstehen, mit denen der Schüler dann seine Gedanken ausdrücken kann. Jedoch auch die Fähigkeit, in einer anderen Sprache zu denken, gehört zu der Ausbildung des Wortsinnes. Selbst wenn die gleichen Worte benutzt werden, so ist bei einer Übersetzung der Sinn des Gesagten nicht unbedingt der gleiche. „Wer wüsste vom Erlernen und vom Gebrauch einer Fremdsprache her nicht, dass eine wörtliche Übersetzung meist schlecht oder gar falsch ist und dass der ausgesagte Sachverhalt vom ‚Geist’ der einen Sprache in den ‚Geist’ der anderen herübergeholt werden muss?“ (Danner 2006, 35). Ein besonders bekanntes Beispiel dieser Schwierigkeiten findet sich bei Lewis Carrolls Alice im Wunderland (Carroll 2000). Hier wird Wortwitz, Zeitgeist und englische Kultur in Form von umgewandelten Sprichwörtern oder Reimen karikiert. Dies für deutschsprachige Kinder unserer Zeit zu übersetzen, ist mit vielen Schwierigkeiten verbunden (vgl. Fries 1995, 120ff.). Selbst Übersetzungen, die am Anfang des letzten Jahrhunderts noch als sehr gelungen galten, werden von den Kindern heute nicht mehr verstanden, da das umgewandelte Liedgut, auf das angespielt wurde, heute in seiner Originalform nicht mehr bekannt ist. Das Verstehen eines Textes hängt demgemäß auch mit der eigenen Kultur und den Mitmenschen zusammen. „Verstehen ist das Erkennen von etwas als etwas Menschlichem und gleichzeitig das Erfassen seiner Bedeutung“ (Danner 2006, 39). Texte spiegeln demnach die kulturellen Selbstverständlichkeiten, ein anthropologisches Verständnis vom Menschen, aber auch die Persönlichkeit des Autors wieder (vgl. Herder 1994, 336). Was für das Übersetzen von Büchern gilt, ist ebenso wahr für das Denken selbst: Wörter haben in unterschiedlichen Sprachen divergierende Nuancen, sie verweisen auf Verschiedenes, vermitteln andere seelische Qualitäten. Dem Menschen, der es fertigbringt, eine Sprache nicht allein durch die Fähigkeit des Übersetzens zu beherrschen, sondern in ihr und mit ihrem Timbre denken kann, gewinnt jeweils einen anderen Blick auf die Realität. Da in Waldorfschulen der Sprachunterricht in den ersten Jahren eher durch den Tonfall und die Gestik bestimmt wird, damit also vor dem Wortverständnis der Gedanke in den Vordergrund gestellt wird, kann die Fremdsprache im Kind auf eine ähnliche Weise lebendig werden, wie das einst mit der Muttersprache der Fall war. Fremdsprachenunterricht ist in erster Linie ein Erleben von kleinen Geschichten in Form von Versen und Dialogen. Durch diese Methode soll die Sprache nicht nur ob ihres alltäglichen Gebrauchs an die Kinder herangetragen werden, sondern auch ob ihrer Schönheit und ihres Erlebnisinhalts. Die Frage, inwiefern Sprache durch die Motorik verkörpert ist, hat weiter Implikationen für die Waldorfpädagogik. Wenn der Mensch unterteilt wird in Kopf-, Brustund Gliedmaßenmensch, so ist mit Letzterem der Wille, die Tat im Menschen angesprochen. Der Unterricht sollte alle drei Komponenten berücksichtigen, das Denken, das Fühlen und das Wollen. Nun ist jeder Bereich (Kopf, Brust, Gliedmaßen) des Menschen wiederum in drei Teile (Denken, Fühlen, Wollen) untergliedert. Im Kopf, der für das Denken steht, findet sich beispielsweise der Kiefer, der in seiner Beweglichkeit einer Gliedmaße entspricht. Er verkörpert den Willensteil im Haupt. Sprechen ist damit eher dem Wollen, das Wollen wiederum der Bewegung zuzurechnen. Wenn nun das Sprachversehen mit einer Aktivierung von bestimmten Bewegungsmustern im Gehirn einhergeht, könnte dies eine wissenschaftliche Rechtfertigung für eine jahrelange Praxis darstellen. Die Anthroposophie hätte als Grundlage weiterhin das von III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 216 Steiner gezeichnete Bild, könnte jedoch anhand der Neurowissenschaft zu einer Interpretation der tradierten Aussage kommen. Trotz der Möglichkeit, dass das Wissen um die Funktionsweise des Gehirns mit negativen Konsequenzen verbunden sein könnte, ist der Nutzen, der durch die neurobiologische Forschung entsteht, beachtlich. Allein für den pädagogischen Bereich ergeben sich durch diese Erkenntnisse Möglichkeiten, beispielsweise die Lernumwelt (und mit ihr das Lernen selbst) so zu gestalten, dass weniger Kinder auf der Strecke bleiben, weil sie die bisher dargebotenen Angebote nicht nutzen konnten. Alice Miller setzte sich zu ihrer Zeit kritisch mit den Methoden der Erziehung auseinander und ging auf die Erlebniswelt des Kindes ein: „Wenn es sich im Spiel gespürt hat, also im Sinne von Winnicott kreativ war, wurde es aufgerufen zu leisten, etwas ‚Gescheites‘ zu tun und seine im Entstehen begriffene Welt wurde überfahren“ (Miller 1983, 86). Wenn die Schüler Freude am praktischen Lernen entwickeln, werden sie aus sich heraus weiter üben. Wichtig bleibt jedoch, dass der Lehrer darauf achtet, dass seine Schüler einen Zugang zum Stoff finden. Sich Bewegung und Gestik als Methode nutzbar zu machen, erhöht dabei die Wahrscheinlichkeit eines geeigneten individuellen Zugangs. Kunst und Embodiment Nicht nur in der Sprache, in deren Mimik und Gestik findet der Mensch einen Weg, sich auszudrücken, auch die Kunst bietet ihm dafür viele Gelegenheiten. Fächer wie Formenzeichnen oder Eurythmie, deren Berechtigung den nicht-anthroposophischen Eltern von Waldorfschülern nicht immer einsichtig ist, zählen genauso zu den künstlerischen Fächern wie Malen, Zeichnen, Handarbeit, handwerklicher Kunstunterricht mit Kupfertreiben, Korbflechten, Buchbinden, Steinmetzen und Plastizieren. Ob dieser großen Vielfalt an künstlerischen Betätigungsfeldern werden die Fächer oft als Teil einer Kunsterziehung wahrgenommen, nicht aber aus Voraussetzung für die Wirkung der anthroposophischen Methode. Kunst als angewandtes Wissen Bereits im 16. Jahrhundert stellte Michel de Montaigne fest: „Der Schüler soll nicht nur über die Worte, sondern vor allem über den Sinn und den Inhalt dessen, was er gelernt hat, Auskunft geben können; der Nutzen, den er davon gehabt hat, soll sich nicht im Gedächtnis, sondern bei der Anwendung im Leben zeigen [...]“ (Montaigne 2005, 79). Der Kunstunterricht an Waldorfschulen kann damit als Möglichkeitsraum aufgefasst werden, das Erlernte auch nutzbringend in der Welt umzusetzen, ins Tun zu kommen und nicht nur auf rein kognitive Wissensvermittlung zu bauen. Es ist wichtig zu erkennen, „dass nicht die Masse des angehäuften Wissens, sondern die Art, wie gelernt wird, ob nämlich nur mit dem Kopf oder auch – und vielleicht sogar überwiegend – mit dem Herzen, entscheidend ist“ (Neider 2005, 9). Kunst ist reine Anwendung, sie besteht nicht aus festen Begriffen, sondern öffnet einen Raum für die Interpretation eines Themas. Eckhart Schiffer nennt diesen Intermediärraum übersetzt Zwischenraum (vgl. Schiffer 2005, 13). „Es ist der Raum zwischen der Fantasie des Kindes und z. B. dem Sandhaufen vor dem Kind […]“ (ebd.). Auch der Raum, welcher 2.3. 2.3.1. 2. Embodiment an Waldorfschulen 217 durch Kommunikation zwischen Menschen aufgebaut wird, fällt nach ihm in diese Kategorie. Schiffer stellt nun die These auf, dass sich in „den Intermediärräumen des kommunikativen Handelns wie Spiel und Dialog […] ein schöpferischer Eigen-Sinn entfalten [kann]. Dieser Eigen-Sinn stellt eine wesentliche gesundheitsfördernde Ressource insbesondere des Kindes, dann aber auch des Erwachsenen dar“ (ebd. 14). Schiffer verdeutlicht den Prozess dieser Entfaltung exemplarisch am Kunstunterricht. Wenn jedes Kind ein Thema ohne Vorlage einer Schablone frei gestalten darf, so werden so viele unterschiedliche Bilder entstehen, wie es Künstler gegeben hat. Jedes dieser Kunstwerke interpretiert das Thema (z. B. die Hexe aus dem Märchen) auf seine Weise. Werden nun anschließend die Bilder betrachtet und jedes in seinen Eigenheiten hervorgehoben, so fühlen sich die Kinder selbst wahrgenommen. „Es werden also […] nicht nur die Bilder, sondern auch die Kinder in ihrer Identität und Unterscheidbarkeit vorgestellt, d. h. in dem, was ihnen wesentlich ist. Und das Bedürfnis nach personaler Identität und Unterscheidbarkeit ist genauso existenziell wie das nach Liebe und Anerkennung“ (ebd. 16). Dieser Vorgang des Gesehenwerdens und das wertfreie Sehen des anderen kann dazu beitragen, Fremdes leichter anzunehmen (vgl. Schiffer 1999, 41ff.). Wer in seiner Identität wahrgenommen und anerkannt werde, so Schiffer, der könne auch entspannt die Identität seines Nachbarn anerkennen. In der Kunst kann die lustvolle Erfahrung am Gestalten mit der Demonstration der eigenen Unverwechselbarkeit kombiniert werden. Eine Identität, die durch einen solchen Umgang entstehen kann, ist im salutogenetischen Modell nach Antonovsky eine wichtige Quelle der Gesundheit: „Über die Darstellung meines Eigen-Sinns, also dessen, was mir wesentlich ist, entfaltet sich ein starkes Kohärenzgefühl“ (ebd. 18). Dieses Gefühl ist, wie noch gezeigt werden wird, für den Menschen sehr wichtig, damit er sich selbst als sinnvollen Teil der Welt begreifen kann. Abbildung 17: Was mir im Klassenzimmer besonders gefällt. Kinder der zweiten Klasse der Waldorfschule in Sankt Augustin wurden aufgefordert, das zu malen, was ihm in der Klasse am besten gefiele. Auf 29 vorliegenden Bildern dominierten vor allen die Dinge, die die Kinder selbst gebastelt hatten (Igellaterne 7 x und bunter Stern 4 x) oder von der Lehrerin gestaltet wurden (Ta- III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 218 felbild 11 x Jahreszeitentisch 4 x). Kinder lieben demnach die Dinge, an deren Entstehung sie selbst oder ihre engen Bezugspersonen beteiligt waren. So zeigt sich in der Raumgestaltung bereits die Individualität der Klasse und ihrer Schülerschaft. Ein gutes Kohärenzgefühl kann jedoch nicht nur für den Einzelnen von Bedeutung sein, sondern zeigt sich auch im gemeinsamen Arbeiten in einer Gruppe. Wenn eine ganze Klasse an einem Bild arbeitet, so wird schnell deutlich, dass gerade das Zusammenwirken der unterschiedlichen Elemente das Ganze zu einer Harmonie führt. So erlebt sich jeder als wichtigen Teil einer Komposition, als sinnvoller Teil des Gesamtwerks. Dadurch entsteht ein Kohärenzgefühl in der Gruppe, das besagt, dass die Welt nur zusammen verstanden und gemeistert werden kann und dass nur gemeinsam in ihr ein Sinn zu finden ist (vgl. ebd. 32). Durch Kunst werden die Menschen sich ihrer selbst und der anderen gewahr, sie sehen sich in Zusammenhängen und empfinden ein Zugehörigkeitsgefühl zur Welt, einen Sinn. Die Waldorfschule mit ihrem Schwerpunkt auf einem tätigen künstlerischen Unterricht hilft somit, den Bezug zwischen dem seelischen Innenleben, den geistigen Ideen – welche als jeweiliges Thema interpretiert werden – und dem leiblichen Menschen herzustellen. Kunst ist immer dreifach gegeben, als Weg zum eigenen Selbst, als Kommunikation zu den anderen und als Interpretation der den Menschen umgebenden Wirklichkeit. Kunst ist damit ein aktiver Schaffensprozess, der von außen auf das Innere zurückwirkt. Kunst kann auch zum Ordnen der inneren Wirklichkeit benutzt werden, um sich Klarheit über die eigenen Gefühle und Möglichkeiten zu verschaffen, denn es ist gewiss, dass jede ordnende Handlung an einem äußeren Gegenstand auf den Handelnden zurückwirkt (vgl. Fuchs 2008, 207). Genau wie der vorhin beschriebene Sandhaufen ist auch ein weißes Blatt ein Zwischenraum, der einem entgegentritt, ist ein Möglichkeitsraum, in dem ein kleiner, weniger komplexer Teil der Welt gestaltet werden kann. Dadurch, dass der Mensch durch das künstlerische Tätigwerden die Fähigkeit entwickelt, gestaltend in seine Welt einzugreifen und den Raum selbstbestimmt zu ergreifen, macht er die Erfahrung der Selbstwirksamkeit. Er lernt, mit der offenbaren Realität umzugehen und das Entstandene in seiner Einzigartigkeit ohne Wertung anzunehmen, denn jedes neue Bild ist anders, gerade wenn nicht figurativ gearbeitet wird, sondern Qualitäten durch Form und Farbe deutlich gemacht werden sollen. Hier bietet sich eine Möglichkeit, an der Polarität von äußerer Welt und innerem Erleben zu arbeiten. „In jedem künstlerischen Prozess liegt […] die Möglichkeit, gefühlsmäßig Erlebtes auszudrücken, […] es sich äußerlich gegenüberzustellen, es in die Distanz des sichtbaren Bildes zu rücken. Denn im Bild kehren nicht nur innere Bilder wieder, sondern auch die Ausdrucksgestalten und Gefühlstöne, die sich in den Farben, Formen und Motiven niederschlagen. Das Bild hat die Eigenschaft, die Empfindungen seines Schöpfers wiederspiegeln zu können [und] […] zugleich bedeutet jedes Gestalten eines empfundenen Gefühls auch ein Prozess des […] Feststellens und damit Zur-Ruhe- Bringens von […] Aufwühlendem im eigenen Inneren“ (ebd. 204). Über dieses innere Erkennen und Verarbeiten kann dann im Anschluss wahrnehmend gesprochen werden. So ist jedem Kunstwerk auch ein Kommunikationsangebot immanent. Der Betrachter kann mit dem Künstler in die gleiche Richtung blicken, sich öffnen für Weltsichten des anderen und mit ihm ins Gespräch kommen. Kunst ist somit auch Sprache und hilft dem Menschen dabei, ein Teil der sozialen Welt zu sein. 2. Embodiment an Waldorfschulen 219 Die Beziehung zwischen Mensch und Objekt Das Malen nimmt im Waldorfunterricht eine große Rolle ein, denn einmal pro Woche wird im Hauptunterricht mit Aquarell gemalt, aber auch die Epochenhefte sollen farblich schön gestaltet werden (vgl. Jünemann/Fritz 1993, Wildgruber 2010). Farben können dabei Gefühle und Stimmungen kommunizieren oder ausdrücken, das hat bereits Goethe (1749–1832) in seiner Farbenlehre (Goethe 2012 [2]) versucht festzuhalten, die in der Anthroposophie als Grundlage für das Farbverständnis gesehen wird. Goethe ging davon aus, dass Farben sehr spezifisch auf das Gemüt wirken, dass sich der Farbenerforscher ganz in eine Farbe versenken müsse, wodurch sich sein Auge und sein Geist erst ganz mit der Stimmung der Farbe in Einklang bringen könnten (vgl. ebd. § 763). Goethe ging noch von einer intrinsischen Wirkung von Farbe aus, also dass diese subjektunabhängig immer auf die gleiche Weise wirken müsse (vgl. ebd. § 765 ff.). Heute lassen sich zwar keine einzelnen Farben, aber dennoch bestimmte Farbgruppen einer spezifischen Stimmung zuordnen (vgl. Schönhammer 2013, 160): – erregt – ruhig gelb/rot – blau/grün – warm – kühl gelb/rot – blau/grün – heiter – melancholisch/ernst gelb/orange/gelbgrün – blau/violett – dominant/aggressiv – sanft/friedlich orange/rot/violett – blau/grün Der Grund für die unterschiedlich erregende Wirkung könnte in ihrer Leuchtkraft oder Eigenhelligkeit liegen. „Dafür spricht, dass kurzwelliges (blaues) Licht physiologisch weniger stimuliert als langwelliges (gelbes bzw. rotes) Licht der gleichen physikalischen Intensität“ (ebd.). Es konnte gezeigt werden, dass biologische und soziologische Untersuchungen zu dem gleichen Ergebnis führten: Rot springt den Beobachter eher an und lässt ihn aufmerken, was daran liegen könnte, dass sowohl energiereiche Früchte diese Farbe haben als auch Blut, das uns zur Vorsicht ob potenzieller Aggression (das Blut schießt in den Kopf) oder Verletzung gemahnt. Das Blaue deutet immer auf eine Entfernung hin, auf das Himmelsblau, auf Weite. Wasser, welches auch oft blau erscheint, glitzert zusätzlich und zieht bereits durch diesen Effekt die Aufmerksamkeit auf sich. Doch diese an der Natur gefundenen Befunde gelten nicht unbedingt für die Welt der Artefakte, weil hier das kulturspezifische Wissen und die individuellen Gewohnheiten mit in das Erleben hineinspielen. Abbildung 18: Farbstudien im Waldorfunterricht 2.3.2. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 220 Die Waldorfpädagogik postuliert eine Wirkung der ästhetischen Empfindung. Dabei geht sie jedoch davon aus, dass jene Wirkung von den Dingen selbst ausgeht, dass die uns umgebende Natur immer auf die gleiche Art sinnlich erlebt wird und emotional wirkt. Inwiefern die materielle Welt durch ihre Gestaltung (Farbe, Form) auf das innere Erleben eines Menschen wirkt, ist bis heute nicht ausreichend untersucht worden. Bereits 1886 machte Heinrich Wölfflin in seiner Dissertation Prolegomena zu einer Psychologie der Architektur den Versuch, die Zusammenhänge zwischen der objektiven Welt und dem inneren Erleben derselben aufzuzeigen (vgl. Wölfflin 1886). Er ging dabei besonders auf verschiedene Atmosphären ein (z. B. Dämmerung) und entwickelte schon früh die Einfühlungstheorie von Robert Vischer weiter, die vom Prinzip her Ähnlichkeiten mit den Erkenntnissen von Gallese et al. aufweist, nach welchem die Betrachtung von Kunst verbunden ist mit einem motorischen Spiegelprozess, der den Betrachter in das Werk mit hineinnimmt, ihn sich quasi in das Werk hineinfühlen lässt und dadurch bewegt (vgl. Gallese et al. 2012). Bis heute wird das ästhetische Erleben sowohl von der Philosophie, der Psychologie und der Kunst untersucht, ohne dass eine vollständige Theorie bisher vorliegen würde. Eine neue Möglichkeit, den Wert von Kunst für das Individuum zu bestimmen, bietet die Neuroästhetik. Vittorio Gallese und Cinzia Di Dio, welche der Frage nach Embodiment und Kunst nachgehen, äußern sich dazu folgendermaßen: „Our idea is that through the involvement of sensory-motor processing, the esthetic experience of art allows the beholder to feel the artwork in an embodied manner. More specifically, our hypothesis follows from the proposal by Freedberg and Gallese that the esthetic experience of artworks consists of activating embodied simulation of actions, emotions, and corporeal sensations, and that these mechanisms are universal. […] The activation of limbic structures such as OFC [orbitofrontal cortex] or the cingulate gyrus, found active by Kawabata and Zeki, underpins the involvement of rewarding processes that represent a component of esthetic experiences, though at a more cognitive level of processing” (Gallese et al. 2012, 688 f.) Kunst kann damit als eine Universalmethode verstanden werden, welche allein durch die Betrachtung die motorischen und Emotionszentren des Gehirns stimuliert. Sie ist ein Bindeglied zwischen äußerer Welt und innerem Erleben, ein direkter Weg zwischen Subjekt und Welt. Durch die Kunst erschuf sich der Mensch eine Kultur, die frei war von Zweckmäßigkeit; ihre Objekte waren keine Werkzeuge mehr, sondern stellen Symbole dar, welche Abwesendes sichtbar machten und die Ideen des Künstlers von dessen persönlichen Gedankenraum in den objektiven Raum transferieren konnten. „Human beings, thanks to the expression of their artistic creativity, acquired the possibility to give shape to material objects, conferring them a meaning they intrinsically lack. […] From a certain point of view, art is more powerful than science. With much less expensive tools and with greater power for synthesis, artistic intuitions show us who we are, probably in a much more exhaustive way with respect to the objectifying approach of the natural sciences. Being humans square with the ability to ask ourselves who we are. Since the beginning of mankind, artistic creativity has expressed such ability in its purest and highest form” (Gallese et al. 2012, 693). Kunst kann damit als Erkenntnisform betrachtet werden, und das Herstellen von künstlerischen Objekten zeigt dem Menschen jeweils einen Teil seiner selbst. Gerade im Unterschied, der zwischen den Gegenständen besteht, wird das Individuelle eines 2. Embodiment an Waldorfschulen 221 Menschen sichtbarer, zeigt sich ihm jedoch auch das derzeit Gegebene im Bezug zu dem, was er sich für seine eigene Zukunft vorstellt. Jedes Kunstwerk extrahiert eine Idee, einen Teil des Wesens des Künstlers, objektiviert dies und stellt es zur Diskussion (entweder mit dem Künstler selbst als Selbsterfahrung oder mit anderen als intersubjektiven Bezugspunkt). Es geht in der Kunst damit nicht darum zu bewerten, sondern um einen Prozess der Erkenntnis, der sich im Raum zwischen Subjekt und Umwelt abspielt und dem Individuum in seiner Entwicklung weiterhilft. Ein weiterer interessanter Zusammenhang findet sich zwischen den von Rudolf Steiner gefundenen Leitsätzen und der Gehirnentwicklung. Die Welt soll zunächst als gut, dann als schön betrachtet werden. Es geht damit um die Fähigkeit, mit anderen Menschen in Beziehung zu treten, dann erst um eine Verbindung mit der Welt. Der Kunstunterricht kann damit auch als Hinführung zu einem eigenständigen ästhetischen Urteil gesehen werden. Ästhetische Urteile werden genau wie moralische Urteile im präfrontalen Kortex gefällt, das Schöne und das Gute hätten damit eine gemeinsame organische Basis. „None of the brain regions that constitute the networks associated with moral or aesthetic judgments are exclusively dedicated to these domains. They are all engaged in tasks related to diverse spheres of human experience, though they seem to contribute with similar computations across all of them. Moreover, the fact that the identified regions vary from one experiment to another, both for morals and aesthetics, suggests that the demands of different moral tasks, such as solving moral dilemmas, viewing scenes with moral content, reading sentences conveying guilt, or judging the permissibility of another’s actions, rely on partially overlapping subsets of the regions described above […]. Especially interesting […] is the degree of overlap between the functional networks of brain regions underlying beauty appreciation and moral reasoning. Both seem to involve the following common elements: executive functions, such as attention, working memory, and decision making, associated with activity in the medial and lateral prefrontal cortex; the representation and anticipation of reward value, which is usually related with orbitofrontal activity; the creation of an emotion-rich context based on memories of past experiences, involving the temporal poles; and the integration of affective and cognitive processes in the anterior cingulate cortex. In the case of moral tasks, this network is complemented by activity in brain regions associated with social cognition (superior temporal sulcus) and the integration of cognitive conflict and emotion” (Zaidel 2011, 374 f.). Eine künstlerische Erziehung hilft somit nicht allein dabei, ästhetische Urteile über Objekte und Personen zu fällen, durch sie werden auch die Gehirnstrukturen angeregt, durch die der Mensch ein Teil der Gesellschaft wird. Eine künstlerische Betätigung könnte damit tatsächlich auch auf Persönlichkeitsstrukturen wie das Temperament wirken, was noch am Beispiel des Formenzeichnens verdeutlicht wird. Kunst als Arbeit an der Leiblichkeit Die innere Arbeit am Selbst wird in der Waldorfschule durch den handwerklichen Kunstunterricht verdeutlicht, in welchem das stetige freie Arbeiten an einem Kunstwerk diesen kreativen Prozess zu einer Metapher der eigenen Entwicklung macht: Das Leben liegt offen vor den Heranwachsenden, ein ungeformtes Chaos, geordnet durch einige Vorstellungen, die nicht selten den Wünschen der Eltern entsprechen. Es bedarf des Mutes, mit dieser Offenheit umzugehen, darauf zu vertrauen, dass das ungeordne- 2.3.3. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 222 te Ganze sich im tätigen Prozess formt und dem Menschen sinnergebend gegenübertreten wird. Das Plastizieren mit Ton wirkt in dem Sinne seelisch, als dass es den Künstler das Vertrauen lehrt und ihm dabei hilft, Unsicherheiten und innere Ambivalenzen auszuhalten. Seine leibliche Komponente hat das Plastizieren im Tastsinn, die Hände werden von dieser feuchten, kühlen Masse umschlungen, der Ton bildet eine zweite Haut um den Schaffenden, die ihn seine Finger deutlich spüren lässt, leistet ihm Widerstand, obwohl er sich leicht formen lässt. Im Plastizieren geht es um Aufbau und Abbau: Viele Formen haben zunächst die Tendenz, immer dünner und ausgehöhlter zu werden, sodass darauf geachtet werden muss, dass die zu gestaltende Masse nicht einfach verschwindet, sondern das Erlebnis entsteht, dass die Welt tätig gestaltet werden kann. Der handwerkliche Kunstunterricht trägt jedoch weiter dazu bei, dass die Wachheit fürs Fragen aufrechterhalten bleibt und der Bezug zur Wirklichkeit nicht verloren geht (vgl. Martin 1991, Brater/Büchler 1989). Während der sechsten Klasse schnitzen die Schüler der Waldorfschule im Werkunterricht beispielsweise oft ein kleines Boot. Ist der Rumpf außen fertig gestellt, besteht die Aufgabe darin, ihn so weit auszuhöhlen, dass das Schiffchen gut, im Sinne von gleichmäßig, waagerecht im Wasser liegt. Dies erfordert ein gewisses Maß an Umdenken, denn bisher galten die Gesetze der Schwerkraft, bei welcher das Schwere nach unten fällt. Hebt sich also das Boot an einer Stelle deutlicher aus dem Wasser, so könnte angenommen werden, dass es hier leichter sei, die schwerere Seite damit mehr ausgehöhlt werden müsse. Dies ist jedoch nicht der Fall: Da Holz oben schwimmt, muss an der Seite Holz abgenommen werden, die weiter aus dem Wasser hinausragt. Der Schwerkraft werden damit die Kräfte des Auftriebs entgegengesetzt. Da die Schüler dies sowohl experimentell austesten können als auch Freude an dem neuen Spielzeug empfinden, sind diese physikalischen Gesetzmäßigkeiten sowohl emotional als auch kognitiv in ihnen verankert. Die Arbeit, die sie mit ihren Händen verrichtet haben, zeigt ihnen ein Gesetz der Natur, dessen Wissen sie sich später zunutze machen können. Ob zuerst das Boot geschnitzt wird und dann erst die Physikepoche stattfindet, in denen das Phänomen noch mal erklärt wird, oder ob die Schilderung ihre Anwendung im Bauen des Bootes findet, ist sicher vom Charakter der Klasse abhängig. Das künstlerische Handeln stellt damit eine Bereicherung des naturwissenschaftlichen Unterrichts dar, die Bildung wird auf unterschiedliche Weise vermittelt, und es wird darauf Wert gelegt, dass ein Praxisbezug besteht, damit jenes Wissen in den Erfahrungsschatz des Kindes eingegliedert werden kann. Genau wie der Ton oder das Holz gestaltet werden kann, verändert sich auch der menschliche Körper im Laufe der Zeit. Um den Bezug zu seinem körperlichen Selbst nicht zu verlieren, empfiehlt Steiner, den Körper im Unterricht mit einzubeziehen. Nur in der Materie oder in Körpern finden sich für ihn die Formen; sie treten dem Menschen entgegen in der Gestalt der Organe, dem Aufbau einer Blume oder in der gespiegelten Welt in einer Wasseroberfläche. Das sichere Gefühl bezüglich des eigenen Körpers gehört damit in den lebendigen anthroposophischen Unterricht mit hinein. Steiner schlägt ein Vorgehen vor, das sich heute in Abwandlungen in verschieden Spiele wiederfindet und unter dem Begriff Körpergeografie zusammengefasst wird. 2. Embodiment an Waldorfschulen 223 „Man kann dann auch dazu übergehen, das Kind an sich selber geschickt werden zu lassen im anschaulichen bildhaften Denken: Zeige mir mit deiner linken Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten Hand das linke Auge! Zeige mir von rückwärts aus mit der rechten Hand die linke Schulter! Mit der linken Hand die rechte Schulter! Zeige mir mit der rechten Hand dein linkes Ohr! Zeige mir mit der linken Hand das linke Ohr! Zeige mir mit der rechten Hand deine rechte große Zehenspitze und so weiter. Man kann also das Kind an sich selber die kuriosesten Übungen machen lassen. Zum Beispiel auch: Beschreibe einen Kreis mit deiner rechten Hand um die linke! Beschreibe einen Kreis mit deiner linken Hand um die rechte! Beschreibe zwei Kreise, die die Hände ineinander bilden! Beschreibe zwei Kreise, mit der einen Hand nach der einen Seite, mit der anderen Hand nach der anderen Seite! Man lasse es immer schneller und schneller machen. Bewege schnell den mittleren Finger deiner rechten Hand! Bewege schnell den Daumen der rechten Hand! Bewege schnell den kleinen Finger!“ (GA 311, 75). Die Erschließung des eigenen Körpers wird zur Voraussetzung für das soziale und kognitive Lernen. Das Halten eines Stiftes und die Sicherheit beim Ziehen von Linien sind maßgeblich für das Schreibenlernen, genauso wie ein Bewusstsein für rechts und links, da die Ausrichtung der Buchstaben und die Schreibrichtung Bestandteil des Schrifterwerbs sind. Ist der Unterschied bezüglich des Raumes noch nicht präsent, bleibt die Aufforderung, einen Buchstaben auf eine bestimmte Art zu schreiben, ein Befehl, der für das Kind wenig Sinn ergibt. Zuerst soll nach der Anthroposophischen Methode der Körper etwas lernen, der Kopf und alle kognitiven Erklärungen werden erst nach dem neunten bis zehnten Lebensjahr nachvollziehbar und wichtig. Auch Ayres machte darauf aufmerksam, dass beispielsweise die Augen- und Halsmuskulatur eine besonders wichtige Rolle im vestibulären System spielen, dass Kinder mit Lernschwierigkeiten oft Probleme damit haben, die Signale des Gleichgewichtssinns zu integrieren. Durch diese körperlichen Schwächen finden diese Kinder es schwierig, hinund herschwingende Gegenstände mit den Augen zu verfolgen, denn ihre Augen bewegen sich nicht gleichmäßig, sondern ruckartig, wodurch das Lesen, Ballspielen oder das Ziehen einer Geraden an der Tafel oft nicht einfach ist (vgl. Ayres 2002, 122 f.). Durch das Formenzeichnen kann der aufmerksame Lehrer diese Kinder schon in der ersten Woche des Schuljahres erkennen und sein Bewegungsprogramm nach ihnen richten. Die immer wiederkehrende Epoche zeigt dem Lehrer dann, ob die Kinder Fortschritte gemacht haben. Formenzeichnen als Metamorphose Der Epochenunterricht der ersten Klasse besteht in einem Wechsel zwischen drei Themengebieten, dem Rechnen, dem Lese- und Schreibunterricht und dem Formenzeichnen. Aus dem Formenzeichnen entwickelt sich nach der Grundschulzeit die Freihandgeometrie und anschließend die Geometrie. Nach dem Einführen der Geraden und der Krummen werden die Formen zunehmend komplexer: Spiegelungen, Metamorphosen und verschlungene Flechtbänder bilden die Inhalte der ersten vier Jahre (vgl. Kutzli 2010). Der Unterricht bietet dem Lehrer am Anfang die Möglichkeit, die Kinder in ihren Bewegungen besser kennenzulernen: Wie hält das Kind den Stift, kann es eine Figur von der Tafel auf eine Sandfläche übertragen, kann es eine im Raum gelaufene Figur nachlaufen? Der Lehrer erfährt etwas über die Art und Weise, wie das Kind seinen Körper benutzen kann und wie seine Gedächtnisleistung entwickelt ist. Da der 2.3.4. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 224 Unterricht zunächst spielerisch aufgebaut ist, entsteht kein Leistungsdruck, und die Schüler lernen, sich in ihrer Klasse selbstverständlich zu bewegen. Unterschiedliche Materialien wie Sand, Kreide, bunte Tücher, Aquarellfarben, Wachsmalstifte oder schwarze Blätter, auf die am Ende der Woche eine geübte Form besonders schön gemalt wird, machen das Fach sehr abwechslungsreich und im Hinblick auf das Gestaltungsempfinden offen für persönliche Ideen. Dieser erste Unterricht bietet die Grundlage für das Erlernen der Buchstaben, welche dem Kind auf eine lebendige, bildhafte Weise beigebracht werden sollen. „Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und Erziehens einmal vor die Seele führen. Dabei wird es sich darum handeln, dass gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich ausgebildet werden soll, sondern alles Denken soll am Anschaulichen, am Bildlichen entwickelt werden“ (GA311, 72). Der Waldorfklassenlehrer hat zur Aufgabe, seinen Unterricht bildhaft darzustellen auf eine Art, dass sich die Fantasie des Kindes die Welt erschließen kann. Die Entwicklung jener weltgebundenen Fantasiekräfte, eines Vorstellungsvermögens, das nicht zu einer unrealistischen Weltsicht führt, sondern es dem Kind erlaubt, das Gelernte in einen konkreten Bezug zu seiner Umwelt zu setzen, möchte Steiner gefördert wissen. Das, was in der Umwelt vorhanden ist, soll auf eine dem Alter entsprechende Art erzählt werden, sodass der Blick für die das Kind umgebende Welt geschärft wird. Für das Formenzeichen macht Steiner den Vorschlag, eine symmetrische Figur an die Tafel zu zeichnen, diese jedoch unvollständig zu lassen, sodass das Kind sie vervollständigen kann. „Man wird zum Beispiel zu dem Kinde sagen müssen: Sieh einmal diese linke Hälfte, die geht doch bis da herunter, und die rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schön, wenn das eine ganz bis da herunter geht, das andere nicht, nur bis daher. Und so wird man das Kind allmählich dazu bringen, dass es diese Figur ergänzt, dass es wirklich empfindet: Die Figur ist nicht fertig, die muss ergänzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden können, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. […] Das Kind wird sich zunächst höchst ungeschickt benehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das Denken wird ganz im Bild bleiben. […] Auf diese Weise werde ich in dem Kinde Formgefühl hervorrufen, Formgefühl, durch welches das Kind veranlasst wird, Symmetrie, Harmonie zu empfinden.“ (GA 311, 73 f.). Das Ergänzen und Spiegeln einer Form wird später zu einem Prozess der Metamorphose, Formen werden verwandelt, umgestülpt oder wachsen gelassen (vgl. Kutzli 2010, Frieling 2008). Aus einer eckigen wird eine runde Form; Formen dehnen sich aus oder ziehen sich zusammen, und am Ende können die Arbeiten der Kinder zusammen aufgehängt werden, sodass jedes einzelne Bild zum Teil eines Ganzen wird. 2. Embodiment an Waldorfschulen 225 Formenzeichnen 2. Klasse, Sankt Augustin, Dezember 2013 Durch das Formenzeichnen werden sowohl das Harmoniegefühl als auch die Geschicklichkeit geübt, denn dieses Tun soll im Menschen vor allem eine Verwandlung hervorrufen. „Das Formenzeichnen […] wirkt immer auch hygienisch, ja therapeutisch, denn alle Formen führen in ihrem Aufbau und in ihren Verwandlungen immer von den extremen zur ‚heilsamen‘ Mitte“ (Kutzli 2010, 342). Das Formenzeichnen ist auch für die Betrachtung der Sinne wichtig, denn durch dieses kann eine Metamorphose der einzelnen Willenssinnen, wie des Tastsinns, zu den Gedankensinnen, wie dem Ich-Sinn, erreicht werden. Das Ich, dem diese metamorphosierende Fähigkeit innewohnt, muss diesen Prozess durch die Wärme des Fühlens bewirken, was zu einer Harmonisierung des Temperaments des Kindes beitragen soll. In Anlehnung an die unteren Sinne werden zu diesem Zweck Typen gebildet, die wiederum mit den jeweiligen Temperamenten korrelieren. Der Gleichgewichts-Typ wird mit dem Cholerischen verbunden, ihm fehlt das innere Gleichgewicht, er kann sehr jähzornig werden, hat aber auch eine große Tatkraft und kann andere von seiner Sache begeistern. Der Gleichgewichtssinn hat sein Pendant im Hörsinn, in der Ruhe und dem Lauschen, und so soll die harmonisierende Therapie darin bestehen, dass das Kind beruhigende, ausgewogene Formen zeichnen soll. Es kann auch eckige in runde Formen verwandeln, Symmetrien herstellen oder zentralsymmetrische Siegel ausarbeiten (vgl. Kutzli 2010, 350ff.). Der Bewegungstyp entspricht dem Sanguiniker, dem Luftikus, der viel Schwung mit sich bringt, sich jedoch nur schwer für längere Zeit auf einen Sachverhalt konzentrieren kann. Die Metamorphose, die dem Bewegungssinn inneliegt, ist der Wortsinn, das Gefühl für den Tonfall. Diese Kinder sollten sich wiederholt darin üben, fließende Formen zu stauen, um dadurch ein motorisches Gefühl des Bremsens zu erzeugen. Auch können dünne Linien zu breiteren ausgearbeitet werden, schnelles und geschicktes Zeichnen kann geübt werden, aber auch das Zeichnen mit den Füßen gehört zur therapeutischen Praxis. Dem Ordnungs-Typ, dem der Lebenssinn und damit auch der Gedankensinn inhärent sind, entspricht das phlegmatische Temperament. Er kann interesselos wirken, aber oft auch große Gelassenheit und Ruhe ausstrahlen. Diese Kinder sollten unklare Formen ausarbeiten oder einfache Elemente in ein feineres und raffinierteres Ganzes umwandeln. Rudolf Kutzli empfiehlt, da die Fähigkeit unterstützt werden soll, dass sich diese Kinder beim Arbeiten oft nicht ablenken lassen, großflächig zu arbeiten: Große Kreuze und Flechtbandordnungen geben viel Raum zum Arbeiten, verlangen aber gleichzeitig ein hohes Maß an Aufmerksamkeit. Als Viertes nennt Kutzli den Tast-Typ, der sich zum Ich-Typ umwandeln kann. Er zeichnet sich durch eine besondere Empfindlichkeit aus, leidet häufig unter Schmerzen und Trübsinn, was sich in einer hängenden Kopfhaltung niederschlägt. Um diesem melancholischen Temperament entgegenzuwirken und die Gabe Abbildung 19: III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 226 der Hingabe und der Vertiefung im Menschen hervorzuholen, eignen sich im Besonderen Umstülpungen, das Erweichen oder Beleben von Formen und ein häufiger Wechsel der Betonung des Linien-Duktus. Auch Spiralen und Labyrinthe können sehr sorgfältig ausgearbeitet werden (vgl. ebd.). Das Formenzeichnen hat einen hohen Stellenwert an Waldorfschulen, oft wird zum Schulbeginn in der ersten Klasse für gut vier Wochen nur dieses Fach unterrichtet. Vom anthroposophischen Standpunkt aus betrachtet, kann diese Zeit als Initiation für das zweite Jahrsiebt gesehen werden, als Beginn der Individualisierung und der Wachheit für die Welt. Doch auch ohne diese anthroposophische Sichtweise hilft das Formenzeichnen dem Schüler, einen Stift richtig zu halten und Buchstaben zu schreiben – ein Problem, das viele Grundschullehrer beklagen. Durch das Formenzeichnen können demnach diese feinmotorischen Fähigkeiten zunächst ohne Druck geübt werden; feste und schwache Linien können sich abwechseln, Flächen einheitlich ausgefüllt werden. Durch verschiedene Materialien lässt sich das Vorgehen sehr abwechslungsreich gestalten, und eine Variabilität in seinem Schwierigkeitsgrad ist leicht zu ermöglichen. Ehe die Aufgabe gestellt wird, konkrete Buchstaben in Hefte zu übertragen, können die Formen bereits in den Körper eingeschrieben werden, sodass eine Fertigkeit entsteht, noch ehe die Abstraktion der in Laute umgewandelten Wörter stattfinden muss. Ob die einzelnen Übungen tatsächlich eine Auswirkung auf die Lebenshaltung der Kinder haben, ist nicht hinreichend nachgewiesen, doch arbeitet die anthroposophische Kunsttherapie bereits seit vielen Jahren mit diesen Methoden (vgl. Mees- Christeller, 1996, 59ff.). Über die Motorik soll durch verschiedene Methoden auf das Empfinden und die Kognition zurückgewirkt werden, da diese ihre Basis im Körperlichen haben. Wolfgang-M. Auer hat in seinem Buch Sinnes-Welten (Auer 2010) die vier Steiner’schen Körpersinne als ein Gerüst interpretiert, welches, verursacht durch unterschiedliche Grunderfahrungen, die Basis für alles kognitive und soziale Lernen bildet.21 21 Der Kasten ist vollständig übernommen aus Auer 2010, 71. 2. Embodiment an Waldorfschulen 227 Grunderfahrung des Tastsinns: – Eigene Grenze – Identität, Individualität – Eigenständigkeit – Vertrauen, Sicherheit – Begegnung, Sozialfähigkeit – Nähe und Distanz Grunderfahrung des Vitalsinns: – Heimat im eigenen Körper – Möglichkeiten und Grenzen – Richtiges Maß – Leistungsfähigkeit, Ich-kann-Erfahrung – Selbsteinschätzung, Selbstvertrauen Grunderfahrung des Bewegungssinns: – Handlungsfähigkeit – Geschichtlichkeit – Sich in Prozesse einbringen können, Teamfähigkeit – Empathie – Gestaltungsfähigkeit – Selbstwertgefühl – Selbstständigkeit Grunderfahrung des Gleichgewichtssinns: – Sich einfügen können – Jeder Situation gewachsen sein – In sich ruhen – Standfestigkeit – Selbstbeherrschung – Selbstsicherheit, Souveränität Obwohl diese Punkte nicht ganz mit den Erfahrungen A. Soesmans übereinstimmen, bilden diese Kompetenzen das Fundament, auf welches in der Waldorfschule heute aufgebaut werden soll. Erlebnisse, welche den jeweiligen Bereich ansprechen, sollten damit auch eine dementsprechende Wirkung aufweisen, da die Sinne eine Einheit bilden, die sich gegenseitig bedingt und stützt. Somit scheint es auch folgerichtig, dass die körperliche Entwicklung des Kindes in der Schule beobachtet wird. Aus diesem Grund gibt es in einigen Waldorfschulen eine Untersuchung aller Kinder der zweiten Klasse,22 in welcher sich ein Bild davon verschafft wird, wie sich die körperliche Verfassung des Kindes und vor allem die Körpersinne entwickelt haben. Audrey McAllen vertrat bereits in der 1980er-Jahren die Auffassung, dass das Erkennen verschiedener körperlicher Schwächen und das frühzeitige Intervenieren wichtig seien, um größeren Lernschwierigkeiten vorzubeugen. Die Bereiche, welche sie genauer betrachtete, waren: – Die Dominanz (einer Körperhälfte) – Die Koordination von Hand, Auge und Sprache – Die Seitigkeit (von Hand, Fuß und Auge) – Das konvexe und konkave Spiegeln – Die Farbneigung des Auges – Die Fähigkeit, Formen zu spiegeln – Die Bewegungsmuster und Mittellinie – Die Augenbewegung 22 Die Zweitklass-Untersuchung wurde 1986 vom niederländischen Schulbegleitdienst speziell für Waldorfschulen entwickelt. Der Schularzt Dr. Piket hat diese Untersuchung für die deutschen Waldorfschulen übersetzt. Es wird das Wohlbefinden des Kindes untersucht sowie der Entwicklungsstand der Bewegungs- und Wahrnehmungsfähigkeit von Augen und Ohren. Es wird sich u. a. auf Test von Sally Goddard Blythe gestützt. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 228 Viele dieser Untersuchungen sind aus der Ergotherapie bekannt, und auch Ayres hat sie für überaus wichtig für das kognitive Lernen empfunden. Wenn das Kind ab dem neunten Monat beim Spielen mit der Hand über die Mittellinie seines Körpers greift, stellt dies eine große Anforderungen an den Gleichgewichtssinn dar und zeigt damit auch die ersten Ansätze einer Spezialisierung von einer Seite, die sich auch im Aufbau des Gehirn niederschlägt (vgl. Goldberg 2002, 140ff.). „Ein schlecht reagierendes Gleichgewichtssystem hat oft hemmenden Einfluss auf diese Spezialisierung. Das Kind entwickelt ähnliche Fähigkeiten mit jeder Hand und jeder Großhirnhälfte. Anstatt nur eine Hand für feine Arbeiten – wie Schreiben oder Benutzen von Handwerkszeug – zu gebrauchen, hat ein solches Kind die Angewohnheit, die rechte Hand vorwiegend auf der rechten Körperseite und die linke Hand auf der linken Körperseite zu benutzen. […] Während dies geschieht, entwickelt das Gehirn in beiden Hirnhemisphären völlig gleiche Fertigkeiten, anstatt sich für eine Seite zu spezialisieren“ (Ayres 2002, 142). Ab dem Alter von zwei Jahren beginnen Kinder, den Raum nicht nur horizontal zu erkunden, sondern auch vertikal. Die Kinder lieben in dieser Zeit das Klettern und treten damit noch deutlich in eine Beziehung mit der Schwerkraft. „Wenn die Beziehungen des Kindes zur Erde nicht gefestigt sind, sind alle anderen Beziehungen weniger gut, als sie sein könnten“ (ebd. 150). Das Erleben des Körpers wirkt sich somit auf soziale, emotionale und kognitive Bereiche aus, weshalb Audrey McAllen auch Übungen entwickelt hat, um die im Unterricht genutzten Praktiken auch gezielt diagnostisch und therapeutisch anzuwenden. – Körpergeografie (das Erfahren und Kennenlernen des eigenen Körpers) – Räumliche Orientierung (oben, unten, rechts, links) – Rhythmus – Dreidimensionalität des Raumes (oft in der Eurythmie bearbeitet) – Zeichnen (Formenzeichnen) – Malen (Farben, Bildinterpretation, Anordnung der Dinge im Bild) Gerade die Eurythmie als künstlerisches Fach soll wieder einen Bogen spannen zwischen Emotion und Körperhaltung. Steiner beschreibt das I bei der Laut-Eurythmie und erklärt den Unterschied zur Gymnastik. „Wer das Gefühl hat, er hält etwas innerlich Empfundenes, I, sinnend, der macht vielleicht auch diese Bewegung, aber da wird das innere Seelische in die Bewegung hineingelegt. Da offenbart der Mensch sein Inneres. Das tut er in der Eurythmie. […] In der Eurythmie wird dasjenige, was der Mensch erleben kann beim Atmen, bei der Blutzirkulation, insofern diese seelisch werden, zum Ausdruck gebracht. Beim Turnen, bei Gymnastik, Sport fühlt der Mensch, als ob der Raum überall Richtungen und Stellagen und alles mögliche hätte. In die springt er hinein, nach denen richtet er sich, macht sich auch solche Geräte zurecht. Er klettert auf einer Leiter hinauf, er zieht sich an einem Seil hinauf und so weiter. Da richtet sich der Mensch nach dem äußeren Raume. Das ist der Unterschied zwischen der Gymnastik und der Eurythmie. Die Eurythmie lässt das seelische Leben nach außen fließen und wird dadurch zu einer wirklichen Äußerung des Menschen, wie die Sprache; sie ist eine sichtbare Sprache“ (Steiner GA 311, 112). 2. Embodiment an Waldorfschulen 229 Immer wieder werden somit die Bereiche des Physischen, des Seelischen und des Geistigen als dem Sozial-Kognitivem miteinander in Verbindung gebracht. Immer wieder zeigt sich die Idee des drei- oder viergliedrigen Menschen in der Praxis, welche eine Harmonisierung dieser Teilbereiche anstrebt, ein Zusammenwachsen des ganzen Menschen. Durch den Waldorfunterricht soll eine gelingende Inkarnation bewirkt werden, sodass Krankheiten, deren Ursache für Steiner in diesem Durchdringungsprozess zu finden ist, geheilt werden können. Unterricht ist damit Heilung oder die Erhaltung von Gesundheit (vgl. Zdražil 2000). Gesundheit durch Unterricht Immer wieder betonte Rudolf Steiner, dass der Lehrer vor allem ein Heiler sei, der über viele Jahre an der gelingenden Inkarnation der einzelnen Wesensglieder des Kindes mitarbeite, der aber gleichzeitig auch ein Kulturarzt für die Menschheit sei. „Das müssen wir uns wieder erringen, vor allen Dingen in der Schule, daß der Lehrer, der durch die Schulpforte eintritt, sich als eine Art Arzt der menschlichen Geistesentwickelung verhält, der durch das werdende Kind der Kulturentwickelung das Arzneimittel einflößt“ (Steiner GA 301, 230). Unter Gesundheit wird demnach kein momentanes Freisein von einer speziellen Krankheit verstanden, sondern sie reicht im salutogenetischen Sinne ebenfalls in die Zukunft hinein, denn so „wie der Same, der im Herbst in die Erde hineinversenkt wird, im Frühling in der Pflanze zum Vorschein kommt, so kommt das, was in das Kind im achten, neunten Jahre hineinversetzt wird, im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre heraus“ (Steiner, GA 308, 9). Die Wirkung der Erfahrungen, die der Mensch in seiner Kindheit erlebt hat, zeigen sich nach Steiner erst viele Jahre später, dabei denkt er wie in Teil I erwähnt, vornehmlich an rheumatische und Stoffwechselerkrankungen, aber auch Asthma, verschiedene nervöse Leiden, Herzbeschwerden und depressive Verstimmungen scheinen ihm in den Erfahrungen der Kindheit zu wurzeln. Im Folgenden werden einige, bisher nur angedeutete soziale Mechanismen beschrieben, die nachweislich eine Auswirkung auf das Befinden und die Gesundheit haben. Bedingungen, die krankmachen? Bereits vor über 20 Jahren erschien ein Buch, welches auf die veränderten Bedingungen des Aufwachsens aufmerksam machen wollte. Mit Kindheit im Wandel (1990) von Hans-Günther Rolff und Peter Zimmermann wurde der Blick dafür geschärft, dass nicht mehr davon ausgegangen werden konnte, dass Kinder in den traditionellen Familienkonstellationen aufwachsen und ihre Freizeit draußen in der Natur verbringen (vgl. Rolff/Zimmermann 1997). Die Welt erschließt sich den Kindern nicht mehr von einem Zentrum aus, sondern immer häufiger stehen sich mehrere kleine Fixpunkte wie Inseln gegenüber (Wohnung der Eltern, Haus der Großeltern, Schule, Kita, Sportverein, Musikschule …). Neben diesen physikalischen Orten bewegen sich Kinder jedoch auch in einem Medienraum, der durch die elektronischen Medien Fernseher, Computer, Smartphone und – damit verbunden – dem Internet geprägt wird. Mit die- 3. 3.1. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 230 ser Entwicklung sind – besonders bei den Befürwortern der anthroposophischen Entwicklungspsychologie – Stimmen laut geworden, die auf eine Entfremdung zwischen der Welt und den Mediennutzer hinweisen: Durch Fernseher und Internet können räumliche Entfernungen durch einen Tastendruck überwunden werden, während der Mensch als Körper gleichzeitig in seinem Sessel sitzen bleibt. Nur einen Mausklick entfernt erwarten den Nutzer virtuelle Welten, in denen er zum Abenteurer oder Helden werden kann, ganz unabhängig von seiner körperlichen Verfassung oder seiner finanziellen Situation. Durch die Verbreitung dieser neuen Medien hat sich auch die Einstellung zum Wissen geändert. Verschiedene Geräte wie z. B. das Smartphone gestatten ihren Nutzern einen privaten Zugang zum World Wide Web und damit zu einem großen Wissensarchiv, bequem in der Tasche überallhin mitzunehmen. Informationen sind somit schnell und in großer Fülle verfügbar und werden oft anhand ihrer Aktualität bewertet. Durch Facebook und ähnliche sozialen Plattformen wurde ein Raum geschaffen, in welchem der Mensch sein Leben zum Teil öffentlich darstellen kann, sich mit seinen Freunden treffen und sein Sozialleben planen kann. Obwohl die Freunde damit nicht immer physisch anwesend sind, eröffnet sich hier eine neue Möglichkeit der Beziehungspflege, die ein Schutz vor Einsamkeit und Ausgrenzung bieten kann. Die Medienpädagogik unterscheidet zwischen vier verschiedenen theoretischen Ansätzen: (1) Rezeptionstheoretische Ansätze, (2) handlungstheoretische Ansätze, (3) identitäts- und kommunikationstheoretische Ansätze und (4) gesellschaftskritische Ansätze (vgl. Ullrich 2010, 106ff.). Des Weiteren ergeben sich je drei typische Haltungen, welche gegenüber dem Gebrauch von Medien eingenommen werden können: (a) Kinder werden als hilflose Opfer der Medien wahrgenommen, vor denen sie beschützt werden müssen; (b) Medien werden als potenziell gefährlich beschrieben, und Kinder sollten für die Gefahren sensibilisiert werden, und (3) kann auch der Fokus auf das Kind als einem aktiven und kreativen Mediennutzer gelegt werden (vgl. ebd. und Aufenanger 2004). Es wird ersichtlich, dass im medienpädagogischen Diskurs eine Vielzahl von unterschiedlichen Positionen eingenommen werden kann, je nach dem, als was das Kind und das Medium gesehen werden. Daraus ergibt sich, dass die Waldorfpädagogik, die von einer anthroposophischen Sichtweise auf den Menschen ausgeht, elektronische Medien zunächst als Gefährdung definiert, vor der das Kind bis zum dritten Jahrsiebt durch Verzicht (nicht durch den erprobten Umgang) geschützt werden muss. Obwohl diese Position kaum noch realisierbar zu sein scheint, sollen verschiedene Bedenken hier dargestellt werden, die mit einer aktiven oder passiven Haltung zur Welt einhergehen und die eine direkte Auswirkung auf den Menschen als Leib-Wesen haben. Durch die neuen technischen Möglichkeiten ist das Leben auf der einen Seite einfacher und bequemer geworden, scheint jedoch andererseits ebenfalls von einer steten Beschleunigung gekennzeichnet zu sein, durch eine ständige Zeitverknappung, Hektik und Ruhelosigkeit (vgl. Marti 2006, 29). Nach dem Biologen Thomas Marti fehlt es dem Menschen an der Möglichkeit, regelmäßige Ruhephasen wahrzunehmen, durch die das Neue erst zum Teil seiner Identität werden kann. Der Mensch treibe seelisch an der Oberfläche und empfinde nicht selten ein Gefühl der Orientierungslosigkeit und des Sinnverlustes (vgl. ebd.). „Mit den neuen Informations- und Kommunikationstechnologien sind wir mit einer Flut von zusammenhanglosen Informationen und Sinnesreizen konfrontiert – eine Situation, die einer ununterbrochenen Aufforderung zu erhöhter und ständig wechselnder Aufmerksamkeit gleichkommt, verbunden mit 3. Gesundheit durch Unterricht 231 der Notwendigkeit, kognitiv wach zu bleiben und die uns überflutenden Informationen einzuordnen, zu bewerten und zu verarbeiten“ (ebd. 54). Durch die immer raschere Veraltung von Information und Technik scheint sich eine konsumorientierte Wegwerfgesellschaft etabliert zu haben, eine Welt der Ablenkung und des Amüsements, in der dem Menschen viel geboten wird, aber fast alles nur aus zweiter Hand: „Der Kontakt mit der Umwelt ist vermehrt ein nur noch taktiler und audiovisueller, technisch vermittelter Kontakt, und die Körperbewegungen beschränken sich immer häufiger auf einige wenige stereotype Verrichtungen“ (ebd. 55). Praktische Handlungskompetenz beschränkt sich dabei nicht selten auf das Bedienen elektronischer Geräte, und da häufig geübte Bewegungen sich auch physisch manifestieren, wird davon ausgegangen, dass sich das im motorischen Kortex befindliche Areal für den Daumen immer mehr vergrößern werde. Taubert et al. haben im Sinne der Neuroplastizität die Wechselwirkung zwischen dem Erlernen einer motorischen Fähigkeit und den Veränderungen im Gehirn untersucht: „Our results demonstrate that only 90 minutes of training a complex balancing task, distributed over two weeks, resulted in macroscopic structural grey matter alterations” (Taubert et al. 2010, 16). Eine einseitige motorische Aufgabe wird somit auch das Gehirn mitstrukturieren, sodass dem Erwerb von Fertigkeiten kein geringer Wert beigemessen werden sollte. Die alltägliche Relevanz von handwerklichen und künstlerischen Fähigkeiten scheint jedoch eher abzunehmen, was Marti zu der Annahme führt, dass die Folgen einer unzureichenden ganzkörperlichen Praxis zu einer Entmündigung der Körpergeschicklichkeit, der Wahrnehmungs- und Zuwendungsfähigkeit führen würden und zu einer Lahmlegung der ganz elementaren und praktischen Lebenskompetenz beitrügen (vgl. Marti 2006, 55). Einer Vernachlässigung dieser leiblichen Kompetenzen steht auch Ernst-Michael Kranich skeptisch gegenüber, denn für ihn erlebt sich der Mensch nur deshalb als Wesen in der Welt, weil er durch seine Arme und Hände in diese hineingreifen könne (vgl. Kranich 2003, 52). Mit den Armen und Händen verrichtet der Mensch jene „Handlungen, die seinen leiblichen Bedürfnissen dienen; ebenso verwirklicht er durch sie Ideen, Imaginationen und Inspirationen in äußeren Gestaltungsprozessen. Das ist dadurch möglich, dass Arme und Hände in einer engen Beziehung zum seelischen und geistigen Wesen des Menschen stehen“ (Kranich 2003, 51). Kann das Kind seine Hände nicht mehr kompetent benutzen, wird es laut Martin Schwierigkeiten bekommen, mit sich selbst etwas Sinnvolles anzufangen und spielend schöpferisch zu werden (vgl. Marti 2006, 55). Jedes freie Spiel verlangt vom Kind, dass es sich etwas ausdenkt, Entscheidungen trifft und seine Umwelt nach seinen Vorstellungen umgestaltet. Ein umgedrehter Tisch wird zu einem Boot, ein großes Tuch verwandelt den gleichen Gegenstand in eine Höhle. Dem Menschen bietet sich heute ein nie dagewesener Raum an Möglichkeiten, doch diese Wahlfreiheit setzt die Fähigkeit voraus, Entscheidung treffen zu können und verschiedene Wege eben nicht zu beschreiten. Durch die Unfähigkeit, sein Leben selbstständig kreativ zu gestalten, empfindet der Akteur bald die erdrückende Last der Opportunitätskosten. Woher soll die Gewissheit kommen, dass das gefasste Ziel das richtige ist, wenn die Möglichkeiten der unbeschrittenen Wege sü- ßer erscheinen als die Mühe, die es macht, dem einmal eingeschlagenen Weg zu folgen? Steiner machte darauf aufmerksam, dass die Vorstellung nicht der Wille sei, denn in Gedanken können gleichzeitig alle Wege beschritten werden, ohne dass ein einziger realer Schritt getan wurde. Was jedoch entsteht, ist nach Albert Soesman die Ermüdung durch Langweile, ein Zustand der Erschöpfung, der es nicht mehr möglich III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 232 macht, sein Leben selbstbestimmt sinnbringend zu gestalten und durch Tätigkeit zu ermüden (vgl. Soesman 1998, 38). Marti spricht von einer Depression: „Immer mehr Menschen büßen ihre Vitalität und Agilität ein, sind niedergeschlagen und verlieren das Vertrauen in die Bedeutung ihres Lebens. Es verdüstern sich die Zukunftsperspektiven, das innere Feuer erlischt, sie stürzen ab und brechen seelisch zusammen: die Depression als ‚neue Volkskrankheit‘ offenbart sich“ (Marti 2006, 56). Seelische Leiden wirken sich dabei auch auf den Körper der Menschen aus, die Wiederstands- und Regenerationskräfte werden in Mitleidenschaft gezogen, das Immunsystem gerät durcheinander, es entstehen Allergien, Verdauungsstörungen, Rhythmusstörungen, und selbst Stoffwechsel-, Gefäß- und Herzerkrankungen können die Folge dieses Umgangs und Verständnisses der Welt sein (vgl. ebd. 36ff.). Die Freie Hochschule Stuttgart verfolgt daher mit Interesse die Forschungen zur Herzratenvariabilität (HRV) und versucht, die Ergebnisse in den Lehrplan einfließen zu lassen. „Kinder, die schon in jungen Jahren unter anhaltender intellektueller Beanspruchung und emotionalem Stress stehen, könnten die Anlage zu einer verringerten HRV ausbilden, und damit im späteren Leben eine erhöhtes Risiko HRV-assoziierter chronischer Erkrankungen haben. Erste Untersuchungen zeigen, dass sich in der Zeit der Vorpubertät zwischen dem 7. und 13. Lebensjahr Änderungen im HRV-Muster ergeben. Diese Zeit ist in der Waldorfpädagogik als besonders für die Ausbildung des rhythmischen Systems bekannt, das das Zusammenspiel von ‚oberem‘ und ‚unterem‘ Menschen durch Puls und Atmung vermittelt. Und gerade in diese Zeit fällt in staatlichen Schulen der oft stressbelastete Übertritt in eine der verschiedenen, weiterführenden Schulen“ (Hueck, 2012). Waldorfschulen scheinen programmatisch im Unterricht auf die Wechselwirkungen zwischen Physis und Psyche einzugehen und die Erkenntnisse der Psychoneuroimmunologie für den Erhalt der Gesundheit der Schüler zu nutzen. Der bekannte Neurologe und Autor Professor Joachim Bauer stellte diese Zusammenhänge bereits 2004 in seinem Buch Das Gedächtnis des Körpers vor, die auf einer Wechselwirkung zwischen Stressachse und Immunsystem zurückgeführt werden, und auch Gerald Hüther hat das gleiche Thema in seinem Buch Biologie der Angst (1997) bearbeitet. „Das Stresshormon Cortisol hat nachhaltige Auswirkungen auf die körperliche Abwehr, die als ‚Immunsystem‘ bezeichnet wird. Cortisol ist […] das Folgeprodukt des zentralen Stressfaktors CRH, des daraufhin aktivierten POMP-Gens und seines Produkts ACTH. Cortisol selbst wirkt nun seinerseits auf eine große Zahl weiterer Gene, die es entweder andreht oder hemmt. […] Zahlreiche Immunbotenstoffe (z. B. die so genannten Interleukine und der so genannte Tumornekrose-Faktor) können von den zum Immunsystem gehörenden Zellen nicht mehr in erforderlicher Menge hergestellt werden, wenn erhöhte Cortisolkonzentrationen die zuständigen Gene blockieren. Aufgrund einer Verminderung der Genaktivität von wichtigen Immunbotenstoffen (unter anderem Interleukin-1 und Interleukin-8) ist bei seelisch belasteten Personen z. B. auch die Wundheilung deutlich verzögert“ (Bauer 2007, 29). Stress und das mit ihm einhergehende Hormon Cortisol wirken sich ebenfalls stark auf die Gedächtnisfunktionen des Gehirns aus, insbesondere auf die Funktion des Hippocampus. Durch das Wissen um die Neuroplastizität, die Fähigkeit des Gehirns, die Stärke seiner Nervenverbindungen zu verändern, neue Synapsen zu bilden und ganze Teilbereiche umzufunktionieren, wurde nach einer biochemischen Substanz gesucht, welche dieses Wachstum hervorrufen könne – einem Nervenwachstumsfaktor. 3. Gesundheit durch Unterricht 233 Dabei wurde festgestellt, dass das Gen eines sehr wichtigen Nervenwachstumsfaktors namens BDNF (Brain Derived Neurotrophic Factor) bei seelischem Stress abgeschaltet wird. „Die Herabregulation dieses Gens durch Stress ist vor allem in der […] für das Gedächtnis besonders wichtigen Hirnregion des Hippocampus […] stark ausgeprägt“ (Bauer 2004, 32). Dies kann in schweren Fällen zu einem Krankheitsbild führen, das einer Demenzerkrankung nicht unähnlich ist. Der Leiter des Labors für Psychoneuroimmunologie in Innsbruck, Christian Schubert, geht genauer auf die vielfältigen Verbindungen zwischen Psyche, Nervensystem, Hormonsystem und Immunsystem ein und ruft dazu auf, diese Systeme nicht länger als getrennt zu betrachten (vgl. Schubert 2014, 66ff.). Die als Circadiane Rhythmik bezeichnete, sich gegenseitig hemmende Wechselwirkung zwischen den einzelnen Immunbotenstoffen und dem Cortisol beeinflusst die Gesundheit des Menschen auf vielfache Weise. Nicht nur die Wundheilung kann durch erhöhten Stress verzögert werden, auch konnte eine negative Wirkung auf Viruserkrankungen, Krebs, Depressionen und Herzkrankheiten nachgewiesen werden. Besonders die Psychotherapie hat sich das Wissen der Psychoneuroimmunologie (PNI) zunutze gemacht, um verschiedene Wirkmechanismen besser zu durchschauen und zielgerichteter anwenden zu können, so beispielsweise die gesundheitsfördernde Wirkung des Expressiven Schreibens nach Operationen, bei Schlafstörungen, Asthma oder HIV (vgl. Horn et al. 2014, 208ff.). Cortisol – Bekämpft Entzündungen – Fördert die Wachheit – Ist bei Stress erhöht – Führt zu viel Glutamat im Gehirn, wodurch es zu einem Abbau von Neuronen, besonders im Hippocampus, kommen kann. Immunsystem – Immunbotenstoffe (Zytokine): T-Zellen, NK-Zellen, Fieber. – Fieber: Art des Körpers, Krankheiten zu bekämpfen (Cortisol senkt das Fieber und beruhigt das Immunsystem) – Durch Fieber entsteht Interleukin 1 (Bauer, 2007, 119) Interessant ist auch, dass Fieber und Depressionen ebenfalls miteinander verknüpft zu sein scheinen, da bei einer Depression manche zum Immunsystem gehörenden Gene inaktiv werden, wodurch Fieber gar nicht mehr entstehen kann. Auch Davidson geht von Beobachtungen aus, die deutlich machen, dass verschiedene Emotionen nicht nur eine Entsprechung im Gehirn aufweisen, sondern tatsächliche körperliche Veränderungen mit sich bringen: Nicht nur im Herzen lässt sich mit einem erhöhten Herzschlag eine Wirkung zeigen (z. B. von Angst oder Aufregung), auch die Atmung, das Immun- oder Magen-, Darm- und Drüsensystem reagieren bei emotionalen Zuständen (vgl. Davidson 2012, 185). Da aus Studien bekannt ist, dass beispielsweise Stress den Cortisolspiegel anhebt, den Blutdruck in die Höhe treibt und das Immunsystem schwächt, geht Davidson davon aus, dass auch der emotionale Stil eines Menschen Auswirkungen auf dessen Gesundheit hat. Körper und Kopf stehen in einer Wechselwirkung zueinander, durch das Denken (z. B. die Grundeinstellung) lässt sich das körperliche Befinden beeinflussen, aber dieses wiederum hat auch Einfluss auf das Denken. Studien zeigen, dass negative Gefühle das Immunsystem schwä- III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 234 chen und das Risiko für Herzerkrankungen anheben (vgl. ebd. 190). Das Stresshormon Cortisol hilft dem Körper, mit „akutem Stress umzugehen, indem es Ressourcen freisetzt und Entzündungen entgegenwirkt“ (ebd. 195). Steht ein Mensch jedoch unter Dauerstress, beispielsweise dadurch, dass er in gesellschaftlichen Kontexten unsicher ist oder eine eher negative Grundeinstellung besitzt, kann zu viel von diesem Hormon in die Blutbahn gelangen, was zu organischen und zerebralen Schäden führen und sogar Neuronen im Gehirn abtöten kann (vgl. ebd.). Bei Stress steigt ebenfalls der Spiegel des Moleküls Plasmafibrinogen, das an Entzündungen und Koronarkrankheiten beteiligt ist. Davidson hat nachgewiesen, dass bei Menschen, die sich als unglücklich einstufen, sowohl die Cortisolwerte durchschnittlich um 48 Prozent höher lagen als bei den glücklichen Probanden und gleichzeitig deren Plasmafibrinogenantwort in Stresssituationen etwa zwölfmal so hoch ausfiel wie die Werte, die in der glücklichen Gruppe gemessen wurden (vgl. ebd. 195 f.). Menschen, die sich wohl fühlen, gehen meist auch besser mit sich um, indem sie sich beispielsweise gesünder ernähren. Darüber hinaus können positive Emotionen jedoch auch dämpfend auf das Herz-Kreislauf-System und auf das neuroendokrine System oder das Hormonsystem wirken. Positive Gefühle erhöhen ebenfalls sowohl den Spiegel von Wachstumshormonen als auch von Oxytocin und Prolaktin, was ebenfalls zu einem wachsameren Immunsystem führt und die Ausschüttung von Cortisol reduziert (vgl. ebd. 201 f.). Davidsons Schlussfolgerung nach vielen Jahren der Forschung lautet, dass sich zum einen die Verfassung des Geistes auf den Körper auswirkt, dass beispielsweise Emotionen wie Stress die physische Gesundheit mitbestimmt, dass jedoch gleichzeitig der Körper durch seine Bewegungsmuster Einfluss auf das Gehirn ausübt, der Körper beispielsweise die Stärke der emotionalen Reaktion regulieren kann (vgl. ebd. 205ff.). Diese Ergebnisse entsprechen der Auffassung der Embodiment-Forschung und zeigen deutlich, dass weder Kognition noch Emotion als vom Körper getrennt betrachtet werden können. Das Konzept des Leibes als einer Ganzheit oder die Idee des ganzen Menschen sollten unter diesen Umständen gerade für das Bildungswesen neu aufgerollt werden. Obwohl in der Medizin an einer Vereinigung zwischen dem inneren Erleben und dem äußeren Erscheinen gearbeitet wird, zeigt sich im täglichen Leben eine zunehmende Differenz zwischen Leib (als Wille) und Geist (als Vorstellung). Auf der einen Seite werden Neuro Enhancer23 entwickelt, die es dem erfolgsorientierten Menschen ermöglichen, ohne Schlaf tage- und nächtelang zu arbeiten, sich besser zu konzentrieren oder seine Emotionen gezielt von außen zu steuern (vgl. Schleim 2005, 46ff.). Auf der anderen Seite führen Computerspiele und 3-D-Filme in eine immer realistischere Welt, die zum Teil näher, realer und befriedigender erscheint als die den Menschen umgebende Wirklichkeit. Der Mensch braucht nicht mehr auf seinen Körper zu hören, er kann aus ihm unbegrenzt Energie schöpfen, indem er ihn medikamentös unterstützt, und auf der anderen Seite können die tollsten Abenteuer in einer virtuellen Welt erlebt werden, ohne dass der Körper angestrengt werden müsste. Diese stets abrufbaren Erlebnisse kommen dem modernen Menschen entgegen und tragen dazu bei, dass er sich glücklich fühlt, denn er definiert sich nicht mehr so sehr über seinen Be- 23 Unter Neuro-Enhancer wird eine Gruppe von verschreibungspflichtigen Medikamenten verstanden (Ritalin, Betablocker oder Antidepressiva), die zur Behandlung von Krankheiten entwickelt wurden. Zunehmend werden sie jedoch von immer mehr Menschen zur Leistungssteigerung, zur Lernsteigerung, zur Denksteigerung oder zur Konzentrationssteigerung missbraucht. 3. Gesundheit durch Unterricht 235 sitz, sondern über das, was er erlebt hat (vgl. Hassenzahl 2012, 13ff.). Erlebnisse machen in dem Sinne glücklich, sodass auch die Schule einsehen muss, dass sie in einer Welt, in der ungefährliche und spannende Ereignisse per Knopfdruck zu realisieren sind, die Aufmerksamkeit der Schüler am besten durch Erlebnisse erreicht wird, die ansprechender sind als eine Realität aus der Dose. Am Ende dieses Kapitels muss sich nun die Frage gestellt werden, wie dieser Entwicklung begegnet werden kann, gerade im Hinblick darauf, dass viele gesundheitliche Probleme mit dem modernen Lebensstil verbunden zu sein scheinen. Woher schöpft der Mensch die Kraft, in einer sich unaufhaltsam wandelnden Welt voller Unberechenbarkeit einen festen Mittelpunkt zu finden, und wie könnte ein Unterricht aussehen, der die Schüler darin befähigt, mit der modernen Welt gekonnt umzugehen? Der salutogenetische Ansatz versucht zu beschreiben, welcher Fähigkeiten es bedarf, um auch in krisenhaften Zeiten nicht an der Welt zu erkranken. Salutogenese Der von Aaron Antonovsky (1923–1994) geprägte Begriff Salutogenese versteht unter Gesundheit nicht einfach die Abwesenheit von Krankheit, sondern fragt danach, welche Voraussetzungen vorhanden sein müssen, damit Gesundheit trotz widriger Umstände erhalten bleibt. Antonovsky entwickelte im Laufe seiner Untersuchungen den Begriff Kohärenzgefühl (sense of coherence), den er durch die empfundene Grundstimmung eines Menschen gegenüber seiner physischen, sozialen und kulturellen Umwelt bestimmt (vgl. Antonovsky 1997, 33ff.). Es wird damit eine Grundhaltung zur Welt beschrieben, die gekennzeichnet ist durch ein Gefühl von Verstehbarkeit, dem Gefühl von Sinnhaftigkeit oder Bedeutsamkeit und dem Gefühl von Handhabbarkeit oder Bewältigbarkeit (vgl. Marti 2006, 63 f.). Der erste dieser drei Begriffe beschreibt die Fähigkeit, die Welt als geordnet, konsistent und strukturiert zu erleben und nicht als chaotisch, willkürlich und unbeherrschbar. Die Welt muss verstehbar bleiben in ihren Zusammenhängen, sonst ist es nicht möglich, in ihr wirkend tätig zu werden. Als Zweites muss das Leben als sinnvoll erlebt werden, einige Sachen sollten es wert sein, in sie Energie zu investieren. Ein Standpunkt muss vorhanden sein, von dem ausgegangen werden kann, damit nicht alles in Beliebigkeit verschwindet. Nur dadurch, dass jemand etwas bewirken möchte und dies ihm auch als sinnvoll erscheint, fühle er sich als wichtiger Teilnehmer an der Welt. Es muss das Gefühl entwickelt werden, nicht völlig hilflos zu sein, sondern in irgendeiner Form noch Agent des eigenen Lebens zu bleiben. Als Drittes muss der Mensch davon überzeugt sein, Schwierigkeiten im Leben prinzipiell meistern zu können, sei es durch die eigene Kraft oder durch das soziale Umfeld. Eine vierte Komponente wurde später hinzugefügt, es ist „die Fähigkeit, sich selbst positiv wahr[zu]nehmen und etwas wirklich genießen zu können. Genießen setzt eine innere Achtsamkeit und damit generell eine differenzierende Wahrnehmungsfähigkeit voraus. Es handelt sich hier um ein gesundes Verhältnis zu sich selbst und zur eigenen Körperlichkeit“ (ebd. 65). Gesundheit geht damit einher, dass der Mensch sich ein als Teil der Welt versteht, eine bestimmte Grundhaltung zur Welt einnimmt und somit auch einen Platz in ihr finden und dadurch Sinn erleben kann. Antonovsky betont, dass alle drei Komponen- 3.2. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 236 ten miteinander in Beziehung stehen, dass es nicht immer darauf ankäme, in sämtlichen Bereichen einen hohen Wert aufzuweisen. Bisweilen reiche ein hoher Wert in einem Bereich, damit der Mensch die Welt als Heimat begreife; dieser zwingend notwendige Faktor ist der der Bedeutsamkeit. „Die motivationale Komponente der Bedeutsamkeit scheint am wichtigsten zu sein. Ohne sie ist ein hohes Ausmaß an Verstehbarkeit und Handhabbarkeit wahrscheinlich von kurzer Dauer“ (Antonovsky 1997, 38). Ohne das Gefühl, dass das eigene Leben einen Sinn oder Zweck hat (dieser muss nicht intrinsisch sein, er kann auch selbst beschlossen werden und als motivierendes Moment dienen), wird es unwichtig, ob es Handlungsmöglichkeiten gibt oder ob die Welt als Ganzes verständlich im Gegensatz zu willkürlich ist; es fehlt die Antwort auf die Frage: Wozu? oder Warum? Der Mensch muss sich als in einen Kontext eingebettet empfinden, als Teil einer Gemeinschaft, einer Idee oder als Träger einer wichtigen Aufgabe. Diesen Aspekt des Menschseins könnte in der Schule in einem gesundheitsfördernden Unterricht berücksichtigt werden, indem der Stoff in einer sinnhaften Weise vermittelt wird. Doch was heißt in diesem Zusammenhang Sinn? Georg Wilhelm Friedrich Hegel äußerte sich in seiner Vorlesung über Ästhetik mit folgenden Worten zu diesem Begriff: „‚Sinn‘ nämlich ist dies wunderbare Wort, welches selbst in zwei entgegengesetzten Bedeutungen gebraucht wird. Einmal bezeichnet es die Organe, der unmittelbaren Auffassung, das andere Mal aber heißen wir Sinn: die Bedeutung, den Gedanken, das Allgemeine der Sache. Und so bezieht sich der Sinn einerseits auf das unmittelbare Äu- ßerliche der Existenz, andererseits auf das innere Wesen derselben“ (Hegel 2013, 173). Sinn kann in der Philosophie somit als Synonym von Zweck verstanden werden, als einer Handlung, oder einem Ereignis beigelegte werthafte Bedeutung. Auf der anderen Seite wird das Wort Sinn, wie in Teil II beschrieben wurde, auch auf die Organe der Wahrnehmung angewendet. Die Sinneswahrnehmung bezieht sich in ihren unterschiedlichen Qualitäten auf den ganzen Menschen und gilt als eine Voraussetzung für die Entfaltung eines Selbstmodells, das als eigenständiger Akteur in die Welt hineingreifen kann. Den Menschen als ein Sinneswesen zu begreifen ist damit die Grundlage für „jegliches echte pädagogische Wirken […], dem es darauf ankommen müsste, den ganzen jungen Menschen zu ergreifen und nicht nur seine Verstandes- und Gedankenkräfte einseitig emporzuzüchten“ (Kayser 1970, 9). Sinne sind leiblich, sind Teil unseres Körpers und schaffen einen Bezug zwischen Subjekt und Welt. Erst das Wahrgenommene kann als sinnvoll erkannt werden, erst durch das Sich-Spiegeln in der Welt kann der Mensch Sinn im Leben erfahren. Sinn ist damit nichts Vorhandenes, sondern er kann entstehen, ist ein kreativer, sich bildender Vorgang, der nicht von allen Menschen erlebt wird oder der durch Schicksalsschläge verloren gehen kann. Viktor Frankl hat sich damit beschäftigt und konstatierte, dass viele Menschen vom Gefühl der Sinnlosigkeit des Lebens verfolgt würden (vgl. Frankl 2002, 120). Für Frankl ist dieser Sinn jedoch existenziell wichtig, er spricht vom Willen zum Sinn, von einem dem Menschen innewohnenden „tief verwurzelten Ringen und Kämpfen um einen höheren und letzten Sinn seiner Existenz“ (ebd.). Bleibt dieser Wunsch unerfüllt, so entsteht eine existenzielle Frustration, welche sich in unterschiedlicher Form bemerkbar machen kann, sei es in der Jugendkrimina- 3. Gesundheit durch Unterricht 237 lität, dem Alkoholmissbrauch oder in Krisen, die am Ende des Lebens auftauchen können (vgl. ebd.). „Der Mensch ängstigt sich vor seiner inneren Leere, vor seinem existentiellen Vakuum, und flüchtet sich in Arbeit oder Vergnügen“ (ebd.). Frankl rät, dass es das wichtigste Ziel sei, den Willen zum Sinn zu stimulieren und dem Menschen konkrete Sinnmöglichkeiten anzubieten, was er in seiner therapeutischen Praxis auch lange angewendet hat (vgl. ebd. 121ff.). Dabei geht es nicht darum, einen Sinn vorzugeben, sondern der Mensch soll befähigt werden, „selbst und von sich aus seine Lebensaufgabe zu finden“ (ebd. 122). Auf diese Weise kann es möglich werden, Sinn im Leben zu finden, ohne auf eine heilsbringende Offenbarung eines Gottes bzw. dessen Boten zu bauen. Wenn Unterricht auf diese Weise sinnorientiert gestaltet wird, trägt dies nicht nur dazu bei, die Welt mit allen Sinnen zu erfahren, sondern der Mensch wird auf diese Weise dazu befähigt, selbstständig Entscheidungen für sein Leben zu treffen und durch die Interaktion mit seinen Mitmenschen ein Gefühl der Sinnhaftigkeit zu entwickeln. Dass dies auch eine Implikation auf die Noten haben könnte, wurde bereits von Dr. Winfried Menninghaus angemerkt, dem Gründungsdirektor des Max-Plank-Instituts für empirische Ästhetik in Frankfurt am Main, der davon ausging, dass nicht unbedingt die Kunst, sondern das außerschulische Engagement eine Auswirkung auf die Schulleistungen mit sich brächte (vgl. Menninghaus 2011). Doch auch innerhalb der Schule könnte der Lehrer zu einem Gefühl der Sinnhaftigkeit beitragen, wenn er bei einer Fragestellung darauf achten würde, dass die Schüler in ihren Bedürfnissen nach Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit ernst genommen würden. Dabei müsste der Lehrer darauf achten, dass Fragen nicht so formuliert würden, dass erst nach mehrfachem Lesen ersichtlich würde, was eigentlich gefragt wurde, d. h. auf die Verstehbarkeit sollte Wert gelegt werden. Zweitens sollten Fragen im Hinblick auf den altersspezifischen Hintergrund der Schüler lösbar sein. Dabei ist es wichtig, dass die Lösung nicht einfach verraten wird, sondern evtl. als Hilfestellung Schritte zum Ziel hin aufgezeigt werden, sodass dem Schüler die Möglichkeit bleibt, die richtige Antwort zu finden. Dies beugt einem Ohnmachtsgefühl vor, dem Gefühl, die Welt sei nicht handhabbar, und stärkt den Glauben an die eigenen Fähigkeiten. Als Drittes sollte die Frage in einen für den Alltag wichtigen Rahmen eingebettet sein oder durch eine kleine Geschichte deren Notwendigkeit intelligibel gemacht werden.24 Solche Aufgabenstellungen müssten den Schüler auch in der Weise einbinden, dass er am Ende selbst Aufgaben (er)findet, sich also Fragen erarbeitet, die er selbst an die Natur hat. Dadurch wird ihm der Unterricht als bedeutsam und sinnhaft erscheinen. Es geht bei einem salutogenetischen Fragekonzept um die Möglichkeit, neues Wissen an altes Wissen anzuknüpfen, sodass keine isolierten Wissensinseln entstehen, sondern im Üben den Schwierigkeiten der Welt begegnet werden kann. Professor Manfred Spitzer, der an der Schnittstelle zwischen Neurobiologie, Psychologie und Psychiatrie forscht, hat in seinem Buch zum Thema Lernen darauf aufmerksam gemacht, dass das Gehirn neues Wissen nur dann sinnvoll integrieren kann, wenn es dieses an etwas bereits Bekanntes anknüpfen kann. Zu ähnliche Sachverhalte werden als zu einem Allgemeinen dazugehörig empfunden, Inhalte, die sich gar nicht 24 Beispielsweise könnte ein kleines Tier, mit dem sich das Kind verbunden fühlt, ein Problem entdecken, wobei der Schüler ihm helfen könnte. Auch Märchenfiguren oder Handpuppen bieten sich in den ersten Schuljahren zu diesem Zweck an. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 238 überschneiden, werden überhört und somit auch nicht gemerkt. Dieser Sachverhalt ist dem Umstand zu verdanken, dass das Gehirn reift, dass es zunächst nur diejenigen Reize aufnimmt, die es auch verarbeiten kann (Spitzer 2012, 230ff.). Wissen sollte damit so neu sein, dass es nicht mehr als Teil eines anderen allgemeinen Bereichs gezählt werden kann, darf aber auch nicht gänzlich fremd sein, um im Gehirn verarbeitet zu werden. Die Freude am Neuen, am Lösen von immer komplizierteren Aufgaben, die einen für das Kind ersichtlichen Nutzen haben, sollten das Kohärenzgefühl der Schüler stärken und sie für ein Leben rüsten, in dem sie Problemen als machbare Herausforderung begegnen und nicht an den auftauchenden Schwierigkeiten verzweifeln und erkranken. Denn Unlösbarkeiten im Leben erzeugen Stress, ein Erlebnis, das für viele Schulkinder mit zum Alltag gehört. Das Stresshormon Cortisol führt, wie gezeigt wurde, zu Anspannung und behindert bei einer hohen Konzentration das Gedächtnis. Der Körper wird in erhöhte Alarmbereitschaft versetzt, bereitet sich auf eine schnelle Flucht vor. Erst wenn der Cortisolspiegel gesunken ist, ist das Gedächtnis wieder frei. Dies kann dadurch beschleunigt werden, dass der Mensch sich körperlich betätigt, also eine Möglichkeit geschaffen wird, dieses potenzielle Verhalten (Kampf, Flucht) in eine andere Handlung umzulenken (Holz hacken, stampfen, laufen) (vgl. Storch 2011, 68). Der Lehrer sollte deshalb genau beobachten, in welcher Stimmung die Klasse morgens vor ihm erscheint. Auch ein langer Schulweg durch eine laute Stadt kann Stress entstehen lassen, genauso wie ein hektischer Morgen oder unzählige andere Begebenheiten, denen auf diese Weise leicht begegnet werden kann. Das tätige Tun, die Bewegung und die praktischen Ausdrucksmöglichkeiten sollten im Unterricht deshalb nie nur eine Randstellung einnehmen, sondern prägen den Leib durch die Erinnerung für das spätere Leben und lehren ihn den Umgang mit sich selbst. Das rhythmische Sprechen und Schreiten von Gedichten wirkt damit lösend, hat aber in der Anthroposophie auch eine ausgleichende Wirkung auf das Temperament und somit auf den emotionalen Stil. Heinz Müller beschreibt die Kriterien, nach denen der Lehrer die Zeugnissprüche für die einzelnen Schüler auswählen sollte: „Es ist gut, bei der Wahl des zu verwendenden Versfußes zunächst einmal dem Temperament des Kindes entgegen zu kommen. Also beim Sanguiniker müsste man mit leichten, tänzelnden Silben beginnen und dann im Vorschreiten zur betonten Silbe hinführen. In erster Linie könnte man sich des Anapästes (˅ ˅ -) und des Jambus (˅ - ). Das Gegenteil gilt für den Phlegmatiker. Ihn kann man vom Trochäus ( - ˅) zum Daktylus ( - ˅ ˅ ) hin führen“ (Müller 1995, 22). Für die stets sehr lebendigen Kinder, die als Sanguiniker bezeichnet werden, sollte der Spruch zunächst auch munter beginnen: Wie das muntere Bächlein im rauschenden Springen … (ebd.) um dann ruhiger zu werden: Denn nun fließt es im Tal der Mühle zu, das mächt’ge Rad es dreht … (ebd. 23). Die Sprüche für Melancholiker könnte der Amphibrachys ( ˅ - ˅ ) als Versmaß zugrunde liegen, den Choleriker befriedigt am Beginn seines Gedichts ein Spondäus ( - - ). Kinder, die stottern, würden sehr positiv auf einen klaren Hexameter mit deutlichem Daktylen ( - ˅ ˅ ) ansprechen (vgl. ebd. 25). Nicht nur beim Sprechen werden bestimmte rhythmische Formen zur Beeinflussung des Temperaments benutzt, auch im Formenzeichnen sind solche Praktiken üblich (vgl. Kutzli 2010). 3. Gesundheit durch Unterricht 239 Die unterschiedlichen Tätigkeiten des rhythmischen Teils sollten nie zu ernst genommen werden, Rudolf Steiner empfahl seiner Lehrerschaft, oft und herzhaft zu lachen, denn ein solches Lachen entspannt nicht nur, durch dieses werde auch alle Luft aus den Lungen herausgepresst, was vor Erkältungskrankheiten schützen würde (vgl. Müller 1995, 27). In seinem Werk zur Sprachgestaltung (GA 282) hat er gemeinsam mit Marie Steiner von Sivers Gedichte25 entwickelt, die ähnlich dem Lachen als Atem- übung genutzt werden können. Dabei muss darauf geachtet werden, dass am Ende jeder Zeile die ganze Luft aus den Lungen herausströmt. Somit findet sich auch beim Sprechen, Lachen und Atmen der Anspruch des Heilens oder der Erhaltung der Gesundheit. Die Wirkung der Sprache auf die Gesundheit Sprache nimmt im anthropologischen Zusammenhang eine besondere Rolle an, sie hebt den Menschen ob ihrer Komplexität aus der Menge der Tiere hervor, sie macht ihn erst wahrhaft zum Menschen, setzt ihn erst bewusst in einen zeitlich-räumlichen Kontext. Gleichzeitig vermag die Sprache auch Bezeichnungen für innere Gefühle zu liefern, für Schmerzerscheinungen oder in die Zukunft gerichtete Intentionen. Damit hat die Sprache eine besondere Beziehung zu dem von Steiner entwickelten Selbstmodell, und gleichzeitig haftet ihr etwas Überweltliches an, denn durch sie lassen sich Gedanken in Text materialisieren, gleichzeitig wird es auch möglich, sich mithilfe der Sprache etwas von der Seele zu reden. „Erklären, benennen, sprachgewaltige Macht ausüben, all das sind Elemente, die sich in der frühen Verwendung von Sprache zu Heilungszwecken finden. In Segenswünschen und Flüchen, in Zauber und Bannsprüchen wird die ‚Magie der Sprach‘ als Form der allgemeinen Mageia eingesetzt“ (Petzold 2009, 22). In Geschichten haftet der Sprache oft ein Hauch des Magischen an, denn das Wissen um den Namen einer Sache verleiht demjenigen, der ihn aussprach, Macht über dieselbe. Ein bekanntes Märchen, welches dieses Element aufnimmt, ist Rumpelstilzchen; auch hier kann der Zauber oder das Versprechen nur gelöst werden, wenn der wahre Name des Wesens gefunden und ausgesprochen wird, welches die Macht über die schöne Königin ausübt. Bei Ali Baba geht es um ein Zauberwort, welches gesprochen werden muss, um einen Durchgang zu öffnen, und Michael Ende gibt in seinem berühmten Buch Die unendliche Geschichte dem kleinen Bastian Balthasar Bux die Macht darüber, das fantastische Reich Phantásien durch das Geben von Namen wieder neu entstehen zu lassen. Durch seine Reise durch diese Welt gewinnt der schüchterne Junge an Selbstvertrauen und kann sich später besser in seiner Umgebung behaupten. Einen ähnlichen Effekt soll wie erwähnt auch einer gezielten Beschäftigung mit Poesie und Prosa zukommen: Durch diese Art der Therapie soll eine kathartische Arbeit angeregt werden, durch welche festgehaltene Emotionen gelöst und Einsichten in die Gefühlswelt ermöglicht werden können (vgl. Petzold 2009, 33). Weiter ist es auch 3.3. 25 Erfüllung geht – Durch Hoffnung – Geht durch Sehnen - … (Steiner GA 282, 36). Auf der Internet-Seite http://www.waldorf-ideen-pool.de/index.php?katid=160 wurden verschiedene dieser Atemübungen zusammengetragen. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 240 möglich, in den angebotenen Texten Trost oder eine Anregung für die Gestaltung des eigenen Lebens zu finden. Oft öffnet sich ein Zugang zu biografischen Erlebnissen, Worte können hierfür gefunden werden, und Sinn kann im Zusammenhang mit der späteren Entwicklung des Patienten auftauchen. Sicher kann dies nicht in gleicher Weise für junge Kinder gelten, doch schöpfen auch sie aus der Beschreibung von Erlebnissen und Gefühlen und finden dadurch leichter einen Bezug zu ihrer Lebenswelt. Die Biblio- und Poesietherapie arbeitet bei Kindern und Jugendlichen mit Rollenspielen und Dramatisierungen, gleichzeitig werden über das Lesen und Schreiben von Gedichten und Prosa die Konzentrationsfähigkeit und das Zusammengehörigkeitsgefühl gestärkt. Auf drei Bedingungen muss geachtet werden, damit eine Verbesserung der Situation erzielt werden kann: Zunächst muss eine auf gegenseitigem Respekt gründende Atmosphäre erschaffen werden, weiter müssen die Texte so ausgewählt werden, dass sie dem Leben der Kinder und Jugendlichen entsprechen, und als Drittes sollte auf klare Regeln des Miteinander und eine präzise Strukturierung geachtet werden (vgl. Petzold 2009, 52). Die Poesietherapie geht davon aus, dass „das emotionale Leben des Menschen zentral für seine Gesundheit ist, dass der Mensch ein emotionales Wesen ist“ (ebd. 32). Über Gedichte kann der Mensch einen Zugang zu diesem Teil seiner selbst finden, kann sich mit der Welt und seinen Mitmenschen verbinden, kann Kraft und Motivation für sein weiteres Tun finden. Ziel der Therapie ist es, die schöpferischen Kräfte des Menschen zu wecken. „Das kreative Moment persönlichen, zwischenmenschlichen, gesellschaftlichen Lebens ist kennzeichnend für gesundes, unentfremdetes Leben. Die kindliche Entwicklung ist ein schöpferischer Prozess. Das kleine Kind ist aus sich Schöpfer. Es singt, tanzt, reimt, malt, plastiziert, schauspielert, bis ihm diese Fähigkeiten im Prozess kultureller Disziplinierung untersagt werden. Und Fähigkeiten, die nicht mehr geübt werden, stehen in der Gefahr, verlustig zu gehen. Die Entfremdung von den eigenen schöpferischen Fähigkeiten führt zur Verarmung des Subjekts in der Gesellschaft, zu einem Verblassen der Person und Kultur“ (Petzold 2009, 65). Ein Wissenschaftler, der dieser Aussage sicherlich zustimmen würde, ist der bekannte Neurobiologe Gerald Hüther. In seinem Buch Jedes Kind ist hochbegabt (2012) spricht er davon, dass die Talente der Kinder, bedingt durch die Art des Unterrichts, im Laufe ihrer Schulzeit vergehen. Er schlägt vor, dass mehr Aufmerksamkeit auf gemeinsame Erlebnisse gelegt wird, da hier der Schlüssel dafür liegt, dass Kinder ihre Fähigkeiten entfalten können. „Diese unbezahlbaren Zaubermittel sind gemeinsames Singen, gemeinsam erlebte Märchenstunde, gemeinsames Spielen, gemeinsames Tanzen, Musizieren, Malen oder Basteln. Zum Glück ist die Erklärung dieses Phänomens ganz einfach: Im gemeinsamen Tun erleben Kinder etwas, was sie nicht erleben, wenn sie unterrichtet werden und wir ihnen mit den besten Absichten und den ausgefeiltesten didaktischen Verfahren etwas beizubringen versuchen. Sie erleben Glück in der Gemeinschaft […]. Diese Erfüllung entsteht, weil in diesem gemeinsamen Tun ihr wichtigstes Bedürfnis gestillt wird: verbunden zu sein und in dieser Verbundenheit gleichzeitig zu wachsen“ (Hüther 2012 [3], 102 f.). Hüther spricht davon, dass das Kind gleichzeitig das Gefühl der Geborgenheit und der Freiheit braucht, um sich autonom entfalten zu dürfen. Es muss in dem Glauben das Leben erforschen dürfen, dass hinter ihm eine sichere Basis steht, zu der es zurückkehren, auf die es in der Not bauen kann und die an es glaubt. Erst dann bleibt das Poten- 3. Gesundheit durch Unterricht 241 zial erhalten und kann wachsen, welches Kinder von Geburt an in sich tragen. Einen weiteren Anhaltspunkt dafür, welche Rolle das Erlebnis, sich gleichzeitig geborgen und autonom zu fühlen, für das Leben eines Menschen spielen kann, gibt der Psychologe Franz Ruppert. Er interessiert sich im Besonderen für vererbte Traumata; dafür, wie sich das Verhalten der Eltern- oder Großelterngeneration auf das Leben des erwachsenen Kindes auswirken kann. Dabei stellt er zu Beginn seines Buches Symbiose und Autonomie (2012) zwei Variationen des berühmten Kinderliedes Hänschen klein gegen- über. In der ersten Variante läuft Hänschen am Ende der ersten Strophe zur Mutter zurück und bekräftigt in den folgenden Zeilen, dass er für immer zu Hause bleiben werde und die Mutter niemals verlasse. In der zweiten Variante zieht Hänschen in die Welt hinaus, die Mutter wünscht ihm Glück, und er bleibt sieben Jahre in der Fremde, ehe er zurückkehrt. Etwas bange ist dem großen Hans, ob er denn wiedererkannt werde, doch als die Mutter ihn sieht, begrüßt sie ihn als ihren erwachsenen Sohn (vgl. Ruppert 2012, 15 ff.). Im ersten Fall erlebt das Kind sehr wohl Geborgenheit, wird jedoch so behütet, dass es sich nicht traut, allein in die Welt zu ziehen. Heute könnte dieses Verhalten ein Hinweis auf einen Erziehungsstil von Eltern sein, der u. a. von Josef Kraus als Helikopter-Eltern bezeichnet wird. Sie haben ihre Kinder immer im Blick, bestärken sie in ihrem Tun, organisieren ihre Freizeit im Hinblick auf das spätere Leben der Kinder und vergessen dabei, dass es bei der Kindererziehung am Ende darum geht, dass selbstständige Individuen aus der heranwachsenden Generation werden sollen. Ruppert zeigt in seinem Buch auf, welche lang anhaltenden Folgen ein Erziehungsstiel haben kann, der die Kinder symbiotisch an die Eltern fesselt. Natürlich gibt es hier mannigfache Szenarien, die alle zu unterschiedlichen Verstrickungen führen, jedoch bleibt die Grundaussage, dass ein Kind für seine Individualentwicklung beide Aspekte braucht. Dass ein so bekanntes Kinderlied einen Erziehungsstil empfiehlt, der Hänschen zwar etwas traurig, aber doch mit Zuversicht in die Welt gehen lässt, um ihn später als Hans wieder willkommen zu heißen, macht deutlich, dass Wissen nicht selten in Form von Bildern in Gedichten, Geschichten und Liedern überliefert wurde. Gut ausgewählt können diese Bilder als Wegweiser dienen, die auf uneindringliche Weise Orientierung im Leben bieten. Das Kind, welches sich mit dem mutigen Hänschen identifiziert, wird seine Welt anders erleben als das Kind, welches die Liedvariante verinnerlicht hat, in welcher das Hänschen sich nicht traut, seine eigenen Wege zu gehen. Damit obliegt dem Menschen, der die jeweiligen Texte auswählen und sie für die Kinder lebendig werden lässt, eine große Verantwortung. In der Waldorfpädagogik, in welcher das gemeinsame Singen und Rezitieren eine zentrale Rolle einnimmt, muss eine Kultur gepflegt werden, welche den Erziehern und Lehrern sowohl eine gro- ße Freiheit26 bei der Auswahl lässt als auch eine Anleitung gibt, wie diese Auswahl auf die Kinder zurückwirkt. 26 Es wird innerhalb der Ausbildung zum Waldorflehrer darauf aufmerksam gemacht, dass der Lehrer jedes Gedicht umschreiben darf, wenn er das Gefühl hat, dass dies für seine Klasse gut wäre. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 242 Die Praxis der Stressbewältigung Durch die Verbesserung von bildgebenden Verfahren ist die Gehirnforschung in den letzten Jahrzehnten immer schneller vorangeschritten. Musste früher gewartet werden, bis ein Mensch verstorben war, um sich sein Gehirn ausgiebig anzuschauen, so ist es heute möglich, diesem Organ nun direkt bei der Arbeit zuzusehen. So kann der Einfluss beobachtet werden, den Verletzungen und Schädigungen auf die Verarbeitungsprozesse im Gehirn haben. Dabei wurde festgestellt, dass Gehirne nicht zwangsläufig gleich strukturiert sind, sondern dass die Areale, welche häufiger genutzt werden, auch mehr Platz einnehmen. Gelegentlich können sogar Teile des Gehirns die Aufgaben anderer Areale einnehmen, ohne dass der Mensch dadurch beeinträchtigt wäre, jedoch ist es auch möglich, dass bereits kleine Veränderungen wie Tumoren sich tiefgreifend auf das beobachtbare Verhalten auswirken. Maguire et al. (2000) haben beispielsweise festgestellt, dass eine Relation besteht zwischen der Größe des rechten posteroren Hippocampus von Londoner Taxifahrern und ihrem Wissen um den Stadtplan. Je besser ihr Wissen um die komplizierte Straßenführung der Stadt war (innerer Stadtplan), umso größer war auch jener Teil des Hippocampus. Bei Musikexperten zeigte sich ebenfalls, dass häufig genutzte Strukturen auch nachweislich stärker entwickelt waren. Auffallend waren Veränderungen in den höheren Hirnregionen wie dem Broca- Areal, es ließen sich aber auch Auswirkungen auf die primär motorischen und die somatosensorischen Areale nachweisen (vgl. Gaser/Schlaug 2003). Gehirne sind keine reinen von der Umwelt unbeeinflussten Verarbeitungsmaschinen, wie die philosophische Identitätstheorie oder einige Richtungen des Funktionalismus dies postuliert haben, sie sind plastische Gebilde, welche sich durch die Nutzung, also das Denken selbst, verändern. In Abhängigkeit von der Benutzung kommt es zur Festigung oder Verkümmerung der Verbindungen zwischen den Nervenzellen. Was der Mensch tut, denkt oder fühlt, beeinflusst die Struktur des Gehirns, verfestigt Denkwege und Verhaltensweisen (vgl. Hüther 2012 [1], 8ff.). Somit ist es nicht unbedeutend, welche Gewohnheiten und Tagesabläufe der Mensch hat. Durch das regelmä- ßige Wiederholen oder Üben wird der Mensch zu einem Experten in dieser Sache, in seinem Gehirn festigen sich die genutzten Strukturen, wodurch jedoch andere Möglichkeiten immer unattraktiver erscheinen. Gerald Hüther vergleicht die neuronalen Verschaltungen im Gehirn mit einem dichten Netz an Nervenwegen (neuronal pathways), die je nach Benutzung zu Autobahnen oder kleinen Trampelpfaden werden. „Viele davon werden im Laufe unseres Lebens und in Abhängigkeit davon, wie oft wir sie in unseren Gedanken beschreiten, zu leicht begehbaren Wegen, glatten Straßen oder gar zu breiten Autobahnen. Wem es wichtig geworden ist, sein Ziel möglichst schnell durch die Nutzung des existierenden Straßen- und Autobahnnetzes zu erreichen, der übersieht allzuleicht die verträumten Pfade, die sonnigen Feldwege und die beschaulichen Nebenstraßen, die ebenfalls dorthin führen. Sie wachsen so allmählich zu und sind irgendwann kaum noch begehbar“ (Hüther 2012 [1], 9). Wenn die Effizienz Mutter des Gedankens ist, so scheint es unproblematisch, die schnelleren Wege zu benutzen, doch hat diese Strategie auch Nachteile, die es sinnvoll machen, die kleineren Wege nicht ganz ungenutzt zu lassen. Wenn Schulen vom Aufbau so angelegt sind, dass auf eine Frage nur je eine richtige Antwort existiert (9+7=?), so führt dies möglicherweise zu einem festen Denkstil. Waldorfschulen fragen deshalb 3.4. 3. Gesundheit durch Unterricht 243 lieber, was die 16 alles sein könne und ermöglichen damit eine große Vielzahl von möglichen korrekten Antworten.27 Was kann alles die 10 sein? Wird der Mensch als Produkt der Evolution betrachtet, so zeichnet er sich in Abhebung von der übrigen Tierwelt dadurch aus, dass er wenig spezialisiert ist, sondern sich durch Übung oder Technikentwicklung jeden beliebigen Bereich eigenständig erschließen kann. So ist der Mensch in der Lage, sich an die widrigsten Lebensumstände anzupassen und immer neue Lösungen für auftretende Probleme zu entwickeln. Diese äußere Betrachtung hat ihre biogenetische Entsprechung: „Während der Evolution wirkte […] ein innerer Selektionsdruck, der die Träger von genetischen Programmen begünstigte, die in der Lage waren, die eigenen Entwicklungsbedingungen aktiv und weitgehend unabhängig von den äußeren Bedingungen zu gestalten“ (Hüther 2012 [1], 19). Kam es also zu einer Veränderung der Umwelt, konnten Programme genutzt werden, die bis dahin eher nicht zur Geltung kamen. Werden diese jedoch ganz ausgeschaltet, ist das Individuum nicht mehr anpassungsfähig und kann unter den neuen Bedingungen nicht mehr existieren. Durch den plastischen Aufbau des Gehirns ist der Mensch somit fähig, sich an seine veränderliche Umgebung anzupassen. Tritt im Leben nun eine neue oder unerwartete Situation auf, reicht es oft nicht mehr aus, die alten breiten Straßen zu nutzen, es muss ein Weg gefunden werden, mit diesen neuen Gegebenheiten umzugehen. In solchen Situationen entsteht Stress; nun war die Flucht oft eine Lösung, dem Problem zu entkommen, jedoch stellt diese heute meist keine längerfristige Option mehr dar. Gerald Hüther plädiert dafür, sich darin zu üben, auf den kleinen, kaum benutzten Pfaden einen Weg zu suchen, der wieder zu dem gewünschten Ziel führt, wodurch der Stress kreativ genutzt werden könnte. Entsteht jedoch Dauerstress, führt er auf lange Abbildung 20: 27 Auf die Frage, was die 56 sei im Zuge einer Wiederholung des 1x1, antwortete ein Viertklässler 28 geteilt durch 0,5. Da die Dezimalzahlen noch nicht vorgekommen waren, wurde 0,5 zu ½ hin verändert, womit das Kind auch einverstanden war. Die offene Formulierung regte augenscheinlich zum Nachdenken an und ließ verblüffende Antworten entstehen. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 244 Sicht „zum Untergang, entweder zum Tod durch stressbedingte Erkrankungen (denn die Stresshormone unterdrücken auch die körpereigenen Abwehrkräfte) oder durch stressbedingte Unfruchtbarkeit (denn die Stresshormone unterdrücken ebenfalls die Produktion von Geschlechtshormonen)“ (ebd. 23). Es zeigt sich also, dass es äußerst wichtig ist, Stress nicht einfach ausgeliefert zu sein, sondern eine Möglichkeit zu finden, den Körper wieder in einen stressfreien Zustand zu versetzen. Dabei soll Stress nicht per se als schlecht angesehen werden, er dient jedoch als Indikator dafür, dass ein bisher begehbarer Weg, nun nicht mehr genutzt werden kann. Das menschliche Gehirn ist so aufgebaut, dass eine Programmänderung möglich ist: Bei Stress werden Hormone freigesetzt, die zentralnervöse Anpassungsprozesse anstoßen; Nervenzellen können so ihre Eigenschaften verändern, bisherige Verschaltungen können aufgelöst und neue geöffnet werden. So können, um beim Bild der Autobahnen zu bleiben, diese zu einfachen Wegen zurückgebaut und kleinere Pfade neu ausgebaut werden. Damit wird es auch möglich, aus Sackgassen herauszukommen, in die der Mensch im Laufe der Zeit immer wieder hineingeraten kann. Fürs Leben wichtig ist demnach nicht Stressvermeidung, sondern das Erlernen von einem guten Umgang mit Stress. Durch die vom Stress ausgelösten Hormone kommt es zu einer Reorganisation. Stressbewältigung führt zu einer Veränderung des Organismus, macht es möglich, dass sich neue, gangbare Wege eröffnen. Doch macht Stress zunächst Angst, der Weg, der bis dahin ging, ist nun verschüttet, eine Lösung muss gefunden werden. Je mehr Lösungen bereits entdeckt wurden, je mehr Erfahrungen ein Mensch mit der Bewältigung von Problemen gesammelt hat, umso höher ist seine Zuversicht, auch in Zukunft dabei nicht zu versagen. „Das ursprüngliche Gefühl der Angst verwandelt sich daher in Abhängigkeit von diesen individuell gemachten Erfahrungen zu einem ganzen Spektrum von Gefühlen, die wir aus der Erfahrung der Überwindbarkeit initial empfundener Ängste entwickeln. Sie können das ursprüngliche Gefühl der Angst mehr oder weniger vollständig überdecken und dann als Überraschung, Neugier, Freude oder gar Lust empfunden werden“ (ebd. 31). Keine oder negative Erfahrungen führen hingegen zu Skepsis und Frustration, zu einem Gefühl, dem Leben gar nicht oder nur unter bestimmten Bedingungen gewachsen zu sein. Es gilt also nicht, bei Problemen zu flüchten oder diese zu meiden, sondern sie wahrzunehmen und im Umgang zu bewältigen. Spannung – Entspannung, in dieser Polarität lässt sich Stress ebenfalls betrachten, und die Wahrnehmung dieser Antagonisten ist Teil des Übungsprogramms hinsichtlich des anthroposophischen Lebenssinns. Es ist wichtig, Herausforderungen nicht als Bedrohungen zu erleben, sondern zu lernen, diese anzunehmen und nach Lösungen zu suchen. So wird aus Angst Zuversicht, aus Ohnmacht Wille, und durch jede gefundene Bewältigung wächst das Vertrauen in die eigene Kompetenz und die Mitmenschen, die den Prozess unterstützt haben. Ein reicher Erfahrungsschatz an gemeisterten Aufgaben lässt den Menschen als geschätztes Mitglied in eine Gemeinschaft hineinwachsen. Die acht Jahre, die der Waldorfklassenlehrer seine Schüler begleitet, geben ihm die Chance, hier wertvolle Arbeit zu leisten. Dazu braucht es Engagement und ein gutes Einfühlungsvermögen. Die schon beschriebene Tatsache, dass der Aufbau der Waldorfschule den Lehrer von Anfang an sehr stark an seine Klasse bindet, kann vom Schüler als Chance, aber auch ein 3. Gesundheit durch Unterricht 245 Hindernis erlebt werden (vgl. Helsper et al. 2007). Zum einen wird so eine sichere und stabile Beziehung etabliert, die fortbesteht, auch wenn die Kinder im Privatleben soziale Verluste erleben (z. B. Scheidungen). Auf der anderen Seite muss ein solcher Lehrer mit der Klasse mitwachsen, er muss den Prozess mitmachen und die Kinder zu Jugendlichen werden lassen.28 Die Möglichkeit, dass manche Kinder keinen Zugang zu ihrem Lehrer finden, wird umso gewichtiger, je länger beide miteinander arbeiten müssen. Der Schüler erlebt das Gefühl, dem Erwachsenen nicht vertrauen zu können oder ihm nicht wichtig zu sein, wodurch die Idee, dass das Kind aus Liebe zum Lehrer lernt, hier nicht fruchtbar sein kann. Die Situation kann so weit führen, dass sich die Schüler einer unlösbaren Situation ausgesetzt sehen, die sich auch in Zukunft nicht so rasch ändern wird. Die damit einhergehende Ratlosigkeit wird im schlimmsten Fall zu einem Gefühl der Ohnmacht, der Verunsicherung und des Zweifels an den eigenen Fähigkeiten und der eigenen Person führen. Kinder werden durch solche Erlebnisse nachhaltig beeinflusst, denn „einschneidende Erlebnisse mit anderen Menschen werden über lange Zeit gespeichert, deshalb kann auch die Erinnerung an eine erlebte Erniedrigung, an ein schweres Versagen, an eine Vergewaltigung unseres Willens zu einer fortgesetzten oder bei geringfügigen Anlässen immer wieder aufflammenden unkontrollierbaren Belastung werden“ (Hüther 2012 [1], 41). Steiner wies bereits 1923 in seiner Buch über die Methodik des Lernens darauf hin, dass das, was im kindlichen Alter in die Seele aufgenommen werde, im Erwachsenen als gesunde oder kranke Körperverfassung wiedererscheine (vgl. Steiner GA 308, 88). Eine jüngst veröffentliche Studie zur Gesundheit von Menschen, die als Kind eine Waldorfschule besuchten, versucht, die Aussagen Steiners zur Auswirkung des Unterrichts auf die körperliche Befindlichkeit im späteren Leben, wissenschaftlich zu prüfen (vgl. Fischer et al.). Der Hochschulprofessor Christoph Hueck fasst die Studie für die Erziehungskunst zusammen: „Statistisch signifikante Unterschiede zwischen beiden Gruppen [den Waldorfschülern und den Schülern von anderen Schulen] gibt es für Magen-Darm-Beschwerden (woran die ehemaligen Waldorfschüler um ca. 20 % seltener litten), Schlafstörungen (ca. 30 % seltener), Gleichgewichtsstörungen (ca. 45 % seltener), Gelenk- (ca. 40 % seltener), Rücken- (ca. 20 % seltener) und Kopfschmerzen (ca. 20 % seltener) sowie für Diabetes (ca. 50 % seltener), Arthrose (ca. 30 % seltener), Hypertonie (Bluthochdruck, ca. 20 % seltener), Angina pectoris (ca. 45 % seltener) und chronische Bronchitis (ca. 40 % seltener)“ (Hueck 2014, 50). Obwohl Steiner damals vor allem die physische Befindlichkeit bedacht hatte, kann diese aus der heutigen Perspektive nicht mehr vom psychischen Erleben gelöst betrachtet werden. Durch den plastischen Aufbau des Gehirns besteht eine nachweisliche Wechselwirkung zwischen Geist und Materie, aber auch durch Stress verursachte Überernährung oder Schlafstörungen geben Hinweise darauf, dass Physis und Psyche eng 28 An Waldorfschulen wurden immer wieder Klagen laut, dass die Schüler ab der fünften Klasse vermehrt an Kopfschmerzen leiden. In Anlehnung an Steiners Beobachtungen hinsichtlich der Leiden der Schüler und dem Auftreten des Lehrers wurde auch hier ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung der Kinder und dem Verhalten des Lehrers vermutet. Ist dieser zu lange behütend und stellt sich nicht auf die veränderte Seelenlage der Heranwachsenden ein, kann er den Kontakt zu seiner Klasse verlieren. Ein Wechsel nach der sechsten Klasse, wie er an manchen Schulen bereits zur gängigen Praxis gehört, versucht, eine Lösung für dieses Problem zu bieten. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 246 miteinander verknüpft sind und damit auch von einem relevanteren gegenseitigen Einfluss auf das Befinden ausgegangen werden muss. „Bei allen sozial organisierten Säugetieren und insbesondere beim Menschen ist psychosozialer Konflikt die wichtigste Ursache für die Aktivierung der Stressreaktion, die leicht unkontrollierbar werden kann. Besonders betroffen sind Individuen mit einem unzureichend entwickelten Repertoire an sozialen Verhaltens-(Coping-)Strategien. […] Eine weitere häufige Ursache für unkontrollierbaren Stress ist die Unerreichbarkeit von vorgestellten Zielen und die Unerfüllbarkeit von als zwingend empfundenen Bedürfnissen und Wünschen innerhalb des gegebenen soziokulturellen Kontextes. Ebenso wie ein Defizit an relevanten Informationen die Ursache für inadäquates Verhalten und damit psychosozialen Stress darstellt, kann auch ein Informationsüberschuss zu Handlungsunfähigkeit und damit einhergehenden unkontrollierbaren Stressbelastungen führen“ (Hüther 2012 [1], 43). Hüther zählt hier drei Möglichkeiten auf, die dazu führen können, dass Menschen keinen Weg aus einer belastenden Situation finden. Die sich daran anschließende Frage, inwiefern Waldorfschulen Möglichkeiten gefunden haben, die Faktoren einzudämmen, impliziert auf der Gegenseite die Frage, ob die hier gelebte Weltanschauung einen solchen Stress nicht vielleicht verursacht. Waldorfschulen bieten in den Grundschuljahren neben Lesen, Schreiben und Rechnen auch außergewöhnliche Fächer wie Formenzeichnen, Eurythmie, Schulzirkus, Handarbeit und Werken an. Dazu kommen die Hausbau- und Feldarbeitsepoche, in denen die Schüler neben ihren kognitiven Fähigkeiten auch praktische Fertigkeiten erlernen können (vgl. Stockmeyer 1976, Richter 2010). In der Handwerkerepoche werden nach der Schultradition oder dem Ermessen des jeweiligen Lehrers unterschiedliche handwerkliche Berufe vorgestellt und ausprobiert. Es kann gewebt, gesponnen, eine Axt geschmiedet oder ein Köhler besucht werden, je nach Landstrich, in dem die Schule gelegen ist. Damit lernen die Schüler bereits sehr früh unterschiedliche berufliche Felder kennen, in denen verschiedene soziale Umgangsformen gelebt werden. Ist die Schule gut organisiert, eröffnet sie dadurch ein reiches Feld an Erfahrungsmöglichkeiten, aus denen die Schüler ihre Verhaltensstrategien schöpfen können. Dabei ergeben sich die sozialen Umgangsformen meist als Notwendigkeit aus der Praxis, da sie dazu dienen, mögliche Gefahren abzuwehren (drängeln und schubsen kann beispielsweise in einer Schmiede zu schweren Verbrennungen führen). Auf der anderen Seite spielt für die Kinder nur das Verhalten eine Rolle, das vom Klassenlehrer durchgesetzt wird. Dadurch wird es möglich, dass das Benehmen nur an eine wichtige Person geknüpft wird, andere Lehrer als zweitrangig erlebt werden und die Disziplin oder das erlernte Verhaltensrepertoire sehr einseitig bleibt und kaum bis in den Fachunterricht hineinreicht. Um diesem gelegentlich auftretenden Umstand entgegenzuwirken, begleitet der Klassenlehrer im Bochumer Modell die Klasse im Fachunterricht und gibt damit eine Anleitung, wie das gelernte Verhalten auch in andere Bereiche übertragen werden kann. Dass manche Kinder im sozialen Bereich Probleme haben, wird demnach ernst genommen, und es wurden Lösungsstrategien erarbeitet, um auch jenen Kindern zu helfen. Der zweite von Hüther angesprochene Punkt besagt, dass Stress aus dem Nichterreichen von gesetzten Zielen und unerfüllbaren Bedürfnissen resultieren kann. Da der Lehrplan der Waldorfschule zu Beginn sehr vage formuliert wurde, liegt es auch heute noch im Ermessen des Lehrers, wie er seinen Unterricht exakt gestaltet und welche In- 3. Gesundheit durch Unterricht 247 halte er zu welchem Zeitpunkt aufgreift. Sicher besteht ein gewisser Konsens darüber, wann etwas durchgenommen wird, jedoch bleibt offen, was als gelungenes Resultat einer solchen Lerneinheit gewertet wird. Da der Stoff jeweils in Einheiten von drei bis vier Wochen (Epochen) intensiv durchgenommen wird, muss er am Anfang der nächsten Epoche zu diesem Fach im Schnelldurchlauf erneut durchgenommen werden. Dadurch reduziert sich bei den Schülern der Stress, da sie nicht das ganze Jahr hindurch mit dem schwierigen Fach konfrontiert sind, gleichzeitig bekommen sie immer wieder die Gelegenheit, das Gelernte erneut ins Gedächtnis gerufen zu bekommen. In der 2012 veröffentlichten empirischen Studie zur Bildungserfahrung an Waldorfschulen29 heißt es, dass die temporäre Nichtbefassung mit unangenehmen Fächern auch eine große Erleichterung sein könne. Kinder die beispielweise aufgrund einer Dyskalkulie Angst vor dem Mathematikunterricht hätten, könnten durch den Epochenunterricht den nötigen Abstand zum Fach bekommen, um dann wieder neu anfangen zu können (vgl. Keller 2012, 83). Die Studie zeigt weiter, dass sich Waldorfschüler durch eine größere Lernfreude auszeichnen, sie eine bessere Unterstützung durch die Lehrer erleben, ein höheres Selbstbewusstsein oder Selbstwirksamkeitsgefühl besitzen und sich weniger über Schulstress und Gesundheitsprobleme wie Schlafstörungen oder Schulangst beklagen (vgl. Liebenwein et al 2012). Die Zusammenhänge zwischen Bildungserfolg, Schulklima und Gesundheit scheinen hier deutlich zu werden, denn Waldorfschüler lernen ohne Leistungsdruck und Prüfungsangst, ohne die Befürchtung, nicht versetzt und dadurch ausgegrenzt zu werden. Viele Stressoren fallen damit in den ersten Schuljahren weg und werden erst in den höheren Klassen nach und nach relevant. Da die jeweiligen Anforderungen individuell an die Schüler angepasst werden können und so weder der Schüler noch der Lehrer fest an schnell zu erreichende Ziele gebunden sind, wird das Erreichen eines Ziels zu einer flexiblen Größe. Jeder arbeitet nach besten Kräften, und Heterogenität innerhalb des Lernspektrums wird eher zur Selbstverständlichkeit. Da jeder Schüler in seinen Stärken und Schwächen ernst genommen wird, geht damit zwangsläufig eine intensivere Wahrnehmung der Bedürfnisse des Einzelnen einher. Ob dem gestellten Anspruch aufgrund der oft hohen Schülerzahl immer entsprochen werden kann, kann nur in der jeweiligen konkreten Situation festgestellt werden. Als Drittes meint Hüther, dass ein Zuviel oder Zuwenig an relevanter Information zu Stress führen könne. Hier muss bedacht werden, dass das Wissen, das gelegentlich in Waldorfschulen als Tatsachenbeschreibung vermittelt wird, eher in den Bereich der Sagen und Legenden fällt.30 Des Weiteren wird die Natur oft als durch Elementarwesen und Engel zusätzlich belebt geschildert. Da diese Informationen oft nicht deutlich vom belegten historischen Wissen getrennt vermittelt werden, kann dadurch für den Schüler eine Art Parallelwelt entstehen, die nicht mit den Vorstellungen anderer Lebensbereiche kompatibel ist. Durch dieses Vorgehen werden wichtige Bezüge nicht 29 Die Studie Bildungserfahrungen an Waldorfschulen wurde von Prof. Dr. Heiner Barz und Dr. Sylva Liebenwein von der Universität Düsseldorf sowie von Prof. Dr. Dirk Randoll von der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Bonn erstellt. Befragt wurden rund 800 Schülerinnen und Schüler aus zehn verschiedenen Schulen. 30 In Abhängigkeit der Schule und des jeweiligen Lehrers zählen dazu besonders Themen der Geschichte. Dass Atlantis den Anfang aller Kulturen bildet, ist dabei eines der bekanntesten Merkmale. Aber auch das Gilgamesch-Epos wird gelegentlich als Realität dargestellt, genauso wie viele Erzählungen aus dem Alten Testament. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 248 vermittelt, wodurch ein Konflikt entstehen kann, sobald der Schüler die anthroposophische Welt verlässt. Zudem werden auch Analogieschlüsse gezogen, welche die Welt als sehr komplex erscheinen lassen.31 Sicherlich trägt die Vorstellung von geistigen Kräften, welche den Menschen leiten und unterstützen, zu einen tieferen Gefühl der Geborgenheit bei, welches nicht unterschätzt werden darf, da die Welt dadurch sicherer und kohärenter wirkt, doch können diese vermittelten Ideen auch das Gefühl erzeugen, in einem Netz gefangen zu sein, aus dem es keinen Ausweg zu geben scheint, da die Menschen außerhalb jener Gemeinschaft eine völlig andere Sicht auf die Welt haben. So können im Extremfall das Geistige zu einem Verfolger und die Gesellschaft zu einem Fremdkörper werden. Anstelle von Sicherheit hätte jene Erziehung das Gegenteil bewirkt; ein Gefühl von Dauerstress könnte entstehen, da die vermittelten Ideen und Handlungsstrategien nur in einem kleinen festgelegten Rahmen anerkannt würden. Da die Erfahrungen, die an Waldorfschulen gemacht werden, so unterschiedlich sind, auch bedingt dadurch, dass jeder Lehrer im Vermitteln des Stoffes seine eigenen Schwerpunkte setzen darf, kann über das Resultat keine feste Aussage getroffen werden. Es besteht jedoch die Möglichkeit, dass die Schüler in ihren Bedürfnissen vollständiger wahrgenommen werden, dass Strategien zum Tragen kommen, die jedem Einzelnen ein sicheres Gefühl in der Welt vermittelt und dass viele unterschiedliche Handlungswege aufgezeigt werden, welche die Schüler zu kompetenten Weltbürgern heranwachsen lassen. Wichtig bleibt dabei, dass der Bezug zur ganzen Welt gewährleistet wird, dass die Schule über ihre Grenzen hinaus aktiv wird. Denn nur so können Stresssituationen erkannt, bearbeitet und gelöst werden, ohne dass das Risiko besteht, dass diese Modelle nur im schulischen Kontext anwendbar wären. Der Unterricht an Waldorfschulen kann zur Folge haben, dass Kinder zum einen weniger Dauerstress empfinden und Aufgaben unbefangener annehmen, kann aber auch dazu führen, dass die geringe Erfahrung mit Stress und die Geborgenheit in einem unhinterfragten Weltbild zu einem Problem werden, wenn der junge Erwachsene aus diesem System hinaustreten möchte. Dennoch ist der an Waldorfschulen vermittelte Bilderreichtum ein Hilfsmittel, um Herausforderungen im Leben zu begegnen und soll auch vor Ermüdung oder kognitiver Lustlosigkeit helfen. „Also zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife müssen Sie sich mit Bildern an den Rhythmus wenden. Sie müssen alles, was Sie beschreiben, was Sie betreiben, so gestalten, dass der Kopf möglichst wenig dabei beteiligt ist, dass das Herz, der ganze Rhythmus, alles, was künstlerisch, rhythmisch ist, daran beteiligt ist. Was ist die Folge? Dass durch einen solchen Unterricht das Kind überhaupt nicht müde wird, weil man auf das rhythmische System und nicht auf den Kopf abstellt“ (Steiner GA 311, 117). Die Erfahrungen, die im Laufe des Lebens gemacht werden, vergehen nicht mit den jeweiligen Situationen, sondern werden zum Teil der persönlichen Biografie, zu eigenen inneren Bildern, die das Verhalten des Individuums mitbestimmen (vgl. Hüther 2011). Menschen können sich ob ihrer Fantasie immer wieder furchterregende Szenarien vorstellen, die dann unkontrollierte Stressreaktionen auslösen (beispielsweise ein strafender Gott, der alles sieht). Die Erziehung kann aber auch stärkende Bilder ver- 31 Beispielsweise wird angenommen, dass die Form des menschlichen Kopfes Hinweise auf die vorangegangene Inkarnation gibt und dass die Erlebnisse von der Form, der Farbe oder dem Geschmack einer bestimmten Pflanze auf den Bereich ihrer heilenden Wirkung hindeuten. 3. Gesundheit durch Unterricht 249 mitteln, diese inneren Leitbilder bieten eine Orientierung und können dazu beitragen, einen gangbaren Weg für die Lösung eines Problems aufzuzeigen. Die gemachten Erlebnisse und die vermittelten Bilder und Vorstellungen vom Aufbau der Welt bestimmen somit den persönlichen emotionalen Stil, die Haltungen, den Charakter oder das Temperament eines Menschen entscheidend mit. Schule vermittelt damit nicht nur Lernstoff, sondern wirkt auch bildend auf verschiedene Persönlichkeitsmerkmale und damit, nach Davidson, auch Krankheitsdispositionen. Das Menschenbild der Waldorfschulen wirkt nicht allein durch die Inhalte seines Lehrplans, sondern vor allem über die Haltung der Menschen, die in ihm als Erzieher tätig sind. Doch welche Handlungsweisen jener über 100 Jahre alten Vorstellung können heute noch problemlos übernommen und was kann flexibel weggelassen werden? Gerade im Hinblick darauf, dass nicht mehr alle Lehrer an Waldorfschulen auch Waldorflehrer sind, also eine Ausbildung an einer anthroposophischen Hochschule absolviert haben, muss es ein Anliegen sein, dasjenige verständlich zu kommunizieren, was als Wirkmechanismus im Unterricht durch die anthroposophische Weltsicht induziert ist. Weiter wäre es wünschenswert, dass diese Vorstellungen wissenschaftlich untermauert würden und so auch außerhalb der anthroposophischen Kreise kommuniziert werden könnten (beispielsweise für die Eltern, die ihre Kinder auf eine Waldorfschule schicken möchten). Dabei kann das zu Beginn angeführte Vorurteil, dass Kinder aus Waldorfschulen ihren Namen tanzen können, bereits zwei wichtige Hinweise auf die Mechanismen des Lernens liefern, die an Waldorfschulen ein Teil der gelebten Praxis sind: Auf der einen Seite ist tanzen eine körperliche Angelegenheit; in Waldorfschulen scheint eine besondere Bewegungskultur zu herrschen, die wenig mit herkömmlichem Sportunterricht zu tun hat. Auf der anderen Seite scheinen hier durch das andere Weltbild Selbstverständlichkeiten gelebt zu werden, die sonst eher nicht anzutreffen sind. Besonders die an Analogien und Sinn orientierte Denkweise scheint programmatisch zu sein (vgl. Kranich 1996 und 2003). Nun wurden bereits viele dieser waldorfspezifischen Erfahrungen angesprochen, die durch die Denkweise impliziert sind. Der populäre Umstand, dass ab der ersten Klasse gestampft, geklatscht und getanzt wird, soll nun in einem letzten Kapitel untersucht werden. Erst wenn die Auswirkung dieser Tätigkeit auf die sozialen, emotionalen und kognitiven Fähigkeiten deutlich geworden ist, wird es möglich sein, die Beispiele der gelebten Praxis in unterschiedliche Bereiche einzugliedern und auf ihren Stellenwert in dem jeweiligen Kontext zu prüfen. Damit möchte die Autorin auch einen Leitfaden bieten, an dem der konkrete Unterricht gemessen werden kann, gleichzeitig sollte sich dadurch aber auch das Verständnis für nicht so intelligible Handlungen verbessern. Vom Stampfen und Klatschen Ein besonderes Merkmal des Unterrichts an Waldorfschulen ist der hohe Bewegungsanteil, der jeden Morgen im rhythmischen Teil des Hauptunterrichts Anwendung findet, aber auch in sämtlichen anderen Fächern als besondere Methode zu finden ist. Waldorfschulen sehen in ihrem Unterricht ein hohes therapeutisches Potenzial, besonders hinsichtlich einer Ich-Stärkung (vgl. Schiller 1992, 25). Durch die verschiedenen rhythmischen Bewegungen soll das Ich des Schülers seinen Leib ergreifen, seine We- 4. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 250 sensglieder harmonisieren und ihn so gesunden lassen. Erst wenn der Schüler selbst als Herz seiner Umwelt betrachtet wird, welches sich in seinem Rhythmus an die gebotenen Herausforderung anpassen kann und zwischen Distanz und Nähe zu oszillieren vermag, kann er sich auch als Ganzes mit dem Stoff verbinden. Das Denken als abbauender und das Wollen als aufbauender Prozess werden im Fühlen zu einer beweglichen Einheit. Der Mensch darf jedoch nicht isoliert von seiner Umwelt betrachtet werden, in der er steht. Die jeweilige Klasse und ihr Klassenlehrer bilden eine Gemeinschaft, die über acht Jahre hinweg zusammenwachsen soll, die sich gegenseitig versteht, wahrnimmt und unterstützt. Das Lernen findet damit in einem Raum statt, der durch eine gleichbleibende Gruppe von Personen geprägt ist. Dadurch sollte ein festes Beziehungsgefüge entstehen, in welchem jedes Kind seinen Platz findet, von dem aus es sich an den Stoff und die Welt herantasten kann. Jedes Mitglied der Klassengemeinschaft ist auf seine Art Teil der immer gleichen Gruppe: Ein Scheitern im Verständnis des Stoffes führt somit auch nicht gleichzeitig zum Ausschluss aus dieser Gemeinschaft, wodurch ein geringerer Druck und, wie gesehen, weniger Stress entstehen. Auch lassen die Vielzahl von spielerischen Methoden das Gefühl des Scheiterns weniger deutlich werden. Die Vorstellungen der Schüler, dass ihr Lehrer nun acht Jahre für sie da sein wird, tragen zum einen zu der besonderen Position des Klassenlehrers als geliebtem Vorbild bei, zum anderen zeichnen sich diejenigen Klassen, welche einen häufigen Klassenlehrerwechsel hinter sich haben, durch mehr Unruhe und eine eher ablehnende Haltung gegenüber den Lehrern aus. Zu erleben, dass sie Teil einer Gruppe sind, die anders als die anderen Klassen immer wieder verlassen wird, kann somit auch schlechte Gefühle erzeugen, die nicht entstehen würden, wenn ein Wechsel des Klassenlehrers eher als etwas Selbstverständliches angesehen würde. Waldorfschulen legen jedoch Wert auf eine gewisse Routine und Regelmäßigkeit, die gerade auf dem Konzept beruht, dass eine Person über viele Jahre den immer gleichen Rhythmus in das Tagesgeschehen bringt. Dies ist auch sicher sinnvoll, wenn dadurch ein Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit erzeugt wird, die sich je nach Alter an die Bedürfnisse der Schüler anpasst. Es muss sich demnach um eine gut überlegte und flexible Gleichheit handeln, da eine unbedachte Ausführung von Routinen auch leicht zu Zwangserlebnissen führen kann und zu dem Gefühl, dass der Lehrer den Einzelnen in seiner Entwicklung gar nicht wahrnimmt. Festzuhalten bleibt, dass der Klassenlehrer oft eine stabile Beziehungsperson darstellt, die viele unterschiedliche Aktivitäten mit ihrer Klasse erlebt und somit auch einen großen Anteil an deren Erziehung hat. Der Klassenlehrer kennt seine Kinder und wird darauf geschult, sie auch in ihren Eigenarten zu beobachten. So schreibt Rudolf Steiner 1924 in seinem Buch Die Kunst des Erziehens: „Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend überall interessant. Die kleinsten Dinge sind interessant. Beobachten Sie nur zum Beispiel Menschen, die eine Birne vom Desserttisch nehmen. Nicht zwei nehmen die Birne in gleicher Weise, immer verschieden. Der ganze Charakter eines Menschen lebt sich darinnen aus, wie er eine Birne aus der Schüssel nimmt und auf seinen Teller legt oder gar nicht auf seinen Teller legt, sondern gerade zum Munde führt und so weiter“ (Steiner GA 311, 28). Doch Steiner wollte nicht nur die Menschen beim Essen beobachten, auch die Art, wie die Kinder ihren Griffel oder heute ihren Stift hielten, wollte er beobachtet wissen. Er regte die Lehrer dazu an zu bemerken, auf welche Weise das Kind läuft, ob es eher mit 4. Vom Stampfen und Klatschen 251 der Ferse oder der Fußspitze auftrete. Heute braucht der Gang weniger dahingehend interpretiert zu werden, ob das Kind sein vorangegangenes Erdenleben eher intensiv oder flüchtig durchlebt hat, sondern solche Beobachtungen deuten auf Probleme wie eine schwache sensorische Integration, Sehprobleme oder persistierende frühkindliche Reflexe hin. Steiner hat demnach auf verschiedene Arten von Bewegung aufmerksam gemacht und die Klassenlehrer dazu aufgefordert, ihre Schulkinder gezielt zu beobachten und Rückschlüsse auf etwaige Probleme zu ziehen. Diese Beobachtungen sollten anschließend mit dem Kollegium besprochen werden, damit gezielt durch Bewegung (sei diese ganzkörperlich oder sprachlich) an den Problemen gearbeitet werden könnte. Die Wirkung von rhythmischen Bewegungen In der Gegenwart beschäftigt sich der schwedische Arzt Dr. Harald Blomberg mit der Wirkung von Bewegungen. Er ist davon überzeugt, dass durch rhythmische Übungen verschiedene Lernproblematiken verbessert werden können, und entwickelte demgemäß das rhythmische Bewegungstraining (vgl. Bloomberg 2012). Blomberg beobachtet zunächst ähnliche Dinge wie derzeit Rudolf Steiner, machte jedoch anschließend die Bekanntschaft einer Therapeutin, welche die Ursache dieser Problematiken darin sah, dass einige frühkindliche Reflexe dieser Kinder noch nicht vollständig integriert seien. Das führe zu Muskelblockaden, unwillkürlichen Bewegungen und zeige sich an einer nicht vollständigen Myelinisierung des Gehirns. „Die Isolierung von Nervenfasern mit Myelin (und damit deren Dickenzunahme) führt zu einer Zunahme der Geschwindigkeit der Nervenleitung auf bis zu 110 Meter pro Sekunde“ (Spitzer 2012, 230). Durch die langsamere Signalübermittlung, verursacht durch eine geringere Isolierung der Nervenleitung, wird es verständlich, dass Lernproblematiken auftauchen können. Durch die persistierenden Reflexe seien nun Erfahrungen verpasst worden, wodurch sich die Gehirnorganisation verzögert habe. Bloomberg entwickelte ob dieser Vorstellung einige sehr leichte Übungen, die darauf zielen, das Gehirn nachreifen zu lassen und welche er mittlerweile über Jahre mit gutem Erfolg praktisch anwendet. Die vorgegebenen Bewegungsabläufe sollten sich an sehr frühe Bewegungserfahrungen anlehnen und sich damit an die Möglichkeiten anpassen, die vom Gehirn als Input zunächst verarbeitet werden können. „Zum Zeitpunkt der Geburt sind die primären sensorischen und motorischen Areale myelinisiert, also diejenigen Hirnrindenbezirke, die für die primäre Verarbeitung von Sehen, Hören und Tasten verantwortlich sind sowie zum Ausführen von Bewegungen gebraucht werden. Damit kann der Säugling erste Erfahrungen machen, die Informationen jedoch noch nicht sehr tief verarbeiten. Danach werden sekundäre Areale myelinisiert, und erst gegen Ende der Entwicklung um die Zeit der Pubertät herum (bzw. noch danach!) werden die Verbindungen in den höchsten kortikalen Arealen im Frontalhirn mit Myelinscheiden versehen“ (ebd. 231). Blomberg berichtet von guten Erfolgen bei Aufmerksamkeitsstörungen und Leseschwäche, gibt aber zu, dass hier unterschiedliche Ursachen zugrunde liegen können, sodass seine Methode keine Garantie für eine Verbesserung geben kann. Für diese Arbeit ist das Vorgehen von Bloomberg jedoch interessant, da er systematisch zu begrün- 4.1 III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 252 den versucht, was seit fast 100 Jahren an Waldorfschulen praktiziert wird: Ein rhythmisches Üben von Bewegungen, die neben den Basissinnen auch das Gehör, das Sehen und das Sprechen mit bedenken. Gerade in den ersten Schuljahren werden viele Übungen angeboten, die auf diese Art und Weise zu wirken scheinen, und auch in späteren Jahren bleibt beispielsweise das rhythmische Schreiten von Gedichten Teil des Unterrichtsprogramms. Die Ideen und das Vorgehen Blombergs haben ein auf den Schulunterricht bezogenes Pendant, das von Sally Goddard Blythe in Englandentwickelt wurde. Einzelne Waldorfschulen nutzen diese Methode, um an ausgewählten Bewegungen und Reflexen den Entwicklungsstand der Schüler zu testen (Zweitklassuntersuchung). So werden im Zuge dieser Untersuchung einige unwillkürliche Reaktionen (z. B. der Moro- Reflex) auf ihren Erhalt getestet, aber auch das Gedächtnis, die Rechen-, Lese- und Schreibfähigkeit werden spielerisch geprüft. Dies trägt dazu bei, dass die Kinder in ihren Schwierigkeiten wahrgenommen werden und gegebenenfalls auch entsprechende Maßnahmen (Kunsttherapie, Heileurythmie, Sprachgestaltung) ergriffen werden können (vgl. Steiner GA 282; Charisius 2011; Langhorst/Peterson 1999; Mees-Chisteller 1996; Brater et al. 1989). Wie Harald Blomberg hat auch Sally Goddard Blythe während ihrer Arbeit mit Kindern und Erwachsenen die Beobachtung gemacht, dass verschiedene Stimulationen Bewegungen mit hervorrufen, die den frühkindlichen Reflexen sehr ähneln. Diese unwillkürlichen Mit-Bewegungen rufen oft Verspannungen, inneres Unwohlsein oder andere Probleme hervor, weswegen versucht werden sollte, diese Eigenarten zu behandeln. Sally Goddard Blythe steht für die vom Institut für Neuro-Physiologische Psychologie (INPP) in Chester entwickelte Methode, welche bei Kindern die neurologische Schulreife testet und Bewegungsprogramme ausgearbeitet hat, die von speziell ausgebildeten Therapeuten oder von geschulten Lehrern an Schulen erfolgreich angewendet werden (vgl. Blythe 2012). Sie weist darauf hin, dass die motorische Entwicklung in ihrem cephalo-caudalen und proximo-distalen Muster berücksichtigt werden muss. „Die sensorische Entwicklung beginnt bei den vestibulären und taktilen Systemen, dicht gefolgt von der auditiven, visuellen und propriozeptiven Entwicklung“ (Blythe 2013, 172). Alle Förderungen müssen jener Entwicklung folgen, da ein System auf das andere aufbaut. Diese Angaben bezüglich der Gehirnentwicklung stimmen mit den Vorgaben Rudolf Steiners grob überein, der in den Körpersinnen die Basis für das Ausreifen der anderen sinnlichen Fähigkeiten gesehen hat. Um die im Gehirn stattfindenden Wechselwirkungen fassbarer zu machen, greift Blomberg auf das Gehirnmodell von Paul Mac Lean zurück, der von drei funktionell verschiedenen Bereichen ausging, dem Stammhirn, dem limbischen System und dem Neokortex. Mac Lean zufolge unterscheiden sich diese drei Bereiche zunächst in ihrem historischen Auftreten, auf was die nicht mehr gebräuchlichen Namen Reptilienoder Säugetiergehirn hindeuten. Die jeweiligen Teile können dabei nicht als vollständig getrennt betrachtet werden, sondern stehen miteinander in enger Wechselwirkung. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, dass die Stimulierung eines Hirnbereichs auch Auswirkungen in anderen Gebieten nach sich zieht, was die Praxis der rhythmischen Bewegungen legitimiert und deutlicher macht, welche Kinder überhaupt von jener Methode profitieren können. Da in Teil I die Rolle des Gehirns bereits deutlich hervorgehoben wurde, genau wie die Relevanz der Sinneswahrnehmung für die Entstehung eines Körperselbst, wird 4. Vom Stampfen und Klatschen 253 nun gezeigt werden, welche kognitiven, emotionalen und sozialen Auswirkungen in der Leiblichkeit verankert sind und welche Probleme entstehen können, wenn aus verschiedenen Gründen das Gehirn sich in seinen Strukturen nicht entwickeln kann. Die Vernetzung des Gehirns Wie bereits beschrieben wurde, fließen schon vor der Geburt Signale aus den verschiedenen Sinnen im Gehirn zusammen; die einzelnen Informationen kommen aus dem Gleichgewichtssinn, der Tiefensensibilität, aus dem Seh- und aus dem Tastsinn. Von besonderer Bedeutung für die Organisation des Stammhirns sind die von den Reflexen ausgelösten Bewegungen, durch welche der Fötus bereits vor der Geburt verschiedene sinnliche Erfahrungen macht und die ihn dazu anregen, sich seine Umwelt und seinen Körper zu erschließen. Nach der Geburt helfen die Reflexe dem Säugling dabei, sich an das neue Milieu anzupassen und seine motorischen Funktionseinheiten im Gehirn mit seinen neuen Möglichkeiten zu koordinieren. Diese Umgestaltung erfolgt Bloomberg zufolge durch spontane, rhythmische Bewegungen, die einem angeborenen Programm entsprechen (vgl. Blomberg 2012, 73). Wird das Stammhirn durch die von den Sinnen kommenden Signalen nicht ausreichend stimuliert, „kommt es zu einem schwachen Muskeltonus der Extensormuskeln“ (ebd.), was dazu führt, dass sich der Säugling weniger bereitwillig in der Welt bewegt und damit auch über keinen so reichen Erfahrungsraum verfügt. Renate Zimmer spricht bei Kindern, welche sich durch eine besondere Antriebshemmung oder -schwäche auszeichnen, von Hypoaktivität (vgl. Zimmer 2008, 64). Bleibt jenen Kindern diese Haltung erhalten, können sich daraus massive Selbstwertprobleme entwickeln. „Das Kind zieht sich nach Misserfolgen und Anpassungsschwierigkeiten auf sich selbst zurück, kapselt sich ab, wird kontaktscheu, gehemmt und ängstlich“ (ebd. 65). Aus einer geringen Bewegungslust und einer schwachen Muskulatur können somit emotionale und soziale Folgeprobleme entstehen, die darauf zurückgehen, dass sich das Gehirn eben durch die Auseinandersetzung mit der Umwelt entfaltet. Das Wiegen und Knuddeln des Babys verschafft dem Kind eine große Anzahl an angenehmen Sinneserfahrungen, die zur Entwicklung seines Gehirns erheblich beitragen. „Die Erfahrungen mit dem rhythmischen Bewegungstraining zeigen, dass ein ständiger Mangel an Signalen vom Gleichgewichtssinn, Tiefensensibilität und Tastsinn zu einem Mangel an Aufmerksamkeit führt – der aber […] zu beheben ist“ (ebd. 75). Blomberg beschreibt, dass die einzelnen rhythmischen Prozesse, unter ihnen auch die Atmung und der Herzschlag, eine besondere Wirkung auf die Organisation des Gehirns haben, auf das Wachstum und die Reifung von Nervenzellen und deren Myelinisierung, was ja eine Bedingung für eine schnelle Impulsweiterleitung ist. Zum Hirnstamm können auch die Formatio Reticularis und die Brücke gezählt werden. Erstere spielt sowohl bei der Atmung als auch bei der Wachheit und der Aufmerksamkeit eine wichtige Rolle (vgl. Carter 2010). Die Brücke oder Pons stellt die Verbindung zwischen dem vorderen und hinteren Hirnbereich, dem Großund Kleinhirn her, wodurch der Informationsfluss zwischen den einzelnen (spezialisierten) Regionen ermöglicht wird. Da sich das Gehirn nach einem bestimmten Muster entwickelt, unterscheidet Blomberg zwischen passiven (vom Fötus durch seine Mutter empfangenen) und aktiven (durch das Kind selbstständig ausgeführten) Bewegungen. Passive Bewegungen stimulieren die schon ganz früh angelegten Hirnteile und sind hilfreich für die Rei- 4.1.1. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 254 fung der primitiven Reflexe. Nebst dem Problem, dass ein frühkindlicher Reflex nicht integriert wird, kann es durchaus auch möglich sein, dass er nicht richtig ausgebildet wurde, was beispielsweise bei einem Frühchen der Fall sein kann. „Bei einem Kind, das in seiner Entwicklung verlangsamt ist und nur schwer von einer Entwicklungsstufe zur nächsten vorankommt, können solche Stimulationen die Entwicklung beschleunigen“ (Blomberg 2012. 77). Die aktiv ausgeführten rhythmischen Bewegungen wirken sich eher auf das Kleinhirn aus, welches in direkter Verbindung mit dem präfrontalen Kortex steht, der wichtig für die gerichtete Aufmerksamkeit, die Planung, das Urteilsvermögen und die Impulskontrolle ist. Auch die Sprachzentren, das Wernicke- und das Broca-Areal, sind mit dem Kleinhirn verbunden, ebenso wie mit einem Teil des Frontallappens, der für die Steuerung der Augen (Augenfolgebewegung oder Tracking) verantwortlich ist (vgl. ebd. 82). Rhythmische Bewegungen wirken sich somit zum einen auf das Kleinhirn aus, helfen jedoch auch dabei, primitive Reflexe zu integrieren und lebenslange Haltungsreflexe zu entwickeln. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass die Bewegungen über einen längeren Zeitraum (ein Jahr oder länger) korrekt (d. h. Zusatzbewegungen von Nacken, Kopf oder Mund müssen abgebaut werden) und rhythmisch ausgeführt werden, sonst können sie ihre Wirkung auf die Aufmerksamkeits- und die Lernschwierigkeiten nicht entfalten. Die rhythmischen Bewegungen verbessern die Verknüpfung „verschiedene[r] Hirnteile, z. B. durch Stimulation des Wachstums neuronaler Netze, die für die kortikale Erregung und die Stimulation verschiedener Kortexareale durch das Kleinhirn wesentlich sind“ (ebd. 83). Ein weiterer Hirnbereich, der so stimuliert werden kann, sind die Basalganglien, diese befinden sich direkt unter der Großhirnrinde und sind bis heute noch nicht vollständig in ihren vielfältigen Funktionen erschlossen. Nach Blomberg sind sie jedoch wichtig für die Entwicklung von Haltungsreflexen, wodurch erst die Willkürbewegungen ermöglicht werden. Beim Menschen spielen die Basalganglien ebenfalls eine Rolle bei der Spontaneität, der Initiative, der Willenskraft und dem Antrieb. Die „Grundlagen für die Haltereflexe [sind] die gehemmten und von den Basalganglien umgewandelten sowie in das Bewegungsmuster des Babys integrierten primitiven Reflexe“ (ebd. 90). Ist das Baby nicht mehr an die unwillkürlichen Bewegungen gebunden, kann es selbst entscheiden, wann es sich wohin und in welchem Tempo bewegen möchte. Das Kind kann nun die Motivation finden, um seine Fähigkeiten in der Welt auszuprobieren, es kann sich entschließen, mit einer Bewegung zu beginnen oder sie zu unterbrechen. Der Zwang, sich ständig bewegen zu müssen, der bei Babys mit aktiven frühkindlichen Reflexen noch besteht, kann durch das Entwickeln von Haltereflexen willentlich gelenkt werden. Blomberg macht auf die Ähnlichkeit in den Bewegungsabläufen von Babys und Kindern mit ADHS aufmerksam, da bei beiden das Gehirn noch damit beschäftigt sei, das Gleichgewicht und die Stabilität beherrschen zu lernen (vgl. ebd. 91). Persistierende Reflexe deuten darauf hin, dass das Gehirn in verschiedener Hinsicht noch nachreifen muss, damit eine Basis geschaffen werden kann, auf der sich emotionale und kognitive Fähigkeiten entwickeln. Die Sinneslehre Steiners zeigt vom Aufbau her das gleiche Muster, auf die Entfaltung der Basissinne erfolgt bei ihm die emotionale Entwicklung, deren biologische Grundlage das limbischen System bildet. Der zweite Teilbereich nach Mac Lean ist das limbische System. Es gilt im Allgemeinen als Sitz der Emotionen, ist aber in sich stark differenziert, sodass die einzelnen Bereiche heute meist gesondert betrachtet werden. Besonders hervorgehoben wird die 4. Vom Stampfen und Klatschen 255 Bedeutung der Amygdala (des Mandelkerns) und des Hippocampus, die auch für die Entwicklung des emotionalen Stils wichtig waren. Das limbische System reguliert und steuert das emotionale Innenleben, es spielt damit eine tragende Rolle bei der Gestaltung von Beziehungen, bei der Auswahl von Motivatoren und dem Verarbeiten von Reizen aus dem Körperinneren. Im limbischen System werden sowohl äußere als auch innere Reize verarbeitet; das Wissen darüber, ob der Körper Hunger oder Durst hat, ob er sich wohl fühlt oder etwas mit ihm nicht stimmt, all diese Signale werden hier verarbeitet und münden in entsprechende Handlungen. Der Hippocampus ist darüber hinaus noch für die Verarbeitung von Erinnerungen zuständig, durch ihn ist der Mensch ein geschichtliches Wesen, hat eine Vergangenheit und kann gemachte Erfahrungen in die Zukunft übertragen. Das episodische Gedächtnis ist wichtig für das Übertragen von Inhalten vom Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis und spielt damit generell eine aktive Rolle beim Lernen. Das limbische System ist über das ventrale Tegmentum mit dem retikulären Aktivierungssystem verbunden und steht gleichzeitig in Kontakt mit dem präfrontalen Kortex. Ist diese Verbindung nicht stark genug ausgeprägt, hat der Mensch Probleme, seine Emotionen kognitiv zu regulieren (vgl. Blomberg 2012, 126). Die Amygdala trägt dazu bei, Situationen als potenziell gefährlich einzustufen und aktiviert verschiedene Verteidigungsmechanismen. Kinder, bei denen der Flucht-Lähmungs-Reflex oder der Moro-Reflex noch aktiv sind, haben das vom limbischen System gesteuerte Flucht-oder-Kampf-Muster noch nicht vollständig ausgebildet, sie reagieren oft sensibler oder stehen unter permanenter Spannung. Durch den ständigen inneren Stresszustand schotten sich diese Kinder möglicherweise ab, versuchen, sensorischen Eindrücken zu entkommen, oder reagieren mit Wutanfällen auf den Zustand der andauernden körperlichen Alarmbereitschaft. Solchen Kindern fällt es schwer, Vertrauen aufzubauen und eine innere Sicherheit zu empfinden, sie können Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen haben, reagieren gereizt und versuchen unter Umständen auch, ihre Mitmenschen zu manipulieren, um ein Gefühl der Kontrolle zu bekommen (vgl. ebd. 128). Diejenigen Menschen, welche durch Stressreaktionen mit Adrenalin und Cortisol überflutet werden, stehen unter einer enormen Belastung. Gerald Hüther beschreibt in seinem Buch Biologie der Angst, dass unkontrollierter Stress die Glukokortikoidausschüttung stimuliert, was wiederum Auswirkungen auf noradrenerge, serotonerge, dopaminerge und peptiderge Mechanismen hat und letztendlich zu einer Modulierung des Zentralen Nervensystems führt. Besonders Zellverbände mit vielen Glukokortikoidrezeptoren wie der Hippocampus sind davon betroffen und degenerieren bei einer Dauerbelastung. „Die mit unbewältigbaren Belastungen einhergehenden langanhaltenden neuroendokrinen Veränderungen können also offenbar – über die von ihnen ausgelösten plastischen Veränderungen neuronaler Verschaltungsmuster in limbischen und kortikalen Hirnregionen, vor allem durch die Destabilisierung und Auflösung bisher stabiler Verbindungen – zu sehr grundsätzlichen Veränderungen des Denkens, Fühlens und Handelns eines Individuums führen“ (Hüther 2012 [1], 75). Was bei einer kurzen Zeitspanne dazu führt, dass das Gehirn sich umstrukturiert und jene Systeme ausbaut, die für die Bewältigung von Aufgaben wichtig sind, führt letztendlich auch zu Krankheiten in den Organen, zu Schlafstörungen und einem geschwächten Immunsystem. Ganz anders als bei kurz anhaltendem Stress, der dazu III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 256 führt, dass eine Aufgabe anders angegangen wird, macht das Gehirn bei Dauerstress nicht die Erfahrung, dass das Problem erfolgreich gelöst wurde. Bei einer erfolgreichen Lösung entsteht ein emotional gutes Gefühl, sodass die Motivation gesteigert wird, sich weiterhin mit Problemen zu beschäftigen. Was für das Lösen kognitiver Probleme gilt, trifft auch für das Bewerkstelligen motorischer Handlungen zu, welche die Basis für die in der Schule benötigten Fähigkeiten bilden. „Die sensorische Integration, die sich beim Bewegen, Reden und Spielen vollzieht, ist die Grundlage für die komplexere sensorische Integration, die nötig ist für Lesen, Schreiben und gutes Verhalten“ (Ayres 2002, 11). Motiviert wird dieser Prozess von dem Gefühl, Spaß zu haben. Kinder, welche nicht die Erfahrung gemacht haben, dass Lernen zu Dauerstress führt, suchen sich ihre Herausforderungen selbst und versuchen sich so lange an ihnen, bis der Erfolg ihre Mühe belohnt. Die guten Gefühle, die dabei entstehen, wenn eine Aufgabe bewältigt wurde, geben den Ansporn, weiter die Welt zu erkunden. „Der Mensch ist dafür geschaffen, sich über Dinge zu freuen, die die Entwicklung seines Gehirns fördern“ (ebd.). Wenn das Kind jedoch die Erfahrung macht, Aufgaben nicht bewältigen zu können, und Stress damit zu einem Dauerzustand des Organismus wird, so wird die Motivationsquelle, die biochemische Verknüpfung von Lernen und Freude, bald versiegen. Das Gehirn verfügt damit über ein System, das auch beim Gebrauch von Suchtmitteln aktiviert wird: Der Konsum von Drogen kann zur Folge haben, dass im Belohnungssystem eine veränderte Reaktion auf schädliches Verhalten gefestigt wird. Das Absetzen des Mittels wird dann als Fehler registriert, der Gebrauch desselben wird hingegen belohnt. Dieses Verhalten hat damit nicht nur physische Konsequenzen, sondern wirkt sich auch in den sozialen Bereich aus, in welchem es zu einer Umwertung von richtig und falsch kommen kann. Dem Körper abträgliches Verhalten kann damit als richtig empfunden werden. Ein auf den gleichen Mechanismen aufbauendes Beispiel findet sich auch in der Schule: Ein Schüler kann eine zutreffende Vorhersage über ein Scheitern machen, indem er betont, dass er in Mathematik sicherlich versagen wird. Bekommt er dann tatsächlich eine schlechte Note, wird das Belohnungssystem aktiviert, wodurch sich das problematische Verhalten verstärken wird. Eine Veränderung zuzulassen oder ein Verhalten umzulernen, kann deshalb sehr schwierig sein, denn obwohl diese physisch oder sozial von Vorteil sein kann, wird sich ein unterstützendes angenehmes Gefühl zunächst nicht einstellen. Bleiben die schlechten Gefühle bestehen, verkrampft sich der Mensch, zieht sich zurück, entwickelt Kopfschmerzen oder Bluthochdruck, und an schulisches Lernen kann nicht mehr gedacht werden. Damit eine Arbeit über die rhythmische Bewegung überhaupt möglich wird, muss zunächst der Stress reduziert werden. Eine Schule, welche durch rhythmische Prozesse am Kind arbeiten möchte, müsste konsequenterweise auch auf die Ernährung (z. B. glutenfrei und ohne Milchprodukte) und auf die Belastung durch verschiedene elektromagnetische Strahlung achten, denn auch diese können ein Grund für eine körperliche Stressreaktion sein (vgl. Blomberg 2012, 61ff.). Besonders Letzteres wird in Waldorfschulen oft versucht, sollte jedoch nicht durch das anthroposophische Weltbild gerechtfertigt werden, sondern ihre Erklärung in einer wissenschaftlichen Entwicklungspädagogik und einem belegten medizinischen Hintergrund finden. In diesem Zusammenhang muss auch ersichtlich sein, dass ein Sitzenbleiben eines Schülers möglichst vermieden werden sollte. Der Stress und das Gefühl der Ausgrenzung aus einer stabilen Mitte wären kontraproduktiv für die initiierten Lernmethoden. Gerade wenn eine 4. Vom Stampfen und Klatschen 257 Schule32 mit Kindern arbeitet, die aufgrund verschiedenster Probleme eine Alternative zur Regelschule suchen, muss damit gerechnet werden, dass das Stressniveau bei diesen Schülern erhöht sein kann und sie deshalb auf Erfahrungen der Stabilität und Dauer angewiesen sind. Harald Blomberg beschreibt, dass es das aktive Spielen des Kindes ist, welches seine Gehirnreifung antreibt, passives Sehen von Lehrfilmen macht aus Babys hingegen keine Genies. Kinder spielen Fangen mit ihren Spielkameraden oder erfinden sich Fantasiefreunde, und immer wird dabei das Gehirn angeregt. Übt sich das Kind im Vorstellen durch das Hören von Märchen oder im Erfinden von Geschichten, so trainiert es damit sein limbisches System, denn innere Bilder entspringen aus Emotionen. Gleichzeitig wird dabei der präfrontale Kortex angesprochen, denn durch ihn entsteht die Lebendigkeit der Geschichte, durch das Abrufen von Assoziationen und Erinnerungen wird das Vorgestellte miterlebt. Diese Fähigkeit hilft dem Kind später dabei, sein Leseverständnis zu erhöhen (vgl. ebd. 217 f.). Das limbische System ist somit zum einen mit der ganzen Sensormotorik des Körpers verbunden – Spannungen im Körper können durch schlecht integrierte Stressreflexe (z. B. dem Sehnenschutzreflex, durch den der Körper kontrahiert) hervorgerufen werden – aber interagiert auch mit dem präfrontalen Kortex und hat somit einen Bezug zum Kognitiven. Der präfrontale Kortex als dritter großer Teilbereich befindet sich an der Stirnseite des Gehirns und ist mit sensorischen Gebieten, mit verschiedenen Teilen des limbischen Systems und mit den Basalganglien verbunden. Er erhält dopaminerge Nervenimpulse aus dem Mittelhirn und dem limbischen System und verarbeitet damit auch die Emotionen. Gleichzeitig spielt er eine Rolle bei der Handlungsplanung, beim Urteilsvermögen, der Motivation und der Impulskontrolle (vgl. Blomberg 2012, 143). Da der präfrontale Kortex mit den bereits beschriebenen Gebieten eng zusammenarbeitet, wirkt sich deren Reifung auch auf ihn aus. Eine Schädigung dieses Hirnareals kann sehr tiefe Veränderungen in der Persönlichkeit hervorrufen, wie der berühmte Fall von Phineas Gage zeigte, dem eine Eisenstange Teile des Frontallappens zerstört hatte (vgl. Carter 2010, Damasio 1994, Spitzer 2012). Blomberg geht nun davon aus, dass auch eine ungenügende Verknüpfung „zu Impulsivität, aggressiven Ausbrüchen und mangelnder Weitsicht bezüglich der Konsequenzen des eigenen Handelns führen“ kann (Blomberg 2012, 145). Erst wenn alle Teile des Gehirns gut miteinander vernetzt sind, wird es möglich, auf neue sensorische Reize mit angemessenen inneren Bildern zu reagieren, sie in die eigene Erinnerung zu integrieren, mit von ihnen ausgelösten Emotionen umzugehen und in ihnen einen Antrieb für zukünftige Handlungen zu sehen. Besonders für das Lesen ist es wichtig, dass die Zeichenfolge ein inneres Bild hervorruft. Beim Lesen müssen sie „die einzelnen Buchstaben […] auf dem Papier ‚wegwischen‘, um den Text insgesamt lesen zu können“ (Soesman 1998, 202). Dieses Phänomen nennt Ayres das Erwerben einer Geschicklichkeit. Beim Lesen entsteht eine innere Stimme im Kopf, welche von dem erzählt, was gerade gelesen wird. Konzentriert sich der Leser nicht auf diese innere Stimme, wandern seine Augen lesend am Blatt 32 Nicht alle Waldorfschulen sehen sich als Alternative für Schüler, die in anderen Schulen nicht mitkommen, aber sollte eine Schule solche Wechsel mitmachen, sollte sie in ihrer Pädagogik darauf eingehen. Aus dem Grund kann nicht generell empfohlen werden, Stressoren in Waldorfschulen zu vermeiden, doch sollte jede Pädagogik sich die Frage stellen, welchen Nutzen aus den Herausforderungen, die gestellt werde, gezogen werden können. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 258 entlang, ohne dass er selbst etwas vom Inhalt mitbekommt; er wird erstaunt darüber sein, dass seine Augen selbstständig das untere Ende der Seite erreicht haben. Konzentration, gerichtete Aufmerksamkeit und die Fähigkeit der Augen, schnell zwischen Fern- und Nahsicht zu wechseln, sind somit fürs Lesen genauso wichtig wie das Hervorrufen von inneren Assoziationen, die das Gelesene erst zu einem (inneren) Erlebnis werden lassen. Blomberg spricht weiter davon, dass Kinder im Alter von etwa acht bis neun Jahren einen besonders einschneidenden Entwicklungsschritt bezüglich des präfrontalen Kortex machen: „Das logische Denken gewinnt auf Kosten des symbolischen, fantasievollen Denkens die Oberhand“ (ebd. 147). In diesem Alter fangen Kinder an, sich selbst besser wahrzunehmen, sie vergleichen sich mit anderen und bekommen ein neues Verhältnis für die Zeit. Kinder spüren die Grenzen ihrer Fähigkeiten nun deutlicher, was zu Enttäuschungen, Trotz oder depressiven Zuständen führen kann (vgl. ebd.). Steiner hat diese Grenze als Rubikon bezeichnet, er fordert den Lehrer auf, die Veränderungen, die die Kinder zu der Zeit durchmachen, ernst zu nehmen und ihnen gegenüber eine erwachsenere Haltung einzunehmen, da sie nun definitiv aus dem Märchenalter entwachsen sind (vgl. Koepke 2010). Die Reifung des Gehirns, die sich besonders im präfrontalen Kortex noch etwa bis zum 30. Lebensjahr hinziehen kann, bildet die Voraussetzungen dafür, wie der Mensch die ihn umgebende Welt wahrnimmt. Noch sind nicht alle Gebiete des Gehirns hinreichend erforscht, immer wieder gibt es abweichende Meinungen, alte Vorstellungen werden verworfen, neue Entdeckungen auf ihre tatsächliche Relevanz geprüft. Sicher ist jedoch, dass die Gehirnentwicklung und die Art und Weise, wie dieses Organ auf Umwelteinflüsse und Erfahrungen reagiert, in die pädagogische Arbeit mit einfließen muss. Schwierig wird es immer dann, wenn zu feste Ansichten postuliert werden, die davon ausgehen, dass ein bestimmter Input zwangsläufig zu einem exakten Ergebnis führt. Optimierungstendenzen in der Gesellschaft führen dazu, dass dem Versprechen, durch verschiedene Trainings die Kapazität des Gehirns verbessern zu können und Defizite mühelos zu beseitigen, gern nachgegangen wird. Um das Verständnis für die Rolle des Körpers als Leib und die Wechselwirkung von Bewegung und den kognitiven oder sozialen Fähigkeiten zu erhöhen, ist es notwendig, sich mit Theorien und Praxen zu beschäftigen, die Bewegung und Hirnentwicklung miteinander verknüpfen. Die Auswirkung persistierender Reflexe Wird nun davon ausgegangen, dass die Entwicklung des Kindes von rhythmischen Bewegungen begleitet wird, welche gesunde Babys mit ausreichender Bewegungsfreiheit normalerweise problemlos durchlaufen, muss weiter damit gerechnet werden, dass verschiedene Faktoren wie Krankheiten oder ein bewegungsungünstiges Umfeld diese Entwicklung beeinträchtigen können. Im Normalfall sollten sich die Reflexe nach einem vorgegebenen Muster entfalten, wobei sie zunächst zu neuen Reflexen integriert und anschließend zu Haltereflexen umgestaltet werden. Durch diesen Prozess verbessern sich auch der Muskeltonus und die Bewegungskoordination, wodurch die Möglichkeit geschaffen wird, dass nun Bewegungen willkürlich durchgeführt werden können. Bleiben jedoch verschiedene unwillkürliche Reaktionen erhalten, kann dies eine größere Wirkung auf das Lernen und Verhalten haben. 4.1.2. 4. Vom Stampfen und Klatschen 259 Im Folgenden werden nun einige dieser Reflexe oder unwillkürlichen Reaktionen beschrieben, die bei Leserechtschreibschwäche oder Aufmerksamkeitsproblemen beobachtet wurden und die in nachvollziehbarem Zusammenhang mit diesen Schwierigkeiten stehen. Eine der bekanntesten Beschäftigungen der Kindheit ist das Ballspiel. Abbildung 21: Kinder beim Spielen mit Söckchen-Säckchen Durch das Fangen, das Werfen und Loslassen von Gegenständen wie Bällen oder Spielzeug üben sich bereits Babys und Kleinkinder darin, ihren Greifreflex zu integrieren. Gleichzeitig entwickeln sich durch die Fähigkeit, Dinge zu ergreifen und wieder fallen zu lassen, auch die Hand-Augen-Koordination, das binokulare Sehen und die Ohr-Koordination. Das Baby sieht einen Gegenstand, versucht, ihn zu fokussieren, ihn zu ergreifen. Später lässt es ihn wieder los oder wirft ihn zu Boden, wodurch das verursachte Geräusch mit dem Gesehenen und der entsprechenden Körpermotorik im Gehirn verknüpft werden kann. Persistiert der Reflex, kann es zu Problemen der Handmotorik kommen, der Stift wird zu fest gehalten, die Handschrift wird nicht flüssig, und mit der Zeit kommt es zu Verspannungen im Schulterbereich. Der mit dem Greifreflex verbundene Hochziehreflex löst ebenfalls Verspannungen aus, da das Anwinkeln des Arms am Ellenbogen dadurch nicht willkürlich kontrolliert werden kann. Das Schlenkern mit den Armen bei großer Aufregung kann ein Hinweis darauf sein, dass dieser Reflex persistiert (vgl. Blomberg 2012, 117ff.). Die Verknüpfung der beiden Hemisphären durch den corpus callosum wird verstärkt, wenn Dinge von einer Hand in die andere genommen werden, wenn es also zu einer Überkreuzung der Mittellinie kommt (vgl. ebd. 113 f.). Diese Übung findet sich in den unterschiedlichsten Abwandlungen im Waldorfunterricht wieder. Besonders durch die Einführung des beweglichen Klassenzimmers und dem hier genutzten unterschiedlichen Material (z. B. mit Linsen gefüllte Säckchen, die gut in Kinderhände passen und nicht wegrollen, wenn sie zu Boden fallen) ergeben sich reichliche Übungsmöglichkeiten. Gerade in den Rechenepochen wird das Erlernen des Einmaleins oft durch das rhythmische Weiterreichen jener Säckchen motorisch unterstützt, aber auch in der Freizeit können die Säckchen zum Jonglieren, Hochwerfen und möglichst oft in die Hände klatschen oder anderen herausfordernden Übungsspielen benutzt werden. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 260 Abbildung 22: Kind beim Jonglieren Persistiert der Asymmetrische Tonische Nackenreflex (ATNR), kann das Kind Schwierigkeiten haben, das Gleichgewicht beim Fahrradfahren zu halten, da die Drehung des Kopfes gleichzeitig den Körper mit involviert. Auch kann es leicht Dinge fallen lassen, da durch eine Rechtsdrehung des Kopfes sowohl der rechte Arm als auch die rechten Finger gestreckt werden. Beim Schreiben ist die Hand oft sehr verkrampft, worunter die Schrift nicht selten leidet. Das Schreiben einer Acht oder das Zeichnen einer Lemniskate stellt häufig eine große Herausforderung dar (vgl. ebd. 114 f.). In Fachkreisen wird oft nicht mehr vom ATNR gesprochen, da Unstimmigkeit darüber herrscht, ob diese beobachtete Reaktion auf einen Reflex zurückgeführt werden kann. In der gezielten Beobachtung nach Ayres haben solche Kinder eine dissoziierte Kopfbewegung im Vierfüßlerstand mit Beugung und Streckung oder Drehung, was dann der Beschreibung des symmetrischen tonischen Nackenreflexes entspricht (vgl. Nacke 2010, 8). Ist der Babkin-Reflex nicht richtig integriert, lassen sich beim Kind oft Probleme mit der Feinmotorik erkennen, was sich beispielsweise beim mühsamen Binden der Schuhe oder beim Zuknöpfen von Kleidungsstücken manifestiert. Auffallen können ebenfalls Artikulationsschwierigkeiten oder unwillkürliche Mund- und Zungenbewegungen beim Schreiben, beim Arbeiten mit einer Schere oder beim Spielen eines Instruments (vgl. Blomberg 2012, 116). Der Babkin-Reflex verursacht beim Baby durch leichten Druck auf die Handflächen, dass es den Mund öffnet, den Kopf nach vorn oder zur Seite neigt und Saugbewegungen mit dem Mund macht. Gleichzeitig macht es beim Saugen unwillkürliche Handbewegungen, was beim Stillen die Brust stimuliert und später dazu beiträgt, dass es lernt, seinen Daumen zum Mund zu führen (vgl. ebd. 115 f.). Bei der Arbeit mit hyperaktiven Kindern, die Probleme damit haben, still zu sitzen, stellte Blomberg meistens fest, dass der Spinale Galant-Reflex und der Spinale Pe- 4. Vom Stampfen und Klatschen 261 rez-Reflex persistieren. Fällt es Kindern schwer, ihre Aufmerksamkeit auf etwas zu fokussieren, sind sie leicht abgelenkt und können unwichtige Eindrücke nicht ausfiltern, so sind oft der Flucht-Lähmungsreflex und/oder der Moro-Reflex noch erhalten geblieben. Durch den Tonischen Labyrinthreflex (TLR) begibt sich der Säugling in eine fötale Position mit angewinkelten Armen und Beinen, wenn sein Kopf nach vorn gebeugt wird. Nach der Geburt entwickelt sich dann der rückwärtige TLR, durch welchen das Kind den ganzen Körper streckt, wenn der Kopf nach hinten gebeugt wird (vgl. ebd. 100). Durch diesen Reflex kann sich das Neugeborene auf die Bedingungen der Schwerkraft einstellen; sein Muskeltonus im ganzen Körper verändert sich je nach der Lage des Kopfes. Das Kind trainiert auf diese Weise sein Gleichgewicht, seinen Muskeltonus und seine Tiefensensibilität. „Wird der TLR nicht integriert, verändert sich der Muskeltonus durch jede Kopfbewegung nach hinten oder vorn und bringt das Gleichgewichtszentrum durcheinander. Diese Kinder haben Schwierigkeiten damit, Raum, Entfernung, Abstand, Tiefe und Geschwindigkeit abzuschätzen“ (ebd. 101). Anzeichen, die darauf hindeuten, dass ein aktiver TLR nach vorn vorliegen könnte, sind eine schwache Nackenmuskulatur und Schwierigkeiten, den Kopf hochzuhalten, eine zusammengesunkene Haltung, ein schwacher Muskeltonus und wenig Kraft in den Armen, nicht korrekt arbeitende Augenmuskeln (z. B. Schielen) und Gleichgewichtsprobleme, besonders beim Schauen nach unten. Auf ein Problem mit einem aktiven TLR nach hinten deuten Gleichgewichtsschwierigkeiten, besonders beim Schauen nach oben, Koordinationsprobleme und angespannte Muskeln hin, durch welche das Kind dazu neigt, auf Zehenspitzen zu gehen. Dies ist meist die Folge eines noch aktiven Flucht-Lähmungs-Reflex, durch welchen der TLR nicht dauerhaft integriert werden kann. Wie eingangs angedeutet, beschreibt Steiner die Beobachtung, dass manche Kinder besonders auffällig auf den Zehenspitzen gehen: „Dagegen die Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die haben in flüchtiger Weise das vorige Erdenleben vollbracht. Man wird bei ihnen nicht viel herausholen können; man wird darauf sehen müssen, dass man viel in ihrer Nähe macht, damit sie eben auch viel nachmachen können“ (Steiner GA 311, 29). Steiner unterschied demnach zwischen Kindern, die auf den Fersen gehen und eher interessierter an der Welt sind, und jenen, die trippeln und größere Probleme haben, schnell und tief in ein Geschehen einzusteigen. Die Gründe, die Steiner nennt, sind Teil seiner Weltsicht, die Beobachtungen an sich sind heute jedoch noch immer aktuell und können auf andere Ursachen bezogen werden. Im Weltbild der Anthroposophie könnte die Arbeit an den Reflexen zu dem Bereich der Körpersinne gezählt werden, sodass Kinder mit persistierenden Reflexen einfach ihren Leib noch nicht richtig zu ihrer Heimat gemacht haben und somit auch in diesem Erdenleben wenig inkarniert wirken. In welcher Weise argumentiert wird, ist fast bedeutungslos, so lange persistierende Reflexe erkannt und durch Übungen integriert werden, wozu der rhythmische Teil des Hauptunterrichts sicherlich Gelegenheit böte. Werden rhythmische Bewegungen, die eine integrative Wirkung haben, im Unterricht täglich durchgeführt, so kann hierin eine Begründung dafür gefunden werden, dass Waldorfschulen von sich selbst behaupten, nur wenige Probleme mit AD(H)S und LRS zu haben. Da jedoch jeder Unterricht, besonders im rhythmischen Teil, anders aufgebaut ist, würde hier eine empi- III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 262 rische Studie eher wenig Sinn ergeben. Der spezifische Unterricht lässt sich jedoch sehr wohl auf Elemente hin beobachten, die Effekte auf die Reflexintegration haben könnten. Im rhythmischen Teil werden oft Elemente des Eurythmieunterrichts verwendet, besonders das Springen in die Bewegungsfigur der einzelnen Vokale wird gern praktiziert. Der Wechsel im Sprung vom A ins E könnte dabei so verändert werden, dass beim A der Kopf nach unten gebeugt wird, wenn die Arme und Beine gestreckt blieben, beim E, bei welchem die Arme vor der Brust gefaltet und der Kopf nach vorne gebeugt ist, könnte jener gerade nach oben schauen. Würde also einmal in den richtigen, einmal in den ver- änderten Buchstaben gesprungen, so dürfte dadurch die autonome, von der Haltung der Arme unabhängige Kopfbewegung trainiert werden. Wird der tonische Labyrinthreflex nicht integriert, hat dies auch Folgen auf die Integration anderer Reflexe, genauso wie andere aktive Reflexe dazu führen, dass der TLR persistiert. Der Landau-Reflex steht im Zusammenhang mit dem TLR vorwärts; zunächst hebt sich mit dem Kopf auch die Brust, wodurch die Arme frei werden, sodass das Baby nach Gegenständen greifen kann, um sie zum Mund zu führen. Später heben sich ebenfalls die Beine mit an, der ganze Körper ist in der Bauchlage gestreckt, der Muskeltonus und das Sehen können geübt werden. Durch einen schwachen Muskeltonus kann es dazu kommen, dass die Stimulation vom retikulären Aktivierungssystem zum präfrontalen Kortex nicht ausreicht, „so, dass das Kind Probleme mit Aufmerksamkeit und Konzentration bekommt“ (Blomberg 2012, 103). Auch der Spinale Galant-Reflex baut auf den Landau-Reflex auf; durch Druck auf die Muskulatur links oder rechts von der Lendenwirbelsäule auf der Höhe der Taille dreht sich die Hüfte auf die gleiche Seite. Persistiert dieser Reflex, kann der Amphibienreflex nicht entwickelt werden, welcher die Vorstufe davon ist, dass Überkreuzbewegungen möglich werden. Kinder, die den spinalen Galan-Reflex nicht integriert haben, empfinden ihre Kleidung oft als zu eng, da der Reflex durch den Druck der Bekleidung oder beim Anlehnen an einen Stuhl schon angesprochen wird. Diese Kinder wirken oft zappelig oder versuchen im späteren Alter, ihre Lendenwirbelsäule zu versteifen. Durch diese Fixierung wird die Koordination zwischen Ober- und Unterkörper beeinträchtigt, was dazu führen kann, dass der Mensch Schwierigkeiten bekommt, mit seinen (verkörperten) Gefühlen in Verbindung zu treten (vgl. ebd. 106). Der spinale Perez-Reflex wird durch ein von unten nach oben gerichtetes Streichen über die Wirbelsäule ausgelöst. Das Baby hebt nun den Kopf und das Gesäß, beugt die Brustwirbelsäule nach hinten und winkelt die Arme und Beine an. Menschen, bei denen dieser Reflex persistiert „sitzen lieber an der Wand oder ganz hinten im Raum. Sie können auch Probleme mit dem Schlafen auf dem Rücken haben“ (ebd. 108). Die Verhaltensauffälligkeiten ähneln ansonsten denen beim nicht integrierten spinalen Galant-Reflex. Durch den Symmetrischen Tonischen Nackenreflex (STNR) kommt es, wenn das Kind im Vierfüßlerstand ist und den Kopf nach oben hebt, zu einer Streckung der Arme und einer Beugung der Beine. Senkt es den Kopf, beugt es die Arme, und die Beine bleiben gestreckt. Durch das Krabbeln integriert sich dieser Reflex, auch kann das Kind im Vierfüßlerstand nach vorn und hinten schaukeln. Der STNR hat Auswirkungen auf die Körperhaltung und das Fokussieren von Gegenständen in unterschiedlicher Entfernung. „Bei Kindern mit einem persistierenden STNR kann es zu Schwierigkeiten mit der Akkommodation und dem Fokussieren in die Nähe und Ferne kommen; das wirkt sich negativ aus, wenn sie bei Ballspielen den Ball mit den Augen ver- 4. Vom Stampfen und Klatschen 263 folgen müssen“ (ebd. 105). Weiter können Probleme mit dem binokularen Sehen auftreten, was zusammen mit Akkommodationsproblemen zu Leseschwierigkeiten führen kann. Kinder, deren Augen sich nicht schnell von Fern- auf Nahsicht umstellen können, haben es wesentlich schwerer, etwas von der Tafel abzuschreiben. In der Zeit, in welcher das Auge sich auf die neue Entfernung einstellt (z. B. das Heft), muss das zu übertragende Wort im Gedächtnis behalten werden. Dauert dieser Prozess lang, ist ein hohes Maß an Aufmerksamkeit nötig, oft wird ein Wort dem Kind in der Zeit entfallen oder die Art, wie es geschrieben werden muss, ist vergessen worden. Blomberg spricht davon, dass die Akkommodation bis zu 30 Sekunden dauern kann. Der Flucht-Lähmungsreflex hängt mit dem Moro-Reflex zusammen. Aufgrund der hohen Stressbelastung in der modernen Welt gibt es viele Kinder, die diese Reflexe nicht mehr integrieren. „Kinder, bei denen sie noch aktiv sind, werden überempfindlich gegenüber sensorischer Stimulation und leicht ablenkbar“ (ebd. 108). Dies bedeutet, dass jene Kinder unter andauerndem Stress leiden, dessen Folgen auf die Konzentrationsfähigkeit, die Emotionen, die Gesundheit und das Lernen bereits hinreichend erläutert wurden. Der Flucht-Lähmungs-Reflex spielt sich auf Zellebene ab und bewirkt, dass sich eine Zelle vom Gefahrenort entfernt, oder aber, wie dies im Falle der fötalen Zellen der Fall ist, bewegungslos verharren und Stressproteine produzieren, welche die Zellmembran weniger durchlässig machen. Da dieser Reflex nicht über die Nervenbahnen ausgelöst, sondern durch elektromagnetische Frequenzen zwischen den Zellen weitergeleitet wird, können verschiedenste Elemente zu Auslösern werden. Blomberg erwähnt elektromagnetische Strahlung, Schwermetalle, verschiedene toxische Substanzen, aber auch großer Stress der Mutter kann beim Kind eine Dauerstressreaktion bewirken. Blomberg geht davon aus, dass Berührungen, Geräusche, Licht oder ein plötzlich wechselndes Gesichtsfeld den Reflex aktivieren könnten, genauso wie Erlebnisse, die das Gleichgewicht oder die Tiefensensibilität betreffen, desgleichen kann eine Überempfindlichkeit auf Gerüche oder Geschmäcke bestehen (vgl. ebd. 109 f.). Schwindel und Reisekrankheit können ebenfalls Anzeichen dafür sein, dass der Reflex noch aktiv ist. Erwachsene können Paniksyndrome, Sozialphobien und manchmal Bluthochdruck bekommen, ebenfalls lassen sich häufig Muskelverspannungen im Nacken und in den Schultern feststellen. Der Moro-Reflex wird beim Kind nach der Geburt ausgelöst, wodurch es seinen ersten Atemzug macht. Ein leichter Schreck führt zunächst dazu, dass das Baby seine Arme und Beine vom Körper wegstreckt und einen tiefen Atemzug macht. Daraufhin werden die Arme und Beine zur Körpermitte hin gebeugt, und es fängt an zu schreien. Ein persistierender Moro-Reflex führt nach Blomberg zu verschiedenen Auffälligkeiten und Überempfindlichkeiten bei den Sinnesorganen (vgl. ebd. 112): – Beim Sehsinn: Langsame Reaktion der Pupillen, wodurch Probleme beim Sehen in der Dämmerung auftreten können, aber auch Lichtüberempfindlichkeit. – Beim Gehörsinn: Geräuschüberempfindlichkeit und Probleme damit, Geräusche auszublenden. – Beim Gleichgewichtssinn: Reisekrankheit, Gleichgewichtsprobleme. – Beim Tastsinn: Überempfindlichkeit auf Berührung. – Bei der Tiefensensibilität: Überempfindlichkeit auf einen plötzlichen Wechsel der Position. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 264 All diese körperlichen Reaktionen, die als persistierender Reflex oder auch anders erklärt werden können, haben einen Einfluss auf die Möglichkeiten eines Menschen, sich in seine Umwelt hineinzuleben, sie als angenehm und kohärent zu erleben. Viele der beobachteten Auffälligkeiten werden auch in Steiners Sinneslehre berücksichtigt, da sie sich in sinnlichen Aktivitäten manifestieren oder durch die körperliche Haltung auffallen. Die am Körper beobachtbaren Vorgänge haben ihr Pendant in der Gehirnentwicklung, dabei muss eine körperliche Manifestation nicht gleichzeitig als Hirnfehlentwicklung interpretiert und stigmatisiert werde. Das Gehirn ist plastisch, lernt, sich anzupassen und vieles auszugleichen, jedoch immer dann, wenn ein beobachtbarer Vorgang nachweislich einen Einfluss auf den Menschen hat, der ihn in seinem Leben sozial oder kognitiv einschränkt und ihm Unwohlsein oder Leid verursacht, sollte versucht werden, Hilfe zu finden. Viele Kinder kommen in Waldorfschulen, weil sie vorher in der Gesellschaft gelitten haben, und jeden Tag arbeiten diese Schulen mit rhythmischen Übungen. Studien belegen, dass die Schüler sich größtenteils wohl fühlen und das Gefühl haben, ob ihrer Fähigkeiten in der Welt bestehen zu können (vgl. Liebenwein et al. 2012). Dies ist sicherlich nicht allein auf den rhythmischen Aspekt des Unterrichts zurückzuführen, kann aber dennoch als ein begründbarer Effekt der hier untersuchten Methode bezeichnet werden. Die Wirkung der Rhythmik Aus einer ganz anderen Richtung kommt eine Theorie, die ebenfalls versucht, Kindern durch Rhythmus im emotionalen und sozialen Bereich zu helfen. Rhythmik als Methode hat sich aus den Arbeiten von Emile Jaques-Dalcroze (1865–1950) entwickelt, der davon ausging, dass „aus der Wechselwirkung zwischen musikalischem und körperlichen Rhythmus ein rhythmisches Bewusstsein erwacht, durch welches nicht nur die musikalischen Fähigkeiten […] verbessert, sondern auch psychische und physische Körpervorgänge zu einem Ausgleich geführt werden“ (Klöppel/Vliex 2012, 10). Heute ist Rhythmik zu einen selbstständigen Studienfach an Musikhochschulen geworden, findet aber auch Eingang in die Ausbildung von Pädagogen. Über Signale (wie Töne, Sprache, Gesten oder taktile Reize) wird daran gearbeitet, Bewegungen zu unterbrechen, durchzuhalten oder von einer Phase in eine andere überzugehen. Die verwendeten Materialien sind vielfältig, zu ihnen gehören verschiedene Musikinstrumente aber auch Seile, Klötze, farbige Tücher und vieles mehr. Über die Rhythmik sollen Kompetenzen wie Kontaktfähigkeit, Rücksichtnahme und Verantwortungsgefühl, Toleranz, Selbstständigkeit, Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen, Selbsteinschätzung, Wahrnehmungsfähigkeit und soziales Verhalten verstärkt und geübt werden (vgl. ebd. 51). Rhythmik arbeitet mit schüchternen, ängstlichen und aggressiven Kindern, mit Kindern, die ein albernes Verhalten zeigen, sowie mit Kindern mit Hyperaktivität und Aufmerksamkeitsdefiziten. Obwohl die Ursachen für ein beobachtetes Verhalten sehr unterschiedlich sein können, wird davon ausgegangen, dass es zwei Arten des Lernens gibt, die besonders im Fokus stehen: Das Modelllernen (Lernen am Vorbild) und das instrumentelle Lernen, das sich über die Konsequenzen einer Handlung her bestimmt (vgl. ebd. 17). Kinder orientieren sich an den Erwachsenen und versuchen, die Strategien in Verhalten anzuwenden, die sie bei ihren Bezugspersonen erlebt haben. Auch widersprüchliches Erziehungsverhalten sowie zu viele oder zu wenige feste Regeln können zu Verhaltensproblemen bei Kindern führen. Genau wie der Unterricht an 4.1.3. 4. Vom Stampfen und Klatschen 265 Waldorfschulen versucht die Rhythmik, in einem festen Rahmen ein Gruppenzusammenspiel zu gestalten, in dem das Kind erfährt, wie es zu einem anerkannten Teil einer Gemeinschaft werden kann. Gerade Kinder mit Aufmerksamkeitsschwierigkeiten haben oft die Erfahrung gemacht, dass sie Aufgaben nicht zufriedenstellend lösen können, wodurch sie auf andere Mittel zurückgreifen, um Aufmerksamkeit und Anerkennung zu erfahren. Viele dieser Kinder begegnen neuen Situationen eher skeptisch, durch ihre Erfahrung gehen sie davon aus, dass weiterer Misserfolg und Tadel jeder Aufgabenstellung folgen, sodass oft Ängste auftauchen und es nicht selten zu Verweigerungsverhalten kommt. Durch das Gefühl, Herausforderungen nicht gewachsen zu sein, entwickeln diese Kinder ein schwaches Selbstwertgefühl, das bis hin zu einer Depression reichen kann (vgl. ebd. 32). Die Rhythmik versucht nun, den Kindern zu vermitteln, dass in ihren Schwächen das Potenzial für ihre Stärken verborgen liegt: „So können bei einer positiven Gesamtentwicklung Ablenkbarkeit und Sprunghaftigkeit zu besonderer Kreativität reifen, Überaktivität kann sich in hohe Produktivität und einer unermüdlichen Schaffenskraft niederlassen und Impulsivität kann sich als Lebendigkeit, Energie und Spontanität äußern. Begeisterungsfähigkeit, Phantasie und besonderes Neugierverhalten können dazu führen, dass Aufgaben in Angriff genommen und auch zu Ende geführt werden, vor denen andere wegen scheinbarer Aussichtslosigkeit zurückgeschreckt wären“ (ebd. 37). Bereits diese bejahende Haltung zum Kind hat einen Einfluss auf den Umgang, der nicht mehr vom Blick auf das Defizit, sondern vom Potenzial und von den individuellen Fortschritt geprägt ist. Durch den Glauben an das Karma können die Lehrer in ihrer Auswahl an Übungen bestärkt werden und verlieren weniger schnell den Mut oder die Geduld. So bieten Waldorfschulen ähnlich einer Rhythmik-Therapie vielfältige Möglichkeiten, sich selbst einzubringen, seine Fähigkeiten zu erproben und an Aufgaben zu wachsen.33 Gerade beim bewegten Klassenzimmer, bei dem das Mobiliar immer wieder umgeräumt werden muss, kann geübt werden, akustischen Signalen schnell und geordnet nachzukommen. Der Wettbewerb, ob es noch schneller, leiser oder geordneter geht, gibt dabei die Motivation, an sich selbst zu arbeiten. Der Waldorfunterricht macht ganz deutlich, dass sich neben den kognitiven Leistungsbereichen auch viel mit emotionalen und sozialen Gebieten wie Kunst, Gartenoder Tierpflege beschäftigt wird, in denen das Kind sich ganz anders erleben kann. Eine aktuelle Ausformung dieser Idee findet sich in dem Konzept, welches die Loheland-Waldorfschule vertritt. Hier ist der Unterricht so eingeteilt, dass die ersten drei Klassenstufen sich bis zur 10-Uhr-Pause rein körperlich-praktisch betätigen: In dem Projekt Lebensraum Schule „werden die Kinder nach der Begrüßung am Morgen in 33 Eine andere Methode, an festen Aufgaben zu wachsen, zeigt folgende Schilderung: Ein Lehrer an einer Waldorfschule gab zwei Jungen die Aufgabe, sich von nun an um alle Malbretter zu kümmern, vor dem Unterricht die alten Bilder abzunehmen, die Bretter zu reinigen und getrocknet in den Schrank zurückzuschieben. Zunächst gingen die Kinder wahllos vor, brauchten sehr lange und fühlten sich ungerecht behandelt, dass ihnen eine derart unlösbare Aufgabe zugemutet wurde. Später jedoch spielten sie sich aufeinander ein, fanden Spaß an ihrer Tätigkeit und steigerten sich so sehr, dass die noch die Malbretter anderer Klassen mitsäuberten. Durch die feste allwöchentliche Aufgabe und den Glauben des Lehrers an ihre Fähigkeiten entwickelten diese Jungen eine Fertigkeit, die ihnen Freude und Geschicklichkeit brachte. In der Rhythmik wird oft derjenige zum Hüter der Instrumente, der es zunächst nicht fertigbringt, mit den Musikinstrumenten behutsam umzugehen. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 266 verschiedenen Bereichen tätig. Dazu gehören der Schulgarten und der Bauernhof mit den Tieren, die Wald- und Geländepflege, handwerkliche und hauswirtschaftliche Tätigkeiten und Spiele mit vielen Kindern im Freien […]. Wenn die Arbeit erledigt ist, spielen sie noch gerne am Ort ihrer Tätigkeit (Stall, Garten, Backhaus)“ (Klippert 2013). Da die Schule mit dem Inklusions-Konzept arbeitet, bietet sich gerade hier die Möglichkeit, für unterschiedlichste Begabungen ein Tätigkeitsfeld zu finden. Niemand wird dazu gezwungen, etwas mitzumachen, doch allen Kindern macht es Freude, sich in den verschiedenen Bereichen auszuprobieren. Spielerisch ergeben sich Fragen, die später erörtert oder als Aufgabenstellung in den Unterricht integriert werden können. Auch Mut und Überwindung werden gebraucht, wenn es gilt, eine Leiter zu erklimmen oder in einen großen Heuhaufen zu springen. Das soziale Miteinander wird ge- übt, und es wird deutlich, dass jeder Mensch nach seinem Rhythmus lernt, dass dasjenige, was dem einen leichtfällt, dem anderen nur mühsam gelingt. Besonders wird an diesem Konzept auch hervorgehoben, dass sich die Aufgaben des folgenden Tages aus den Umständen des heutigen Tages ergeben, dass nach dem Ernten das Korn gedroschen werden muss, dass frisches Futter gekocht werden muss, wenn das momentane aufgebraucht ist, damit die Tiere auch am nächsten Tag zu fressen haben. Das Erleben von Konsequenzen in einem festen Tages- und Jahresrhythmus spricht die von der Rhythmik betonten Lernvorgänge an und kann somit in diesem Sinne als rhythmisches Lernen verstanden werden. Renate Klöppel weist darauf hin, dass viele Kinder, die in eine Rhythmik-Gruppe kommen, Probleme mit Sprache oder Bewegungen haben. Besonders auffällig zeigt sich dies beim Balancieren, beim Werfen oder Fangen und beim Hüpfen. Auch bei feinmotorischen Tätigkeiten wie beim Basteln oder Malen zeigen diese Kinder häufig wenig Geschick und Ausdauer. Ihre Handschrift ist oft nicht sauber, und sie können Lese-, Schreib- und Rechenprobleme haben (vgl. Klöppel/Vliex 2012, 38). Von ähnlichen Symptomen spricht auch Blomberg, und auch er versucht, über rhythmische Übungen eine Verbesserung zu erreichen. Die Rhythmik beschäftigt sich ebenfalls mit Wahrnehmungsstörungen, welche die Bereiche Sehen, Hören, Tasten, Schmecken, Schmerz, Temperatur, Propriozeption und Gleichgewicht betreffen können. „Bedeutung für die Entwicklung haben vor allem die visuellen und auditiven Wahrnehmungsstörungen […], die Störungen der Körperwahrnehmung und des Gleichgewichts und die Störung der Sprachwahrnehmung“ (ebd. 40). Durch visuelle oder akustische Probleme kann es sein, dass ein Kind länger braucht, um einen Eindruck aufzunehmen, oder aber dieser bleibt nicht so lange im Gedächtnis. Durch eine schlechte Körperwahrnehmung kann es zu Ungeschicklichkeiten kommen, die wiederum als Folge zu einem verminderten Selbstwertgefühl führen. Jeder Rahmen, der frei von Leistungsgedanken ist, bietet diesen Kindern eine leichtere Möglichkeit, für sie positive Erfahrungen zu sammeln, was zu einer Stärkung ihres Selbstwertgefühls führt. Eine unterstützende Motivation kann so zu einer Persönlichkeitsentwicklung beitragen, die Verhaltensstörungen verhindert. Neben verschiedenen Bewegungsspielen arbeitet die Rhythmik auch mit Instrumenten und Musik. Früher stand vor allem die direkte Wirkung der Musik auf den Organismus im Vordergrund, während Musik heute als Ausdrucksmöglichkeit und Medium verstanden wird, wodurch diese nonverbalen Kommunikationsmittel zu 4. Vom Stampfen und Klatschen 267 einer Ausdrucksmöglichkeit von nicht äußerbaren Gefühlen wird.34 Wenn Musik als Kommunikationsmittel zwischen zwei (oder mehreren) Menschen eingesetzt wird, so ist nicht nur der Produzent aktiv, sondern auch die Rezipienten üben sich im aufmerksamen Lauschen, besonders wenn der aktive Part immer wieder gewechselt wird und wenn (wie beispielsweise bei einigen Übungen zum Flötenspiel) die Erwiderung mit der gleichen Note beginnen soll, mit der die vorherige Melodie abgeschlossen wurde. Beim gemeinsamen Singen wird von den Sängern verlangt, dass sie aufeinander hören, dass sie sich dem Tempo, dem Rhythmus und der Tonhöhe der Gruppe anpassen (vgl. ebd. 62). Durch Musik können jedoch auch gestörte Bewegungsmuster positiv beeinflusst werden, gleichzeig kann durch Bewegungen (wie klatschen und gehen) aber auch ein Anreiz zum Musizieren gegeben werden (vgl. ebd. 48). „Auch emotionale Faktoren spielen bei Bewegungen eine große Rolle, sei es, dass die Bewegung Gefühle wiederspiegelt oder sei es, dass diese durch die Bewegung beeinflusst werden“ (ebd. 50). Sich in seinen Bewegungen sicher zu fühlen, führt zu Funktionslust (vgl. Schönhammer 2013), zu einer sich einstellenden Freude an den neuen Bewegungsabläufen, und dadurch, dass gezeigt werden konnte, dass bestimmte Körperhaltungen mit Gefühlszuständen korrelieren, muss der Physis eine starke Wechselbeziehung mit der Emotionswelt des Menschen unterstellt werden. Wird der Rhythmik-Unterricht genauer betrachtet, so gilt es zunächst festzuhalten, dass die einzelnen Stunden von festen Strukturen und Ritualen konturiert werden. Diese Rahmenbedingungen geben den Kindern zunächst ein Gefühl der Sicherheit, der Ablauf ist bekannt, es gibt feste Plätze im Raum und besondere Aufgaben, die sich nicht ändern. Der zeitliche Ablauf wird durch bestimmte Rituale in Form von akustischen Signalen, einem Lied oder einer Bewegung bestimmt. Am Anfang der Stunde gibt es eine Begrüßung, am Ende steht eine Verabschiedung, sodass die Zwischenzeit als Raum zwischen diesen beiden Polen ruht. Die Atmosphäre ist vom Verhältnis des Lehrers oder Leiters zu den Kindern bestimmt, von dessen anerkennenden Haltung und dem Vertrauen in sie, aber auch von der Autorität und dem konsequenten Verhalten, was ob seiner Klarheit und Gleichheit ebenfalls Sicherheit schafft. Es bleibt wichtig, dass der Erwachsene den Kindern mit Sympathie begegnet, denn wird dieses Gefühl vom Kind gespürt, besteht eine Tendenz, dieses zu erwidern (vgl. Klöppel/Vliex 2012, 62). Das Kind muss Lob und Anerkennung in der Gruppe erfahren, damit dadurch sein neu gelerntes Verhalten positiv bestärkt wird. Die vom Erwachsenen geforderte Autorität darf sich nicht aufs Strafen beschränken, sondern muss dem gewünschten Verhalten durch Lob eine besondere Bedeutung verleihen (vgl. ebd. 63). Die Übungen während des Rhythmik-Trainings bestehen zunächst darin, dass gelernt werden soll, auf akustische Signale zu hören, später, wenn das Kind für sich selbst Verantwortung übernehmen kann, werden Übungen zum Führen und Folgen angeboten, in denen zwei Kinder jeweils miteinander arbeiten. Neben den ICH- und den ICH-und-DU-Übungen gibt es auch noch WIR-Übungen, in welche die ganze Gruppe eingebunden wird (vgl. ebd. 103ff.). Oft werden einzelne Szenen aus Geschichten oder 34 Im Waldorfunterricht werden besonders Trommeln und Harfen zu diesem Zweck eigesetzt, aber auch die gegenseitige Erwiderung durch eine kleine Melodie auf der Choroi-Flöte kann diesem Bereich zugerechnet werden. Besonders in Klassen, die mit der Inklusion arbeiten, wird Musik zu einem unschätzbaren Vermittler, welcher die Klasse in eine gemeinsame Stimmung versetzt und dadurch den Klassenzusammenhang bestärkt. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 268 kleine Theaterstücke gespielt, auch mit Instrumenten erzählte Geschichten können inszeniert werden, in welchen jedes Instrument ob seines Klangcharakters mit den anderen kommuniziert. Diese Mittel werden auch im Waldorfunterricht eingesetzt, sei es bei den Inszenierungen von Legenden oder Gedichten für die Monatsfeiern oder im Fremdsprachenunterricht, wo oft nur die ersten paar Sätze eines Sketches immer in unterschiedlicher Form (die Person ist müde, hat gerade einen starken Kaffee getrunken, steht kurz davor, vor Wut zu explodieren etc.) von immer anderen Kindern gespielt werden. So lernen sich die Schüler zum einen in emotionale Zustände hineinzuversetzen, zum anderen schafft es jedes Kind, diese wenigen Sätze angstfrei in der Fremdsprache auszudrücken.35 Beim Rollenspiel in eine andere Rolle hineinzuschlüpfen, erlaubt es dem Kind auch, sich selbst auf eine neue Art kennenzulernen, wodurch auch Selbstsicherheit gewonnen werden kann, durch die Erfahrung, dass noch ungeahnte und unentdeckte Qualitäten in einem selbst verborgen liegen. Durch die Übungen der Rhythmik kann sich auf unterschiedliche Weise die Selbsteinschätzung um neue Bereiche erweitern, in denen unbelastet von anderen Erlebnissen neue Erfahrungen gesammelt werden können. Obwohl viele Elemente der Rhythmik auch im Waldorfunterricht auftauchen, hat die Anthroposophie noch ein anderes Verständnis vom Rhythmischen in der Erziehung, auf das nun in Abhebung vom bisher Dargestellten ein genauerer Blick geworfen wird. Das rhythmische Verständnis der Waldorfpädagogik Im vorherigen Kapitel wurde Rhythmus in Form einer Einflussgröße dargestellt, die von außen auf den Menschen einwirken und dadurch Prozesse anstoßen kann. Die Anthroposophie arbeitet sicherlich mit diesen Methoden, geht aber darüber hinaus von einem verkörperten Rhythmus aus. Diese Rhythmen finden als Herzrhythmus (oder Herzratenvariabilität), als Atemrhythmus, im Blutkreislaufsystem oder im Schaf- Wach-Rhythmus ihre leibliche Verankerung. Für Rudolf Steiner kennzeichnen diese innerlichen rhythmischen Vorgänge den Brustmenschen und werden im Zusammenhang mit dem durch das Fühlen definierten Astralleib gesehen. Professor Christian Rittelmeyer hat unter dem Stichwort Chronobiologie wissenschaftlich mit einigen dieser Prozesse befasst (vgl. Rittelmeyer 2002, 105ff.). Vonseiten der Anthroposophie hat Walter Bühler eine Skizze geliefert, welche den Menschen als dreigliedrigen Organismus dargestellt und in welche er die Kräfte eingezeichnet hat, die nach der Vorstellung Rudolf Steiners im jeweiligen System ihre Wirkung entfalten. Da die einzelnen Systeme eng miteinander wechselwirken und postuliert wird, dass auch geistige Kräfte in den Verlauf mit eingreifen können, wird es kaum möglich, Teilbereiche isoliert zu betrachten, sodass sich das komplette Modell zunächst einer wissenschaftlichen Analyse entzieht. 4.2. 35 Verschiedene Spiel- und Lernideen für den Fremdsprachenunterricht sind von Alain Denjean (2000) ausführlich beschrieben worden. 4. Vom Stampfen und Klatschen 269 Der dreigliedrige Organismus (Bühler 1985, 13) Anhand der Abbildung wird deutlich, dass die Anthroposophie annimmt, die jeweiligen Systeme würden in ihren Prozessen ineinanderwirken; Ruhe und Bewegung, Aufbau und Abbau, Wachen und Schlafen stehen sich hier gegenüber und werden im mittleren Menschen durch den Rhythmus, der gleich einem Pendelschlag sowohl die Bewegung als auch die Ruhe in sich birgt, bestimmt. Steiner geht damit davon aus, dass die einzelnen Wesensglieder des Menschen jeweils in einer unterschiedlichen rhythmischen Beziehung zur Welt stehen, dass sie je für sich genommen zu Krankheiten (wie Wucherungen oder Verhärtungen) führen müssen und nur durch eine Harmonisierung den Menschen gesund erhalten. Wenn diese Prozesse nun im Hinblick auf das von Steiner entwickelte Modell des Menschen betrachtet werden, so wird erklärt, dass sich der physische Leib zunächst unauflösbar mit dem Ätherischen, dem Vitalen oder Lebendigen verbindet. Die Vitalität wird als eine innere Zeit gesehen, ohne die nichts Lebendiges sein könnte; dem lebenden Menschen ist damit sein Ätherleib immanent. Anders verhält es sich für den Astralleib und das Ich. Das Ich steht mit dem Tagesablauf und dem Schlaf-Wach- Rhythmus in Verbindung: „Dieses Ich, das sich während des Tages befreit hat von dem großen Welten-Ich und das auf eigene Faust lebt im menschlichen Leibe, das taucht unter während der Nacht in das Welten-Ich, begibt sich seiner eigenen Tätigkeit. Und gerade durch dieses Ein- Abbildung 23: III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 270 tauchen, dieses Untergehen des Tages-Ichs in das Welten-Ich kann das Welten-Ich ungehindert wirken und kann alles fortschaffen, was das Tages-Ich an Ermüdungsstoffen aufgehäuft hat“ (Steiner GA 107, 150). Das Ich ist damit weniger zwingend an den Leib gebunden, es ist in einem rhythmischen Prozess mal inkarnierter, mal etwas abwesender. In der Nacht verlässt es seinen Körper ganz und sammelt neue Kräfte für den Tag. So ist es für Steiner auch ersichtlich, dass der Mensch am Morgen frischer ist und sich besser mit geistigen Sachen beschäftigen kann, während um die Mittagszeit die Denkkräfte etwas zurückgehen, um dann am Nachmittag in verwandelter Form eher künstlerisch aufzutreten. Hartwig Schiller beschreibt, wie diese Annahme Steiners auf den konkreten Unterricht ausgerichtet werden kann: „Das Kind lebt stärker in den Wirkungen des Schlafes; es hat noch nicht das der Welt ichhaft gegenüberstehende Tagesbewusstsein der Erwachsenen. Das Kind wacht allmählich in das Leben hinein. Insofern ist es darauf angewiesen, dass ihm die Welt zunächst noch mehr in den bewusstseinsmäßig schlafend oder träumenden Seelenqualitäten begegnet: durch das Wollen und das Fühlen. Daher entwickelt sich das Kind durch das Gehen und Sprechen zum Denken“ (Schiller 1992, 25). Das noch junge Kind erlebt seine Welt in einem anderen Bewusstseinszustand als der Erwachsene, es träumt sich durch den Tag, sodass es für den Unterricht wichtig wird, die geistigen Kräfte zunächst zu wecken. Da nach der Ansicht Rudolf Steiners nur das intuitive Wollen auf das wache Denken wirken kann (vgl. Steiner GA 293, 113) und sich dieses besonders im Gliedmaßenmenschen zeigt, der über das Sprechen und den Atem mit dem Gefühlsmenschen zusammenhängt, ist es ersichtlich, dass die Schüler, bevor sie sich den kognitiven Aufgaben des Unterrichts widmen können, zunächst Bewegungsübungen wie Stampfen oder Klatschen, begleitet vom rhythmischen Sprechen, durchlaufen müssen. Das Rhythmische lebt durch den Atem auch in der Sprache, und durch die Bewegung durchströmt die Wärme des Blutes (und damit das Ich) den ganzen Leib. Die Kinder werden durch diesen Vorgang geweckt und in ein waches Tagesbewusstsein hineingeführt. Da diese Übungen oft verschiedene Elemente (z. B. Überkreuzungen) ausweisen, die in anderen Lernkonzepten (wie Brain-Gym) dazu benutzt werden, das Gehirn anzuregen (vgl. Dennison 2013), lässt sich diese Praxis sicherlich auch ohne einen anthroposophischen Hintergrund rechtfertigen. Die Zeit, die dazu genutzt wird, durch körperliche Bewegung das Gehirn anzusprechen, sollte sich positiv auf das spätere Konzentrationsvermögen auswirken – soweit der Konsens zwischen den unterschiedlichen Weltbildern. Obwohl in der Theorie von einem solchen Effekt ausgegangen werden kann, stellt sich im Konkreten die Frage, welche Übungen über welchen Zeitraum für welches Alter sinnvoll wären und wie jeweils der Übergang zwischen den einzelnen Unterrichtsphasen zu gestalten ist. Ist beispielsweise eine längere Pause zwischen dem Bewegungs- und dem Lernteil sinnvoll, oder verpufft die Wirkung, wenn sie nicht sofort auf einen neuen Gegenstand gerichtet wird? Durch das Stampfen und Klatschen inkarniert sich demnach nach der anthroposophischen Sichtweise allmorgendlich das denkende Ich erneut im Leib, wodurch jenes Zusammenspiel zwischen Wachen und Schlafen auch bei der Gestaltung des Unterrichts berücksichtigt werden muss (vgl. Steiner GA 293, 120ff.). Nach Steiner wirkt der Schlaf regenerierend auf das persönliche Ich, da dieses sich dann mit dem Welten- Ich verbinden kann: „Und gerade durch dieses Eintauchen, dieses Untergehen des Ta- 4. Vom Stampfen und Klatschen 271 ges-Ichs in das Welten-Ich kann das Welten-Ich ungehindert wirken und kann alles fortschaffen, was das Tages-Ich an Ermüdungsstoffen aufgehäuft hat“ (Steiner GA 107, 150). Das Ich und der Astralleib treten beim Schlaf aus dem physischen Leib und dem Ätherleib heraus. Sie sammeln in der geistigen Welt Kraft für den neuen Tag. Wenn nun der Mensch durch äußere Ereignisse im Schlaf gestört wird, ist er am nächsten Tag empfindlicher, und es fällt ihm gleichzeitig schwerer, sich wirklich mit den Eindrücken der Welt zu verbinden und diese nicht einfach nur oberflächlich hinzunehmen. Das Vergessen und Erinnern, das als Analogie zum Schlafen und Wachen gesehen wird, muss deshalb mit den Kindern geübt werden. Wenn beides nicht willkürlich geregelt wird, entsteht das gleiche Gefühl wie bei Schlafmangel. Das Ich schafft es dann nicht mehr, die Welt bewusst wahrzunehmen und sie dadurch auch willentlich zu ergreifen. Das bewusste Tages-Ich und das unbewusste Welten-Ich müssen sich nach Steiner in einer Balance finden, die je nach Person oder Alter unterschiedlich ausfallen kann. Der Epochenunterricht, der es zulässt, dass das Gelernte für einen Zeitraum vergessen wird, um dann neu erinnert zu werden, ist die praktische Umsetzung dieses Gedankens in die Schule. Eine weitere Auswirkung dieses Gedankens findet sich auch im Dreischritt. Durch ihn fließt die Qualität des Tagesrhythmus als Impuls in den Unterricht mit hinein, was bedeutet, dass das am Morgen Gelernte am nächsten Tag auf eine andere Art wieder neu betrachtet werden kann. Diese Wiederholung darf keine Wiederkehr des Gleichen sein, sondern eine Modifikation des in der Vergangenheit Erlebten. So wird beispielsweise an einem Tag ein Märchen erzählt, und am darauffolgenden Tag werden die einzelnen Bilder noch einmal ins Gedächtnis gerufen und in lebendigen Details geschildert. Dies hilft vielen Kindern dabei, ein Motiv für ein im Anschluss zu malendes Bild zu finden, besonders wenn sie keinen ausgeprägten inneren Bilderreichtum besitzen, oder, wie es Blomberg ausdrückt, wenn beim Lesen einer Geschichte kein persönliches inneres Home-Video vom präfrontalen Kortex ausgelöst wird (vgl. Blomberg 2012, 218). Was ist nun jedoch das Besondere am Schlaf, wenn nicht davon ausgegangen wird, dass das Ich zu dieser Zeit in eine andere Sphäre entschwindet? Hat der Schlaf tatsächlich eine metamorphosierende Auswirkung auf das Gelernte? Manfred Spitzer hat die Ergebnisse der Schlafforschung zusammengetragen und auf ihre Importanz für das Lernen geprüft. Zunächst durchläuft der Mensch während des Schlafes verschiedene Stadien wie den Tief- oder Traumschlaf. Im Tiefschlaf ist das Gehirn sehr aktiv – es ähnelt in seiner Aktivität fast dem Wachzustand –, nimmt jedoch kaum Reize aus der Umwelt wahr, wodurch der Schläfer nur sehr schwer zu wecken ist. Um die Bedeutung des Schlafes zu erforschen, wurden Experimente mit Mäusen und Ratten durchgeführt, in welchen zunächst ersichtlich wurde, dass besonders der Hippocampus beim Erinnern von noch nicht lang zurückliegenden Ereignissen eine Rolle spielt. Die am Tage gewonnenen Erlebnisse und Lerninhalte werden als Erstes hier gespeichert, doch während des Tiefschlafs findet ein Transfer jener Informationen zum Kortex (dem Langzeitspeicher) statt. Die gleichen Zellen, die tagsüber aktiv waren, feuern im Schlaf synchron mit Zellen der Großhirnrinde. Der Schlaf dient somit dazu, neue Erfahrungen im Gehirn sicherer zu verankern, was keine einmalige Sache ist, sondern immer wieder aufs Neue durchgeführt werden muss. Anders als beim Tiefschlaf werden die Tageserlebnisse während des Traumschlafs noch einmal bearbeitet und bewertet (Replay). Sie werden dabei komprimiert, dekomprimiert, umgestaltet, neu mit Emotionen III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 272 verknüpft und mit anderen Erlebnissen assoziiert. Durch den Schlaf werden damit Lernprozesse wiederholt und damit konsolidiert, weswegen es ebenfalls aus der Sichtweise der Gehirnforschung fürs Lernen wichtig ist, einen geregelten Schlaf-Wach- Rhythmus beizubehalten (vgl. Spitzer 2012, 121ff.). Aus der Sicht des anthroposophischen Selbstmodells betrachtet, hebt der Schlaf die Erlebnisse des Tages in eine andere zeitliche Dimension, vom Unmittelbaren (dem emotionalen Astralischen) ins distanziertere, kognitive Ich, von wo aus auf den Gegenstand zurückgeblickt werden kann. Für die Anthroposophie ist jedoch nicht nur der Rhythmus des Schlafens und Wachens wichtig, in welchem sich die rhythmische Entsprechung des Ichs in der Welt offenbart, in der Woche spiegelt sich in ihrer Vorstellung der Rhythmus des Astralleibs, im Monat der des Ätherleibs und der des physischen Leibes im Jahr (vgl. Steiner GA 107, 148ff.). „Es gehen also im astralischen Leibe rhythmische Veränderungen vor sich, die in sieben Tagen ablaufen, und vom achten Tage an wiederholt sich der Rhythmus“ (Steiner GA 107, 151 f.). Schiller spricht nun davon, dass jeder Wochentag seine besondere Qualität hätte, die der Unterricht zu berücksichtigen hätte. Am Montag sollte was Neues erzählt werden, Dienstag würde dieses dann verfestigt, am Mittwoch könnte bereits ein wenig zurückgeblickt werden, um am Donnerstag wieder kräftig daran weiterzuarbeiten. Am Freitag sollten abschließende Fragen beantwortet werden, der Samstag sei eher künstlerisch zu gestalten (vgl. Schiller 1992, 29ff.). Da sich der Epochenunterricht oft über etwa einen Monat hin erstreckt, obgleich dies heute nicht mehr überall eingehalten wird, lässt sich hier ebenfalls eine rhythmische Entsprechung zum Ätherrhythmus finden. Gleichzeitig wird auch der Jahresablauf über die einzelnen Feste und Monatsfeiern sinnlich erlebbar, wodurch der Jahresrhythmus angesprochen wird. Ein weiterer Punkt, der beachtet werden muss, ist der, dass die Anthroposophie ebenfalls stark zwischen Rhythmus und Takt unterscheidet: Ein Rhythmus verändert sich, ist harmonisch und kann sich anpassen, während ein Takt immer gleich bleibt. „Rhythmus ist lebendige, pulsierende Zeitgestaltung, Takt gefrorenes Schema“ (ebd. 39). Besonders deutlich zeigt sich dieses Verständnis in den Liedern der untersten Klassen. Ihre Melodien folgen oft nur einem Auf und Ab der pentatonischen Tonleiter, selten findet sich ein Sprung über mehrere Noten hinweg, und sie kommt ganz ohne Takt zurecht. Pentatonisches Lied (Auszug) Die Melodie soll bei diesen Liedern immer das Bild der erzählten Geschichte wiederspiegeln und für sich stehend angenehm klingen, sodass auf begleitende Instrumente verzichtet werden kann. Im Takt würde das freie Rhythmische zu schnell eine Gleich- Abbildung 24: 4. Vom Stampfen und Klatschen 273 heit erfahren, welche die rhythmischen Prozesse zu früh beeinflussen könnte, so die anthroposophische Vorstellung. Die vier verschiedenen Rhythmen beeinflussen nun den Aufbau des Waldorfunterrichts, da davon ausgegangen wird, dass es pädagogisch wichtig ist, die Kinder in diesen Zeitgestalten leben zu lassen, da sie sich hiermit in die Welt hineinleben und ihre Persönlichkeit durch die erlebte zyklische Beständigkeit gestärkt wird. Die rhythmischen Prozesse haben somit sowohl eine leibliche Verankerung als auch eine gesundheitsstiftende Komponente, sodass ihnen wieder ein heilendes, therapeutisches Moment innewohnt. In der Philosophie ist der Körper im Hinblick auf die Erforschung des Zusammenspiels zwischen mentalen und physischen Zuständen oft thematisiert worden, doch auch die Psychologie, welche sich eher auf die seelischen und geistigen Erscheinungen spezialisierte, vereint unter dem Stichwort Körperpsychotherapie36 verschiedene Herangehensweisen an den Menschen als einem leiblichen Wesen. Durch den erlebnisorientierten Ansatz des Hineinfühlens in eine Bewegung, eine Berührung oder das eigene Atmen soll der Mensch einen tieferen Zugang zu sich selbst bekommen. „Es ist ein anhaltendes, diszipliniertes Warten darauf, dass eine Bewegung – oder Worte – aus dem Selbst hervortreten, statt den gewohnten Bewegungen – oder Worten – zu folgen oder dem, was andere von uns erwarten“ (Johnson 2007, 94). Diese besondere Stellung des Körpers im Bezug zu den Äußerungen, die durch ihn vermittelt werden, ist deshalb hier von Interesse, da sie die Grundhaltung des Waldorflehrers darstellt. Durch die Methode des Clowning37 soll sich der Lehrer darauf vorbereiten, die Bühne die ihm als Lehrer zur Verfügung steht, spontan nutzen zu können. Durch sein Wissen, seine Erfahrung und seine Einstellung zur Welt soll der Unterricht spontan gestaltet werden. Der Lehrer muss im Moment flexibel sein (dritter Zeitstrom nach Rudolf Steiner). Dasjenige, was gerade passiert und wichtig wird, steht über dem Lehrplan. Diese Praxis basiert u. a. auf der Idee, dass der Lehrer der Klasse als Vorbild dafür dient, wie auf spontane Ereignisse reagiert werden kann. Es ist Sommer, eine Biene hat sich ins Klassenzimmer verirrt. Ein Kind wird auf sie aufmerksam und ruft in die Klasse. Nun könnte Chaos entstehen, der Lehrer müsste für Ruhe sorgen, um den Unterricht weiter nach Plan verlaufen zu lassen. Wenn die Biene als Reiz betrachtet wird, so kann das Schreien und die Aufregung der Kinder als Versuch einer Lösung interpretiert werden. Was tun, wenn so ein Tier umherfliegt? Wenn der Lehrer vorgibt, dass die Lösung eines solchen Reizes sei, diesen zu ignorieren, so nutzt er nicht den Impuls, der in einer solchen Situation verborgen liegt. Waldorflehrer werden dazu angehalten, den ankommenden Reiz wahrzunehmen, den Kindern zu zeigen, wie eine Lösung aussehen könnte, und dabei am besten noch ein Lernmoment zu schaffen. In diesem Fall könnte der 36 Einige Methoden die unter diesem Begriff vereint werden, sind Eutonie, Sensory Awareness, Feldenkrais, Rolfing, die F. M.-Alexander-Technik, Body-Mind-Centering, Authentic Movement und viele andere (vgl. Johnson 2007, 91). 37 Beim Clowning betreten die Teilnehmer unvorbereitet eine Bühne und lassen spontan Szenen entstehen. Dabei sollen die innere Kreativität geweckt und Hemmungen abgebaut werden. Sind solche Aufführungen öffentlich, verkleiden sich die Clowns mit roten Nasen (http://www.emerson.org.uk/clowning). III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 274 Lehrer mit ruhiger Stimme anerkennen, dass eine Biene im Raum ist, er könnte anregen, dass alle ganz still werden, um dem Brummen der Biene zu lauschen (Hörsinn,) und danach gemeinsam mit den Kindern überlegen, wie die Biene am besten wieder nach draußen finden könnte (soziale Fähigkeiten der Kinder werden angeregt). Je nach Alter der Kinder könnte anschließend über Bienen geredet werden (Bestäubung, Honig, Wachs, Rückgang der Bienenpopulation, sozialer Aufbau des Bienenstaats, die Sprache der Bienen etc.). Der so auftretende Lehrer muss selbst bereits ein großes Wissen über sich selbst als leibliches Wesen besitzen, um ruhig zu bleiben und die Kontrolle behalten zu können. Ein Mensch, der auf sich selbst als Handelnder vertraut, kann diese Momente selbstsicher nutzen und damit bewusst verschiedene Fähigkeiten bei den Kindern anregen. Es ist somit auf der einen Seite der Lehrer, welcher seinen Leib als Medium für seine Ideen und den zu vermittelnden Stoff ganz durchdrungen haben sollte, auf der anderen Seite finden sich viele Praktiken der Körperpsychotherapie auch im Waldorfunterricht wieder, wo sie von den Kindern dazu benutzt werden können, sich selbst kennenzulernen. In der Körperpsychotherapie geht es darum, dass nicht allein mit dem Gehirn gelernt wird, sondern mit dem ganzen Körper. Körper und Geist dürfen deshalb nicht im kartesianischen Sinne als getrennt betrachtet werden, sondern werden als Einheit gesehen, die immer als Ganzes involviert sein muss. Wie bereits in Teil I gezeigt worden ist, besagt die Anthroposophie, dass die körperliche Gewohnheit (Wille) auf das Denken wirken solle. Jenes wiederum wird zunächst aus Liebe zum Lehrer über das Fühlen angeregt, welches seinerseits durch das wache Erleben seine Anregung bekommt. Der Lehrer wirkt somit über die Gewöhnung des Leibes auf die psychische Entwicklung der Kinder. Was zunächst etwas esoterisch anmutet, hat jedoch durchaus ein festes Fundament. Die körperpsychotherapeutische Entwicklungspsychologie geht davon aus, dass „das Erleben auf kohärente und charakteristische Weise sowohl den Körper als auch die Psyche formt“ (Bentzen 2007, 304). Anders formuliert: Alle Erlebnisse, welche somatische Komponenten umfassen, „formen die neuroaffektiven Gewohnheiten, und Erleben und Affekt prägen die neuromotorischen Gewohnheiten“ (ebd. 304 f.). Die Theorie geht zudem davon aus, dass die Körperhaltung des Erwachsenen (oder älteren Kindes) Aufschluss über Probleme geben kann, die in unterschiedlichen Entwicklungsstufen der Kindheit aufgetreten sind (vgl. Sartory 2007, 329ff.). Der Körper ist damit keine vom psychischen Erleben abgesonderte Instanz, sondern muss als Ganzes gesehen werden, damit äußere Merkmale auch als Offenbarungen des seelischen Erlebens betrachtet werden dürfen. Da hier ein hohes Maß an Stigmatisation durch schnell gefasste Vorurteile möglich wird, dürfen keine allgemeingültigen Aussagen getroffen werden, sondern jede Deutung muss als Hinweis verstanden werden, der lediglich dazu dient, einen Denkprozess anzuregen. In der von Rudolf Steiner vorgestellten Anthropologie wird der Mensch beschrieben als ein in vier Reiche eingegliedertes Wesen: In das Reich des Materiellen oder Physischen, in das des Lebendigen, des Vitalen, in dem Wachstum und Veränderung herrschen, in ein Reich des Emotionalen und der Gefühle, wenn im Sinne von Damasio das Gefühl als bewusste Repräsentation einer Emotion gewertet wird (vgl. Damasio 2011), und zuletzt ist der Mensch sich seiner selbst ebenfalls als Ich bewusst, hat demnach eine Bewusstseinsform erreicht, die in der Zeit nach vorn und hinten gerich- 4. Vom Stampfen und Klatschen 275 tet ist. Diese vier Aspekte des Menschen müssen nicht zwangsläufig als distinkte Entitäten betrachtet werden, die sich dennoch durchdringen, sondern können auch als Modell genutzt werden, um den Menschen in seiner Gesamtheit zu erfassen. Die Pädagogik Rudolf Steiners wird als Therapie der gegenwärtigen Zeit definiert (vgl. Grosse 1980, 105). Sie soll die Persönlichkeit festigen, damit die Seelenkraft gefestigt wird, die das Gegenteil des zerstörerischen Zweifels ist, dem der Mensch im Laufe seines Lebens immer wieder ausgesetzt sein wird – das Selbstvertrauen. Durch dieses Vertrauen in sich selbst wird der Mensch befähigt, in seinem Inneren Halt zu finden, wodurch er erst wahrhaft handlungsfähig werden kann. Waldorfpädagogik hat sich somit zur Aufgabe gesetzt, die Resilienz der Kinder zu erhöhen und ist damit in ihrer Zielsetzung eine salutogenetische Therapieform. Dass in erster Linie die Gesundheit erhalten werden soll, hat zur Folge, dass da, wo diese bereits angeschlagen ist, bestimmte Techniken zum Einsatz kommen, um das Verlorene wieder zu mobilisieren. Das wichtigste Mittel, das dabei konsequent eingesetzt wird, ist das rhythmische. Gleichbleibende Tagesabläufe, deutliches Erleben des Wechsels der Jahreszeiten, Schlaf-Wach-Rhythmus, Atemrhythmus beim Sprechen von Gedichten sind nur einige Beispiele, die hier besprochen wurden und auch in der Literatur immer wieder hervorgehoben werden. Durch den Rhythmus soll im Menschen das Lebendige angeregt werden, dasjenige in ihm, was im Wachsen zu einer Metamorphose kommt. Der Rhythmus der Jahrsiebte und die sich in diese eingliedernde weitere Unterteilung38 sind kennzeichnend für alle Praxen der Waldorfpädagogik, sei dies in der Schule oder in einer darüberhinausgehenden Therapie. Waldorfpädagogik als Therapie spricht damit vier Bereiche des Menschen an, die in ihrem Potenzial entfaltet und zueinander in Harmonie versetzt werden sollen. Es wird davon ausgegangen, dass der Mensch in gewisser Weise einem Musikinstrument ähnelt, dessen Saiten harmonisch zusammen klingen sollten. Dadurch, dass der Lehrer durch seinen Unterricht Impulse aussendet, erreicht er, dass die Schwingungen harmonisiert werden. Erkannt werden kann der andere durch die Liebe, durch wirkliches Interesse und ohne Vorurteile; erst so ist eine Wirkung auf den anderen Menschen überhaupt möglich (vgl. Meijs 1996). Ein daran anknüpfender anthroposophischer Begriff ist der des Lichts. Licht hat hier nicht nur mit Helligkeit oder Beleuchtung zu tun, sondern eher mit Energieteilchen oder Information. Auch im Ton verbirgt sich Licht in Form der Energie der Schallwelle: Die Welle selbst braucht die Luft als Medium, um übertragen werden zu können und in ihr sichtbar zu werden, aber die Energie, die der Mensch als Ton wieder aufnehmen kann, wird von Steiner als Licht bezeichnet. Das Licht ist damit ein Wirkmechanismus, durch den die Effekte erklärt werden, die bei jeder zwischenmenschlichen Interaktion beobachtet werden können. 38 Gemeint ist die Einteilung nach je zwei Jahren und vier Monaten und jene des Wachstumsrhythmus, welche die Jahrsiebte jeweils in der Hälfte teilt und davon ausgeht, dass die erste Hälfte eher durch Fülle, die zweite durch Streckung gekennzeichnet sei (vgl. Grosse 1980, 74 bis 83). Diese Beobachtung im Körperlichen lässt sich nach Grosse jedoch auf das Seelische übertragen, indem die Jahre der Fülle dazu dienen, etwas zu erlernen (gehen, sprechen und denken in der ersten Periode der Fülle), während in der Zeit der Streckung jene Fähigkeiten dann in der Anwendung geübt würden (erster Tatendrang, Spielalter, Fragegeist). Die Übergänge zwischen jenen Zeiten würden durch Krisen des Ichs gekennzeichnet, das Trotzalter, der Rubikon und das Bewusstwerden des eigenen Lebensweges (Berufswahl, Weltanschauung). III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 276 Es sind jedoch nicht nur die anderen Menschen, welche auf das Subjekt wirken können, die Waldorfpädagogik geht ebenfalls von einem reziproken Wirkungszusammenhang zwischen den vier Leibern des Menschen aus. Das Ich kann beispielsweise alle Leiber umwandeln, das im Gliedmaßenmenschen verkörperte Wollen kann wiederum zurück auf die Vorstellung wirken. Durch die Inkarnation in einen physischen Leib soll ja das Ich bildende Erfahrungen sammeln, sodass hier nicht allein von topdown-Prozessen ausgegangen werden darf, von einem den Körper steuernden Ich. Durch den Begriff der Harmonisierung entsteht vielmehr eine Gleichberechtigung zwischen diesen vier Bereichen. Diese Wechselbeziehung zwischen dem Körper als physischem Leib und dem Gemüt als Astralleib, wie dies in der Waldorfpädagogik genannt wird, kann als Voraussetzung für die Embodiment-Theorie, die Körperpsychotherapie und für den psychosomatischen Ansatz gesehen werden. Das Verständnis für die Mechanismen des Unterrichts dürfen damit nicht in Theorien begründet werden, die hier eine konträre Auffassung vertreten. Steiner schreibt in seiner Methodik des Lernens, dass beim jungen Kind der Körper, die Seele und der Geist noch eine Einheit bilden und sich später erst differenzieren. Das Kind sei im Ganzen wie ein Sinnesorgan und empfinde alles tiefer. Es sei wie ein Spiegel, in dem sich die Dinge der Umgebung ungefiltert spiegeln könnten, sodass bereits die kleinsten Ereignisse eine große Wirkung hervorrufen könnten. „Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht gegliedert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. Das Geistige, das Seelische wirkt im Körper, indem es dessen Zirkulations- und Nahrungsvorgänge unmittelbar beeinflußt. Oh, wie ist beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoffwechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst später, beim Zahnwechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab. Jede seelische Erregung geht beim Kinde über in die Zirkulation, in die Atmung, in die Verdauung. Leib, Seele, Geist sind noch eine Einheit. Dadurch setzt sich aber auch jeder Reiz, der von der Umgebung ausgeübt wird, bis in das Leibliche des Kindes fort“ (Steiner GA 308, 64.). Steiner macht somit darauf aufmerksam, dass der Mensch eben nicht als ein aus mehreren, parallel zueinander arbeitenden Instanzen gesehen werden kann, dass diese Differenzierung erst im Laufe seiner Entwicklung als Modell anwendbar werden kann. Zunächst muss darauf geachtet werden, dass jene Systeme (Leiblichkeit, Emotion, Kognition) nicht voneinander getrennt angesprochen werden können, eine Einseitigkeit sogar zu Krankheiten führen könne. Dass es für das Wohlbefinden, die psychische und physische Gesundheit des Menschen wichtig ist, lebendige Energieflüsse im Körper ungehindert fließen zu lassen, ist Teil vieler traditioneller östlicher Heilkünste, aber auch einiger Körperpsychotherapien, welche versuchen, Blockaden in den verschiedenen Segmenten des Körpers zu lösen (vgl. Rosenberg/Morse 2007). Während die Psychoanalyse sich eher auf verschüttete emotionale Erlebnisse fokussiert (im weitesten Sinne dem Astralleib), geht die kognitive Verhaltenstherapie davon aus, dass ein Verhalten über das Bewusstsein verändert werden kann, somit durch das Ich. Am wirksamsten ist jedoch jede Therapie, wenn nicht nur ein, sondern mehrere jener menschlichen Aspekte angesprochen werden, dann, wenn das Verhalten inkorporiert wird und zum Teil des eigenen Habitus werden konnte. In der waldorfpädagogischen Praxis finden sich nun viele Parallelen zu einer auf William Reich basierenden Körperpsychotherapie, die sich mit Haltemustern auseinandersetzt. Es wird dabei von der Annahme ausgegangen, dass emotionale Erinnerun- 4. Vom Stampfen und Klatschen 277 gen als muskuläre Verhärtungen oder Haltemuster überall im Körper gespeichert würden und damit die Haltung (im Sinne von Einstellung eines Menschen gegenüber der Welt) mitbestimmen (vgl. Rosenberg/Morse 2007, 682). Das Körpergefühl wirkt auf die Leichtigkeit der Bewegungen, auf die Art der Atmung und bestimmt zuletzt auch das soziale Leben mit, indem durch das Selbstgefühl die emotionalen Möglichkeiten konturiert werden, die bei sozialen Begegnungen zur Verfügung stehen. „Wenn sich in irgendeinem Segment des Körpers ein Haltemuster verdichtet, werden wir daran gehindert, dort subtilere innere Gefühle wahrzunehmen“ (ebd. 683). Als Beispiel erklären Rosenberg und Morse, dass ein Mensch, der sich auf der Arbeit gestresst fühle und ein damit einhergehendes Gefühl der Enge in der Brust empfinde, Schwierigkeiten haben könne, anschließend bei seinem Partner subtile Emotionen der Liebe und Zärtlichkeit wahrzunehmen (vgl. ebd.). Im zwischenmenschlichen Geschehen wirkt damit ein Resonanzprinzip: Das eigene Befinden ist dabei mit einem Spiegel zu vergleichen, der dazu beiträgt, die Gefühle des anderen zu erkennen und auf sie zu reagieren. Die Arbeit am Körper ist somit zugleich Arbeit am ganzen Menschen, sie integriert Geist, Körper und Seele und sieht darin drei Erscheinungsweisen einer Sache, die aufeinander wirken und nicht separiert betrachtet werden dürfen. Für die Körperpsychotherapie können chronische Haltemuster psychischer oder körperlicher Art zu Fehlfunktionen, Unordnung oder Krankheit führen, da durch sie ein Körpersegment daran gehindert werden kann, normal zu funktionieren (vgl. ebd.). Reich hat ursprünglich zwischen sieben Segmenten39 unterschieden, die eine gewisse Ähnlichkeit mit dem Chakra-System des Kundalini-Yoga besitzen, jedoch keinesfalls gleichzusetzen sind. „Die Segmente Reichs beruhen mehr auf körperlichen Haltemustern und beinhalten energetische Konzeptionen. Die Chakren hingegen werden mehr als Weisen des Inder-Welt-Seins verstanden und enthalten transzendente Dimensionen“ (ebd. 685). Die Ähnlichkeit beider Ansätze ist gerade für die Betrachtung der anthroposophischen Anthropologie interessant, da diese zum Teil Analogien mit östlichen Denkansätzen aufweist.40 Die Anthroposophie bezeichnet die sieben Lotusblumen oder Chakren als geistig-seelische Organe, welche jeweils mit einer bestimmten Farbe korrespondieren und über diese auch angesprochen werden können. Die Körperpsychotherapie nach Reich verfolgt diesen Ansatz nicht, sondern spricht von Panzerungen in den jeweiligen Segmenten, die ob ihres beengenden Charakters den Energiefluss ver- ändern können und dadurch bewirken, „dass manche Gefühle und Empfindungen in bestimmten Körperregionen blockiert oder übertrieben werden“ (ebd.). Bei dem Versuch, die Spannungen zu lösen, gilt es zu beachten, dass die Segmente jeweils auch mit 39 Augensegment, Mundsegment, Halssegment, Brustkorbsegment, Zwerchfellsegment, Bauchsegment und Beckensegment. 40 Auffallend ist zunächst die Farbe der Kleidung, welche oft in den Chakra-Farben gehalten ist und auch auf diese wirken soll. Nebst violetter Kleidung ist auch der Amethyst ein beliebtes Objekt, da dieser in Anlehnung an Paracelsus karmische Leiden lindern würde, die Erinnerung an frühere Leben erleichtern und im Allgemeinen durch seine violette Farbe auf das Kronen-Chakra wirken könne. Auch die Klassenzimmer sind je nach Altersstufe unterschiedlich gestrichen, da auch hier von einer positiven Wirkung der Farbe auf die Entwicklung des Seelenlebens der Schüler ausgegangen wird, die gewählte Farbe beruht auf einem Konsens der jeweiligen Gemeinschaft und ist nicht vorgeschrieben. Häufig dominieren jedoch in den Grundschuljahren die rötlichen Farbtöne, schreiten danach weiter von Gelb über das Grün zum Blau, um anschließend über das Violette zurück zum Roten zu kommen. III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 278 anderen Körperregionen zusammenspielen, sich ein gutes Augensegment gleichzeitig auf die Füße und damit auf die Erdung auswirkt oder dass sich Vorder- und Rückseite oder linke und rechte Seite des Körpers jeweils beeinflussen. Interessant in diesem Konzept ist die Rolle der Füße: „Es ist wichtig, Bewusstsein und Energie in unsere Füße zu bringen. Wir fühlen uns stabiler und können ein höheres Niveau von Lebendigkeit erhalten. Aus einer guten Erdung entspringen Gefühle der Zuversicht, des Vertrauens und der inneren Klarheit. Unsere Füße können, wie unsere Augen, starke energetische Verbindungen herstellen“ (ebd. 690). Wie in der Sinneslehre Steiners, in welcher der Tastsinn reziprok zum Ich-Sinn steht, der sich besonders über die Augen kundtut, ist auch hier das Gefühl der Erdung, der Sicherheit, mit seinem Selbst auf festem Grund zu stehen, mit der Rolle der Augen verbunden, über die der Mensch den Kontakt zu seinen Mitmenschen aufbaut. Ein weiterer Schwerpunkt in Reichs Theorie ist die Rolle der Atmung: „Im Zwerchfell und seinen durch den Atem bewirkten Bewegungen treffen das autonome und das zentrale Nervensystem zusammen. Weil sich hier automatische und kontrollierte Funktionen überschneiden, bietet das Zwerchfellsegment den besten Ausgangspunkt, um das autonome Nervensystem durch Atem und Bewegung zu beeinflussen“ (ebd. 689). In der Anthroposophie kommt dem Zwerchfell die Aufgabe zu, die beiden rhythmischen Teile des Brustmenschen, das Atemsystem und das Verdauungssystem voneinander zu trennen. Weiter legt sie, wie schon dargestellt in Form der Sprachgestaltung großen Wert auf das richtige Atmen. Die Importanz des Atmens wird gern mit einem Gedicht41 von Johann Wolfgang von Goethe über die zwei Gnaden des Atmens illustriert, in welchem die Polarität angesprochen wird, welche dem Vorgang des Atmens eigen ist. Dabei kommt der Atmung bis heute eine wichtige Rolle zu: Der Diplomsoziologe Markus Fußer, der sich intensiv mit der Geschichte des Atmens und der Leibpädagogik beschäftigt hat, macht darauf aufmerksam, dass die Atmung als Bewegung unaufhörlicher Bestandteil unseres Lebens sei, wir ihr jedoch im Alltag nur recht wenig Beachtung schenkten, da sie meist unbewusst funktioniert. Lediglich in besonderen Situationen, wenn einem der Atem stockt oder die Luft abgeschnürt wird, bemerkt der Mensch diese permanente Bewegung. Fußer ist der Ansicht, dass sich Emotionen im Atmen ausdrücken, dass über ihn das Mitfühlen einer emotionalen Stimmung innerhalb einer Gruppe oder einem ganzen Kulturkreis vollzogen würde. Wenn in der Literatur beschrieben wird, dass ein Aufatmen durch die Nation ging, da eine Gefahr gebannt werden konnte, so ist dies nur ein Hinweis darauf, inwiefern das Atmen eine Gesellschaft verbinden kann. Für Fußer besteht zweifellos zwischen der Atembewegung und dem Gemütszustand ein Zusammenhang; durch sie zeigen sich die Antriebs- 41 Im Atemholen sind zweierlei Gnaden: Die Luft einziehen, sich ihrer entladen; Jenes bedrängt, dieses erfrischt; So wunderbar ist das Leben gemischt. Du danke Gott, wenn er dich preßt, Und dank ihm, wenn er dich wieder entläßt. (Goethe 2008, 330) 4. Vom Stampfen und Klatschen 279 und Willenslage, die Empfindungen und Gefühle sowie das Maß der Aufmerksamkeit (vgl. Fußer 2007, 646). Eine Schlüsselfunktion bei dieser Annahme hat die Formatio reticularis, ein „ausgedehnter Bereich im Hirnstamm, dessen Kernstrukturen Erregung, Empfindungen, motorische und vegetative Funktionen (etwa Herzschlag und Atmung) beeinflussen“ (Carter 2010, 243). Die Formatio reticularis spielt eine große Rolle bei der Aufrechterhaltung des inneren Körpermilieus, bei den Verdauungsprozessen, dem Speichelfluss, dem Schwitzen, dem Harnabsatz und der sexuellen Erregung, gleichzeitig ist sie ebenfalls an der Steuerung desjenigen Systems beteiligt, welches für die allgemeine Aufmerksamkeit und die Wachheit des ganzen Gehirns verantwortlich ist (vgl. ebd. 110). Desgleichen besteht ein nachgewiesener, auf einen Reflex beruhender Zusammenhang zwischen der Wachheit und der bewussten Aufmerksamkeit eines Menschen und seiner Muskelspannung. „Mit der psychotonischen Aufmerksamkeitsfunktion dieses retikulären Hirnkerns existiert eine mit dem Hormon Noradrenalin bedachte Schnittstelle zwischen bewusster Wahrnehmung des Ichs und unbewusster Ausrichtung der Sinnestätigkeit durch phasenweise sich organisierende Muskelspannung, die auf das Zusammenspiel zwischen Umweltanregungen und Innenantriebe reagieren“ (Fußer 2007, 647). Nicht alle Reize der Umwelt finden im Bewusstsein Beachtung, viele Informationen können ausgeblendet werden, damit es möglich wird, sich auf bestimmte Aufgaben zu konzentrieren. Für das Selbst oder Ich existiert nur ein bestimmter Ausschnitt der Welt, zum einen werden Impulse aus der Außenwelt abgeschwächt (etwa monotone Geräusche) oder erhöht (bspw. der Geruch von Rauch der sehr schnell ins wache Bewusstsein dringt), zum anderen trifft der gleiche Vorgang auf Informationen aus dem Inneren zu (wie z.B. Schmerzen oder Gefühle die vorrübergehend ausgeblendet oder verstärkt werden können). Eine weitere Funktion der Formatio reticularis, die ebenfalls mit dem Muskeltonus zusammenhängt, betrifft das Erinnerungsvermögen. Dieses ist in der Anthroposophie charakteristisch für die Zeitdimension des Ichs, denn anhand der personalen Erinnerungen wird es erst möglich, einen persönlichen Reifevorgang zu durchlaufen, aus gemachten Erfahrungen zu lernen und das Leben bewusst zu gestalten. „Der Umgang mit der Empfindung in der Atemarbeit und mit der Emotion in der Körperpsychotherapie beruht letztlich auf diesem psychotonischen Dreiklang der Wachheit, Aufmerksamkeit und Erinnerung. Ohne ihn dürften weder die emotionalen Dynamiken des Seelenlebens noch die kognitiven Mechanismen des Wahrnehmens, des Willens und des Entscheidens zu verstehen sein“ (Fußer 2007, 648). Dieses Modell des Menschen geht damit ebenso wenig wie die Anthroposophie von einer von oben nach unten gerichteten Kausalkette aus, der Idee einer den Körper steuernden Instanz, sondern postuliert eine Verschränkung von Systemen, die sich gegenseitig bedingen und beeinflussen. Dabei bleibt jedoch gewährt, dass sowohl topdown als auch bottom-up-Prozesse Berücksichtigung finden. „Denn die Atembewegung antwortet über die Veränderung von muskulären Spannungslagen in einzelnen Muskelpartien selbstständig auf die Innenantriebe und das Geschehen der Umwelt, um dadurch die Formatio reticularis und – falls es noch möglich und nötig ist – auch das Bewusstsein über die eigenständigen Bedürfnisse der Leiblichkeit zu informieren“ (ebd.). Im Sprechen bildet der Mensch seinen Atemrhythmus, durch welchen er wie- III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 280 derum auf die Aufmerksamkeit, den Herzschlag oder innere Spannungen wirken kann. In emotional aufgeladenen Situationen empfiehlt es sich, einmal tief durchzuatmen, ist eine Gefahr gebannt oder eine Aufgabe gelöst, kann aufgeatmet werden. Das Sprechen führt demnach sowohl in den Körper hinein als auch in die soziale Welt hinaus. Bei der Kommunikation mit anderen ist nicht nur der Informationsgehalt einer Aussage wichtig, sondern es muss für das Verständnis ebenfalls der Tonfall mit einbezogen werden. Es wundert deshalb nicht, dass die Schulzeit des dritten Jahrsiebts, das durch das Erlernen sozialer Fähigkeiten und abstrakten Denkens geprägt ist, durch zwei Theaterstücke eingerahmt wird, die sowohl eine hohe sprachliche Anforderung an die Kinder stellen, aber ihnen auch die Gelegenheit geben, sich selbst in unterschiedliche Rollen und soziale Bezüge zu begeben. Zur Arbeit an diesen Stücken zählen auch Atem- und Haltungsübungen. Der Körper kann durch die Psyche in Bedrängnis geraten, die Arbeit am Körper kann jedoch die geistigen Prozesse wieder rückwirkend unterstützen. Eine gute Atmung richtet sich dabei am Schwerpunkt des Körpers aus, etwa 2 bis 3 cm unterhalb des Nabels, und führt zu einer bioenergetischen Erdung, da der Körper eine optimale Spannung aufbauen kann. Das Atmen in den unteren Bauchraum führt dazu, dass der Körper sein Gleichgewicht zwischen Erschlaffung und Anspannung findet. Wenn die entspannte Atmung auf die Aktivität der Retikulärformation zurückwirken kann, entsteht damit die Möglichkeit, auf vegetative Funktionen bewusst Einfluss zu nehmen. Auch wenn Rudolf Steiner keine Atemtechniken in seiner Pädagogik vorgegeben hat, so legt er dem ersten Lehrerkollegium doch dar, dass die Atmung sowohl mit den Stoffwechselprozessen zusammenhänge als auch mit dem Nerven-Sinnes-System (vgl. GA 293, 24 f.). Durch die Erziehung soll das Kind richtiges Atmen lernen, es soll einen Harmonisierungsprozess durchlaufen, der in der gleichen Weise auch den Schlaf- Wachrhythmus betrifft. Da der retikuläre Hirnkern auch mit dieser Funktion zusammenhängt, kann der Aufruf Steiners nicht gänzlich als absurd abgetan werden, selbst wenn er andere Erklärungen für seine These präsentiert. Ein Unterricht, der diesen Zusammenhang zur Kenntnis nimmt, wird dem Menschen dabei helfen, seine emotionalen und kognitiven Fähigkeiten mit seiner Leiblichkeit zu verbinden, wodurch er eine gegenseitige Stärkung erleben wird. Wird dieser Vorgabe Steiners ob ihrer Erklärung jedoch nicht ernst genommen, so geht damit einer der zentralsten Errungenschaften jener pädagogischen Praxis verloren. Da das richtige Atmen im Konkreten nur in der Sprachgestaltung geübt wird, müssen in den Unterricht Elemente eingegliedert werden, welche das Atmen eher beiläufig ansprechen: Hier sind zum Teil alle Formen des rhythmischen Rezitierens von Gedichten anzuführen, das Theaterspielen, das Formenzeichnen als rhythmische Übung der Hände sowie bedingt die Übungen der Körpergeografie und alle den Lebenssinn ansprechende Aufgaben, da sie auf eine Polarität (Einatmen/Ausatmen) hin ausgerichtet sind. Obwohl die Anthroposophie viele mystische, okkulte Elemente in sich aufgenommen hat, kann ihr zugutegehalten werden, dass sie durch ihre zum Teil widersprüchliche Komplexität die Möglichkeit in sich birgt, sich über die dualistische Definition des Menschen hinwegzusetzen. Wenn die Annahme als Arbeitsmodell benutzt wird, dass der Mensch im Erleben nicht durch zwei, sondern durch mindestens vier Bereiche bestimmt wird, kann diese Vorstellung im Sinne der Embodiment-Theorie für die Praxis genutzt werden: Der Bereich der Lebendigkeit kann beispielsweise durch Verspannungen oder Blockaden gestört sein, und auch Emotionen können auf diese Weise im 4. Vom Stampfen und Klatschen 281 Körper festsitzen, sodass durch Haltung und Bewegung geübt werden kann, seine Gefühle selbstbestimmt zu organisieren. Im Einnehmen einer Haltung, wie das in der Eurythmie passiert, kann sich der Mensch beispielsweise darin üben, sich emotional mit der Welt und seinem Mitmenschen zu verbinden. Dadurch, dass jede Instanz auf die andere zurückwirken kann, können die Wege deutlicher werden, die für die Motivation und das Lernen unverzichtbar sind. Der viergliedrige Mensch muss nicht als übersinnliches Wesen gesehen werden, er kann auch als Modell dafür herangezogen werden, welche Bereiche im Menschen auf welche Weise verkörpert sind und wie (durch die Sinne) an jedem dieser Teile gearbeitet werden kann. Der Körper stellt die physische Materie dar, durch welche die einzelnen Sinne erst realisiert werden können. Körpersinne Tastsinn Lebenssinn Gleichgewichtssinn Bewegungssinn Weltsinne Geruchssinn Geschmackssinn Sehsinn Wärmesinn Soziale Sinne Gehörsinn Sprachsinn Gedankensinn Ich-Sinn Durch die Sinne kann an den einzelnen Bereichen gearbeitet und eine heilsame Harmonisierung erreicht werden. Stoffwechsel- Gliedmaßen-System Rhythmisches System mit Atmung und Blutkreislauf Nerven-Sinnes-System Das Ich zeigt sich auch im dreigliedrigen Menschen. Im Wollen als tätiges Schaffen. Im Fühlen als Wärme, in Sympathie und Antipathie. In der Vorstellung als abstraktes Denken. Obwohl die Idee der Harmonisierung auf die Vorstellungen der Antike zurückgeht, scheinen viele der im anthroposophischen Unterricht eingesetzten Praktiken auch im therapeutischen Rahmen zu Erfolgen geführt haben. Die anthroposophische Vorstellung kann dazu genutzt werden, eine andere Sicht auf die Schule zu entwickeln; zu dogmatisch angewandt wird sie selbst jedoch ihr Ziel verfehlen, kompetente, selbstbewusste Menschen in die Welt zu entlassen. Waldorfpädagogik ist damit nicht nur eine Erziehungsform, die auf einem für die heutige Welt befremdlich wirkenden Menschenbild fußt, sie ist auch eine Psychologie, die sich zur Aufgabe gesetzt hat, präventiv diejenigen psychischen Instanzen zu stärken, die es dem Individuum ermöglichen, auch belastende Situationen im Leben zu meistern. Kritisch muss jedoch angemerkt werden, dass viele Inhalte der Pädagogik kultisch geprägt sind, dass die Entwicklungspsychologie oft nicht zeitgemäß weiterentwickelt wurde und dass in der Problembewältigung der Glaube an eine wirkmächtige, göttlich-geistige Macht immer noch dominant ist. Die Autorin bezweifelt ebenfalls, dass sich der Waldorfunterricht durch eine wissenschaftliche Auseinandersetzung verbessern ließe, da die Ablehnung alles Materialistischen (und damit auch der empiri- III. Die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts 282 schen neurowissenschaftlichen Forschung) noch oft sehr präsent ist. Die Gefahr, dass neue Erkenntnisse einfach vom System als Bestätigung der eigenen Praxis absorbiert werden, ist sehr groß, da ein offener Wiederspruch zur anthroposophischen Weltsicht die ganze religiöse Lehre zum Einstürzen bringen könnte. Somit kann allein darauf gehofft werden, dass einige Vorgänge der pädagogischen Praxis wissenschaftlich untermauert und dann bei Lernschwierigkeiten punktuell zum Einsatz kommen könnten, denn hier sieht die Autorin das größte Potenzial der anthroposophischen Methode. 4. Vom Stampfen und Klatschen 283

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References

Zusammenfassung

Warum wird in Waldorfschulen so viel gestampft, geklatscht und gemalt? Warum wird gebaut, Theater gespielt und gestrickt? Die wissenschaftliche Forschung liefert mit der Embodiment-Theorie eine klare Antwort darauf: weil Lernen nicht nur im Kopf, sondern mit dem ganzen Körper stattfindet.

In diesem Buch geht Véronique Bintener der Frage nach, ob und wie die Überlegungen der Embodiment-Theorie auch tatsächlich in den Waldorfunterricht einfließen. Hierzu beschäftigt sie sich zunächst mit dem Menschenbild der Anthroposophie und stellt Vergleiche zu philosophischen oder neurologischen Verständnissen vom Menschen an. Anschließend klärt sie, was sich eigentlich genau hinter dem Konzept der zwölf Sinne von Rudolf Steiner, dem Begründer der Waldorfpädagogik, verbirgt, und beleuchtet in einem letzten Schritt ausführlich und in nachvollziehbarer Weise die konkreten Stärken und Schwächen des Waldorfunterrichts. Ein Buch insbesondere für die am praktischen Lernen interessierte Leserschaft und für all jene, die den Körper wieder stärker in den Unterricht einbeziehen möchten.