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I. Der Mensch als theoretisches Modell in:

Véronique Bintener

Embodiment als Wirkmechanismus des Waldorfunterrichts, page 15 - 114

Die Sinneslehre Rudolf Steiners in ihrem Bezug zur physischen, sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung des Menschen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3940-3, ISBN online: 978-3-8288-6853-3, https://doi.org/10.5771/9783828868533-15

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 45

Tectum, Baden-Baden
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Der Mensch als theoretisches Modell Die Frage danach, was den Menschen als solchen charakterisiert, wurde im Laufe der Geschichte auf unterschiedliche Weise beantwortet: Ist der Mensch ein Tier mit besonderen Fähigkeiten? Zeichnet er sich durch sein selbstreflexives Bewusstsein aus? Besteht seine Einzigartigkeit darin, dass er Seele und Geist besitzt? Diese Fragen nach der Natur des Menschen konnten erst zu einem Zeitpunkt aktuell werden, „wo sich die überlieferte und bis dahin selbstverständliche Wesensbestimmung des Menschen als eines animal rationale, als eines vernunftbestimmten Lebewesens, aufgelöst hatte“ (Bollnow 2009, 7). Erst dadurch, dass eine angenommene Selbstverständlichkeit plötzlich zur Diskussion gestellt wurde, konnte der Mensch unter verschiedenen Blickwinkeln neu betrachtet werden. Gerade das 19. Jahrhundert, welches als die Lebenswelt Rudolf Steiners gesehen werden muss, gebar viele Antworten, welche den Menschen zwar zutreffend, aber nicht umfassend beschreiben konnten: „Der Mensch ist eine Maschine – ein Bündel von Trieben – ein Glied in der Entwicklung der organischen Natur – ein soziales Wesen“ (ebd. 7). Bedingt durch die Fokussierung auf je einen Aspekt, kamen die einzelnen Wissenschaften zu Antworten, die eher die Fachkreise ansprachen, nicht jedoch den Menschen in seinem Selbstverständnis. Der wissenschaftliche Diskurs konnte denjenigen Menschen keine Orientierung mehr liefern, welche in der Befürchtung lebten, durch eine äußere Analyse des Menschen dessen inneres Wesen zu zerstören. Durch den stetigen Fortschritt der Technik entstand auch die Angst vor einer Mechanisierung der Welt, in welcher der Mensch und die Natur zu einer Sache erklärt werden würden. Die Furcht, dass der Mensch nur unter einem bestimmten Aspekt oder in einer bestimmten, sehr begrenzten Rolle gesehen werde, hat bis heute zur Folge, dass Theorien geschätzt werden, die versprechen, den ganzen Menschen zu berücksichtigen. Doch was ist das Surplus einer solchen Theorie und was wird unter dem ganzen Menschen verstanden? Die Anthroposophie geht davon aus, dass Rudolf Steiner eine zutreffende und genaue Anthropologie und Entwicklungspsychologie aufgestellt hat, die bis heute anderen Theorien überlegen ist, da sie den ganzen Menschen mit einbezieht. Aus diesem Grund ist es zwingend, zunächst die Strukturen zu betrachten, durch welche sich die Waldorfpädagogik zu legitimieren versucht. Da diese erwiesenermaßen auf der anthroposophischen Weltsicht aufbaut, die nicht mit der naturwissenschaftlichen Sichtweise übereinstimmt, wird zunächst ihre Position innerhalb der Erziehungswissenschaft überprüft. Durch diese Betrachtung wird ersichtlich, welche Bereiche jener Pädagogik in einem Dialog angesprochen werden können und wo es prinzipielle Hürden gibt. Ist die Waldorfpädagogik demnach ein interessanter Sonderfall, der als Modell einer zeitgemäßen Schulpraxis gewertet werden kann, oder muss auf die kritischen Stimmen gehört werden, welche die Anthroposophie, wie das beispielsweise in Frankreich der Fall ist, als esoterische Sekte behandeln? Es geht somit zunächst darum zu klären, auf welchen logischen Strukturen die Waldorfpädagogik aufbaut. I. 15 Anschließend wird das anthroposophische Modell des Menschen in seinen unterschiedlichen Ausprägungen genauer untersucht, wobei die Besonderheiten, durch die es sich auszeichnen möchte, einzeln hervorgehoben werden. Erst hier wird sich näher mit dem konkreten Inhalt und den daraus entstehenden Konsequenzen beschäftigt. In einem dritten Schritt wird der anthroposophischen Menschenkunde ein modernes neurowissenschaftliches Modell gegenübergestellt, welches ebenfalls die Rolle des Körpers und der Sinne mitberücksichtigt. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik Obwohl der Begriff Waldorfschule im Alltag hinreichend bekannt ist, bleibt er doch inhaltlich oft nur vage gefüllt und wird, wie eingangs erwähnt, nicht selten mit einer zum Teil merkwürdig anmutenden Kunstpraxis assoziiert. Bei der Waldorfpädagogik scheint es sich auf den ersten Blick um eine spezielle Art der Pädagogik zu handeln, die besonderen Wert auf einen kreativen Ausdruck legt und die, ähnlich wie die auf Maria Montessori zurückgehenden Montessori-Schulen oder die auf den Vorstellungen Peter Petersons aufbauenden Jenaplan-Schulen, in der Tradition der reformpädagogischen Bewegung steht. Doch dieser Eindruck täuscht: Die Waldorfpädagogik ist innerhalb der Erziehungswissenschaft ein sehr kontrovers diskutiertes Thema, in welcher sich die Wissenschaftler in einem Feld zwischen kompromissloser Ablehnung und den milden Versuchen, die Ansichten jener Pädagogik in einem naturwissenschaftlichen Bezug zu setzen, positionieren (vgl. Frielingsdorf 2012). Um die Diskussion um die Rolle (vielleicht sogar die Berechtigung) der Waldorfpädagogik innerhalb der Erziehungswissenschaften verständlich zu machen und diese Arbeit in eine Tradition einzubetten, wird zunächst ein kritischer Blick auf einige Problemfelder dieser Theorie geworfen. Die Darstellung nach außen – die Wahrnehmung von innen Waldorfschulen suchen Lehrer – werden sie Waldorflehrer ist auf den Flyern zu lesen, welche die Akademie für Waldorfpädagogik jüngst auch in Mainz hat verteilen lassen. Interessierte Personen werden hier darüber informiert, dass in Mannheim verschiedene Studiengänge angeboten werden, die, unter der Berücksichtigung von Zulassungsvoraussetzungen, nach einer Studiendauer von zwei bis vier Semestern zu einem qualifizierten Abschluss als Lehrer führen. Die Annahme, dass es sich bei der Waldorfpädagogik um eine fundierte pädagogische Richtung handelt, wird dadurch untermauert, dass weitere Hochschulen oder Seminare (Köln, Stuttgart, Witten-Annen u. a.) einen staatlich anerkannten Bachelor- oder Masterabschluss anbieten, in dem der Studierende in zwei bis fünf Jahren zum Waldorflehrer ausgebildet wird. Das nach außen hin vermittelte Bild dieser Ausbildung und die Aufgaben eines Waldorflehrers werden detaillierter in einem offiziellen Werbevideo1 Waldorfschule – Waldorflehrer 1. 1.1. 1 Werbevideo: Waldorfschule – Waldorflehrer werden: https://www.youtube.com/watch?v=yBWwb8tdP8E I. Der Mensch als theoretisches Modell 16 werden vom Bund der Freien Waldorfschulen vorstellt. Dabei werden besonders die Freiheiten in der Unterrichtsgestaltung und die Beziehungsmöglichkeit der Lehrer zu ihrer Klasse hervorgehoben. Dr. Thomas Zdrazil, Juniorprofessor an der Freien Hochschule Stuttgart, charakterisiert in dem Video den Waldorflehrer als eine Person, für den die Beziehung zwischen ihm selbst, dem Kind und dessen Familie die Grundlage für das Zusammenleben in der Schule, die Entwicklung des Schülers und dessen Lernerfolg sei. Dabei wird deutlich betont, dass Waldorflehrer nicht nur wissenschaftlich gesichertes Wissen und Lernkompetenzen vermitteln, sondern gleichermaßen intellektuelle, kreative, künstlerische, praktische und soziale Fähigkeiten bei den einzelnen Schülern fördern. Daraus ergibt sich zwingend, dass es verschiedene Fächer geben muss, die ihren Schwerpunkt in jenen Bereichen sehen – wie Theater, Werken, Handarbeit oder Eurythmie. Zunächst scheint diese Aussage keine neuen Erkenntnisse bezüglich der Stellung der Waldorfpädagogik in der Erziehungswissenschaft zu liefern, denn auch andere reformpädagogische Schulen befürworten das freie Lernen, die Beziehungen zwischen den einzelnen Bezugsgruppen sowie die Ausbildung künstlerischer Fähigkeiten. Dennoch muss die Waldorfpädagogik in einem etwas anderen Licht betrachtet werden. Ein erster Hinweis auf das Problem, das sich zwischen der Erziehungswissenschaft und der Waldorfpädagogik aufgebaut hat, findet sich tatsächlich bei genauerer Betrachtung in den wenigen aus dem Werbevideo übernommenen Worten, denn hier heißt es explizit, dass es Waldorfschulen nicht um die Vermittlung wissenschaftlich gesicherten Wissens gehe, wie das in den meisten anderen Schulen der Fall sei (vgl. Werbevideo Minute 1:14–1:22). Der Ausdruck wissenschaftlich gesichertes Wissen lässt vermuten, dass eine interne Selbstdefinition über den Begriff des Wissens existiert, und gleichzeitig ergibt sich die Frage, ob es weitere, bessere (?) Formen des Wissens geben könne, die hier gelehrt werden. Die Formulierung die „meisten anderen Schulen“ deutet ebenfalls darauf hin, dass sich Waldorfschulen in einer gewissen Sonderrolle sehen. Doch welches Wissen könnte nun das wissenschaftlich gesicherte Wissen ergänzen, und inwiefern spielt diese Beziehung zum Wissensbegriff eine Rolle für die Pädagogik? Wissen und Wahrheit Professor Heiner Ullrich, einer der bekanntesten Kritiker der Waldorfpädagogik und der Anthroposophie, hat sich bereits 1986 mit dem Verhältnis zwischen jener Pädagogik und der auf der Anthroposophie basierenden Weltanschauung auseinandergesetzt (Ullrich 1986). Er stellte fest, dass Waldorfschulen ein gewisses Maß an okkultem Wissen tradieren (beispielsweise die Lehre von den vier Temperamenten) und sich teilweise gegen aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse, besonders hinsichtlich ihrer Entwicklungstheorie, abschotten. In seiner 2011 erschienenen Steiner-Biografie (Ullrich 2011) weist Ullrich auf die von „Max Scheler eingeführte systematische Unterscheidung dreier Arten des Wissens mit jeweils unterschiedlichen Erkenntnisinteressen“ hin (Ullrich 2011, 191/ vgl. Scheler 2008). In dieser Unterteilung wird zwischen (a) Herrschafts- oder Leistungswissen, (b) Bildungswissen und (c) Heils- oder Erlösungswissen unterschieden, wobei das naturwissenschaftlich fundierte, funktionale Wissen a zugeordnet werden kann. Durch das Bildungswissen b kann der Mensch seine Persönlichkeit an der Vielfallt seiner natürlichen und kulturellen Umwelt entfalten (vgl. Ullrich 2011, 191), wohingegen „das Heilswissen […] ein Wissen vom Ursprung, vom 1.1.1. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 17 Wert oder Ziel des Daseins sein [will], wie es zum Beispiel in der metaphysischen Denkform der Gnosis und Mystik zum Ausdruck kommt“ (ebd. 192). Die Beantwortung der Frage, ob es einen übergeordneten Sinn des Lebens geben könnte und ob jeder Mensch eine besondere, gottgegebene Aufgabe im Leben erfüllen soll, fällt somit unter die letzte Wissenskategorie. Da dieses Wissen meist in Form einer Offenbarung vorliegt, ist sie resistent gegenüber Veränderungen und damit statisch. Das wissenschaftlich gesicherte Wissen (a) bezieht sich dahingegen allein auf wiederholbare Beobachtungen oder logische Schlussfolgerungen, sodass keine Aussagen über metaphysische Sachverhalte gemacht werden können. Damit können verschiedene Gegenstandsbereiche, wie die Frage, ob ein transzendentes, unsterbliches Selbst existieren könne, hier allein als logische Modelle untersucht werden. Das wissenschaftliche Wissen zeichnet sich durch eine besondere Offenheit aus und kann, Karl R. Popper zufolge, nur falsifiziert, jedoch nie verifiziert werden. Damit finden sich in diesem Bereich keine Gewissheiten, sondern es gibt nur sehr gut belegte Fakten, die ein zeitgenössisches Bild der Realität zeichnen. Heilswissen verspricht hingegen eine auf dem Glauben beruhende Gewissheit, welche sich nicht durch die Erkenntnisse der jeweiligen Zeit ver- ändern lässt. Diese dritte Wissensform fließt auch in den Waldorfunterricht mit ein, sodass gerade für die Schüler nicht immer klar erkennbar ist, auf welche Wissensform sich gerade bezogen wird (worauf im Laufe der Arbeit noch näher eingegangen wird). Das statische Heilswissen wird so zu einer geistigen Perspektive, von der aus auf die Welt zugegriffen wird. Professor Ullrich zeigt auf, dass diese Praxis der Vergeistigung nicht nur in der Waldorfpädagogik zu finden ist, sondern sich auf diverse andere Bereiche mit ausdehnt. „Als Wiedervereinigung des Menschen mit dem Geistigen drängt die Anthroposophie zum kultischen Vollzug – nicht nur auf dem Gebiet der christlichen Religion. Rudolf Steiner hat auf Grundlage seiner Erkenntnisse über die geistige Welt einen umfassenden Vergeistigungskult entwickelt, der von der Tanzkunst und Architektur über die Wirtschaft, Heilskunst und Landwirtschaft bis zur Pädagogik reicht und für jedes dieser Handlungsfelder ein verbindliches Modell ‚geistgemäßer‘ Lebensführung vorschreibt“ (Ullrich 2011, 195). Der Konflikt wird jedoch durch eine weitere Annahme Rudolf Steiners verschärft: Er definiert die Anthroposophie nicht als Welteinstellung oder religiöse Überzeugung, sondern als eine Philosophie, welche mit wissenschaftlichen Methoden Aussagen über eine übersinnliche Welt treffen könne. Durch diese Behauptung stellt er das sich aus jenen Erkenntnissen ergebende Menschenbild als wissenschaftlich legitimiert hin. In Rudolf Steiners 1892 erschienenem Buch Wahrheit und Wissenschaft. Vorspiel einer „Philosophie der Freiheit“ wollte er die Grundlagen für sein weiteres Vorgehen festlegen und schrieb: „Die Erkenntnistheorie soll eine wissenschaftliche Untersuchung desjenigen sein, was alle übrigen Wissenschaften ungeprüft voraussetzen: des Erkennens selbst“ (Steiner, GA2 003, 8). Hier zeigt sich Steiners Überzeugung, einen Beitrag zur philosophischen Epistemologie zu leisten (vgl. Barz 1994). Waldorfschulen vermitteln damit nicht nur Leistungs- und Bildungswissen, sondern betten den Einzelnen in eine mythische Welt ein, die ihre Fixpunkte nicht nur in 2 Im Folgenden wird sich bei den Zitaten immer auf die Nummer der Gesamtausgabe bezogen. I. Der Mensch als theoretisches Modell 18 den Überlieferungen alter Kulturen hat, sondern auch im konkreten Alltag der Menschen vorgefunden wird. Auch in religiös geprägten Schulformen fließt ein solches Wissen in den Unterricht mit ein, problematisch wird der Fall der Waldorfschule jedoch dadurch, dass sie zum einen bestreitet, dass das hier als Heilswissen definierte Wissen kein wissenschaftlich gesichertes Wissen ist, zum anderen Leistungswissen als materialistische Irrung abwerten. Da sich die Erziehungswissenschaft als Wissenschaft definiert, ist bereits der von ihr bearbeitete Gegenstandsbereich ein anderer als derjenige, der sich auf die anthroposophische Erkenntnis berufenden Waldorfpädagogik. Wenn gefragt wird, welche wahre Form des Wissens an Schulen unterrichtet wird, so muss ein Blick darauf geworfen werden, wie das jeweilige Wissen entsteht: Rudolf Steiner sah sich in der Tradition Goethes und meinte in Anlehnung an dessen Naturspekulationen, eine feste Definition von Begriffen ablehnen zu müssen. Für Goethe zeigte sich besonders die lebendige Welt als in ständiger Metamorphose begriffen, sodass eine zu festgelegte Definition dem lebendigen Begriff nicht gerecht werden würde und eine solche damit zwangsläufig offen für Veränderungen bleiben müsse (Goetheanismus). Goethes Wahrheitsbegriff zielte dahin, dass nicht das tatsächlich Zutreffende als wahr bezeichnet wurde, sondern dass Wahrheit in Verbindung mit Vertrauen gesehen werden müsse (vgl. Barz 1994, 75). Vertrauen zu können, sei damit eine Art, Mensch zu sein, und stehe dem Misstrauen, der Verborgenheit, der Lüge und dem Irrtum gegenüber. Steiner wollte demnach mit dem Goetheanismus den Begriff der Wahrheit nicht – wie das heute eher üblich ist – im Rahmen einer Kohärenz- oder einer intersubjektiven Konsenstheorie diskutieren, sondern Wahrheit solle in einer vertrauensvollen Beziehung zur lebendigen Natur erlebbar werden. Auch hier zeigt sich, dass Steiner nicht mit denen in der Naturwissenschaft üblichen Definitionen übereingestimmt hat, sondern größeren Wert auf das zwischenmenschliche Erleben gelegt hat, und gerade diese Beziehung zwischen Subjekt und Welt muss genauer gefasst werden, denn sie bildet eine der Grundlagen, um den Ansatzpunkt des anthroposophischen Weltverständnisses in seiner Abgrenzung zur Naturwissenschaft zu verstehen. Steiner ging demnach mit Goethe davon aus, dass Begriffe in direkter Verbindung mit den Eigenschaften eines Gegenstands stehen müssten, und vertrat damit einen auf Korrespondenz basierenden Wahrheitsbegriff, wodurch dem Subjekt beim Rezipieren von Welt eine Relevanzverschiebung zukommt: Es ist nicht der Mensch, durch den die Welt in Erscheinung tritt, sondern die Welt zeigt sich objektiv für den Menschen in dieser Form. Mit dieser Ansicht hat sich Rudolf Steiner in direkte Opposition zu der Erkenntnis von Immanuel Kant gestellt, der das Ding an sich als außerhalb jeder Erkenntnis positioniert hat. Steiner hat seinen Fokus auf das innere Erleben dieser Welt gesetzt, ging dabei jedoch davon aus, dass diese objektiv erkannt werden könnte. Erkenntnis war für ihn mit einer Wesensschau verbunden, womit er dem rationalen Denken eher kritisch begegnete.3 Somit hielt er auch René Descartes’ cogito, ergo sum für den größten Irrtum der neueren Weltanschauung (vgl. Steiner GA293, 31) und konnte die von Kant gesetzten epistemologischen Grenzen des Menschen nicht akzeptieren (vgl. Steiner GA 003). Nicht durch das Denken sollte das Geistige erkannt, sondern durch das richtige Schauen offensichtlich werden. Durch seine Überlegungen versuchte Steiner, einen 3 Erleben gehört mehr zum Fühlen, während sich das Denken bereits wieder einen Schritt von dieser innigen Beziehung entfernt. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 19 Weg zu finden, übersinnliche Erfahrungen in den Kanon der Wissenschaften mit aufzunehmen: Dazu musste er jedoch zunächst postulieren, dass es eine solche geistige Welt überhaupt gäbe, die der normalen (alltäglichen laienhaften) Erkenntnis nicht zugängig sei, in welche jedoch – nach einem besonderen Schulungsweg – hineingeschaut werden könne. Bereits an dieser ersten Voraussetzung zeigt sich, dass Steiner Kant auf eine sehr eigenwillige Weise interpretiert hat: Die Wende hin zum Subjekt (vgl. Schneider 1996, 7ff; Kruft 1991, 159 f.), welches die Welt nur durch seine Sinne wahrnehmen kann, hat Steiner in gewissem Sinne nicht vollzogen. Für ihn findet sich die Wahrheit über ein Objekt weiterhin im Gegenstand selbst,4 ist demnach objektiv erkennbar und für jeden Menschen gleich. Nur die Annahme, die Welt würde auf eine einheitliche Art zu den Menschen sprechen, bietet die Grundlage für das anthroposophische Analogiedenken, den Glauben daran, dass sich durch die Gestalten verborgene Botschaften mitteilen (vgl. Kranich 1996). Die Hypothese, die Eigenschaften eines Gegenstands würden allein vom Objekt ausgehen, sodass ein richtiges Arrangement der Umwelt einen biologisch-geistig angelegten Reifeprozess des Kindes unterstützen müsste, ohne dass die individuelle Interaktion zwischen Subjekt und Welt in diese Überlegung mit einfließt, ist somit ein weiterer Umstand, der zu den Dialogschwierigkeiten zwischen Wissenschaft und Anthroposophie beigetragen hat. Die Eigenschaften und Wirkungen, die von der Umwelt auf den Menschen ausgehen (Gestaltung der Räume, Auftreten der Lehrer, Wirkung von Farbe etc.), werden gemäß der anthroposophischen Weltanschauung eher deterministisch interpretiert, sodass sie als feste Größen in die Entwicklungsbiografie der Kinder integriert werden. Obwohl sich in der philosophischen Ästhetik, der Kunst oder der Architektur mit der Wirkung von Atmosphären5 (vgl. Böhme 2013, 94ff.) beschäftigt wird und die doppelte Qualität von innerer, vom Selbst ausgehender, und äußerer, von der Umgebung verursachter Stimmung hervorgehoben wird, kann hier nur von Wahrscheinlichkeiten, nicht aber von genau festgelegten Wirkungen ausgegangen werden. Es zeigt sich somit, dass selbst unscheinbar wirkende Grundannahmen eine Implikation auf die pädagogische Praxis und den Dialog mit der Umwelt haben können. Vorstellung – Intellektualismus – Gott Wie bereits am Begriff der Wahrheit deutlich wurde, gibt es einige von Steiner verwendete Begriffe, welche sowohl für die anthroposophische Erkenntnislehre als auch für das Verständnis der Waldorfpädagogik wichtig sind. Ein oft auftauchender Begriff ist derjenige der Vorstellung, dieser kann auf mindestens drei Arten verstanden werden, als a) Erinnerungsbild: Auf die Vergangenheit oder die Zukunft gerichtete Phantasie. b) Verbindung verschiedene Begriffe zu einem neuen Bild (geflügeltes Pferd, Einhorn, Greif…). 1.1.2. 4 Der Ort einer Qualität ist demnach hier das Objekt: Diese Annahme vernachlässigt die Wechselwirkung zwischen dem Menschen als Sinneswesen und der Welt, denn die Eigenschaft der Röte beispielsweise, ist weder der roten Blume immanent, noch dem Auge oder dem Gehirn (vgl. Schönhammer 2013; Metzinger 2005 [1], Metzinger 2006). 5 Ein zeitgenössischer Forscher, der sich mit Atmosphären beschäftigt, ist beispielsweise der deutsche Philosoph Gernot Böhme. I. Der Mensch als theoretisches Modell 20 c) Erscheinungsbild der Realität in Abhängigkeit der Sinne und der Kategorien der Wahrnehmung (Raum und Zeit). Die in c dargestellte Bedeutung des Begriffes der Vorstellung ist in der Philosophie gebräuchlich, sie weist auf den Umstand hin, dass die Welt in ihrer Erscheinung durch verschiedene Faktoren konstruiert wird. So gehört die schon erwähnte Frage nach dem Ort von bestimmten Qualitätseigenschaften (beispielsweise der Farbe) in diese Tradition. Erstaunlich ist nun, dass sich Steiner von dieser Definition des Begriffs distanziert und ihn 1919 in der Allgemeinen Menschenkunde (GA 293) wie folgt bestimmt: „Sehen wir einmal auf das, was man gewöhnlich die Vorstellung nennt. Wir müssen ja Vorstellen, Fühlen und Wollen bei den Kindern entwickeln. Also wir müssen zunächst für uns einen deutlichen Begriff gewinnen von dem, was Vorstellung ist. Wer wirklich unbefangen das anschaut, was als Vorstellung im Menschen lebt, dem wird wohl sogleich der Bildcharakter der Vorstellung auffallen: Vorstellung hat einen Bildcharakter. Und wer einen Seins-Charakter in der Vorstellung sucht, wer eine wirkliche Existenz in der Vorstellung sucht, der gibt sich einer großen Illusion hin“ (Steiner GA 293, 31). Damit könnte angenommen werden, dass Steiner eher auf die Definition von a oder b verweist, also nicht auf die philosophische Tradition eingeht. Doch wenige Zeilen später zerschlägt sich diese Vermutung, wenn Steiner genau erklärt, um welche Bilder es sich beim Vorstellen handelt: „Vorstellen ist Bild von all den Erlebnissen, die vorgeburtlich beziehungsweise vor der Empfängnis von uns erlebt sind. Sie kommen nicht anders zu einem wirklichen Begreifen des Vorstellens, als wenn Sie sich darüber klar sind, dass Sie ein Leben vor der Geburt, vor der Empfängnis durchlebt haben“ (Steiner GA 293, 32). Die Vorstellung wird in dieser Definition zum Tor für das Übersinnliche, welches aus der Vergangenheit in das Leben des Individuums hineinspielt. Vorstellungen sind damit wahre Bilder aus einer Vergangenheit, welche das Selbst nicht in der jetzigen Form erlebt hat. Der Begriff bietet die Grundlage für den Glauben an eine zweite, geistige Realität, in welcher das Selbst unabhängig vom physischen Körper ewig existiert. Der von Steiner festgelegte Gegenbegriff zur Vorstellung ist der des Willens: In der Pädagogik Steiners bilden die Vorstellung oder das Denken zusammen mit dem Wollen und Fühlen eine Trias, der sich der ganze Unterricht unterordnet. „Vorstellung auf der einen Seite, die wir als Bild aufzufassen haben vom vorgeburtlichen Leben; Willen auf der anderen Seite, den wir als Keim aufzufassen haben für späteres. Ich bitte, den Unterschied zwischen Keim und Bild recht ins Auge zu fassen. Denn ein Keim ist etwas Überreales, ein Bild ist etwas Unterreales; ein Keim wird später erst zu einem Realen, trägt also der Anlage nach das spätere Reale in sich, so dass der Wille in der Tat sehr geistiger Natur ist. Das hat Schopenhauer geahnt; aber er konnte natürlich nicht bis zu der Erkenntnis vordringen, dass der Wille der Keim des Geistig-Seelischen ist, wie dieses Geistig-Seelische sich nach dem Tode in der geistigen Welt entfaltet“ (Steiner GA 293, 34). In der Philosophie wurde die Vorstellung als Bewusstseinsinhalt ein wichtiger Teil der Erkenntnistheorie. Arthur Schopenhauer spricht beispielsweise von der Welt als Wille und Vorstellung (1819) und bezieht sich dabei grob verkürzt auf die Tatsache, dass uns die Welt subjektiv durch unseren Verstand, die Vernunft, die Sinne und das Selbstbewusstsein erscheint, sie somit durch unsere mentalen Funktionen vor uns gestellt sei 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 21 (vgl. Schopenhauer 1986). Er postuliert, dass die Welt als Vorstellung der in Erscheinung getretene Wille sei und bezeichnet die einzelnen Erscheinungen des Willens als Objektivation. Es handelt sich dabei um die Manifestation eines unteilbaren Willens, der in den Dingen unterschiedlich stark auftritt. Im Menschen ist er am meisten, in anorganischer Materie am wenigsten vertreten: So steht der Mensch auf der höchsten, die unbelebte Materie auf der untersten Stufe, ohne dass diesem Bild eine Wertung inhärent ist. Obwohl der Wille somit auf eine lange philosophische Tradition zurückblicken kann, versteht Steiner weder diesen noch den Begriff der Vorstellung im Sinne Schopenhauers. Rudolf Steiner wollte nicht nur Begriffe wie Wissen, Vorstellung oder Wille in einer neuen Weise benutzen, ihm ging es auch darum, den Menschen wieder als wandelbaren Teil der Natur zu sehen. Dieser Wunsch führte zu der Erschaffung einer Gegenrealität, in welcher der von ihm gefürchtete Intellektualismus keine so dominante Rolle mehr spielen sollte. Das Denken oder die Vorstellung stammen in diesem Konzept aus der Vergangenheit und hängen, wie noch gezeigt werden wird, mit den abbauenden Nerven-Sinnes-Kräften zusammen. Der in die Zukunft gerichtete Wille manifestiert sich im Gliedmaßenmenschen, im Tun und in der Bewegung, sodass das Unterrichtskonzept der Waldorfschule bereits in dieser Grundannahme zu finden ist. Das Unbehagen Steiners gegenüber dem Intellektualismus muss aus dem Zeitgeschehen heraus verstanden werden: Die technischen Errungenschaften des beginnenden Industriezeitalters wären ohne einen wissenschaftlichen Blick nicht denkbar gewesen, führten aber dazu, dass der Mensch sich selbst zu verlieren glaubte. Er suchte nach Geheimnissen und fand sie in seinem Innenleben, in seiner Psyche und seinen Emotionen. Diese schon in der Romantik beginnende Tendenz sieht in der raschen Veränderung der Lebensumstände eine Gefährdung des Menschen, welcher sich durch das Denken von seinen Seelenkräften zu entfremden scheint. Diese Angst aufgreifend, die bis heute die Gemüter einiger Eltern bewegt, versucht die Waldorfschule, Wert darauf zu legen, die Kräfte des Denkens nicht zu früh zu kultivieren. „Die Gegenwart ist die Zeit des Intellektualismus. Der Intellekt ist diejenige Seelenkraft, bei deren Betätigung der Mensch am wenigsten mit dem Inneren seines Wesens beteiligt ist“ (Steiner 1975, 11). Besonders das Verlangen der Naturwissenschaft, feste Begriffe zu gebrauchen, hielt Steiner, wie bereits oben angeführt, für eine Untugend. Er empfand es als Beschneidung des Wesens der Dinge, diese mit Definitionen zu belegen. Demgegenüber steht die Auffassung der Neuzeit, welche durch die Benennung und das Hinterfragen dazu aufgerufen hat, die Welt wissenschaftlich zu erklären, wodurch letztendlich ein kausal geschlossenes Weltbild entstehen konnte. „Die Neuzeit ist die Epoche geworden, die abschließend für alles einen Namen gefunden hat“ (Blumenberg 2006, 45). Gerade weil Steiner auf eine solche verzichtet und die Wirkung einer geistigen Welt postuliert, kann eine Parallele zur Zeit der Romantik gezogen werden, in welcher Versuche unternommen wurden, im Denken Tore in andere Realitäten zu finden. Gerade in der Literatur finden sich viele Hinweise, welche in ihrer Verarbeitung der Geschehnisse jener Zeit der anthroposophischen Gedankenwelt ähneln. Besonders deutlich wird diese Polarität zwischen Mensch und Technik im Werk von E. T. A. Hoffmann (1776–1822). I. Der Mensch als theoretisches Modell 22 Hier sind es die dunklen Innenwelten der Menschen, die mit den noch unbekannten Möglichkeiten der Technik6 konkurrieren (vgl. Hoffmann 2008). Nahm auf der einen Seite die Technik eine immer wichtigere Rolle ein, so veränderte sich auf der anderen Seite auch der Glaube an Gott. Der Gottesglaube wurde in der Romantik zu einer pantheistischen Gotteserfahrung, sodass Gott und Natur zu einer Einheit zerflossen. Gerade hinsichtlich des Gottesverständnisses zeigt sich bis heute sehr deutlich eine Dissonanz zwischen der Gedankenwelt Goethes und der Theorie Steiners (vgl. Barz 1994, 62ff.). Für Steiner waltete in der Natur nicht ein Geist, sondern viele unterschiedliche geistige Wesen, weshalb er sich von einer pantheistischen Auffassung distanzierte, in welcher Gott nicht die Rolle einnehmen konnte, die Steiner in seinem christlich geprägten Konzept für ihn vorgesehen hatte: „Aber für den Geistesforscher ist der Pantheismus gerade dasselbe, wie wenn man jemand in die Natur führt und sagt zu ihm: Schau nur, das alles, was dich hier umgibt, es ist Natur! wenn man ihm nicht sagt: Das sind Bäume, das sind Wolken, das ist eine Lilie, das ist eine Rose, sondern: das ist alles Natur! Wenn man den Menschen also von einem Vorgang zum anderen Vorgang, von einem Wesen zum anderen Wesen führt und ihm sagt: Es ist das alles Natur! – damit ist ja nichts gesagt. Im einzelnen, im Konkreten muß auf die Tatsachen eingegangen werden. Es wird einem heute verziehen, wenn man von einem Geiste spricht, der in allem darinnen ist. Der Geistesforscher kann sich aber damit nicht zufrieden geben“ (Steiner GA155, 226). An dieser Aussage Steiners zeigt sich erneut die besondere Bedeutung, welche in der Anthroposophie Analogien und Bildern zugesprochen wird. Mit solchen Sinnbildern wird ebenfalls in der Literatur gearbeitet: So erklärte der emeritierte Professor für Neue Deutsche Literaturwissenschaft, Peter von Matt, in seiner Abschiedsvorlesung vom 1.7.2002, dass jede Beschreibung in der Literatur ein Zeichen sei; dass jede Handlung oder Geste mehr sei als diese allein und immer stellvertretend für eine andere Idee stehe und deutet beispielsweise das Im-Gras-Liegen von Goethes Werther als Zeichen für eine veränderte, pantheistische Weltsicht: „Die metaphysische Kante seines Daliegens ist die ekstatische Erfahrung des in der Natur ausgeschütteten Gottes, jene Goethesche Revolution, die den Vatergott behutsam vom Thron holt und mit der mütterlichen Erde vereint zur allgegenwärtigen androgynen Gottheit“ (Matt 2006, 129). Ein anderes Bild ist das Stolpern bei E. T. A. Hoffmann. Seine Helden rennen und stolpern und sind „gänzlich unfähig zu bürgerlich-gemessener Fortbewegung“ (ebd. 131), und so straucheln sie in ihr Schicksal hinein. „Dieses Schicksal aber ist der Weg zu sich selbst, der Weg zur Erkenntnis der wahren Beschaffenheit der Welt. Die rennenden, stolpernden, strauchelnden jungen Leute bei Hoffmann sind Auserwählte, die von ihrer Erwählung nichts wissen“ (ebd.). Dieses Vorwärtsschreiten, das Rennen und Stolpern finden eine Analogie im anthroposophischen Bewegungssinn (vgl. Teil II dieser Arbeit). Die Bereiche Literatur und Anthroposophie sind nicht willkürlich miteinander verknüpft, sondern hier zeigt sich 6 Ein bekanntes Beispiel findet sich in Der Sandmann. Ein mechanischer Mensch löst beim Protagonisten einen schon vorher angedeuteten Wahnsinn aus, wobei dem Leser nicht klar wird, ob es sich bei den diesen provozierenden Ereignissen um eine Verkettung von Zufällen oder böse Absicht handelt. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 23 eine besondere Form des Erkenntnisgewinns, welche bis heute die Identität der Waldorfbewegung prägt: Die ursprüngliche Theosophie (aus der sich die Anthroposophie entwickelt hat) wollte ihr Wissen aus literarischen Quellen schöpfen und hat die hier benutzten Bilder als Zeichen eines höheren, verborgenen Wissens interpretiert. Durch ein geschultes Analogieverständnis sollte es nun möglich werden, in den Erscheinungen der Welt wie einem offenen Buch zu lesen (vgl. Teil I, Kapitel 1.1.3.). Was in der Theosophie auf Texte bezogen war, wird in der Anthroposophie auf die ganze Welt ausgedehnt. Die Umwelt wird zu einer göttlichen Offenbarung, welche vom hellsichtigen Menschen gelesen werden kann. Doch nicht nur die den Menschen umgebende Natur wurde als Offenbarungsmedium betrachtet, auch im Menschen selbst zeigt sich dieses intendierte Wirken, indem davon ausgegangen wird, dass den verschiedenen Sinnen nicht nur eine weltliche Erkenntnisfähigkeit zukommt, sondern dass diese Tore sind, welche das Individuum mit der vorausgesetzten, übersinnlichen Welt verbinden. Das Weltverständnis der Anthroposophie beruht letztendlich auf einem Dogma Rudolf Steiners. Dogma soll hier als Lehrsatz definiert werden, „dessen Wahrheitsgehalt nur gläubig hingenommen als unanfechtbar gilt“ (Schischkoff 1991, 147). Viele der Versuche, die Anthroposophie vom Stand einer Glaubensrichtung in den Rang einer Wissenschaft zu heben, spielen letztendlich mit den Bedeutungsverschiebungen, die in diesem Kapitel kurz angerissen wurden. Anthroposophie und Waldorfpädagogik Anhand der vorangegangenen Darstellung wird ersichtlich, dass es sich bei Waldorfschulen nicht einfach um eine besondere Art der Reformschule handelt. Waldorfschulen weisen sicherlich verschiedene Ähnlichkeiten mit diesen auf, begründen ihr Handeln jedoch mit dem anthroposophischen Welt- und Menschenbild. Die Anhänger der Anthroposophie sind davon überzeugt, dass ihre Deutung der Welt den Unterricht nicht beeinflusst und auch den Kindern keine diesbezügliche Sichtweise vermittelt würde. Dies muss jedoch angezweifelt werden, wenn die Auswahl von Texten und Gedichten oder die bildliche Darstellung von Unterrichtsinhalten betrachtet werden, denn in ihnen wird ersichtlich, dass bestimmte anthroposophische Vorstellungen wie die Existenz eines Gottesgeists, der Glaube an die Reinkarnation oder der daran geknüpften überzeitlichen Begriff des Menschen, in welchem von einer kosmischen Entwicklungslehre ausgegangen wird, in der sich die Erziehungslehre wiederspiegelt, in den Unterricht mit einfließen (vgl. Abbildung 9 und 10 in dieser Arbeit). Somit klafft zwischen der Selbstwahrnehmung der Waldorfschulen und der äußeren Einschätzung durch die Erziehungswissenschaft eine Lücke, welche den Dialog sehr erschwert. Würden sich die Waldorfschulen selbst als Weltanschauungsschule ähnlich einer klerikalen Institution definieren, würde damit vielleicht eine Hürde bei der gegenseitigen Verständigung hinfällig. Stattdessen bezeichnen sie sich selbst als Gesamtschule eigener Prägung, eine Formulierung, die auf einen Beitrag vom ehemaligen Leiter des Stuttgarter Waldorfseminars Ernst-Michael Kranich aus dem im Jahr 1971 im Klett Verlag erschienen Band Freie Schulen zurückgeht (vgl. Frielingsdorf 2012, 34). Auffällig ist, dass durch diese Wortwahl die besondere Ausrichtung und Begründung der Lehrinhalte zunächst nicht ersichtlich wird. Gesetzlich fallen Waldorfschulen als Schulen in freier Trägerschaft unter den Sammelbegriff Ersatzschulen. So heißt es beispielsweise im Gesetz für die Schulen in freier Trägerschaft (Privatschulgesetz) in der Fassung vom 1.1.3. I. Der Mensch als theoretisches Modell 24 1.1.1990 aus Baden-Württemberg in Abschnitt 2 § 3 (vgl. Schulgesetz Baden-Württemberg): (1) Eine Schule in freier Trägerschaft ist Ersatzschule, wenn im Lande entsprechende öffentliche Schulen bestehen. (2) Die Freien Waldorfschulen als Schulen besonderer pädagogischer Prägung, die in einem einheitlichen Bildungsgang von Klasse 1 bis Klasse 12 Schüler unterschiedlicher Begabungsrichtungen nach dem Waldorflehrplan (Pädagogik Rudolf Steiner) zu den dort festgelegten Bildungszielen führen und die in ihrer Klasse 13 auf der Klasse 12 der Waldorfschule aufbauend auf die Hochschulreife vorbereiten, sind Ersatzschulen. Darüber hinaus kann die Landesregierung, insbesondere für den Bereich der Sonderschulen und der Schulen zur Ausbildung für soziale und sozialpädagogische Berufe, durch Rechtsverordnung weitere Schulen in freier Trägerschaft zu Ersatzschulen erklären, wenn ein wichtiges öffentliches Interesse besteht. Auch dieser Gesetzestext macht nicht deutlich, dass die besondere, auf den Ideen Rudolf Steiners aufbauende pädagogische Prägung ihre Legitimation aus einer offenbarten Weltanschauung bezieht, sodass die hier vorzufindende Praxis nicht wissenschaftlich untermauert ist, sondern auf dem Glauben an die Worte ihres Begründers beruht. Da die Quelle jener pädagogischen Erkenntnis ihr Wissen nicht primär aus empirischen Untersuchungen schöpfte, sondern die Entwicklung des Kindes als Analogie zur angenommenen Weltentwicklung betrachtet hat, trägt sich die Waldorfpädagogik bis heute mit einer starren, endogenistischen Entwicklungstheorie, welche eine Reifung des Menschen in Jahrsiebten postuliert. Diese Auffassung wird innerhalb der Erziehungswissenschaft heute kaum noch vertreten, findet sich jedoch in verschiedenen Ausprägungen bei einigen wichtigen Klassiker der Entwicklungspsychologie wie bei Sigmund Freud oder Erik Erikson. In dieser Vorstellung von Entwicklung nehmen sowohl das Subjekt als auch die Umwelt eine eher passive Rolle ein,7 während aktuelle Theorien (interaktionistische oder transaktional systemische Theorien) davon ausgehen, dass beiden ein aktiver Part zukommt. „Gemeinsame Kernannahme dieser [neueren] Modelle ist, dass der Mensch und seine Umwelt ein Gesamtsystem bilden, in dem sowohl das Entwicklungssubjekt als auch seine Umwelt aktiv und miteinander verschränkt aufeinander einwirken. Die Veränderungen eines Teils führen zu Veränderungen auch anderer Teile und/oder des Gesamtsystems und wirken wieder zurück“ (Schneider/Lindenberge 2012, 34). In endogenischen Modellen bestimmt hingegen die Entwicklung selbst, „wann und inwiefern Einflüsse von außen veränderungswirksam werden, da spezifische äußere Faktoren nur bei einem bestimmten Entwicklungsstand einwirken können“ (Schneider/Lindenberge 2012, 33). Sozialpsychologische Entwicklungstheorien, die heute noch zu den wichtigen Klassikern gehören, zeichnen sich vor allen durch ihre empirische Forschung aus, sodass aufgrund von Beobachtungen Hypothesen entwickelt werden konnten, die heute noch in ihrer Entstehungsgeschichte nachvollziehbar sind (vgl. Garz 2008). Dies gilt jedoch nicht für die Theorie Rudolf Steiners, der betonte, dass die wahre Erkenntnis über die Entwicklung des Kindes nicht an empirischen Untersu- 7 Phasen oder Krisen werden stufenweise durchlaufen, dabei können Problemen auftreten. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 25 chungen festgemacht werden dürfe, sondern sich aus der Menschenerkenntnis ergeben müsse (vgl. Steiner GA 311): „Es ist etwas sehr eigentümliches mit der sogenannten experimentellen Pädagogik von heute. In der experimentellen Pädagogik stellt man fest, wann ein Kind durch irgendeine geistige Tätigkeit müde wird. Daraus schließt man dann, wie lange man ein Kind beschäftigen soll mit irgendeinem Gegenstande, damit es eben nicht müde werde. Diese ganze Anschauung ist falsch, durch und durch falsch!“ (Steiner GA 311,116). Die Waldorfpädagogik begründet sich somit durch ihre Sicht auf die Welt und geht von einem geheimen Wissen aus, welches Steiner durch ein übersinnliches Schauen in die postulierte geistige Welt offenbart hat und das sich beispielsweise in Form einer bestimmte Zahlenmystik zeigt (Jahrsiebte, dreigliedriger oder viergliedriger Mensch, zwölf Sinne etc.) oder durch Analogien, welche den Reinkarnationsgedanke plausibilisieren. Damit wurde sie nicht anhand einer erkannten Problematik entwickelt, dem Wunsch nach einer Reform der Schule, sondern als eine Art Heilsweg, der den Menschen im Sinne der offenbarten Erkenntnisse, gesundend in das Erwachsenenalten hinein begleiten sollte. Obwohl die Waldorfpädagogik zur Zeit der reformpädagogischen Bewegungen entstanden ist und viele Merkmale dieser Schulkultur teilt, ist sie nicht aus der gleichen Gesinnung heraus entstanden und kann ihr damit auch nicht zugeordnet werden (vgl. Ullrich 2012, 182ff.). Heiner Ullrich kommt zu dem Schluss, dass Waldorfschulen zwar aus formaler Sicht alle Kriterien des reformpädagogischen Ursprungsdenken erfüllen, inhaltlich findet sich jedoch „eine dogmatische Prägung, welche dem reformpädagogischen Impuls im Grunde widerstreitet“ (Ullrich 2012, 186). Derjenige, der Waldorfschulen nur als Alternativschule betrachtet, verkennt, wie tief die Weltanschauung tatsächlich in der täglichen Praxis verankert ist. Dies gilt nicht nur für die goetheanische Methode, sondern auch für den Unterrichtsaufbau und den persönlichen Umgang mit den Kindern (vgl. Kapitel 2.6 im ersten Teil dieser Arbeit). Eine Bestätigung dieser Annahme findet sich bei dem, in der Anthroposophie zum Teil umstrittenen Valentin Tomberg. Dieser äußert sich in seinen Sieben Vorträgen über die innere Entwicklung des Menschen (Tomberg 1993) zum Thema Goetheanismus und sieht in ihm eine Möglichkeit zur Harmonisierung der drei Wesensglieder (Leib, Seele, Geist) gemäß ihrer Natur. Die Arbeit an einer solchen führe zum wahren Glück. „Dieses Harmonischwerden der drei Glieder des menschlichen Wesens ist, was man mit Goetheanismus bezeichnen kann“ (Tomberg 1993, 54). Demnach ist der Goetheanismus nicht nur eine phänomenologische Methode der Welterschließung, sondern soll gleichzeitig zum psychischen und physischen Wohlergehen beitragen. Damit zeigt sich, dass die phänomenologische Methode der Waldorfschulen aufs Engste mit ihrer Weltanschauung verknüpft ist. Professor Heiner Ullrich untersuchte in seinem Beitrag zur Reihe Reformpädagogische Schulkonzepte – Waldorfpädagogik den Goetheanismus als Methode des Lernens. Dazu wählte er zwei Bereiche des Waldorfunterrichts aus: die Pflanzenkunde und die Chemie. Beiden Unterrichtsfächer geht es weniger um ein Vermitteln besonderer Kenntnisse als vielmehr um ein Hineinleben in verschiedene Aspekte der Natur. So geht die Anthroposophie davon aus, dass besonders Blütenpflanzen seelische Stimmungen ausdrücken, welche objektiv, also unabhängig vom Subjekt, immer eine ähnliche Gestimmtheit im Betrachter auslösen würden (vgl. Ullrich 2012, Kranich 1996). Da im Unterricht jener Gedanke lebt, zählt I. Der Mensch als theoretisches Modell 26 Ullrich drei Voraussetzungen auf, von denen die Lehrenden ausgehen müssen: So muss angenommen werden, dass (1) in allem Naturdasein ein Geistig-Seelisches lebe, welches der Mensch erkennen könne, weil er (2) als Mikrokosmos alle Seinsbestandteile auch in sich trage und da (3) die Seele der Erde, welche sich in den Gestalten der Pflanzenwelt zeige, aufs Engste mit ihm verwandt sei (vgl. Ullrich 2012, 208). Die Biologie wird damit zu einer kosmischen Pflanzen-Seelenkunde, in welche die Vorstellungswelt der Anthroposophie eingeflochten ist und welche sich damit auch (indirekt) auf die Schüler überträgt. Im phänomenologischen Chemieunterricht wird vom Feuer ausgegangen; die Welt wird eingeteilt in aufsteigende, rauchartige und schwere, ascheartige Kräfte. Das Leichte oder Luftige, das Schwere oder Erdenhafte, das Warme oder Feurige und das Lösliche oder Wässrige sollen als Ur-Eigenschaften festgehalten werden. Der als goetheanisch bezeichnete Chemie-Unterricht der Waldorfschule „führt die Schüler geschichtlich zurück zur metaphysischen Weltanschauung der Alchemie. […] In einer Art Heilswissenschaft sucht der Alchemist – wie letztlich auch der Anthroposoph Steiner – hinter den Erscheinungen das Ganze, den Sinn, welchen die exakt-experimentelle Wissenschaft der Chemie in ihrer selbstgewählten Beschränkung niemals geben will und kann“ (Ullrich 2012, 210 f.). Wenn demnach der Goetheanismus die Lehrmetode der Waldorfschule sein möchte, werden über ihn „zugleich auch spirituelle Auffassungen vermittelt werden, welche direkt der anthroposophischen Weltanschauung entstammen“ (ebd. 212). Diese mystischen Elemente, welche als Selbstverständlichkeiten das Leben in den anthroposophischen Kreisen bestimmen, fordern dazu auf, die Anthroposophie genauer zu betrachten. Der bekannte Forscher Helmut Zander, der sich zu Beginn des neuen Jahrtausends der Aufgabe gewidmet hat, das Thema Anthroposophie in seinen historischen Bezügen zu beleuchten, bezeichnet in seinem 2007 erschienen Werk Anthroposophie in Deutschland jene als eine Spielart der Theosophie (vgl. Zander 2008). Zander macht deutlich, dass die Theosophie aus dem Interesse heraus gegründet wurde, sich vom Spiritismus abzuwenden, der während des 19. Jahrhunderts sehr en vogue war, jedoch durch verschiedene Betrügereien immer mehr an Ansehen verloren hatte. Die Gemeinschaft der Theosophen wollte einen objektiven, wissenschaftlichen Weg finden, um sich mit übersinnlichen Phänomenen zu beschäftigen. Da die Methoden des Spiritismus, wie die Beschwörung von Geistern, sich letztlich als Schwindel entpuppt hatten, sollte nun versucht werden, Erkenntnisse aus der Auslegung okkulter Texte zu gewinnen, wobei besonders alte Dokumente aus Ägypten oder Indien sowie die gnostischen Evangelien als gute Quellen angesehen wurden. „Der Anspruch auf religiösen Universalismus und die Hoffnung auf ‚objektive‘ Erkenntnis sind Transformationsprodukte der ‚Universalien‘ des Spiritismus, mit der die Theosophie […] in einer Art Haßliebe verbunden blieb“ (Zander 2008, 78). In Anlehnung an den spiritistischen Glauben wurde weiterhin von einer geistigen Welt und verborgenen Wahrheiten ausgegangen, nur dass der Zugang zu diesem Wissen nun ein anderer sein sollte. Die Anhänger der Theosophie nahmen an, dass frühere Generationen ihr Wissen in den besagten Schriften verborgen hätten, sodass die Aufgabe nun darin bestünde, jene geheimen Wahrheiten wieder zu entschlüsseln (vgl. Zander 2008, 86 f.). Helmut Zander versuchte zu klären, ob die Theosophie und damit auch die Anthroposophie als Esoterik definiert werden könne. Dabei stellt Zander fest, dass dieser Begriff auf unterschiedliche Weise umrissen werden kann. Ein recht übersichtlicher Vorschlag für eine Definition findet sich bei Antoine Faivre, der Zander zufolge vier 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 27 notwendige und hinreichende Kriterien benannt hat, die jedoch um weitere Punkte ergänzt werden könnten (vgl. Zander 2008, 17): – Zusammenhänge werden als Entsprechung gedeutet – Natur wird als lebende Natur betrachtet – Durch Imagination und Meditation können Erkenntnisse gewonnen werden – Durch diese Erkenntnis verändert sich der Mensch und wird erleuchtet Obwohl diese vier Denkformen nur die Basis für eine Definition des Begriffs Esoterik liefern können, muss mit Zander festgestellt werden, dass jedes dieser Elemente auf die Anthroposophie angewendet werden kann (vgl. Zander 2008, 20 f.). Damit zeigt sich erneut, dass eine sich auf die Anthroposophie beziehende Pädagogik nicht als Wissenschaft diskutiert werden kann, sondern in ihrer Begründung in den Bereich der Esoterik fällt. Eine solche Schule vermittelt den Schülern durch die speziellen Lehrmethoden ein esoterisches Weltbild, das konträr zu den wissenschaftlichen Vorstellungen aufgebaut ist, was die Kinder in eine bestimmte In-Gruppe hineinerzieht, die sich von großen Teilen der Welt abgrenzt. Dennoch zeigen sich auch positive Effekte, welche durch die besondere Strukturierung des Umfelds bedingt werden und welche in Teil 3 gesondert behandelt werden. Wie kann nun eine solche Theorie in einem wissenschaftlichen Rahmen untersucht werden? Die Autorin ist der Ansicht, dass die Idee Rudolf Steiners zunächst als philosophische Konstruktion definiert werden muss. Obwohl Steiner durch seine wechselnde und uneinheitliche Begrifflichkeit sowie durch die religiös dogmatische Färbung seiner Ansichten nicht uneingeschränkt in dieses Feld eingeordnet werden darf, kann hier ein Punkt gefunden werden, der eine nähere Betrachtung durchaus lohnend macht: das Bild vom Subjekt oder das Selbst-Modell. In der philosophischen Diskussion um das Leib-Seele-Problem, welche der Embodiment-Theorie übergeordnet ist, wird die Frage gestellt, was das Selbst eines Menschen sei: Der Dualismus postuliert hier zwei voneinander unabhängige Substanzen, die miteinander wechselwirken oder seit Anbeginn der Zeit miteinander synchronisiert worden sind, wie es der berühmte Philosoph Gottfried Wilhelm Leibniz in seinem Uhrengleichnis vorgeschlagen hat. Auf der anderen Seite kann der Geist auch als ein Epiphänomen des Körpers postuliert werden, als unbeabsichtigtes Nebenprodukt ohne Rückwirkung auf den Willen, wodurch dem bewussten Erleben und dem Selbst eine eher marginale Bedeutung zukommt. Monistische Theorien befassen sich stärker mit der Frage danach, was einen solchen Geist überhaupt ausmacht, wie das Gefühl, ein Selbst zu sein, biologisch realisiert wurde, wozu ein Selbst dient und wie ein Körper aufgebaut sein muss, damit die Illusion eines selbstständigen Ichs überhaupt entsteht. Das anthroposophische Selbst-Modell kann dabei auf verschiedene Weise interpretiert werden, und selbst die Entscheidung, ob es sich um eine dualistische oder eine monistische Position handelt, bleibt eine Auslegungssache. Der Großteil der zeitgenössischen wissenschaftlichen Theorien bezüglich des Leib-Seele-Problems steht in einer monistischen Tradition, dualistische Ansätze werden höchstens noch als Eigenschaftsdualismus diskutiert, substanzdualistische Positionen finden sich eher im Bereich der Religion. Damit zeigt sich, dass bereits diese erste Positionierung zu einer grundsätzlichen Barriere im Dialog zwischen Wissenschaft und Anthroposophie führen kann. Wenn die Anthroposophie im wissenschaftlichen Diskurs ernst genommen werden will, muss sie sich hinsichtlich einer monistischen Position öffnen. Im weiteren Ver- I. Der Mensch als theoretisches Modell 28 lauf wird das Selbst-Modell der Anthroposophie deshalb als monistisch interpretiert, damit es möglich wird, ein Arbeitsmodell zu erschaffen, das mit anderen wissenschaftlichen Theorien verglichen werden kann. Obwohl diesem Vorgehen nicht unbedingt zugestimmt werden muss, bleibt es auf diese Weise möglich, sich nicht in die Auseinandersetzung zwischen der Anthroposophie und der Erziehungswissenschaft einzureihen, in welcher es zwangsläufig zu Streitigkeiten kommen muss, da beide einen unterschiedlichen Diskurs pflegen. Geht es der Erziehungswissenschaft um neue, durch empirische Forschung bestätigte Erkenntnisse, so möchte die Anthroposophie ihre offenbarte Einstellung nur durch eine bestimmte Auslegung neuerer Fakten bestätigen. Diese Arbeit möchte sich aus dieser Streitigkeit heraushalten und die Anthroposophie als Theorie betrachten, in welcher ein Theorie des Geistes angelegt wird, welche zum einen als Idee untersucht werden kann und sich zum anderen in der pädagogischen Praxis wiederspiegelt. Das weitere Vorgehen steht somit in einer Verbindung zur Philosophie des Geistes, weswegen es nun wichtig wird festzustellen, inwiefern die Anthroposophie als Philosophie definiert werden und in welcher Form ein solches Arbeitsmodell aus diesem okkulten Ideenkonstrukt herausdestilliert werden kann. Anthroposophie als Philosophie Wie im ersten Teil dieses Kapitels gezeigt wurde, fußt die Waldorfpädagogik auf einem gedanklichen Konstrukt, welches nur in geringerem Maß durch empirische Forschung legitimiert wurde. Sicherlich wird versucht, auf die Bedingungen der Zeit einzugehen (veränderte familiäre Strukturen, Bewegungsmöglichkeiten oder Mediennutzung in der Kindheit), doch werden diese neuen Bedingungen eher als Problem eines materialistischen Zeitalters aufgefasst, dem entgegengewirkt werden muss, damit der Mensch sich im Sinne der Anthroposophie ganzheitlich entwickeln kann. Steiner sah in diesem fest konstruierten Weltbild jedoch keine Religion, welche eine besondere Haltung oder Lebensführung von seinen Anhänger fordert, sondern bezeichnet die Anthroposophie als eine Philosophie, welche eine bestimmte Lebensweise logisch mit sich brächte und dadurch den Menschen zur Freiheit führen würde. Tatsächlich lassen sich einige philosophische Bereiche innerhalb der Anthroposophie finden, in welchen Antworten auf Fragen gefunden wurden, die das Gerüst jener Weltsicht bilden. Für die Anthroposophie sind die Fragen, welche diese Gebiete bestimmen, durch Rudolf Steiner beantwortet worden, sodass die philosophische Aufgabe weniger in der Klärung oder der Ausarbeitung möglicher Modelle liegt, sondern eher versucht wird, eine Rechtfertigung der Ideen Steiners durch die moderne Wissenschaft zu finden. Damit erschwert sich die Aufgabe, die Waldorfpädagogik von einem wissenschaftlichen Standpunkt aus zu betrachten, da diesem Versuch immer der Vorwurf der Legitimation esoterischer Praxis inhärent zu sein scheint. Im Folgenden werden nun drei, für diese Arbeit relevante Bereiche kurz skizziert, in welchen die Anthroposophie versucht hat, sich als Philosophie zu charakterisieren: Das Leib-Seele-Problem, die Idee der Ganzheitlichkeit und die Rolle der Sprache für die Erkenntnis. 1.2. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 29 Das Leib-Seele Problem Die Frage, welche sich hinter diesem philosophischen Problem verbirgt, ergibt sich aus dem alltäglichen Erleben, in welchem das Denken meist als mit dem Selbst identisch empfunden wird,8 während der Körper eher als Instrument erscheint, durch welchen sich jenes Selbst in der Welt ausdrücken kann. Aus dieser zweifachen Wahrnehmung – der des Seins und der des Habens – ergeben sich unterschiedliche Vorstellungen davon, was einen Menschen ausmacht (vgl. Teil II dieser Arbeit). Wer sich mit der anthroposophischen Sichtweise auf die Welt befasst, stößt bald auf ein Denken, das in seinem Aufbau zunächst an Aristoteles erinnert. Aristoteles entwickelte seine Philosophie in Wechselwirkung mit seinem Erleben der Umwelt. Ihn beschäftigten noch vor allem die Physis, das organische Wachstum und der Aufbau der Natur. Artefakte, also vom Menschen hergestellte Objekte, waren für ihn kein Gegenstand der Philosophie. Für ihn zählte die Lebendigkeit als Eigenschaft noch zum Physischen mit dazu, wodurch zwangsläufig dem lebendigen Menschen auch eine Seele immanent war, die im Tod mit dem Körper zerfallen musste. Die Trennung zwischen Geist und Körper verlief somit nicht durch den Menschen hindurch, sondern trennte ihn vielmehr von der Welt der Gebrauchsgegenstände. Durch die im 16 Jahrhundert aufkommende Mechanik, der Mensch jedoch an, sich selbst auch als mechanisch zu begreifen. Er entdeckte im Körper mechanische Prozesse und stellte sich bald die Frage, welche Natur das Geistige habe und wie dieses in die Strukturen des Körperlichen eingreifen könne. Der Mensch wird sich damit selbst zum Gegenstand, der sich jedoch durch sein Denken, durch sein Bewusstsein von sich selbst als ein in der Welt seiendes Ding erkennt. Prägnant wird diese Frage von Descartes in seinen Meditationen gestellt, in welchen er alles sinnlich Wahrnehmbare vom Menschsein subtrahiert hat als etwas, was auch eine mechanische Gaukelei sein könnte, und hat am Ende das Denken im Moment des Denkens selbst als einzige Sicherheit der eigenen Existenz bestimmt. In diesen Überlegungen verfestigt sich die dualistische Ansicht, welche von zwei Substanzen ausgeht, die in ihrer Art gänzlich verschieden sein müssen. Während die eine Substanz zeitlich und räumlich ausgedehnt erscheint, ist die andere nicht an jene Dimensionen gebunden, sondern zeigt sich als Denken. Obwohl diese Definition der beiden Substanzen zeigt, dass beiden eine völlig andere Natur zukommt, geht Descartes davon aus, dass sie dazu in der Lage sind, an einem Ort miteinander in Interaktion zu treten (vgl. Descartes 2002). Dieser besondere Ort war für Descartes die Zirbeldrüse, da sie nur einmal im Kopf vorhanden war, in einem sonst eher symmetrischen und spiegelbildlich aufgebauten Leib. Da die res cogitans, die denkende Substanz weder zeitlich noch räumlich definiert war, sondern ewig und nicht physisch, rückte sie in eine besondere Nähe zu der Vorstellung eines Göttlich-Geistigen. Dass das Physische von seiner Art her etwas völlig anderes sein müsse als das Geistige, scheint heute noch den meisten Menschen intuitiv richtig zu sein. Auf diese intuitive Gewissheit bezieht sich die Anthroposophie, wenn sie auf das Problem der Exklusivität der Erste-Person-Perspektive aufmerksam macht: Dass das innere Gefühl vom Selbst nicht durch eine Betrachtung von außen umfassend beschrieben werden kann, macht diese Vermutung so intelligibel, dass es sich hier um zwei verschiedene 1.2.1. 8 Hier kann es beispielsweise durch Krankheiten zu Abweichungen kommen (vgl. Teil I, Kapitel 3 in dieser Arbeit) I. Der Mensch als theoretisches Modell 30 Dinge handeln muss; denn was einer Dritte-Person-Perspektive notwendig immer fehlen muss, ist der Erlebnischarakter der Situation. Aus diesem Wiederstreit der Perspektiven zum Selbst entwickelte sich die besondere Haltung des Menschen zur Welt: Die Gegensätzlichkeit des Gefühls, einen Körper zu haben, der Dritten von außen zugänglich ist, und ein Leib zu sein, der persönliche qualitative Erfahrungen macht, Wünschen und Zielen nachgeht und sich emotional mit der Welt verbindet, ist somit der Grund, warum die Debatte um das Leib-Seele Problem mit dem Selbstverständnis des Menschen so eng verbunden ist. Hier wird die Relevanz festgelegt, welche dem eigenen Urteil zukommt: Was bedeutet es, dass ich der Verursacher meiner Intentionen bin? Steure ich meinen Willen oder glaube ich nur, eine Entscheidung bewusst und selbstständig getroffen zu haben? Die Debatte darum, welche Rolle dem empfundenen Selbst zukommt, scheint fast unauflöslich mit einer Abwertung eines Bereichen des Menschen verbunden zu sein: Sind das Innenleben nur ein Wiederhall physischer Prozesse und das Selbst eine Illusion? Regelt das Selbst von oben den Körper, sodass dieser zu einer auswechselbaren Maschine wird? Beide monistischen Positionen bergen das gleiche Risiko, während Theorien, die von einer gegenseitigen Wechselwirkung ausgehen, sich dem Vorwurf des überholten Dualismus stellen müssen. Denn alle dualistischen Weltanschauungen stoßen über kurz oder lang auf das Problem des Interaktionsortes der beiden unterschiedlichen Substanzen. Sah Descartes – wie erwähnt – noch die Zirbeldrüse als einen solchen Interaktionsort an, so kann beobachtet werden, wie sich die Anthroposophie im Laufe der Jahre und bedingt durch aktuelle Forschungsergebnisse immer wieder um eine plausible Auflösung dieses aus der dualistischen Sichtweise resultierenden Problems bemüht. Zwei Beispiele sollen die Evolution dieses Problems illustrieren: Im Jahr 1985 publizierte die englische Heilpädagogin Audrey McAllen ihr bis heute in den anthroposophischen Kreisen geschätztes Buch Die Extrastunde (erschienen 1985 in Großbritannien unter dem Titel The Extra Lesson), in dem sie beschreibt, dass der Mensch über den synaptischen Spalt, über die Lücke zwischen den Nervenzellen, an die geistige Welt angeschlossen sei (vgl. McAllen 1996, 17). Da McAllen hier den Beweis für ein geistiges Einwirken zu erkennen glaubt, schlussfolgert sie, dass alle Bewegungsübungen sowie das Malen und Zeichnen die geisteswissenschaftlichen Gesetzmäßigkeiten berücksichtigen sollten. „Dann kann sich ein gesunder Atemprozess zwischen dem Geistig-Seelischen der sich inkarnierenden Individualität und ihrem physischen Leib und Lebensleib vollziehen“ (ebd.). Eine aktuelle Überlegung zum gleichen Thema findet sich bei Andreas Neider. In seinem Beitrag Medienwirksamkeit und Empathiekräfte aus dem von ihm herausgegebenen Buch Wie lernen Kinder Empathie und Solidarität? (Neider 2012) findet sich folgende Erklärung für die Interaktion zwischen Geist und Körper: „Das Ich, unser eigentlich geistiges Wesen, ist nicht räumlich, sondern geistig mit den Dingen verbunden, da es selbst geistiger Natur ist. Auch unser Astralleib ist nichts Räumliches. In den Raum treten beide erst durch die Verbindung mit den in zeitlichrhythmischen Prozessen lebenden freien Kräften des Ätherleibs ein, die dann über den Liquor mit unserem physischen Leib, dem Nerven-Sinnes-System, verbunden werden“ (Neider 2012, 81 f.). Liquor wird bei diesem Gedankengang als eine Art glasklares Blut definiert, welches die gebundenen Kräfte des Ätherleibs nun frei verwalten kann (vgl. ebd. 78 f.). Die anthroposophische Erklärung sieht Neider gleichfalls in der Analogie zwischen dem sich 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 31 ständig neu bildendem Liquor und dem Schlaf-Wach-Rhythmus des menschlichen Organismus. Innerhalb des Gehirns, so Neider, würde der Druck nach oben hin immer mehr abnehmen, wohingegen er nach unten hin immer mehr zunehme. „Unser Wachbewusstsein ist an diese Leichte- und Schwereverhältnisse, die im Organismus durch den Flüssigkeitshaushalt geregelt sind, gebunden“ (ebd. 83). Dadurch, dass der Mensch nun im Schlaf horizontal liegt, können diese Druckverhältnisse ausgeglichen werden. Erst durch das Wechselspiel zwischen horizontaler und vertikaler Lage9 könnten die Eindrücke des Tages, das Gelernte und die seelischen Eindrücke dem Leib „eingebildet werden“ (ebd.). An beiden Beispielen wird deutlich, dass durch ein Analogiedenker versucht wird, eine wissenschaftlich anmutende Erklärung für ein zentrales Problem bei einer substanzdualistischen Position zu finden. Birgt der synaptische Spalt heute keine Leerstelle mehr, durch die das Geistige in den Körper eingreifen könnte, so wird nach einer neuen Erklärung gesucht, die gut in das antike Bild des Leichten, Schweren, Warmen oder Flüssigen hineinpasst. Wer an einer dualistischen Weltanschauung festhalten möchte, muss sich somit um eine Erklärung verschiedener Probleme bemühen. Die Anthroposophie misstraut besonders den durch die moderne Neurowissenschaft formulierten Menschenbildern und hat ein Gegenmodell entwickelt, welches sich wissenschaftlich so nicht rechtfertigen lässt, jedoch in der gelebten Praxis erfolgreich angewendet wird und sich damit eine Berechtigung als Arbeitsmodell erworben hat. Damit jedoch ein solches Arbeitsmodell in den wissenschaftlichen Diskurs aufgenommen werden kann, muss zunächst geklärt werden, auf welche Annahmen sich dieses Modell beruft und wie es sich innerhalb der wissenschaftlichen Philosophie positionieren kann, denn das Leib-Seele-Problem bleibt auch in dieser nicht ausgeklammert, sondern wird von der Philosophie des Geistes in unterschiedliche Richtungen angegangen. Dadurch gibt es hier nicht nur Bemühungen, eine Position immer neu zu untermauern, sondern eine Vielzahl von möglichen Ansätzen, die immer weiter ausgebaut werden (vgl. Metzinger 2007). Ausgehend von dem im Jahre 1981 von dem Berner Philosophen und Schriftsteller Peter Bieri in seinem Buch Analytische Philosophie des Geistes (Bieri 1997, 9) ausgearbeiteten Bieri-Trilemma lassen sich folgende drei Prämissen finden, von denen immer nur zwei gleichzeitig wahr sein können. 1. Mentale Phänomene sind nichtphysikalische Phänomene. 2. Mentale Phänomene sind im Bereich physikalischer Phänomene kausal wirksam. 3. Der Bereich physikalischer Phänomene ist kausal geschlossen. Die beiden im Folgenden vorgestellten Weltbilder würden jeweils einer anderen Prämisse nicht zustimmen. Gehen materialistisch monistische Auffassungen davon aus, dass die erste Prämisse nicht zutrifft, es sich bei mentalen Phänomenen durchaus um physikalische Phänomene handelt, sie nur von ihrem qualitativen Gehalt her unterschiedlich beschrieben werden können, so müsste die Anthroposophie das Trilemma durch das Streichen der dritten Prämisse auflösen. Sie geht davon aus, dass unsere 9 Sowohl der Schlaf-Wach-Rhythmus als auch die Horizontale und Vertikale nehmen in der Anthroposophie, in der Sinneslehre von Rudolf Steiner und in der Unterrichtspraxis eine wichtige Rolle ein und werden im Laufe der Arbeit noch öfter angeführt. I. Der Mensch als theoretisches Modell 32 Welt nicht kausal geschlossen ist, dass also geistige Wesen wie Engel oder Elementarwesen lenkend in die Welt eingreifen können. Eine andere zulässige Möglichkeit der Anthroposophie, die jedoch nicht angewendet wird, wäre es zu behaupten, dass es sich bei jenen geistigen Wesen um mentale Phänomene handele. Dadurch könnten diese als physikalisches Phänomen betrachtet werden, wodurch die Welt kausal geschlossen bliebe. Die Vorstellung von Engeln würde sich nun so darstellen, dass es sich hierbei um mental wirksame Bilder handeln würde, mit denen die Sprache operieren könnte, die jedoch nicht mehr als unabhängige geistige Entitäten angesehen werden müssten. Sie wären zu einer Beschreibung oder zu einer bildlichen Erklärung für ein Phänomen geworden, welches Teil der psychischen Realität wäre. Der Glaube an die Hilfe eines Engels gibt dem Menschen Zuversicht bei der Lösung seiner Probleme, sagt jedoch nichts darüber aus, ob eine derartige geistige Entität wirklich existiert. Da Wirkungen jedoch meist einem Verursacher zugesprochen werden, müsste dieser physisch nicht sichtbar sein, aber dennoch Dinge in der physikalischen Welt verändern können. Dass sich der Verursacher der Wirkung dabei in der eigenen Einstellung finden könnte, lässt die Zuversicht in die erfolgreiche Lösung eines Problems oft bereits wieder schwinden. Weltbilder, welche keine kausal geschlossene Weltsicht vertreten, sind somit nicht zwingend unlogisch, sie steigern lediglich die Zuversicht in den Erfolg einer Handlung, indem sie von einer visuell nicht sichtbaren Entität ausgehen. Manche Menschen behaupten jedoch über andere Sinneseindrücke, wie über das Fühlen oder ein inneres Sehen, Gewissheit über die tatsächliche Existenz jener Wesen zu haben, bisher gibt es jedoch keine Messinstrumente, welche solche körperlosen frei beweglichen Energien10 detektieren konnten. Wenn in einem Welt- und Menschenbild Ideen als etwas Existierendes betrachtet werden, welche eine gewisse Macht auf die Handlungen ihrer Träger ausüben, so müssen diese als Größe in die einzelnen Aktionen mit einbezogen werden. Ein Begriff, der in der Anthroposophie häufig verwendet wird und an anderer Stelle noch näher erläutert wird, ist der des Ätherleibs. Der Ätherleib hat als Idee in der anthroposophischen Weltsicht demnach eine mentale Existenz, ist also verbunden mit einem bestimmten Hirnzustand, der auf die folgenden Hirnzustände eine Auswirkung haben kann. Die geringste Wirkung, die angenommen werden kann, wäre ein bestimmter Hirnzustand beim Denken dieser Idee. Dieser Hirnzustand müsste sich in verschiedenen Punkten von anderen Hirnzuständen unterscheiden, gehört jedoch wahrscheinlich zu einer bestimmten Klasse von Zuständen. Da allerdings der Gebrauch des Gehirns die Struktur desselben bestimmt, also dem Denken eine tatsächlich physische Wirkung zugeschrieben werden kann, müssten Gehirne, die öfter über den Ätherleib nachdenken, auch besonders geschickt sein im Umgang mit Gedanken dieses Typs. Daraus ließe sich schlussfolgern, dass die Idee des Ätherleibs eine die physische Realität mitgestaltende Entität ist, die somit auch wieder auf die weiteren Gedanken dieses Gehirns wirken wird. Wenn dem anthroposophischen Weltentwurf auf diese Weise zugestimmt wer- 10 Es könnte sich dabei unter Umständen um eine Art nicht barionische Materieform handeln, welche dennoch mit barionischer Materie interagieren könnte. Es ist jedoch nicht die Aufgabe dieses Textes, einen Beweis für die Richtigkeit eines Weltbilds zu erarbeiten, sondern es geht lediglich um deren Darstellung. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 33 den könnte, so ergäben sich damit vielleicht Wege für eine gegenseitige Kommunikation. Obwohl eine solche Wirkung von geistigen Entitäten in Form von Gedanken heute als wahrscheinlich gilt (vgl. I. 3. in dieser Arbeit), ist es nicht das, was in der Anthroposophie als geistige Wirkung definiert wird. Geistige und physische Welt werden hier als zwei getrennte Bereiche angesehen, die durch Tore verbunden sind, wobei die Wirkrichtung eher als von oben nach unten gerichtet definiert ist. Um dieser geistigen Realität mehr Bestand zu verleihen, finden sich in den Texten Steiners viele Bilder und praktische Übungen, die einen solchen Übergang ermöglichen sollen. „Die Sinne müssen vollständig frei werden von allen Eindrücken der Außenwelt. Das Auge darf so wenig sehen wie im Schlafe; das Ohr so wenig hören wie im Schlafe und so weiter. Dann wird das ganze Seelenleben zusammengenommen und auf eine Vorstellung konzentriert; das ist der radikale Unterschied vom Schlafe. Man könnte den Zustand nennen ein bewußtes Schlafen, ein voll bewußtes Schlafen“ (Steiner GA155, 221). Nach Steiners Auffassung wechselt der Mensch (das Ich und der Astralleib) im Schlaf in die geistige Welt hinüber, doch geschieht dies noch ohne lenkendes Bewusstsein. Durch die einzelnen Praktiken kann es nun dem Geistesschüler gelingen, seinen Weg durch diese geistige Welt zu kontrollieren. Das Ziel all jener Mühen liegt in einer teleologisch begründeten Weiterentwicklung des Menschen, welche er durch die Vertiefung in die Rätsel der Welt und die Erfahrung wiederholter Erdenleben erreichen kann. „Dann aber, wenn die Menschenseele sich immer mehr und mehr vertieft, wenn die Menschenseele immer wieder und wiederum durch wiederholte Erdenleben geht, dann wird sie immer selbständiger und selbständiger, immer innerlich freier und freier“ ( ebd. 238). Auf diese Weise kann er neue Wahrnehmungsinstrumente entwickeln, vom Ich verwandelte Wesensglieder, die erst in zukünftigen Perioden wichtig werden (vgl. Steiner GA 13). Da jedoch einige Wesen (Menschen) auf den vorhergegangenen Entwicklungsstufen der Menschheit zurückgeblieben sind, hat dieser Aufruf, sich möglichst schnell weiterzuentwickeln, den Charakter eines Wettstreits, in welchem die Letzten (oder Schwachen) einfach zurückgelassen werden. Der vorausgesetzte Aufbau des Menschen impliziert damit schon eine Praxis, indem der Mensch auf Erden versuchen muss, möglichst viel an sich zu arbeiten, damit er sich im Sinne der Weltsicht weiterentwickelt. Diese Entwicklung ist jedoch nur auf vorbestimmten Wegen zu erreichen und birgt verschiedene Gefahren. Die Bevorzugung einer naturwissenschaftlichen Sicht auf den Menschen wird häufig als materialistische Verblendung gedeutet, die durch ahrimanische Kräfte (materialistische) verursacht wurde. Ahriman herrscht über alles Weltlich-Materielle, er ist in der anthroposophischen Überzeugung der Herr der Finsternis, welcher Krankheit, Lüge und Irrtum in die Welt bringt. Sein Gegenspieler ist Luzifer, welcher den Menschen durch hedonistische Kräfte zu verführen versucht. Steiner umgibt den Menschen mit kosmischen Kräften und Wesenheiten, wodurch er verschiedene gedankliche Bilder (das Gute, das Böse, das Lebendige) zu realen Entitäten verdichtet. Obwohl diese Darstellungsweise immer wieder gewählt wird, bleibt die Frage offen, ob es sich dabei nicht doch um Sinnbilder handelt. Im zweiten Kapitel wird das Selbstmodell der Anthroposophie genauer betrachtet, wodurch auch I. Der Mensch als theoretisches Modell 34 die dualistische Problematik noch einmal aufgerollt wird. Denn obwohl vieles darauf hindeutet, dass Steiner auf eine Trennung zwischen dem Geistigen und dem Physischen beharrt, kann die anthroposophische Weltsicht auch monistisch interpretiert werden. Je nach Sichtweise lässt sich dann auch unterschiedlich an die jeweiligen Modelle anknüpfen. Das Leib-Seele-Problem zeigt sich in seiner Brisanz nicht nur an den Fakten selbst, sondern auch an der Art der Kommunikation. Erst durch die Sicht auf die Welt definiert sich das, was als Seele oder Geist gedeutet wird. Durch logisch aufeinander bezogene Sätze offenbart sich erst das Problem – oder zeigt sich ein Lösungsansatz. Diese Analyse des Menschen macht zwei weitere Problembereiche deutlich, die im Folgenden angesprochen werden: Die Frage nach der Ganzheitlichkeit und die Rolle der Sprache. Ganzheitlichkeit „Das Wahre ist das Ganze“, schrieb Georg Wilhelm Friedrich Hegel in seiner Phänomenologie des Geistes (Hegel 1970, 22), und auch der von Steiner so bewunderte Johann Wolfgang von Goethe wollte die Welt als Ganzes begreifen und meinte: „In der lebendigen Natur geschieht nichts, was nicht in einer Verbindung mit dem Ganzen stehe, und wenn uns die Erfahrungen nur isoliert erscheinen […] so wird dadurch nicht gesagt, daß sie isoliert seien“ (Goethe 1981, 17). Auch die von Georgi Schischkoff zusammengefasste Aussage Aristoteles’, dass das Ganze mehr sei als die Summe seiner Teile (vgl. Schischkoff 1991, 211), kann in dieser Tradition gesehen werde. Demgegenüber steht die Analyse, in welcher das Ganze in seine Teile zergliedert, jedes Einzelne untersucht und beschrieben wird. Dieser Form der Betrachtung wird jedoch vorgeworfen, dass durch die Untersuchung der einzelnen Aspekte einer Sache, das Ganze aus dem Blick verloren wird. Die Frage nach der Ganzheitlichkeit tangiert auch das Leib-Seele-Problem in der Form, dass beispielsweise der Hirnforschung zugesagt wird, dass ihre gesammelten und interpretierten Daten nichts darüber aussagen könnten, wie jeder einzelne Hirnzustand in das erlebende Subjekt eingebettet sei. Die Waldorfpädagogik möchte den ganzen Menschen sehen und postuliert durch ihre Praxis eine ganzheitliche Erziehung zu gewährleisten, welche im besonderen Maße durch das Verständnis für das von Steiner dargestellte Wesen des Menschen geprägt ist (vgl. Teil I Kapitel 2 in dieser Arbeit). Ohne zu diesem Zeitpunkt genauer auf die Details jener Theorie einzugehen, soll ein von Steiner geschildertes Erlebnis angeführt werden, dem die Anthroposophie bis heute einen Großteil seiner Popularität schuldet: Am 23.10.1909 wandte sich Steiner in Berlin an sein Publikum und verdeutlichte ihm den Unterschied zwischen Anthropologie, Anthroposophie und Theosophie anhand eines Bildes. Die Anthropologie verortete er dabei am Fuß eines imaginären Berges, von wo aus sie die Details gut erkennen könne, jedoch nicht dazu in der Lage sei, einen Überblick über die Gesamtsituation zu gewinnen. Die Theosophie, zu der er sich lange Zeit hingezogen fühlte, empfand er als eine Lehre, welche auf dem Gipfel jenes Berges throne; damit könne sie das Leben der Menschen zwar beobachten, hätte jedoch keinen Zugang zur Lebenswelt des Individuums. Diesen Standpunkt einzunehmen, ginge mit einem Verlust wichtiger Details einher, hätte allerdings den Vorteil, dass größere Zusammenhänge erkennbar würden. Seine Kritik an den Theorien, welche von der Mikro- oder Makro- 1.2.2. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 35 ebene ausgingen, brachte ihn dazu die Anthroposophie auf eine Meso-Ebene, in die Mitte jenes Berges zu stellen. Er sah sich als Mittler zwischen der Erde und dem Himmel, beides berücksichtigend, beides verbindend (vgl. Steiner 2004 [2], 57ff.). Durch diesen Schritt erschloss sich für Steiner die Möglichkeit, sich zum einen von der bisherigen Gruppe und Teilen ihrer Vorstellung zu lösen, zum anderen bezog er den christlichen Glauben nun immer mehr in sein Denken mit ein, wodurch die Anthroposophie eine besondere Prägung und Mystik bekommen hat. Durch die Neuorientierung als Anthroposophie erstarkte jedoch auch wieder die Frage nach dem Jenseits, nach dem Schicksal oder Karma sowie nach der Reinkarnation und der Rolle von Christus in der Entwicklung der Welt. Der Wunsch nach Wissenschaftlichkeit, von der die Theosophie in ihrer Gründungsphase getragen wurde, entwickelt sich mit Steiner immer mehr in eine christlich orientierte Heilslehre, die auf persönliche Lebensfragen eine Antwort bereithalten konnte. Zum einen will die Anthroposophie den einzelnen Menschen in seiner Einzigartigkeit berücksichtigen, zum anderen stellt er ihn in einen Raum und Zeit übergreifenden Kontext, gibt ihm einen Platz innerhalb eines Weltenplans. Rudolf Steiner zufolge, und dies ist sicherlich zum Teil dem Misstrauen gegenüber der immer präsenter werdende Technik geschuldet, wollte er eine Möglichkeit finden, den Menschen detailliert zu beschreiben, ohne ihn in technische Daten zergliedern zu müssen. In einer solchen Darstellung schien ihm etwas Wesentliches verloren zu gehen, was er als das Geistige bezeichnete. Er befürchtete, die Welt könne ganz zu einem Ort der Mechanik werden, an welchem der Mensch nur noch in seinen Funktionsteilen, nicht aber mehr als Ganzes gesehen werde. In Mein Lebensgang (GA 28) hat Steiner versucht, seine Sichtweise auf die Natur und seine Befürchtungen bezüglich einer unreflektierten Mechanisierung der Welt in Worte zu fassen: „Ich wollte zum Ausdrucke bringen, dass die Natur in Wahrheit geistig ist. Das lag darin begründet, dass mich mein Schicksal zu einer Auseinandersetzung mit den Erkenntnistheoretikern der damaligen Zeit geführt hat. Diese stellten sich als ihre Voraussetzung eine geistlose Natur vor und hatten demgemäß die Aufgabe, zu zeigen, inwiefern der Mensch berechtigt ist, sich in seinem Geiste ein geistiges Bild der Natur zu gestalten. Ich wollte dem eine ganz andere Erkenntnistheorie gegenüberstellen.“ (Steiner GA 28, 165). Steiner wehrte sich somit gegen eine mechanische Erklärung der Natur und des Menschen, er wollte den ganzen Menschen im Blick behalten und konnte sich durch dieses Versprechen bis heute eine beachtliche Anhängerschaft sichern.11 Die Auffassung der Ganzheitlichkeit findet sich in seinen Werken in Form vieler Analogien wieder, in welchen betont wird, dass nichts ohne seine Bezüge wirklich zu verstehen sei. Obwohl Steiner hier vor allem sein metaphysisches Weltbild vor Augen hatte, macht er damit schon früh auf die Importanz des Kontextes aufmerksam und vertritt die Idee, dass 11 Gerade die im zweiten Teil ausgearbeitete Differenz zwischen dem Haben eines Körpers und dem Sein eines Leibes hat bis heute nichts an seiner Aktualität verloren. Der Körper wird zum Objekt, welches durch verschiedene Maßnahmen geformt und gestaltet werden kann, sei das durch Kleidung, Sport, chirurgische Eingriffe etc. Trotz der Gefahr, dass der Mensch seinen Körper als Funktionseinheit interpretiert, hat diese Sichtweise besonders der Medizin zu großen Fortschritten verholfen. Dennoch existiert die Befürchtung, dass durch die Analyse des Menschen und ein auf diese begründetes Miteinander etwas Wichtiges nicht mitberücksichtigt wird. I. Der Mensch als theoretisches Modell 36 das Umfeld in die Überlegungen mit einfließen müsse. Dabei ist er jedoch davon überzeugt, dass die Umwelt auf eine bestimmte Art dem jeweiligen Lebensalter entsprechend arrangiert werden müsse, um dann eine festgelegte, moralische Wirkung entfalten zu können. Als Funktionsmechanismen dieser von ihm beobachteten Wirkung, machte Steiner eine geistige Macht verantwortlich. Das Geistige, der Gottesgeist, Engel oder das Elementarwesen teilten Steiner zufolge den Menschen Botschaften mit und könnten reziprok durch Bitten dazu gebracht werden, wiederum auf einzelne Problembereiche zu wirken. In der anthroposophischen Tradition lässt sich dieses Denken bis heute beispielsweise in den Büchern von Hennig Köhler wiederfinden (vgl. Köhler 2009). Steiner hat in seiner Erkenntnistheorie den Versuch gemacht, Wirkungen mit einzubeziehen (wie Gefühle des Guten, Wahren oder Schönen), die bei einer mechanischen Analyse des Menschen an Relevanz verloren hatten und die zum Teil erst heute wieder in den Fokus der Wissenschaft treten. Für eine wissenschaftliche Betrachtung der Waldorfpädagogik als Praxis dürfen die Wirkmechanismen der Umwelt nicht anhand von geistigen Wesenheiten erklärt werden, weshalb an dieser Stelle auf einen Theoretiker zurückgegriffen werden soll, der versucht hat, die unsichtbaren Wirkungen sozialer Bezüge innerhalb der Gesellschaft auf eine weltliche Art zu erklären. Der berühmte Soziologe Niklas Luhmann wird von der Anthroposophie dabei meist kritisch gesehen, da seine Theorie den Menschen als Bewusstseinssystem beschreibt und ihn damit zu entpersonalisieren scheint. Obwohl seine Welt der Systeme zunächst determiniert und mechanisch wirkt, betont Luhmann in seinem Werk Die Gesellschaft der Gesellschaft, dass die Welt kein Riesenmechanismus sei, sondern ein unermessliches Potenzial für Überraschungen darstelle, welches jedoch Systeme benötige, um ausgewählten Irritationen den Sinn von Informationen zu geben (vgl. Luhmann 1998, 46). Um nun die Wirkmechanismen, welche Rudolf Steiner auf geistige Wesen zurückgeführt hat, anders zu erklären, wird es wichtig, die Systemtheorie etwas genauer zu betrachten, welche ebenfalls die Rolle der Sprache als Medium mit einschließt und somit auch relevant für das darauffolgende Kapitel sein wird. Niklas Luhmann teilte die Welt im Sinne der funktionalen Differenzierung in unterschiedliche Funktionssysteme auf, die in sich selbst wieder Untereinheiten bilden können. Die Gesellschaft besteht somit aus verschiedenen Systemen mit jeweiligen Subsystemen, die gemeinsam das Soziale System bilden. Dieses besteht nicht aus Individuen, sondern aus Kommunikationen. Eine Kommunikation erfordert immer mindestens zwei gemeinsam Kommunizierende, Alter und Ego; diese können dann in Form von Sprache, Gesten, Zeichen oder Körpersprache miteinander in Beziehung treten. Das Leitprinzip aller Systeme stellt dabei die System-Umwelt-Differenz dar, durch welche ein System erkennen kann, was zu ihnen selbst und was zu seiner Umwelt gehört. Dazu bildet das System diese Grenze in sich selbst noch einmal ab (reentry) und vergleicht seine Beobachtungen mit dem schon gewonnenen Wissen. Ein System „braucht deshalb ein Gedächtnis, eine ‚memory function‘, die ihm die Resultate vergangener Selektionen als gegenwärtigen Zustand verfügbar machen“ (Luhmann 1998, 45). Obwohl die Zukunft für jedes System unbestimmt bleibt, kann es sich anhand von Erfahrung entscheiden und Konsequenzen voraussehen. Niklas Luhmann bezeichnete das für das System sichtbare Resultat dieser Konsequenzen als Sinn. Die Begriffe Gedächtnis und Sinn gelten nicht nur für soziale Systeme, sondern sind auch im Hinblick auf Bewusstseinssysteme, also Menschen, wichtig. Ein zweiter Punkt, der allen Systemen gemein ist, ist die Autopoiesis, die operative Geschlossenheit oder Selbst- 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 37 referenzialität. Damit verdeutlichte Luhmann, dass Systeme sich in ihren Prozessen auf sich selbst beziehen und sich aus sich selbst heraus reproduzieren könnten. Sie sind somit nicht auf vorgefertigte Fremdteile für den Erhalt oder die Erschaffung eines neuen Systems angewiesen. Systeme operieren fortwährend und erzeugen damit Anschlussfähigkeiten an das Vorangegangene. Eine Unterbrechung dieser Prozesse führe dazu, dass das System als Ganzes aufhört zu existieren. Das kleinste soziale System besteht aus Ego und Alter und kann, laut dem Soziologen Peter Fuchs, als Intimsystem bezeichnet werden (vgl. Fuchs 2003). Die Bedingung dafür, dass Ego und Alter zusammen ein soziales System bilden, ist Kommunikation; hört diese auf, so hört auch das System auf zu existieren. Für jedes System ist alles andere Umwelt. Umwelt gibt es deshalb nur in Bezug auf ein System und wird vom System selbst in einer spezifischen Form generiert. Welt ist damit nur als konstruierte Sichtweise eines Systems erlebbar, nie als Wirklichkeit. Umwelt ist als dasjenige definiert, was außerhalb des Systems liegt, sie durchströmt dieses jedoch, wodurch sie vom System selbst ergriffen werden und Wirkung entfalten kann. Eine willkürliche, immer gleiche und kalkulierbare Einwirkung ist jedoch nicht möglich. Die Welt ist für Luhmann die Voraussetzung dafür, dass Systeme überhaupt entstehen können. Sie bildet somit das Ausgangsmaterial, bleibt aber ein unerreichbarer Horizont und das Wissen um ihre Beschaffenheit wird zu einer standpunktbezogenen Sichtweise. Es wurde im Lauf der Geschichte immer deutlicher, dass es mehrere gleichzeitig existierende Sichtweisen auf die Welt geben kann, die ebenfalls alle als wahr bezeichnet werden könnten. „Die ungefähr mit dem Beginn des 20. Jahrhunderts einsetzende Moderne zeichnet sich als kultur- und geistesgeschichtliche Periode durch zunehmende Erkenntnisskepsis und den Verlust von Einheitsvisionen aus“ (Kresic 2006, 106). Durch die immer vielfältiger werdenden Möglichkeiten, auf die Welt zuzugreifen, wurde der Menschen vor die Aufgabe gestellt, sich seine Weltanschauung selbstständig zu erarbeiten. „Während in der Wissenschaft z. B. das Nebeneinander konkurrierender Paradigmen zum Normalfall wird, stellen im sozialen Miteinander vielfältige, teils subversive Lebensformen und Sprachspiele traditionelle Normen in Frage. Zunehmend wird das Kontingente, Heterogene und Widersprüchliche der uns umgebenden Wirklichkeit betont, die Existenz der einen Wahrheit bzw. des einen richtigen Weges in Zweifel gezogen“ (ebd. 107). Die Waldorfpädagogik sieht die Welt nun ebenfalls von einem bestimmten Standpunkt aus und kann als System innerhalb der Gesellschaft beschrieben werden. Der Anspruch der Ganzheitlichkeit liegt für das System zum Teil darin begründet, dass sich einzelne Funktionssysteme der Anthroposophie in vielen Bereichen der Gesellschaft wiederfinden. Im Bildungssystem finden sich die Waldorfschulen, in der Religion zeigt sich das Subsystem als Christengemeinschaft, im Wirtschaftssystem in Form von verschiedenen Geldinstituten (GLS Bank) oder Geschäften (dm) und im Gesundheitssystem als anthroposophische Ärzteschaft, ganzheitliche Medizin, Naturkosmetik (Weleda, Dr. Hauschka) oder spezieller Demeter-Nahrungsmittel. Alle diese Produkte werben damit, dass sie zwar einen bestimmten Bereich abdecken und klar einem System zugeordnet werden können, doch dabei den ganzen Menschen mitberücksichtigen. Oft ist das Soziale oder die Seele das verbindende Element, durch welches die Grenzen der Systeme überschritten werden sollen. Ganzheitlich bedeutet somit, dass I. Der Mensch als theoretisches Modell 38 die verschiedenen Wesensglieder möglichst gemeinsam angesprochen werden: Neben dem Körper und seinen physischen Bedürfnissen sollen also auch die Lebendigkeit, die Natur oder Umwelt mitberücksichtigt werden; die Gefühle, die durch das Schöne oder Gute charakterisiert werden, sind ebenso wichtig wie der individuelle Geist, der durch die Möglichkeit selbstwirksam zu werden, in den Fokus gerückt wird. An diesem Punkt verknüpft sich die Sinneslehre Steiners mit der Idee der Ganzheitlichkeit, da durch sie dem Menschen physische Organe zugesprochen werden, durch die die Welt in ihrer Ganzheit erlebt werden kann. Auf sie verweist auch der emeritierte Professor für Staatsrecht und Anthroposophie in seinem Werk Hegels Phänomenologie des Geistes und die Sinneslehre Rudolf Steiners (Kirn 1989), in dem er die Ganzheitlichkeit durch die Funktion der einzelnen Wesensglieder des Menschen definiert (vgl. Kirn 1989, 60ff.). Kirn meint, dass der Mensch erst durch sie in der anthroposophischen Weise begriffen werden und so in seiner Ganzheit erfasst werden könne. Er ist davon überzeugt, dass Steiner in seinem Denken über Hegel hinausgegangen ist, und schreibt: „Meine These ist, daß diese Stufenfolge [der Selbsterziehung] sich in der Kapitelfolge der Hegel’schen Phänomenologie wiederspiegelt, daß darin aber wiederum nur sozusagen der Vordergrund der Sache besteht, in deren Hintergrund sich noch ein Bezug auf das menschliche Sinneswesen ergibt, den Hegel selbst, obwohl er ihn in seinem Gedankengang fast durchweg folgt, nicht voll durchschaut hat“ (Kirn 1989, 61). Kirn ist der Meinung, dass Steiners Theorie die Ganzheitlichkeit des Menschen am treffendsten erfasst hat, indem er den Reifeprozess oder die Entwicklungsstufen des Menschen, die Möglichkeit der Selbsterziehung und den Bezug zur Natur der Leiblichkeit miteinander verbunden hat (vgl. ebd.). Ganzheitlichkeit ist damit zu einem Konstrukt geworden, welches verschiedene Aspekte von Steiners Denken miteinander verbindet und bis heute ein Schlagwort geblieben ist, durch das eine zum Teil veraltete und esoterisch anmutende Pädagogik gerechtfertigt wird. Andererseits kann der Ruf nach einer ganzheitlichen Erziehung auch als Tor gesehen werden, durch welche neue Ideen in die pädagogische Arbeit mit einfließen können. Denn der Wunsch nach einer ganzheitlichen Erziehung ist weiterhin sehr aktuell. Die Rolle der Sprache Wie bereits an anderer Stelle angemerkt, hat die Anthroposophie eine besondere Affinität zur Sprache: Die Lauteurythmie, die Sprachgestaltung, der Wort- oder Sprachsinn sowie der große Anteil an in den Unterricht eingeflochtene Lyrik und Prosa machen diesen Umstand schon bei einer ersten Betrachtung auffällig. Der Unterricht an Waldorfschulen lebt von der Sprachkunst des Klassenlehrers, da dieses Medium allen anderen Medien (Bild, Schrift in Form von fertigen Texten oder elektronische Medien) vorgezogen wird. Der Klassenlehrer ist ein Erzähler, welcher den Schülern die Augen und Ohren für die Schönheit und den Zauber der Welt öffnen möchte. Dabei scheint die anthroposophische Welt durch den Glauben an Engel und Elementarwesen tatsächlich magischer zu sein, als dies zunächst scheinen mag. Die Welt wird zu einem Buch der Offenbarung, in welchem der Eingeweihte zu lesen vermag. Doch was bedeutet es, etwas lesen zu können? Beim Lesen geht es auch um das Verstehen, um die Interpretation. Der Leser tritt in eine Kommunikation mit dem Autor des Textes; beide müssen dieselbe Sprache beherrschen, damit eine solche erfolgreich sein kann. 1.2.3. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 39 Wie bereits im vorherigen Kapitel deutlich wurde, bestimmt Niklas Luhmann Kommunikation als die kleinste Systemeinheit: Systeme generieren sich damit aus Kommunikationen, wobei eine Kommunikation immer durch Information, Mitteilung und Verstehen gekennzeichnet ist und somit mindestens zwei Teilnehmer voraussetzt. Sprache ist ein Kommunikationsmedium, sie bildet die Realität auf einer anderen Ebene in Begriffen ab, wobei durch sie Dinge mitgeteilt werden können, die in der realen Welt so nicht existent sind: Obwohl sich die Dinge in der Welt häufig erheblich voneinander unterscheiden, werden sie in verschiedenen Kategorien und Oberbegriffen zusammengefasst. Ein bestimmter Baum kann im Aussehen von anderen Bäumen stark abweichen, kann jedoch immer noch als Baum bezeichnet werden. Dass vom Konkreten abstrahiert werden kann, erleichtert die Kommunikation oder macht sie sogar erst möglich. Der zugrunde liegende Begriff kann sprachlich ausdifferenziert werden, sodass der konkrete Baum wieder in seiner Einzigartigkeit hervortreten kann. Dennoch ist diese Beschreibung nicht identisch mit der Sache selbst: Reale Realität und durch Sprache konstruierte Realität weichen voneinander ab, es entsteht eine Differenz zwischen der Welt und der sprachlichen Realität (vgl. Berghaus 2003, 133 f.). Diese Differenz lässt zu, dass etwas beobachtet und danach beschrieben werden kann (vgl. ebd.). So entsteht mit der Sprache gleichzeitig ein Gefühl für die Zeit. Ohne Sprache ist ein Ereignis flüchtig. Es kann nur in dem Moment wahrgenommen werden, in dem es passiert (vgl. Luhmann 1997, 214 f.). „Die operativ bedingte Gleichzeitigkeit der Beobachtung mit der Welt, die beobachtet wird, kann nicht durchbrochen werden [...]. Erst Sprache ermöglicht eine Durchbrechung dieser Gleichzeitigkeitsprämisse“ (ebd.). Sprache ist damit sowohl von der Welt als reale, unmittelbare Realität als auch vom ständigen jetzt, also dem Zeitfaktor, abgekoppelt. Der Mensch fängt an, eine von seiner Gegenwart abgetrennte Vergangenheit und Zukunft zu haben – ein durch die Sprache entstandener Gewinn, auf den später noch zurückgekommen wird. Ein anderer Umstand muss ebenfalls hervorgehoben werden: „Erst diese Ausdifferenzierung einer Eigenzeit sprachlicher Kommunikation führt zu der Errungenschaft, die man für den wichtigsten evolutionären Zugewinn sprachlicher Kommunikation halten muß. Mit Hilfe von Sprache kann etwas gesagt werden, was noch nie gesagt worden ist“ (ebd. 215). Es ist nun nicht mehr nötig, dass das Objekt oder Thema räumlich anwesend ist, es bedarf nur noch der gleichzeitigen räumlichen Anwesenheit von Sender und Empfänger. Durch die Sprache wird es möglich, sich nicht anwesende Dinge vorzustellen, Fantasien zu entwickeln, Synthesen aus benannten Objekten zu bilden und so eine geistige Welt zu erschaffen, die nicht länger an die konkrete Umgebung gebunden ist. Doch das durch die Entstehung der Sprache bedingte Wegfallen des räumlichen Kontextes erleichtert auch das Vergessen: Die Sprache „entlastet das soziale Gedächtnis und dient insofern dem ständigen Freimachen von Kapazität für neue Kommunikationen“ (ebd. 216). Eine Sprache zu haben, setzt somit nach Luhmann auch ein Gedächtnis voraus, da es nur durch das Erinnerungsvermögen möglich wird, mit Worten zu operieren. Der Sinn der Worte muss in einen nicht unmittelbar sinnlich wahrgenommen Kontext gesetzt werden, wodurch es wichtig wird, sich sowohl Bedeutungen zu vergegenwärtigen, als auch das Gesagte mit der Hilfe des Vorstellungsvermögens in einen I. Der Mensch als theoretisches Modell 40 Zusammenhang bringen zu können. So entsteht durch die Fähigkeit des Erinnerns die Geschichtlichkeit. Dadurch, dass Sprache von Dingen berichten konnte, die sich in fernen Ländern oder vergangenen Zeiten zugetragen haben, jedoch auch zukünftige Ereignisse voraussagen konnte, kann sie als von Zeit und Raum losgekoppelt beschrieben werden. Durch dieses zeitlose Medium können wichtige Ereignisse weitererzählt und von immer neuen anderen behalten werden, wobei im Laufe der Zeit immer neue Techniken entwickelt wurden, die dieses Erinnern erleichterten sollten. Eine dieser Möglichkeiten besteht bis heute darin, das zu Erzählende an Rhythmen und Reime zu binden. Eine der berühmtesten Texte die in dieser Form überliefert wurden, ist die Edda, aber auch die Märchen der Gebrüder Grimm waren ursprünglich an einen genauen Wortlaut gebunden, der eine bestimmte Stimmung beim Erzählen heraufbeschwor, sodass das Erlebnis einen rituellen Charakter bekam. Dieses gemeinsame Erinnern förderte das Gemeinschaftsgefühl und machte deutlich, wer zur Gruppe gehörte und wer nicht (vgl. Keppler 1995). Die Waldorfpädagogik nimmt diesen Aspekt der Sprache im Besonderen wahr und spricht ihm eine therapeutische Wirkung zu. Eine besondere Neuerung bringt die Sprache auch durch das Phänomen der Verneinung, durch welche es möglich wird, jeden beliebigen sinnvollen Satz zu bejahen oder zu verneinen. Der binäre Code der Sprache „besteht darin, dass die Sprache für alles, was gesagt wird, eine positive und eine negative Fassung zur Verfügung stellt“ (Luhmann 1997, 221). Die Welt kann damit auch negativ beschrieben werden, indem auf Abwesendes hingewiesen wird. Ohne Sprache ist die Welt immer nur unmittelbar gegeben, sie ist positiv, also etwas Daseiendes. Erst dadurch, dass vor die positive Fassung eine Negation gesetzt werden konnte, entstand ein neuer Zugriff auf die Realität. Diese Möglichkeit war die Voraussetzung für die Vorstellung vom Nichts als Gegensatz zum Sein, hier zeigt sich das Fundament für dem Aufbau einer Polarität, die in der Anthroposophie ebenfalls einen großen Stellenwert hat, da der Mensch sich in einer Art dialektischen Position zwischen zwei Extremen halten muss. In der Sinneslehre findet sich dieser Gedanke sowohl beim Lebens- als auch beim Gleichgewichtssinn, welche ihr Pendant im anthroposophischen Sprach- und Gedankensinn haben. An dem bisher Dargestellten sollte ersichtlich geworden sein, dass die Sprache den Menschen aus den direkten Weltbezügen heraushebt und zulässt, dass die Realität zu seiner Vorstellung wird. Es sollte auch deutlich geworden sein, dass durch die Struktur der Sprache erst Begriffe wie das Nichts oder das Gute entstehen konnten. Sie bezeichnen damit nicht unbedingt existierende Sachverhalte, sondern haben sich durch das Erleben von Welt im Laufe der Zeit ergeben. Für Steiner stellte sich jedoch die Realität anders dar: Er war davon überzeugt, dass die Welt in ihrer Erscheinungsform ein Medium sei, welches Botschaften aus übersinnlichen Welten mitteilen könne. Um den genauen Stellenwert dieses Glaubens für den Schulunterricht ersichtlich zu machen, bedarf es eines kurzen Exkurses zum Thema Medienwahrnehmung: Medien haben eine besondere Bewandtnis, sie machen wahrnehmbar, bleiben dabei jedoch selbst transparent. Beim Lesen einer Geschichte bleiben die Buchstaben unsichtbar, in der Musik verschwinden die einzelnen Noten und werden zu einer Melodie. „Wenn Sie eine Anzahl von Tönen hören würden, würden Sie keine Melodie hören. Die Melodie ist dasjenige, was zwischen den Tönen entsteht. Und um das hören zu können, müssen Sie die einzelnen Töne wegwischen“ (Soesman 1998, 203). 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 41 Es findet sich somit für den Rezipienten wieder eine Ganzheit in Form einer Melodie oder einer Geschichte, welche in ihrer Erlebnisform erkannt werden. Verschiedene Schallwellen erlebt der Mensch als Töne und kann diese wiederum im Notensystem verschriftlichen. Diese Analyse oder das Identifizieren von einzelnen Lauten, respektive der Noten, ist zunächst schwieriger, es handelt sich dabei um eine Kulturtechnik, eine artifizielle Fähigkeit, welche erst durch viel Übung erworben wird. Es ist somit zuerst das Ganze, was wahrgenommen wird, während die jeweilige Analyse des Mediums eine höhere Abstraktionsebene abverlangt. Durch die Analyse oder durch eine Störung werden Medien somit wieder sichtbar, ihre Selbstverständlichkeit wird hinterfragt, was ihre Transparenz aufhebt. Transparente Medien übermitteln demnach Informationen oder Botschaften wie Melodien, Worte, Geschichten oder Bilder. Ob diese Informationen wahr oder falsch, intendiert oder unabsichtlich zustande kamen, muss dabei keine Rolle spielen. Werden Medien opak, kann dadurch zum einen Wissen über ihre Existenz und Funktion erlangt werden, zum anderen wird es dadurch möglich, die Nutzung des Mediums zu erlernen. Die Anthroposophie berücksichtigt diese Eigenschaften der Medien nun auch in der Methode des Unterrichtens, indem sie davon ausgeht, dass der Mensch in dreifacher Weise mit einem Medium in Beziehung treten kann. Wenn davon ausgegangen wird, dass zu jedem Sinn oder Wahrnehmungsorgan mindestens ein Medium gehört, ergibt sich dadurch ein in drei Teile gegliedertes Erlebnisfeld: Das Gefühl, das angesprochen wird, wenn das Medium zugunsten des Inhaltes verschwindet (Fühlen); die Möglichkeit zu verstehen, wie das Medium funktioniert oder gebraucht werden kann (Denken), und als drittes der Gebrauch oder die Anwendung selbst, das selbstständige Ergreifen des Mediums (tätiger Wille). Dies soll am Beispiel einer erzählten Geschichte verdeutlicht werden: Fühlen: Der Inhalt der Geschichte ist spannend, weckt vielleicht Neugierde beim Zuhörer. Erweiterung des eigenen Sinnhorizonts. Denken: Eine Geschichte kann nur verstanden werden, wenn die Lautfolgen mit Sinn belegt werden können, also wenn der Hörer bereits die Kulturtechnik Sprache versteht. (Buchstaben, Rechtschreibung, Grammatik) Tätiger Wille: Sich selbst eine Geschichte ausdenken, sein inneres Erleben in Worte fassen, die wiederum erzählt werden können. Erst jetzt wird der Umgang mit dem Medium Sprache in vollem Umfang beherrscht Jede Wahrnehmung ist damit über das Medium wieder in eine Trias eingebunden, die verschiedene Wege des Umgangs ermöglicht.12 Wird ein Blick auf die Waldorfpädagogik geworfen, so ließe sich sagen, dass das Primat hier auf die Qualität gelegt wird, die über ein Medium vermittelt werden kann. Es geht zunächst um das Gefühl, da dieses die Abstraktionsleistung noch nicht voraussetzt, die benötigt wird, um sich begreifend 12 Ein anderes Beispiel bietet der anthroposophische Wärmesinn: Im Denken kann die Wärmeleitfähigkeit, im Willen die Bearbeitung verschiedener Materialien und im Fühlen die Wirkung der Berührung erfasst werden. I. Der Mensch als theoretisches Modell 42 oder kreierend mit einem Medium zu beschäftigen. Durch das Gefühl entsteht erst der Wunsch danach, etwas auch zu können. Vor dem Können wiederum steht das Ausprobieren, das Erforschen und Verstehen eines Sachverhalts. Die Methode, sich zunächst in etwas hineinzufühlen, ist somit nicht willkürlich entstanden. Konsequent weiter gedacht, wird sie in der Anthroposophie zum Motor oder zur Motivationsquelle allen Handelns. In der Waldorfpädagogik wird zunächst darauf verzichtet, alles wissenschaftlich zu erklären, dies wird erst ab der Oberstufe relevant, es geht in den Grundschuljahren zunächst darum, sich mit der Welt durch das Erleben zu verbinden. Als Exempel können das Malen und die häufige Beschäftigung mit der Wirkung von einer oder von zwei Farben angeführt werden.13 Das Kultivieren der Gefühlsoffenheit steht in Verbindung mit der anthroposophischen Vorstellung des Erkenntnisvermögens, bleibt jedoch insofern problematisch, da angenommen wird, das Objekt trüge bereits ein bestimmtes, festes Gefühl in sich. In seiner geschichtlichen Entwicklung kann dieser Gedanke am Beispiel der Schönheit illustriert werden: Der französische Architekt Claude Perrault (1613–1688) beschäftigte sich beispielsweise eingehend mit dieser Thematik und entwickelte ein zweigliedriges System der Schönheit, in welchem er zwischen einer beauté positive und einer beauté arbitraire unterschied. Als beauté positive bezeichnete er das, was als grundlegendes Prinzip der Schönheit verstanden werden kann, während beauté arbitraire die willkürliche, aus dem eigenen Ermessen entstehende Schönheit beschrieb. Dieses Vorgehen ermöglichte erstmals einen künstlerischen Freiraum innerhalb der Prinzipien. Lange Zeit war Schönheit noch an die Ratio geknüpft, der Gebildete erkannte die Schönheit, da sie als ein objektives Merkmal der Welt definiert wurde. Eine deutliche Veränderung dieser Ansicht findet sich jedoch bei Immanuel Kant in seiner noch heute oft zitierten Kritik der Urteilskraft (1790). Hier greift dieser den Gedanken auf, dass jedem Menschen, unabhängig von dessen Bildungsstand oder Herkunft, eine ästhetische Urteilskraft innewohne. Damit war es nicht mehr möglich, die Schönheit an ein Objekt oder an die Auffassung der Experten zu knüpfen, die Schönheit entwickelte sich zu einer Beziehung zwischen Betrachter und Objekt, zu einer Wechselwirkung zwischen dem Objekt und dem Betrachter, in Abhängigkeit mit dessen gemachten Erfahrungen und in etwa zu vergleichen mit dem von Niklas Luhmann beschriebenen Sinnhorizont. Der Unterricht an Waldorfschulen geht jedoch davon aus, dass Schönheit oder bestimmte Gefühle an ein Objekt, eine Farbe oder einen Laut gebunden seien: „Denn, sehen Sie, was ist A? – Also das gehört nicht zum Unterricht, das dient nur dazu, dass Sie es wissen! – Was ist A? Ich stehe, wenn die Sonne aufgeht, bewundernd vor der aufgehenden Sonne: Ah! A ist immer der Ausdruck des Erstaunens, der Verwunderung. Eine Fliege setzt sich auf meine Stirne, ich mache: E. Das ist der Ausdruck des Abwehrens, des Wegmachens: E“ (GA 311, 106). Ah ist in dieser Theorie immer Ausdruck des Erstaunens, geht mit einer besonderen Stimmung einher, und sollte diese Stimmung nicht entstehen, so liegt das nicht an einem Fehler im Gedanken selbst, sondern an dem Menschen, der dieses Gefühl nicht hat – pädagogisch gesehen eine schwierige Einstellung, besonders da die Hinwendung zum Subjekt bereits vor Steiners Wirkungszeit vollzogen worden ist. 13 Beispielsweise ist eine der ersten Übungen in der ersten Klasse das vom Blau umschlossene Rot zu malen, später folgen Abwandlungen des gleichen Themas. 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 43 Unabhängig von allen wissenschaftlichen Betrachtungen findet sich schon in der Literatur des 19. Jahrhunderts eine subjektive Färbung, die Ahnung, dass die Welt jedem persönlich gegeben ist und Objektivität vielleicht nur auf einen Konsens zwischen den einzelnen Individuen beruhen könnte. In Erzählungen wird dem Leser durch ein personenbezogenes Welterleben bewusst, dass jeder Mensch die Welt nur durch seine eigenen Sinneseindrücke erfährt, wodurch der Anspruch nach einer reinen Objektivität immer mehr infrage gestellt werden muss. Einer der Vorreiter dieser Erzählform war der englische Autor Charles Dickens (1812-1870): In Great Expectations beschreibt er die Realität durch den Blickwinkel eines zeitgenössischen Betrachters und wendet dabei eine Erzähltechnik an, die später als Stream of Consciousness oder Bewusstseinsstrom bekannt werden würde (vgl. Dickens 2012). Es wurde ersichtlich, dass die Welt nur in Wechselwirkung mit den persönlichen Interessen und durch das jeweilige Vorwissen des Einzelnen Gestalt annehmen könne. Das Rationale, auch oft verstanden als ein objektives und kühles Herangehen an einen Sachverhalt, wurde ersetzt durch ein auf das Sinnliche gerichtetes Erleben, das durch subjektive und emotional geprägte Sichtweisen gekennzeichnet war. Damit klafft ein merkwürdig anmutender Riss zwischen dieser Hervorhebung der Emotion und der fest definierten Wirkung, welche die Welt auf die jeweiligen Gefühle haben sollte. Die Betonung auf das individuelle Fühlen mit der gleichzeitigen Starre in der Wechselwirkung zwischen Subjekt und Objekt, welche zum Teil aus der Vorstellung der Welt als Medium eines Gottes beruhen, tragen zu dem indoktrinierenden Charakter der Anthroposophie mit bei. Obwohl es zunächst ein wenig inkonsequent erscheint, birgt das Beharren auf diese feste Wechselwirkung zwischen Welt und Mensch eine notwendige Bedingung für das Überleben der Anthroposophie. Wäre der Mensch frei bezüglich der Wirkung eines bestimmten Objekts, könnte sich hinter der Erscheinung der Welt kein Medium der Erkenntnis verbergen. Damit Botschaften in den Erscheinungsformen gelesen werden können, muss es eine Schrift geben, die entweder richtig oder falsch gelesen werden kann. Der Leseunkundige mag Kringel sehen, die ihn anziehen oder abstoßen, der Leser hingegen weiß, was eine bestimmte Erscheinung bedeutet. Der Initiierte kann nach Rudolf Steiner in der Welt wie in einem Buch lesen. Die Welt wird damit zum Medium einer göttlichen Botschaft. Steiner unterscheidet nun drei Stufen der höheren Erkenntnis, die Imagination, die Inspiration und die Intuition (vgl. Steiner GA 012). Als Imagination bezeichnet er ein geistiges Schauen, ein Sehen von einzelnen Bildern, die der alltäglichen Wahrnehmung noch gleichen, die jedoch als Teil des eigenen Seins erlebt werden. Steiner spricht davon, dass der Mensch hier innerhalb der erlebten Farbbilder fühlt, welche Eigenschaften geistiger Wesen sind. Die Inspiration geht einen Schritt tiefer und ist mit einem geistigen Hören zu vergleichen, da hier die gemachten Erfahrungen innerlicher sind, eher einen kreativen Prozess im Menschen darstellen, der dasjenige wiederspiegelt, was in der geistigen Welt lebt. Steiner beschreibt die Inspiration, indem er erklärt, der Beobachter lebe dann in den Eigenschaften der Wesen der höheren Welten. Er werde sich bewusst, dass er eins würde mit deren Taten und den Offenbarungen ihres Willens. Als Intuition wird in der Anthroposophie eine Erkenntnis bezeichnet, die an Klarheit die Verstandeserkenntnis überragt, sie ist damit der allgemeinen Begrifflichkeit, die darunter ein dumpfes Ahnen versteht, genau entgegengesetzt. In der Intuition verschmelze der Mensch mit jenen geistigen Wesen selbst. I. Der Mensch als theoretisches Modell 44 Wird dieses Vorgehen nun genauer betrachtet, so ergeben sich einige Schwierigkeiten. In einer Kommunikation verfügt jeder Akteur über einen bestimmten Sinnhorizont, über ein persönliches Vorwissen, über eigene Erfahrungen und eine spezifischen Position innerhalb der Zeit. Dieses Vorwissen spielt eine Rolle bei der Codierung einer Botschaft, genauso wie es auch beim Lesen derselben für die anderen Akteure von Bedeutung ist, welche die Mittelung nur aufgrund ihres eigenen Sinnhorizonts verstehen. Egos Information muss somit nicht exakt der Information von Alter entsprechen, dies ist sogar eher unwahrscheinlich, da beide einen differenten Sinnhorizont besitzen. Dennoch gehen die Akteure in der alltäglichen Kommunikation davon aus, dass beide dasselbe verstanden haben. Dies erleichtert die Kommunikation und bietet größere Anschlussmöglichkeiten. Rudolf Steiner hat jedoch betont, dass der Zugang zu offenbartem Wissen durch eine besondere Schulung jedem zugänglich gemacht werden könne, diese Erkenntnis somit intersubjektive Gültigkeit besäße und nicht nur geglaubt werden müsse. Damit umgeht er jedoch nicht das Problem der Interpretation jener Erkenntnisse, die ihm, seinen Angaben zufolge, weniger in Worten als vielmehr in Bildern zugetragen wurden (vgl. Steiner 1996). Selbst wenn Rudolf Steiner Zugang zu einem geheimen wahren Wissen gehabt hätte, müsste er seine Erlebnisse durch Sprache beschreiben, um sie anderen zugänglich zu machen. Die dabei verwendeten Begriffe und Bilder sind damit zwangsläufig durch sein Vorwissen und seinen historischen Kontext gekennzeichnet. Der Mensch Steiner ist dem anthroposophischen Glauben zufolge zum Boten eines Weltwissens geworden. Seine Erkenntnisse wurden durch erlebte Bilder transportiert und in Sprache weiter vermittelt, sodass allein die Übersetzung der Offenbarung einen Effekt auf die Botschaft gehabt haben müsste. Eine genauere Analyse zum Thema Boten wurde von der Universitätsprofessorin Sybille Krämer unter dem Stichwort Engel erarbeitet, in welcher deutlich wird, dass der Anspruch auf Wahrheit, welche die Anthroposophie in die Worte Steiners hineininterpretiert, so nicht erhoben werden kann (vgl. Krämer 2008). Steiner selbst war jedoch davon überzeugt, dass er durch das richtige Schauen die Geheimnisse der Natur in ihrem sinnvollen Zusammenspiel erkannt habe, wodurch die Wahrheiten über die Welt bereits durch ihn ergründet und mitgeteilt wurden. Für die Anhänger seiner Lehre besteht die Antwort auf eine Frage nicht aus einer Suche nach einem noch unbekannten Wissen, sondern es geht darum, den Lösungsweg zu ermitteln, der zu der schon gefundenen Antwort führt. Abweichende Ergebnisse zeigen nur, dass der Schüler bisher den richtigen Weg noch nicht gefunden hat, sind jedoch nicht als Hinweis dafür zu verstehen, dass die übermittelte Antwort vielleicht nicht wahr sei. Die Welt wird durch Medien erfahrbar, sie sind die Träger von Informationen, die über unterschiedliche Wege auf den Menschen wirken können, allerdings ist die Vermutung, die Natur diene als Medium von geheimen himmlischen Botschaften, eine wissenschaftlich nicht zulässige Ausdehnung des Medienverständnisses. Die Anthroposophie und mit ihr die Waldorfpädagogik haben eine Art, zu Erkenntnissen zu gelangen, die nur von Personen innerhalb dieser Gruppe unterstützt wird. Wenn Anthroposophie als System betrachtet wird, so muss neues Wissen als Teil seiner Umwelt gesehen werden. Damit diese aufgenommen werden kann, muss im System eine Anschlussmöglichkeit vorliegen. Ein Hinweis darauf, dass dies der Fall ist, findet sich in der oft gehörten Bemerkung, dass Steiner dies sicherlich auch so gesehen hätte, würde er noch leben oder wäre er nicht so früh gestorben. Hier entsteht immer eine besondere Problematik: Entweder nimmt die Anthroposophie als System eine 1. Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik 45 Neuerung nicht an oder integriert sie und interpretiert sie anschließend als eine Bestätigung des eigenen Glaubens. Durch diese Zwickmühle wird es wissenschaftlich sehr schwierig, sich dem Thema zu nähern, da entweder der Konflikt zwischen Anthroposophie und Wissenschaft weiter erhärtet oder die Aussage als Versuch einer Bekräftigung jener Sichtweise gewertet wird. Die Autorin möchte sich jedoch von beiden Positionen distanzieren, und obwohl sie das Weltverständnis der Anthroposophie nicht teilt, ist sie der Ansicht, dass eine Auseinandersetzung mit derselben nicht darauf zielen darf, dieses Glaubenssystem als solches zu zerstören. Deshalb ist es ihr wichtig, in dieser Arbeit sowohl eine Innen- als auch eine Außenperspektive zu beschreiben, um dadurch vielleicht einen gangbaren Weg für die Zukunft zu markieren. Abschließend kann gesagt werden, dass die Anthroposophie weder eine Philosophie noch die Waldorfpädagogik eine Richtung innerhalb der Erziehungswissenschaft ist, vielmehr wird hier eine Art zweite Realität durch ein besonderes Sprachspiel gebildet. Die Ideen, welche innerhalb der Anthroposophie vertreten werden, decken sich nicht mit der naturwissenschaftlichen Weltanschauung der Wissenschaft, weswegen die Erklärungen ihres Handelns auch nicht als Begründung ihrer Praxis herangezogen werden können. Spannend bleibt jedoch die Tatsache, dass der Unterricht an Waldorfschulen oft sehr erfolgreich ist und von den Schülern rückblickend in vielen Punkten geschätzt wurde. Dennoch soll hier, wie schon erwähnt, keine Rechtfertigung einer in Teilen doch nicht unbedenklichen Praxis vorgenommen werden, sondern es ist der Autorin ein Anliegen, einen Blick in dieses Realitätssystem zu werfen, welches sich in so vielen Funktionssystemen manifestiert. Innerhalb des anthroposophischen Systems herrscht eine Form des Denkens, in welchem Analogien wie etwa die Magie der Sterne oder die Lehre der Jahrsiebte zu einer Selbstverständlichkeit geworden sind. Die vertretenen Ideen bereiten auf vielfältige Weise die Wege des Denkens eines Menschen und gestalten damit letztlich seine Identität. Aus einer Außenperspektive erscheint die anthroposophische Weltauffassung wie eine Märchenerzählung, aus Sicht der Anthroposophie wirkt der Weg der wissenschaftlichen Welt wie eine materialistische Verführung durch den Teufel. Diese unterschiedlichen Sichtweisen berücksichtigend, erscheint es der Autorin für das weitere Vorgehen wichtig, zunächst die Ideenwelt kennenzulernen, in welcher die Praxis der Waldorfpädagogik gelebt wird. Ohne die Erkenntnis, welche unsichtbaren Prägungen je nach Weltsicht die Gedanken zu einem Thema mit beeinflussen, kann eine gelebte Praxis nicht untersucht werden. Auf der anderen Seite wird auch ein naturwissenschaftliches Menschenbild vorgestellt, welches so gewählt wurde, dass eine größtmögliche Distanz zwischen den beiden Auffassungen liegt. Die Gegensätzlichkeit der vorgestellten Weltbilder soll zu einer gewissen perspektivischen Weitung gegenüber der von Rudolf Steiner aufgestellten Sinneslehre beitragen und es ermöglichen, auf der einen Seite ein Verständnis für das Vorgehen an Waldorfschulen zu entwickeln, auf der anderen Seite jedoch auch die Überschneidungspunkte mit anderen Anthropologien aufzeigen, durch die es möglich werden könnte, einem esoterischen Glauben eine weltliche Komponente zu verleihen. I. Der Mensch als theoretisches Modell 46 Das anthroposophische Weltbild Um die Bedeutung des Körpers in der Anthroposophie besser einschätzen zu können und somit auch eine Basis für das Verständnis des tätigen Unterrichts zu schaffen, wird dieses Kapitel sich mit dem von Rudolf Steiner entwickelten Selbstmodell beschäftigen. Dabei wird deutlich werden, dass die Konstruktion des Selbst zwar in enger Verbindung zum Körper gesehen wird, jedoch basiert jenes Modell vorwiegend auf mystisch anmutenden Annahmen, die wissenschaftlich keinen Geltungsanspruch erheben können. Wenn im späteren Verlauf der Arbeit auf verschiedene, körperbezogene Lehrmethoden aufmerksam gemacht wird, so muss immer mitberücksichtigt werden, dass diese Tätigkeiten durch das esoterische Weltbild begründet werden, sodass sie nicht vorbehaltlos extrahiert und in andere Schulformen übernommen werden können. Wichtig ist es, zunächst die Differenz zwischen den von der Anthroposophie postulierten und den wissenschaftlich wahrscheinlichen Wirkmechanismen zu erkennen. Erst wenn ein hinreichender Grund gefunden wurde, eine Praxis als möglicherweise wirkungsvoll anzusehen, könnte diese auch außerhalb der Waldorfpädagogik zum Einsatz kommen. Es wird damit zunächst davon ausgegangen, dass aus einem bestimmten Weltbild eine Praxis entstanden ist, welche eine Wirkung aufzuweisen scheint, die bisher jedoch nur innerhalb des anthroposophischen Weltverständnisses begründet wurde. Der Autorin ist es nun ein Anliegen zu ergründen, welche Mechanismen hier tatsächlich eine Wirkung erzielen oder erzielen könnten. Zu diesem Zweck werden im Verlauf der Arbeit verschiedene Theorien herangezogen, welche sich explizit mit dem Körperlichen beschäftigen und die Wechselwirkung14 zwischen der Physis und der Psyche mit einbeziehen. Die Autorin geht davon aus, dass durch eine genaue Illustration des anthroposophischen Welt- und Menschenbilds zum einen die Wurzeln der Praxis deutlich werden, zum anderen jedoch auch demonstriert wird, wie sehr jene Sichtweise in einer religiös-esoterischen Tradition steht, in welcher es um Glauben und nicht um wissenschaftliche Beweisbarkeit geht, wodurch sich die anthroposophieinternen Erklärungsansätze von vornherein für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung disqualifizieren. Das anthroposophische Welt- und Menschenbild gründet sich auf der christlichen Vorstellung vom Menschen, ergänzt diese jedoch um verschiedene Teile anderer kultureller Definitionen, wie beispielsweise den Reinkarnation- und Karma-Gedanken, der eher mit der Auffassung des Hinduismus oder Buddhismus verwandt ist. Aber auch ein Einfluss der Antike lässt sich sowohl in der Bedeutung der menschlichen Entwicklung in Jahrsiebten als auch in der Lehre der Temperamente und der mit ihr zusammenhängenden Heilkunde finden. Wie im ersten Kapitel gezeigt wurde, geht die Anthroposophie von einem Reifeprozess aus, durch welchen sich das Kind zum Erwachsenen bildet. Im Laufe der ersten 21 Jahre entwickeln sich unterschiedliche Teilbereiche im Menschen, welche jeweils aufeinander aufbauen. Die Anthroposophie schlüsselt diese Teilbereiche nun in verschiedenen Modellen auf, wodurch unterschiedliche Sichtweisen auf den Menschen möglich werden. Durch diese Konstellation ergibt sich eine gewisse Flexibilität, die zum einen bezeugt, dass es 2. 14 Obwohl die Autorin keine dualistische Position vertritt, scheint eine Trennung zwischen dem Körperlichen und dem Geistigen im Erleben zu existieren. Dieser Aspekt wird in Teil II genauer analysiert, ohne dass dadurch eine substanzdualistische Position untermauert werden soll. 2. Das anthroposophische Weltbild 47 sich in der Darstellung auch um Gleichnisse handeln kann, die nur einen Teil der Zusammenhänge illustrieren und die es zum anderen dem Pädagogen ermöglichen, diese verschiedenen Gliederungen als Arbeitsmodelle zu nutzen. Im Folgenden werden einige dieser Einteilungen genauer betrachtet und in ihrer Bedeutung charakterisiert. Anschließend wird ein Blick auf die Bedeutung der Jahrsiebte, das Temperament und die Karma-Lehre geworfen. Der viergliedrige Mensch Eine Auffassung der Anthroposophie geht davon aus, dass der Mensch aus vier Leibern besteht: dem physischen Leib, dem Ätherleib oder Lebensleib, dem Astralleib oder Seelenleib und dem Ich. Dabei muss betont werden, dass diese vier Leiber weniger so zu denken sind, dass sie wie eine heterogene Mischung miteinander vermengt sind, sondern eher dem Zustand einer homogenen Verbindung entsprechen, in welcher sich durch das Ineinanderwirken etwas Neues gebildet hat. In seinem Buch Die Geheimwissenschaft im Umriss (GA 13) stellt Rudolf Steiner fest, dass das Lebendige erst im Tod den Weg der Zersetzung oder Mineralischen geht, sich als lebende Materie jedoch stets selbst erneuert. „Denn während des Lebens muss ein Verborgenes einen fortwährenden Kampf führen gegen die Stoffe und Kräfte des Mineralischen im physischen Leib. Hört dieser Kampf auf, so tritt die mineralische Wirksamkeit auf “ (Steiner GA 13, 46). Steiner geht davon aus, dass diese Wirkung durch etwas gehemmt wird, was durch die Sinne nicht wahrnehmbar sei und nur wenige Menschen durch eine übersinnliche Anschauung sehen könnten. Dasjenige, was so beobachtet wird, kann als Entität oder selbstständiges Glied des menschlichen Wesens beschrieben werden. Dasjenige, „was die physischen Stoffe und Kräfte während des Lebens hindert, ihre eigenen Wege zu gehen, welche zur Auflösung des physischen Leibes führen [würden]“, soll nun Ätherleib oder Lebensleib genannt werden (ebd. 47). Alles Lebendige besitzt demnach einen Ätherleib, alle Pflanzen, Tiere und Menschen; Steine haben demgegenüber nur einen physischen Leib. Wichtig ist es zu wissen, dass nicht alles Lebendige den gleichen Lebensleib hat, es ist jeweils ein anderer Prozess, der dem Ätherleib der Pflanze, dem des Tieres oder des Menschen zugrunde liegt. Der Ätherleib durchsetzt dabei den physischen Leib und wird durch das Leben hindurch zu seinem Architekten (vgl. ebd. 49). Daraus muss logisch folgen, dass jede physische Form einen eigenen Bauplan und Baumeister hat. „Alle Organe werden in Form und Gestalt durch die Strömungen und Bewegungen des Ätherleibes gehalten. Dem physischen Herzen liegt ein ‚Ätherherz‘ zugrunde, dem physischen Gehirn ein ‚Äthergehirn‘ “ (ebd. 49 f.). Der ganze Ätherleib entspricht vom Aufbau dem physischen Leib, ist jedoch in einer nicht definierten Art komplizierter. Pflanzen bestehen nach der anthroposophischen Vorstellung aus physischem Leib und Ätherleib. Die Anwesenheit des Letzteren ist eine notwendige Bedingung für Lebendigkeit, eine Abwesenheit desselbigen führt zum Tod. So ist das Ätherische als Vorstellung auch mit Leben und Tod verbunden. 2.1. I. Der Mensch als theoretisches Modell 48 Das dritte Glied des Menschen ist der Astralleib, die Funktion dieses Gliedes ist als Erscheinung mit dem Zustand des Schlafens und Wachens verbunden. „Alles menschliche Schaffen beruht auf der Tätigkeit im Wachen […]. Diese Tätigkeit ist aber nur möglich, wenn der Mensch die Erstarkung seiner erschöpften Kräfte sich immer wieder aus dem Schlaf holt. Handeln und Denken schwinden dahin im Schlaf, aller Schmerz, alle Lust versinken für das bewusste Leben“ (ebd. 50). Hier werden bereits einige Eigenschaften dieses dritten Wesensgliedes deutlich: das Handeln, das Denken, der Schmerz, die Lust und das Bewusstsein. Steiner schreibt, der alleingelassene Ätherleib würde fortwährend schlafen, ein wacher Ätherleib sei immer von einem Astralleib durchleuchtet (vgl. ebd. 50 f.). Durch den Astralleib erlangen der Mensch und das Tier demnach erst das Wachbewusstsein. Doch nicht nur das Bewusstsein ist dem Menschen durch ihn gegeben, auch die Fähigkeit zu lernen sowie die Erfahrung eines qualitativen und emotionalen Erlebnischarakters einer Situation. Die Welt der Emotionen, das ungute Gefühl beim Schmerz und die Freude an lustvollen Erlebnissen sind Eigenschaften dieses Seelenleibes. Hardwig Schiller hat sich genauer mit der anthroposophischen Vorstellung vom Astralleib beschäftigt und schrieb: „Mit dem Astralleib ist auf die Wesensschicht des Menschen hingewiesen, durch die der Mensch innere Erlebnisse hat. Durch sie stellt er der äußeren Welt gleichsam eine eigene entgegen. Dies gilt schon für die an der äußeren Welt gewonnenen Sinnesempfindungen […] umfasst aber auch den ganzen Kosmos der Gefühle, der in der Seele durch die besondere Erregbarkeit des persönlichen Seelenvermögens beispielsweise in der Wirkung von Trieben, Leidenschaften und Begierden aufsteigen kann. Der Astralleib ermöglicht also jenen Qualitätssprung, der das bloß vegetativ-lebendige Verhältnis zur Welt zum seelisch-erlebten macht“ (Schiller 1992, 28). Obwohl Pflanzen auf Umweltreize reagieren können, wie beispielsweise die Mimose, welche sich bei einer Berührung zusammenzieht, haben sie wahrscheinlich dennoch keine inneren Erlebnisse. Es geht um die Erfahrung von Qualia, um durch Reize ausgelöste Qualitäten, welche der Mensch in sich selbst erlebt (vgl. Steiner GA13, 51). „In demselben Sinne, wie der Mensch seinen physischen Leib mit den Mineralien, seinen Ätherleib mit den Pflanzen gemein hat, ist er in Bezug auf seinen Astralleib gleicher Art mit den Tieren“ (ebd. 51). Doch der Mensch erhebt sich in seinem Wesen noch eine Stufe über das Tier, indem er diese qualitativen Erlebnisse als Selbst erlebt. Der Mensch ist fähig, seine Aufmerksamkeit so auf diese Erfahrungen zu lenken, „dass er im wachen Zustande […] fortwährend in der Mitte von Erlebnissen steht […]“ (ebd. 52). Der Mensch konstruiert sich seine eigene Geschichte, er ist Herr über seinen Willen, schafft es, seine Gefühle zu beherrschen und ist damit den Umwelteinflüssen nicht machtlos ausgeliefert. „Wäre der Astralleib sich selbst überlassen, es würden sich Lust und Schmerz, Hunger und Durstgefühl in ihm abspielen; was aber dann nicht zustande käme, ist die Empfindung: es sei etwas Bleibendes in alle dem“ (ebd.). Diese Fähigkeit, sich zu erinnern, wichtige Etappen des Lebens als innere Bilder zu bewahren und sie chronologisch zu ordnen, ist die Voraussetzung für das Gefühl, ein kohärentes Selbst zu besitzen. Die neurologischen Bedingungen der Möglichkeit, ein solches zu entwickeln, zeigen auf eine Schnittmenge zwischen den Ansichten Steiners und der modernen Philosophie des Geistes. Dem Wissen darüber, ein Selbst zu sein, liegen bestimmte Hirnfunktionen zugrunde. Eine Störung dieser Bedingungen kann zum Verlust des phänomenales 2. Das anthroposophische Weltbild 49 Selbstmodells führen (vgl. Metzinger 1997). Steiner verbindet verschiedene Funktionsbereiche in seinem Leibmodell: „Wie der physische Leib zerfällt, wenn ihn nicht der Ätherleib zusammenhält, wie der Ätherleib in die Bewusstlosigkeit sinkt, wenn ihn nicht der Astralleib durchleuchtet, so müsste der Astralleib das Vergangene immer wieder in Vergessenheit sinken lassen, wenn dieses nicht vom ‚Ich‘ in die Gegenwart herübergerettet würde. Was für den physischen Leib der Tod, für den Ätherleib der Schlaf, das ist für den Astralleib das Vergessen. Man kann auch sagen: dem Ätherleib ist das Lebendige eigen, dem Astralleib das Bewusstsein und dem Ich die Erinnerung“ (Steiner 2005, GA13, 53). Es gibt demnach drei Leiber, welchen das Ich als Ergänzung zugefügt wird. Das Ich jedoch ist autonomer und kann die unterschiedlichen Leiber verwandeln. Die durch die Leiber vertretenen Fähigkeiten sind auch für den schulischen Unterricht wichtig: So spielt beim Lernen nicht nur das Erinnern eine Rolle, sondern es ist ebenfalls nötig, diesen Prozess des Aneignens wieder zu vergessen. Die Kenntnis muss im Inneren versinken, muss zur Selbstverständlichkeit werden, denn erst dadurch kann etwas wie im Schlaf beherrscht werden. Besonders deutlich wird dieser Prozess beim Autofahren; gute Autofahrer fahren automatisch, reagieren unbewusst auf wichtige Signale und sind nach der Fahrt weniger müde als Fahranfänger, welche bewusst alle Reize analysieren müssen, was nicht selten zu Fehlern in ihrer Reaktion führt (vgl. Schönhammer 2013). Auch Steiner schildert ein für den Unterricht relevantes Beispiel: „Alle Einzelheiten, welche das Kind zu durchleben hat, um schreiben zu lernen, werden vergessen. Was bleibt, ist die Fähigkeit des Schreibens“ (Steiner GA13, 55). Dieser Vorgang des Verinnerlichens oder Vergessens, auf welchen das Wiederauftreten in neuer Form folgt, findet sich im Waldorfunterricht unter der Bezeichnung Dreischritt. Vergessen und Erinnern hat ebenfalls mit dem Begriff der Vorstellung zu tun, wobei die Erklärung dieses Sachverhalts zuerst an die Funktion der Objektpermanenz denken lässt. So ist es die Vorstellung, welche es uns erlaubt, uns an bereits gesehene Dinge zu erinnern. Auch wenn etwas nicht anwesend ist, ist es für den Menschen möglich, sich daran zu erinnern. Die Vorstellung ist für Steiner ein Prozess, der sich zwischen dem Astralleib und dem Ich abspielt. „Der Astralleib hat den äußeren Eindruck von dem Gegenstande bewusst gemacht. Doch würde das Wissen von dem Gegenstande nur so lange dauern, als er gegenwärtig ist, wenn das Ich nicht das Wissen in sich aufnehmen und zu seinem Besitz machen würde“ (Steiner GA13, 55 f.). Steiner ist sich bewusst, dass verschiedene Kinder Probleme damit haben, sich wieder an etwas zu erinnern. In seinem Heilpädagogischen Kurs (GA 317) weist er besonders auf die Wirkung des rhythmischen Wiederholens hin: „Es wird also sich vorzugsweise darum handeln, daß man für solche Kinder, bei denen Eindrücke verschwinden, durch rhythmische Wiederholung hervorruft bestimmte Eindrücke, die man etwa alle drei bis vier Wochen wechseln kann, daß man immer wieder von außen solche Eindrücke bringt und dadurch das Innere freilegt, so daß auch das Eiweiß sich allmählich seinen höheren Schwefelgehalt abgewöhnt“ (Steiner GA 317, 85). I. Der Mensch als theoretisches Modell 50 Steiner war der Ansicht, dass ein zu hoher Schwefelgehalt die Kinder daran hindere, Erinnertes wieder wachzurufen, während eine Neigung zur Zwanghaftigkeit auf einen Mangel an Schwefel beruhe. Steiner empfiehlt, schon bei der Ernährung der Kinder auf diese Hinweise zu achten. Das Rhythmische hilft dem Vergesslichen; neigen Kinder jedoch dazu, einen Gedanken nicht mehr loslassen zu können, soll der Lehrer dem Kind die Sätze zuraunen. Beide Elemente tauchen im Unterricht auf, als rhythmischer Teil, im Zeugnisspruch und im Erzählteil. Es gab somit Probleme, welche über die Vorstellung eines viergliedrigen Menschen für Steiner zugänglich wurden. Dies war jedoch nur ein Modell, das von der Anthroposophie als Blickwinkel auf den Menschen herangezogen werden konnte. Einen weiteren Zugang erschließt sich durch den dreigliedrigen Menschen. Der dreigliedrige Mensch Rudolf Steiner geht in seinem Menschenverständnis davon aus, dass das Ich jedes Menschen immer aufs Neue auf die Erde zurückkehrt um in einem physischen Körper eine Entwicklung durchzumachen. Dieser Vorgang wird als Reinkarnation bezeichnet; die Aufgaben, die aus dem vorherigen Leben mit in das neue Erdendasein genommen werden, tragen die Bezeichnung Karma. Dem Verständnis der Anthroposophie zufolge kann die Form des Kopfes Aufschluss über das Karma geben, da dieser in seiner runden Abgeschlossenheit die Vorgänge der Vergangenheit in sich trägt, während der restliche Leib jeweils neu ist und zum Teil durch die biologischen Vererbung, zum Teil aus einem persönlichen Gestaltungsprozess, heraus entsteht. Der Mensch besteht, wie bereits bekannt ist, aus vier Wesensgliedern: dem physischen Leib, dem Ätherleib, dem Astralleib und dem Ich. Diese vier Entitäten sind bei der Geburt noch nicht in der Form entwickelt, wie dies beim Erwachsenen der Fall ist, sie bilden zunächst ein Ganzes, welches sich im Laufe der ersten 21 Jahren differenziert und mit dem physischen Leib in Beziehung tritt. In dem Modell des dreigliedrigen Menschen verknüpft Rudolf Steiner nun das Ätherische mit dem Wollen, das Astralische mit dem Fühlen und das Ich mit dem Denken. Dabei unterscheidet er zwischen drei biologischen Systemen, welche den viergliedrigen Menschen durchwirken und jeweils andere Aufgaben und Ausdrucksweisen haben: „Der Mensch besteht ja aus den drei Gliedern, aus dem Nerven-Sinnes-Menschen […], das ist alles dasjenige, was den Menschen geistig in seiner Tätigkeit stützt, dem rhythmischen Menschen, worinnen aller Atmungsrhythmus, alle Blutzirkulation und so weiter enthalten ist, und dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-Menschen, worinnen alles enthalten ist, was durch die Stoffe umgewandelt wird“ (Steiner GA 311, 116). Diese drei Teile korrespondieren damit als Gliedmaßenmensch auf das Wollen oder das Ätherische, als rhythmisches System (Stoffwechsel-Gliedmaßenmensch) auf das Fühlen oder das Astralische und als Nerven-Sinnessystem auf das Denken oder das Ich. Dem Wollen sind durch die Lebendigkeit oder Vitalität aufbauende, dem Denken hingegen – durch Steiners Vorstellung vom Aufbau der Nerven als starre, leere Kanäle – abbauende oder absterbende Kräfte immanent. Durch das Fühlen soll eine Harmonisierung bewirkt werden, ein zeitliches Zusammenschwingen, weswegen das Rhythmische im Waldorfunterricht 2.2. 2. Das anthroposophische Weltbild 51 auch einen besonderen Stellenwert einnimmt und in dieser Arbeit bevorzugt behandelt wird. Die drei Systeme und die mit diesen verbundenen Eigenschaften finden eine Entsprechung in den ersten drei Jahrsiebten; so ist in den Jahren 0–7 das Nerven-Sinnes- System am hervorstechendsten, für Steiner deutlich sichtbar an dem Verhältnis der Proportionen des kindlichen Kopfes zum Rumpf. „Wenn man die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis zum Zahnwechsel nimmt, so ist es insbesondere die Kopforganisation, die Nerven-Sinnes-Organisation, die da wirkt. Das Kind entwickelt sich vom Kopf aus in der ersten Zeit seines Lebens“ (ebd.). Dieses System hängt auch mit dem Tagesbewusstsein zusammen, am Tag ist es das Werkzeug fürs Denken und baut durch diesen Vorgang Kräfte ab, die es dann beispielsweise nachts regenerieren kann. Von sieben bis 14 Jahren, in der Klassenlehrerzeit, sollte dann das rhythmische System am deutlichsten angesprochen werden, welches in der Atmung, dem Herzrhythmus und dem Gefühlsleben seine physische Entsprechung hat. Der aus- und einströmende Atem und das rhythmische Schlagen des Herzens charakterisieren als zwei unterschiedliche Teile den oberen Brustmenschen, also das Gefühlsleben des Menschen. Schon der Sprachgebrauch macht deutlich, dass Stimmungen Einfluss auf beide Systeme haben: Der Herzschlag (Puls) rast, die Atmung kann in emotional belastenden Situationen ins Stocken kommen. Steiner sieht im lebendig strömenden Atem und in der tönenden menschlichen Sprache einen Ausdruck des rhythmischen-Systems. Das dritte Jahrsiebt steht unter dem Zeichen des völlig unbewussten Stoffwechsel-Gliedmaßen-Systems, welches insbesondere bei der Entfaltung des Willens zum Tragen kommt. Der wirkende Wille zeigt sich besonders im Gleichgewichtssinn und in der aufrechten Haltung des Menschen. Das bewusste Empfinden dieses Aufrichtens, das im Unterricht täglich geübt wird, ist damit Willensübung und Selbsterfahrung zugleich. Zunächst scheint diese Aufteilung kontraintuitiv, da das Denken erst im dritten Jahrsiebt im schulischen Bereich gefördert werden soll und bis zum 14. Lebensjahr eher eine untergeordnete Rolle spielt. Beim Kleinkind bildet sich zunächst das Bewusstsein, welches mit dem Nerven-Sinnes-System verbunden ist, sodass die Entwicklung des Denkens als organisches Kennzeichen für das erste Jahrsiebt gesehen werden kann. Bei der Geburt sei das Nerven-Sinnes-System schon in einem weiteren Entwicklungszustand als die beiden anderen Systeme, schreiben die anthroposophisch orientierten Mediziner Stefan und Nathalie Rosenhauer von Löwensprung (vgl. Rosenhauer von Löwensprung 2013, 46ff.). Diesem biologisch gereiften System kann in der pädagogischen Arbeit das Wollen entgegengesetzt werden, durch welches die abbauende Tendenz des Denkens durch die Aufbaukräfte des Wollens ausgeglichen werden kann. Das entstehende Selbstbewusstsein entwickelt sich in Verbindung mit dem physischen Körpermodell, sodass über das sinnliche Erleben und über das am Erwachsenen orientierte Aufrichten ein Ausgleich zwischen Denken und Wollen erzielt werden kann. Beim Jugendlichen entwickelt sich hingegen der Gliedmaßenmensch, also das Willenssystem: Er möchte sich beweisen und in die Welt hinausgehen. Gleichzeitig kommt es zu einem Wachstumsschub, durch den sich der Heranwachsende ein neues Körpermodell erschließen muss. Deshalb ist es angebracht, dieser drängenden Tendenz des Wollens das ruhige Denken entgegenzustellen, so soll Besonnenheit beim Handeln erreicht und die Fähigkeit, sich selbst entscheiden zu können, gestärkt werden. Diese Trias der Systeme steht in Verbindung mit den Be- I. Der Mensch als theoretisches Modell 52 griffen Denken, Fühlen und Wollen. Das Denken setzt Steiner in Bezug mit dem für ihn eher leblosen Nervensystem und dem abgeschlossenen Kopf, das Fühlen als rhythmisches Geschehen verortet er im Rumpf, und das Wollen erkennt er als Stoffwechseltätigkeit mit besonderem Ausdruck in den Gliedmaßen (vgl. ebd.). Doch die drei Systeme dürfen nicht als völlig getrennt vorgestellt werden, denn die Stoffwechseltätigkeit ist nach Steiner im ganzen Organismus vorhanden und durchdringt die Organe des Rhythmus und diejenigen der Nerventätigkeit (vgl. Steiner GA 21, 156). Wie Abbildung 1 zeigt, wirken in einem sich gegenseitig bedingenden Kreislauf die drei Instanzen des Denkens, Fühlens und Wollens aufeinander. Das Denken oder Vorstellen ist ganz wach, in ihm erlebt der Mensch die Welt. Jene Erlebnisse berühren wiederum das Fühlen. Dieses ist für Steiner inspiriert, träumend und eher unbewusst. Durch dieses Gefühl wird wiederum der Wille angesprochen. Er ist schlafend, intuitiv, kann nicht über klare Vorschriften angesprochen oder gebildet werden. Er wirkt dann wieder zurück auf das Denken. Die rückwärtige Richtung funktioniert nicht, der Wille kann beispielsweise nicht durch das Denken beeinflusst werden. Im Willen schläft der Mensch: Der Wille holt jedoch die Vorstellungen aus dem Unbewussten des Menschen nach oben ins Bewusstsein. Aus der Kraft des Willens kommt die Erinnerung. Der Wille kann nicht durch Ermahnung angesprochen werden, sondern nur durch Regelmäßigkeit und durch das vom Gefühl geweckte Interesse an der Welt. „Nur dadurch, dass Sie auf das Habituelle des Menschen, auf das Gewohnheitsmäßige wirken, bringen Sie seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in Ordnung“ (Steiner GA 293, 122). Die „Gedächtniskraft muss man heben vom Gefühl und Willen aus, nicht etwa durch bloße intellektuelle Gedächtnisübungen“ (ebd.). Das Kind soll somit nicht durch Sittengesetze belehrt werden, sondern sein werdender Wille, sein Gefühl muss geweckt werden durch das wiederholende Tun. Das Kind soll wiederholend Dinge tun, die in ihm ein Gefühl der Richtigkeit wecken. Dabei soll darauf geachtet werden, dass jene Dinge eher als Selbstverständlichkeiten erscheinen als eine unbewusste Wiederholung (z. B. Gedichte, die immer zur selben Zeit gesagt werden, einzelne Wochentage, die gleich gestaltet werden, eine Aufgabe oder Handlung, die jeden Tag selbstverständlich über einen langen Zeitraum hinweg übernommen wird). Die drei im Menschen wirkenden Instanzen sollen durch die Erziehung harmonisiert werden: Kopf- und Gliedmaßenmensch vereinen sich im Brustmenschen. Diese Idee berücksichtigend wird es verständlich, dass in Waldorfschulen das Rhythmische (der verbindende Brustmensch) als besonders wichtig angesehen wird. In seinem Werk Von Seelenrätseln (GA 21) aus dem Jahr 1907 macht Steiner deutlich, dass eine Fokussierung auf die Wichtigkeit des Denkens immer eine Einseitigkeit darstellt, denn im Leben des Menschen käme zu diesem das Fühlen und Wollen mit hinzu. Erst durch die Verbindung dieser drei Komponenten wird der Mensch zu einem Ganzen. „Der Leib als Ganzes, nicht bloß die in ihm eingeschlossene Nerventätigkeit ist Abbildung 1: Prozesse des Absteigens in den Leib und des Aufsteigens ins Bewusstsein. (Steiner GA 293, 103). 2. Das anthroposophische Weltbild 53 physische Grundlage des Seelenlebens“ (ebd. 158). Wenn unter Seelenleben die Herausbildung eines in der Welt tätigen Selbst verstanden wird, so kann die Waldorfschule als Institution beschrieben werden, dessen Pädagogik explizit Wert darauf legt, im Menschen ein gefestigtes Selbst (als phänomenales Konstrukt oder als gelungene Inkarnation eines Ichs) zu erzeugen. Die Hirnforschung liefert immer mehr Erkenntnisse über die wichtige Rolle des limbischen Systems und dessen Verzahnung mit motorischen und kognitiven Zentren, was durch Autoren wie Joachim Bauer, Gerald Hüther, Antonio R. Damasio oder Daniel Goleman auch für die breite Öffentlichkeit zugänglich gemacht wurde. Steiners Vorgehen erlaubt es dem Pädagogen nunmehr, an das Kind unter verschiedenen Gesichtspunkten heranzutreten, ohne dass dabei eine Einseitigkeit zu entstehen braucht. Die zum Teil ungewohnt anmutende Begrifflichkeit kann teilweise in eine zeitgenössische Sprache umformuliert und mithilfe der in den letzten 100 Jahren gewonnenen Kenntnis neu interpretiert werden. Dabei muss darauf geachtet werden, dass das Denksystem der Anthroposophie nicht einfach durch eine moderne naturwissenschaftliche Sicht überformt wird. In der anthroposophischen Haltung sind zum Teil Momente enthalten, die im System selbst eine Wirkung erzielen und deren leichtfertige Extraktion die ganze Praxis obsolet werden lassen. Einige dieser Umstände werden im Laufe dieses ersten Teiles genauer betrachtet. Das anthroposophische Selbstmodell In seinem Werk Theosophie (GA 009) beschreibt Steiner eine weitere Einteilung des Menschen in ein Wesen mit drei Seelen: Die Empfindungsseele, die Verstandes- oder Gemütsseele und die Bewusstseinsseele. „So hätte man, wie im Leib, auch in der Seele drei Glieder zu unterscheiden: die Empfindungsseele, die Verstandesseele und die Bewusstseinsseele. Und wie von unten herauf die Leiblichkeit auf die Seele begrenzend wirkt, so wirkt von oben herunter die Geistigkeit auf sie erweiternd“ (Steiner GA 009, 38). Die Empfindungsseele ist dabei am stärksten mit den Gefühlen verbunden und reagiert auf ihre Umwelt. Dieser Teil der Seele steht damit dem Physischen am nächsten, sie ist der eigentliche Seelenleib. Die Verstandesseele lernt aus den Erfahrungen, welche durch die Sinne zu ihr kommen und ist mit dem Lebendigen in der Seele zu vergleichen. Durch die Bewusstseinsseele erlangt der Mensch ein inneres Wissen von sich selbst. „Der Kern des menschlichen Bewusstseins, also die Seele in der Seele, ist hier mit Bewusstseinsseele gemeint“ (ebd. 37). Letztere birgt in sich bereits eine Ahnung der höheren Stufe, von dem, was die Funktion des Ichs ist. „Obwohl das menschliche ‚Ich‘ in der Bewusstseinsseele aufleuchtet, so durchdringt es doch das ganze seelische Wesen. Die Teile dieses seelischen Wesens sind überhaupt nicht so scharf gesondert wie die Leibesglieder“ (ebd. 46). Das Ich kann die einzelnen Leiber zu Seelen umwandeln. So wird der durch das Ich umgestaltete Astral- oder Empfindungsleib zur Empfindungsseele, der Ätherleib zur Verstandesseele und der umgeformte physische Leib zur Bewusstseinsseele. 2.3. I. Der Mensch als theoretisches Modell 54 „Man darf sich aber nicht etwa vorstellen, dass die Umwandlung dieser drei Glieder nacheinander erfolge. Sie geschieht an allen drei Leibern vom Aufblitzen des Ich an gleichzeitig“ (Steiner GA a121, 24). Das Ich scheint damit eine besondere Position einzunehmen, da es sich jeweils mit den Leibern und den einzelnen Seelengliedern verbinden kann. Das Ich schildert Steiner als das Göttliche im Menschen, welches sich zu Gott so verhält wie der Wassertropfen zum Meer. Das Ich sei mit dem Göttlichen von einer Art und Weise, so Steiner (vgl. Steiner GA 13, 57). Diese Ahnung um die Beschaffenheit des Ichs und das Gefühl für die Dinge, welche die Natur dem Menschen offenbart, bezeichnet Steiner als den Geist (vgl. ebd. 60). Wenn der Mensch diesen Offenbarungscharakter des Geistigen in seinem ganzen Wesen ausweitet, arbeitet er an der Weiterentwicklung seiner selbst, an seinen neuen Wesensgliedern. In dieser Arbeit liegt für Steiner das Ziel der Menschheitsentwicklung: „Im Grunde besteht alles Kulturleben und alles geistige Streben der Menschen aus einer Arbeit, welche diese Herrschaft des Ich zum Ziele hat. Jeder gegenwärtig lebende Mensch ist in dieser Arbeit begriffen: er mag wollen oder nicht, er mag von dieser Tatsache ein Bewusstsein haben oder nicht“ (ebd.). Eine bewusstere und weitreichendere Umarbeitung der Leiber in andere Wesensglieder führt laut Steiner zum Geistselbst (Manas), Lebensgeist (Buddhi) und dem Geistmenschen (Atma). Die Arbeit des Ichs am Astralleib führt bei Erfolg zum Geistselbst. Dies ist die einfachste geistige Arbeit, da sie allein darin besteht, Gewohnheiten willentlich zu verändern. „Diese Umgestaltung beruht im wesentlichen auf einem Lernen, auf einem Bereichern des Innern mit höheren Ideen und Anschauungen“ (Steiner, GA a121, 23). Die Umwandlung des Lebensleibs ist schwieriger: „Die Arbeit an diesem Ätherleibe ist aber eine intensivere als die am Astralleibe; denn was sich in dem ersteren verbirgt, das ist in zwei, das Verborgene des Astralleibes jedoch nur in einen Schleier gehüllt“ (Steiner GA13, 61). Derjenige, der sich in diesem Bereich vervollkommnen möchte, muss an seinen Gewohnheiten, seinem Temperament und Charakter arbeiten und dabei ebenfalls versuchen, seine Gedächtnisleistungen zu erweitern (vgl. Steiner, GA a121, 23ff.). Gelingt ihm dies, so hat er seinen Lebensleib in Lebensgeist umgewandelt. Nun kann der Mensch auch an seinem physischen Leib arbeiten, am Puls oder Blutkreislauf. „Soviel auf diese Art vom physischen Leib umgestaltet ist, wird Geistmensch […] genannt“ (ebd. 24). An diesen Ausführungen wird deutlich, dass die einzelnen Leiber nichts Festes oder Statisches sind, sie können verwandelt oder durchleuchtet werden. Besonders in seinem 1904 erschienenen und mehrfach veränderten Werk Theosophie beschreibt Rudolf Steiner genauer den Aufbau des Menschen. „Will man den ganzen Menschen erfassen, so muß man ihn aus den genannten Bestandteilen zusammengesetzt denken. Der Leib baut sich aus der physischen Stoffwelt auf, so daß dieser Bau auf das denkende Ich hingeordnet ist. Er ist von Lebenskraft durchdrungen und wird dadurch zum Ätherleib oder Lebensleib. Als solcher schließt er sich in den Sinnesorganen nach außen auf und wird zum Seelenleib. Diesen durchdringt die Empfindungsseele und wird eine Einheit mit ihm. Die Empfindungsseele empfängt nicht bloß die Eindrücke der Außenwelt als Empfindungen; sie hat ihr eigenes Leben, das sich durch das Denken auf der andern Seite ebenso befruchtet wie durch die Empfindungen auf der einen. So wird sie zur Verstandesseele. Sie kann das 2. Das anthroposophische Weltbild 55 dadurch, daß sie sich nach oben hin den Intuitionen erschließt wie nach unten hin den Empfindungen. Dadurch ist sie Bewußtseinsseele“ (Steiner GA 009, 45). Es geht Steiner um den ganzen Menschen; dies bedeutet, dass er die physischen Eigenschaften des Menschen in Zusammenhang mit seinen emotionalen und geistigen Fähigkeiten bringen will. Ihm scheint dabei die Seele das Bindeglied zwischen der materiellen und der geistigen Welt zu sein. Diese Möglichkeit, zwischen diesen beiden Welten zu vermitteln, ist der Seele durch das Intuitionsorgan gegeben, durch welche der Geist in ihr Intuitionen hervorrufen kann. Damit beruht die Vermittlung zwischen geistiger und physischer Welt in einer Eigenschaft der Seele oder eines seelischen Organs. Dieses überträgt die geistigen Phänomene in den Körper. Problematisch bleibt dabei, dass es sich anscheinend zunächst lediglich um top-down-Prozesse handelt, welche vom Geistigen auf das Physische wirken, da sich der Bau des Körpers auf das Ich hinrichtet. Dies widerspricht jedoch der weiteren Aussage Steiners, die jeweils von inneren und äußeren Einflüssen im Hinblick auf die Entwicklung der einzelnen Seelen spricht. Der Körper wird damit zur notwendigen Bedingung für die Erlangung eines Selbstbewusstseins, denn nach der Vorstellung von Rudolf Steiner ist es der Menschheit erst auf der Erde möglich, ein Ich durch das Vorhandensein eines physischen Körpers als reflexives Selbst auszubilden (vgl. Steiner GA 013, 115ff.). Die Rolle des Körpers wird auch von Thomas Metzinger angesprochen, wenn es um die Kriterien für das Entstehen eines phänomenalen Selbst geht, denn die Voraussetzung für die Entwicklung eines solchen Selbstmodells ist die Erfahrung eines mentalen Körperbildes (vgl. Metzinger 1997, 169ff.). Wird die von der Anthroposophie postulierte Verbindung zwischen physischer und geistiger Welt genauer betrachtet, so zeigt sich, dass die Einteilung der Wesensglieder auf unterschiedliche Weise beschrieben werden kann. Als einfachste Möglichkeit kann der Mensch so angesehen werden, dass das denkende Ich die übrigen Leiber ergreifen und verwandeln kann. Der von der Lebenskraft durchdrungene Körper wird zum Ätherleib. Das Hinzutreten von Sinneseindrücken lässt ihn zum Seelenleib (Astralleib) werden. Dieser Prozess ist damit zunächst vom Äußeren her betrachtet, denn zum Physischen tritt jeweils eine Eigenschaft hinzu. Vom Inneren wirkt jedoch das Geistige, die Empfindungsseele auf den Seelenleib. In ihr wirken sowohl die Empfindung von außen als auch das Denken von innen als zwei verschiedene Instanzen zusammen. Der denkende Teil der Seele wird nun zur Verstandesseele. Öffnet diese sich der von oben kommenden Intuition, so verändert sie sich zur Bewusstseinsseele. Das Intuitionsorgan wird zum geistigen Pendant der äußeren Sinnesorgane. Geistselbst, Lebensgeist und Geistmensch sind weitere Verwandlungen der Wesensglieder durch das Ich; diese dürfen jedoch nicht gesondert betrachtet werden, sondern müssen als Bereiche gesehen werden, die jeweils eine andere Balance des geistigen und des physischen Einflusses besitzen (vgl. Steiner GA 009, 45). A. Physischer Körper B. Ätherleib oder Lebensleib C. Seelenleib D. Empfindungssee1 e E. Verstandesseele F. Bewusstseinsseele G. Geistselbst I. Der Mensch als theoretisches Modell 56 H. Lebensgeist I. Geistesmensch. Ist der Mensch als irdisches Wesen auf der Erde inkarniert, muss er anders betrachtet werden, da hier der Seelenleib (C) und die Empfindungsseele (D) noch zusammenfallen, ebenso wie die Bewusstseinsseele (F) und das Geistselbst (G) noch eine Einheit bilden. Dadurch ergibt sich eine siebenteilige Gliederung: 1. Der physische Körper 2. Der Äther- oder Lebensleib 3. Der empfindende Seelenleib 4. Die Verstandesseele 5. Die geisterfüllte Bewusstseinsseele 6. Der Lebensgeist 7. Der Geistesmensch. Wird nun der Mensch unter besonderer Berücksichtigung des Ichs und dessen Fähigkeit der Verwandlung beschrieben, so fallen der Seele durch die Eigenschaften des Ichs geistige Qualitäten zu. Damit hat das Ich die Möglichkeit, eine Verbindung zwischen drei Welten, der physischen, der seelischen und der geistigen, zu generieren. Der Mensch ist dann vergleichbar mit einer Pflanze, welche zu der einen Seite ihr Wurzelgeflecht, zu der anderen ihre Blüte hin ausbildet. Der Stamm, als Verbindungsstück zwischen den beiden so verschiedenen Enden, bildet die Seele. Die Wurzeln hat der Mensch im physischen Körper, wozu der Ätherleib (Lebensleib) und Astralleib (Seelenleib) als Teile der physischen Welt gehören, durch das Geistselbst, den Lebensgeist und Geistesmenschen blüht er hingegen in die geistige Welt hinauf (vgl. ebd. 46). Sowohl die Verstandesseele als auch die Bewusstseinsseele können als die zwei zusammengehörigen Hüllen des Ichs gesehen werden, wobei dieses dann den Kern des Ganzen bildet. Werden auch der Seelenleib und die Empfindungsseele als Astralleib zusammen genommen, so ergibt sich folgende Einteilung: physischer Leib, Lebensleib, Seelenleib und Ich (vgl. ebd.). „Wenn nun das Ich sich mit dem Geistselbst durchdringt, so tritt dieses Geistselbst so auf, daß der Astralleib von dem Seelischen aus umgearbeitet wird. In dem Astralleib wirken zunächst des Menschen Triebe, Begierden, Leidenschaften, insofern diese empfunden werden; und es wirken in ihm die sinnlichen Wahrnehmungen. Die sinnlichen Wahrnehmungen entstehen durch den Seelenleib als ein Glied im Menschen, das ihm von der äußeren Welt zukommt. Die Triebe, Begierden, Leidenschaften und so weiter entstehen in der Empfindungsseele, insofern diese vom Innern durchkraftet wird, bevor dieses Innere sich dem Geistselbst hingegeben hat. Durchdringt sich das ‚Ich‘ mit dem Geistselbst, so durchkraftet die Seele den Astralleib wieder mit diesem Geistselbst. Es drückt sich dies so aus, daß dann die Triebe, Begierden und Leidenschaften durchleuchtet sind von dem, was das Ich aus dem Geiste empfangen hat. Das Ich ist dann vermöge seines Anteiles an der geistigen Welt Herr geworden in der Welt der Triebe, Begierden und so weiter. In dem Maße, als es dies geworden ist, erscheint das Geistselbst im Astralleib. Und dieser selbst wird dadurch verwandelt. Der Astralleib erscheint dann selbst als zweigliedrige Wesenheit, als zum Teil unverwandelt, zum Teil verwandelt. Daher kann man das Geistselbst in seiner Offenbarung am Menschen als den verwandelten Astralleib bezeichnen. Ein ähnliches geht in dem Menschen vor, wenn er in sein Ich den Lebensgeist aufnimmt. Dann verwandelt sich der Lebensleib. Er wird durchdrungen von dem Lebensgeist. Dieser offenbart sich in der Art, daß der 2. Das anthroposophische Weltbild 57 Lebensleib ein anderer wird. Daher kann man auch sagen, daß der Lebensgeist der verwandelte Lebensleib ist“ (ebd. 47). Aus dieser Auffassung des Menschen ergibt sich dann eine weitere Gliederung, die davon ausgeht, dass den äußeren Sinnen das vom Geistigen durchdrungene Physische ebenfalls nur sinnlich erscheint. 1. Physischer Leib 2. Ätherleib/Lebensleib 3. Astralleib/Seelenleib 4. Ich als Seelenker 5. Geistselbst als verwandelter Astralleib 6. Lebensgeist als verwandelter Lebensleib 7. Geistesmensch als verwandelter physischer Leib Aus diesen unterschiedlichen Darstellungen der Gliederung des Menschen geht hervor, dass es sich bei Steiner nicht um einen tatsächlichen Substanzdualismus handeln kann. Sollte auch die physische und die geistige Substanz im Sinne von Descartes res cogitans und res extensa völlig voneinander verschieden sein, so müsste die Seele eine Substanz bilden, welche zwischen beiden Substanzen vermitteln könnte, müsste also sowohl geistige als auch physische Eigenschaften in sich verbinden. Baruch Spinoza versteht unter Substanz jedoch etwas, „was in sich ist und durch sich begriffen wird; d. h. etwas, dessen Begriff nicht den Begriff eines anderen Dinges nötig hat, um daraus gebildet zu werden“ (Spinoza 2014, 7). Wenn nun jedoch das Ich, welches als Kern des Verstandes- und des Bewusstseinsteil des Seelischen gesehen werden kann, eher die Funktion eines Vermittlers einnimmt, zeigt dies, dass alle von Rudolf Steiner geschiedenen Bereiche im Grunde nicht als unabhängige Substanzen beschrieben werden können. Das Physische und das Geistige könnten damit als Eigenschaftsbereiche des Seelischen definiert werden, welche gewisse gemeinsame Begriffe aufweisen. Da es sich somit bei Steiners Entwurf nicht um einen klassischen Dualismus handeln kann, bleibt noch zu klären, ob es sich um eine Emergenz handeln kann. Durch verschiedene Wechselwirkungen scheint jeweils eine neue, durch andere Eigenschaften auffallende Entität zu entstehen, doch es ist nicht der Ätherleib, der aus dem physischen Leib emporsteigt, sondern es bilden sich sowohl von oben als auch von unten neue Bereiche heraus, die dann wiederum interagieren. Es ergibt sich damit sowohl eine Wirkkraft vom Physischen als auch vom Geistigen aus. Dass die Bereiche des Menschen nun nicht im herkömmlichen Sinne als getrennt betrachtet werden können, schließt nicht aus, dass das Modell nach Grenzen durchsucht werden kann. Wenn demnach die Frage nach dem substanziellen Aufbau der einzelnen Bereiche des Menschen zurückgenommen wird und das einfache Modell vom viergliedrigen Menschen auf seine tatsächlichen Eigenschaften hin geprüft wird, so zeigt sich ein interessanter Aufbau hinsichtlich des Erlebens von Zeit und Raum: I. Der Mensch als theoretisches Modell 58 A Physischer Leib Ausdehnung in Raum und Zeit existieren, Form haben, Körper im geometrischen Sinne sein, Naturgesetzen unterworfen sein. Zeitlichkeit als: einer äußeren Zeit unterworfen sein B Ätherleib Lebendigkeit, einer inneren Zeit unterworfen sein, wodurch eine Veränderung durch sich selbst erst möglich wird. Manifestation eines Willens Wachstum. Zeitlichkeit als: autonome Veränderungsmöglichkeit, im eigenen Zeitfluss sein C Astralleib Emotionen, das Erleben von Gefühlen, wodurch eine Verhaltensänderung bewirkt wird, Empfindungen, evtl. moralisches Verhalten. Lernen. Zeitlichkeit als: Verortung im Jetzt, Aufmerksamkeit auf einen Punkt gerichtet. D Ich Denken, Ideen, Selbstbewusstsein als reflexivem Bewusstsein, Erinnerung (Vergangenheit) und Vorstellung (Zukunft), Sprache. Zeitlichkeit als: Bewusstsein als Bewusstsein von etwas, als Intentionalität Der auf diese Weise zergliederte Mensch weist nun eine Auffälligkeit auf, die den Anspruch der Ganzheit, welche Rudolf Steiner an sein Menschenbild knüpft, deutlicher werden lässt. Die Anthroposophie legt besonderen Wert darauf, den Menschen mit dem Göttlichen zu verbinden. In Form des Ichs wirkt das Göttlich-Geistige in die irdische Erscheinung des Menschen mit hinein. Doch nicht nur als Ich, sondern in allen vier Ausprägungen des Menschen finden sich nun Eigenschaften, die auch Gott zugesprochen werden. Wenn von Gott ausgegangen wird, so ist er A: seiend, B: lebendig, C: gütig oder zornig, ein Vater, also der Besitzer verschiedener emotionaler Zustände, D: das Wort, Sein erschaffend durch Benennung, ein Kreateur. Diese vier Eigenschaftsbereiche Gottes finden sich in Steiners viergliedrigem Menschen wieder. In einer Zeit, in welcher die Idee Gottes durch die immer größer werdende Mechanisierung der der Welt mehr und mehr an Gewicht zu verlieren drohte, konnte diese nun im Menschen selbst eine Renaissance feiern. Gott war nicht mehr allein in der Außenwelt als mächtige Kraft der Natur zu finden, sondern wurde zum Kern des Menschen selbst, zu seinem zweiten Ich, durch welches das Göttliche von oben auf den Menschen wirken konnte. Durch die erschaffende Macht des Wortes stehen das Sein und die Benennung in einer direkten Verbindung, was ebenfalls den besonderen Wert der Sprache in der Anthroposophie deutlich macht, auf den im Laufe der Arbeit genauer eingegangen wird. Der Aufbau des Menschen in vier Leiber umreißt in dieser Betrachtung Grenzen der Zeitlichkeit. Mit jedem Leib tritt eine neue Erscheinung derselben zum Menschen hinzu. Zeitlichkeit ist eine Dimension, welche immer mit dem Raum zusammen gedacht werden muss. Raum und Zeit können nicht unabhängig auftreten, sondern sind seit Einsteins Relativitätstheorie nur noch als Raum/Zeit vorzufinden. Somit ist alles, was physisch existiert, also im Raum ist, auch in der Zeit. Der Zeit ist alles Sein unter- 2. Das anthroposophische Weltbild 59 worfen, jedoch ist nur der lebendigen Existenz ebenfalls eine innere Zeit gegeben. Sie wächst, verändert sich und löst sich wieder in anorganische Materie auf. Lebendige Materie hat damit eine Art doppelte Zeit. Auf der zweiten Ebene ist dieses Zeiterleben noch einmal untergliedert; mit dem Hinzutreten von Emotionen, also der Kraft auf äußere Reize durch Verhaltensveränderung zu reagieren, bildet sich das Gefühl heraus, in einem Jetzt anwesend zu sein. Mit diesem Jetzt geht immer auch ein Hier, also eine Bestimmung des Ortes einher. Ich bin Hier und Jetzt. Kommt also zu dieser zeitlichen und räumlichen Punktierung ein Ich, ein selbstreflexives Bewusstsein hinzu, so entsteht die Fähigkeit, dieses Jetzt in einer Kette von Ereignissen gedanklich zu verorten. Das Ich hat damit immer eine Geschichte in Raum und Zeit. Alle vier Ebenen besitzen somit ihre eigene Zeitlichkeit, die ohne die darunterliegende Anlage nicht möglich wäre. Selbstbewusstsein ist an die Fähigkeit gebunden, Zeit und Raum in einer bestimmten Art wahrzunehmen. Die vier von Steiner postulierten Leiber weisen einen ähnlichen Charakter auf wie die von verschiedenen Autoren der Philosophie des Geistes formulierten Bedingungen für die Entstehung eines Selbstmodells (vgl. Damasio 2004, Metzinger 2003). Durch das Ich und in geringerem Maß durch die Bewusstseinsseele zeigt sich bei Steiner bereits die Relevanz des Bewusstseins als Eigenschaft für den Menschen. Die philosophischen Fragen, die mit diesem Problem verbunden sind, könnten lauten: „Wie ist in einem physikalischen Universum die Entstehung von Bewusstsein möglich? Kann man sich überhaupt vorstellen, dass so etwas wie bewusstes Erleben auf der Grundlage physikalischer Vorgänge entstehen konnte? Sind subjektive Empfindungen und das Entstehen einer Innenperspektive überhaupt als Bestandteil der natürlichen Ordnung der Dinge denkbar – oder werden wir an dieser Stelle mit einem letztlich unauflöslichen Mysterium konfrontiert, mit einem weißen Fleck auf der Landkarte des wissenschaftlichen Weltbildes, der vielleicht aus prinzipiellen Gründen immer ein wei- ßer Fleck bleiben muss?“ (Metzinger 2005 [1], 15) Bis heute befassen sich verschiedene Wissenschaften mit dem Problem des Bewusstseins, ohne dass eine befriedigende Antwort gefunden worden sei. Die Aussagen Rudolf Steiners können damit als Versuch interpretiert werden, sich diesem Thema zu nähern. Über die Hervorhebung der an den Körper gebundenen Sinne möchte Steiner verdeutlichen, dass die Menschheit sich als physisches Wesen auf der Erde inkarniert habe, um die Fähigkeit des selbstbewussten Ichs zu entwickeln. Denn ohne einen räumlich und zeitlich gebundenen Leib wäre es allein logisch nicht möglich, sich selbst als Ich zu finden. Damit wäre mit der Zeitlichkeit eine Eigenschaft gefunden, die allen vier Ebenen gemein wäre. Der Geist, und somit auch das sich immer aufs neue inkarnierende Ich, ist jedoch auch bei Steiner dadurch gekennzeichnet, dass er ewig ist, also außerhalb von Zeit und Raum existieren kann. Tritt das Ich nun beim Tod des Körpers aus dem räumlich-zeitlichen Kontext heraus, so müsste es zwangsläufig seine Eigenschaften als Ich aufgeben und zerfallen. Die Reinkarnation des gleichen Ichs wäre damit nicht mehr logisch möglich. Steiner löst dieses Problem, indem er sagt, dass das persönliche Ich im Tod zu einem Gedanken eines geistigen Wesens wird. „Können wir uns nicht selber halten im Tod, entfällt uns dasjenige, was wir uns im Dasein zwischen Geburt und Tod als inneres Erleben durch die äußere Natur haben schaffen können, so gehen wir durch die Pforte des Todes durch und sehen dann aus den Ergebnissen der Geisteswissenschaft, dass dasjenige, was an uns unabhängig ist I. Der Mensch als theoretisches Modell 60 vom Leib, im Grunde genommen Gedanke von höheren Wesenheiten ist“ (Steiner 2004 [1], 17). Das Ich, als Teil des Bereiches, welcher die Raum-Zeit angehört, bräuchte damit einen anderen Träger, in welchem es ruhen, sich jedoch nicht in der gleichen Art wie auf der Erde entwickeln könnte. Denn für Steiner sind der Tod oder Schlaf notwendige Bedingung, um verändert wieder weiterwachsen, sich weiter entwickeln zu können (vgl. ebd.). Immer wieder findet sich das Bild des Keimes, der in die Erde gelegt wird, dort vergeht (oder auch ruht), um im Frühling die Kraft zu haben, zu einer neuen Pflanze zu werden (vgl. ebd. 15). Es ist das gleiche Motiv, welches mit der Wiederauferstehung im christlichen Osterfest gefeiert wird. Ein Vergleich aus der Technik bemühend, könnte behauptet werden, das Ich als Programm werde nach dem Tod auf einer externen Festplatte gespeichert. Erst indem es auf einen neuen Rechner gespielt werde, könnte es wieder wie gewohnt operieren und sich verbessern. Durch die neue Hardware muss es sich selbst jedoch anpassen, vielleicht eine neue Version von sich bilden. Diese Idee, dass sich der Geist wie die Software zur Hardware verhält, ist eine der Theorien in der Leib-Seele-Forschung, die jedoch als unbefriedigend gilt, da die Software die Hardware nicht verändern kann, der menschliche Leib jedoch durch mentale Prozesse verändert werden kann, was durch die Entdeckung der Plastizität des Gehirns offensichtlich geworden ist. Obwohl die Seele bei Steiner eine mittlere Position einnimmt, als Vermittler zwischen dem Physischen und dem Mentalen oder Geistigen auftritt, wird doch durch die immer neuen Aufteilungen des ganzen Menschen ersichtlich, dass die seelische Substanz sich eher durch ihre Funktion als durch ihr Wesen von den beiden Extremen absondert. Rudolf Steiner macht dies deutlich, wenn er schreibt, dass dasjenige, was „wir erkennen als physischen Leib, Ätherleib und so weiter […] mit dem Kosmos, mit der ganzen um uns sich ausbreitenden Welt“ zusammenhängt (Steiner GA 107, 149). Die einzelnen Wesensglieder des Menschen sieht Steiner somit nicht als voneinander getrennt an, sondern betont explizit deren gegenseitige Wechselwirkung: „Diese vier Glieder der Menschennatur stehen in den mannigfaltigsten Beziehungen und gegenseitigen Abhängigkeiten. Jedes Glied wirkt auf das andere und somit wirken sie durchaus im Zusammenhang miteinander“ (ebd.). Bisher wurde gezeigt, dass sich das Selbstmodell des Menschen als einem viergliedrigen Wesen an vier Dimensionen der Zeitlichkeit orientiert: Der Mensch ist als Körper physisch, in Raum und Zeit existent. Die Umwelt übt Einfluss auf den Körper aus, durch die Zeit verändert er sich von außen nach innen. Als zweite Dimension kommt dem Selbstmodell die Vitalität zu, das Wachsende, aufbauende Lebendige, das Steiner als ätherische Kraft bezeichnet. Diese Kraft findet sich für Steiner besonders in der Pflanzenwelt, sie ist ständig werdender Wille. Als dritte Dimension finden sich die Emotionen, das Sein, im Jetzt. Der Wille wird durch das Fühlen ergänzt und zeigt sich in dieser Zusammensetzung im Tierreich. Tiere sind Akteure ihres Lebens, können handeln, sind aber nur im geringen Maße reflexiv. Dieser Umstand kommt dann als vierte Zeitdimension beim Bewusstsein hinzu. Der Mensch hat Zukunft und Vergangenheit, verortet sein Selbst als Punkt auf einer für ihn wahrnehmbaren Zeitachse. Durch das Denken werden die Emotionen zu Gefühlen, die kommuniziert werden können und auf die der Mensch Einfluss ausüben kann, denen er, anders als das Tier, nicht mehr wehrlos unterworfen ist. Gerade der Umstand, dass sich höhere Tiere nur 2. Das anthroposophische Weltbild 61 graduell vom Menschen unterscheiden, weist darauf hin, dass die jeweils dazu tretende Eigenschaft nicht an den Begriff einer Substanz gebunden ist. Der viergliedrige Mensch ist demnach ein Eigenschaftsmodell, welches besonders auf den Faktor der Zeitlichkeit eingeht. Eine weitere Dimension tritt dem Modell durch den Reinkarnationsgedanken hinzu: Erst durch ihn wird das Ich zu einer unabhängigen Entität, die sich immer aufs Neue materialisieren kann. Der Mensch kann sich, dem Gedanken Steiners folgend, durch Übung an andere Perioden der Zeitlichkeit in Form von früheren Leben erinnern und kann weiter ebenfalls gedanklichen Zugang zu unverkörperten Phasen seiner Existenz erhalten. Das Modell der Zeitlichkeit müsste demnach um zwei Aspekte erweitert werden, die in der Lehre Rudolf Steiners mit den Begriffen Imagination, Inspiration und Intuition verbunden sind. Diese letzten beiden Dimensionen bleiben bei dieser Arbeit jedoch zum größten Teil ausgeklammert, nur da, wo diese Vorstellung eine direkte Implikation auf die Pädagogik hat, wird darauf zurückgekommen. Für den konkreten Unterricht lässt sich nun festhalten, dass Steiner in seiner Psychologie davon ausgeht, dass im kindlichen Körper noch eine Einheit der einzelnen Wesensglieder vorliegt, welche sich erst im Laufe der Entwicklung bis zum 21. Jahr in ihrer Individualität herausbildet. Während dieses Reifungsprozesses soll der Mensch nicht nur sich selbst, sondern auch seine Umwelt und seine Mitmenschen besser kennenlernen. Ein bekannter Spruch von Steiner, der oft zum Unterrichtsstoff gehört, verbildlicht diesen Prozess und weist in gewissem Sinne auf Ziele hin, die durch die Erziehung realisiert werden sollten. Das Schöne bewundern, Das Wahre behüten, Das Edle verehren, Das Gute beschließen; Es führet den Menschen, Im Leben zu Zielen, Im Handeln zum Rechten, Im Fühlen zum Frieden, Im Denken zum Lichte; Und lehret ihn vertrauen Auf göttliches Walten In allem, was ist: Im Weltenall, Im Seelengrund. (Steiner GA 40, 324) In dem Gedicht wird deutlich Bezug genommen auf die in der Entwicklungspsychologie Steiners wichtigen Größen wie das Schöne, das Wahre oder das Gute, auf das Handeln, Fühlen und Denken sowie auf die Gegenseitigkeit von äußerer und innere Welt. Weiter zeigt sich ganz deutlich die Nähe zum anthroposophischen Denken und zum Wahrheitsverständnis Goethes, wenn vom Vertrauen auf das göttliche Walten die Rede ist. Nicht nur dieses Gedicht, sondern auch die beiden von Steiner entwickelten Morgensprüche, lassen das Gefühl entstehen, dass es sich beim Unterricht um eine Art kultischen Vollzug handelt. Der Mensch steht nach Steiner zwischen zwei Polen: Der geistigen Seite, durch welche Gott und die Engel von Oben wirken, und der materiellen Seite, wo die Welt den Menschen durch seinen Leib und die Sinne prägt. Die geistige Seite gehört in den Bereich der Religion, sie ist eine Glaubenssache und ist somit kein Bereich einer wissenschaftlichen Untersuchung, weswegen sie zwar hier genannt, jedoch ansonsten außen vor gelassen wird. Der zweite von Steiner festgelegte Pol, das I. Der Mensch als theoretisches Modell 62 Leiblich-Sinnliche, wird in seiner Implikation auf die Entwicklung des Menschen in Teil II dieser Arbeit genauer untersucht. Das anthroposophische Modell vom Menschen wird nun zur besseren Veranschaulichung, tabellarisch in seinen Kernbereichen zusammengefasst: Das Physische Das Ätherische Das Astralische Das Ich im Menschen Der physische Körper wird zum Mineralischen gehörig empfunden. Er ist einer äußeren Zeit unterworfen, Sonne, Wind und Regen verändern seine Gestalt. In der Pflanze kommt die innere Lebenskraft hinzu, das Prinzip des Ätherischen oder der Lebensleib. Durch dieses erhält der Körper eine innere Zeit, kann wachsen, sich entfalten und wieder vergehen. Beim Tier tritt das Astralische durch die Emotionen mit hinzu. Das Tier wird zum Akteur in seiner Welt, empfindet sich selbst im Jetzt und hat seine Vergangenheit als Gefühlszustände im Körper gespeichert. Diese verkörperten Gefühle können immer wieder erlebt werden und zur Grundlage der Bewertung einer Situation dienen. Als letzte Instanz tritt beim Menschen das Ich als viertes Glied mit hinzu. Durch das Ich erlebt sich der Mensch als geschichtliches Wesen. Emotionen werden noch immer in verkörperter Form gespeichert, sind aber als Gefühl kognitiv zugänglich. Das abstrakte Denken oder Vorstellen verbindet den Menschen mit seinem sozialen Umfeld. Aufbauende Kräfte Harmonisierung Abbauende Kräfte Der vom Ich umgearbeitete physische Leib wird als Geistmensch (Atma) bezeichnet. Der vom Ich umgearbeitete Ätherleib wird als Lebensgeist (Buddhi) bezeichnet. Der vom Ich umgearbeitete Astralleib wird als Geistselbst (Manas) bezeichnet. Das Ich kann jeden Bereich des Menschen durchdringen. (Denken) Wollen Fühlen Denken (Wollen) Die Psychologie der Lebensalter Rudolf Steiners Bemühungen um eine für ihn kohärente Darstellung des Menschen wurden von dem Wunsch motiviert, eine Entwicklungspsychologie zu formulieren, welche nicht kategorisiert, sondern allein eine Beschreibung der emotionalen Fähigkeiten und Weltergreifungsmechanismen des Kindes liefert. Anhand dieser Vorgaben 2.4. 2. Das anthroposophische Weltbild 63 gelänge es den Erwachsenen leichter, sich in das Seelenleben der Heranwachsenden hineinzuversetzen und sowohl die Methode als auch den Inhalt des Lehrstoffes auf das jeweilige Alter abzustimmen. Steiner empfand die zu seiner Zeit gängigen Theorien von Johann Friedrich Herbart oder Franz Brentano als ungenügend oder falsch (vgl. Steiner GA 29). Eine für die Praxis gedachte Zusammenfassung seiner eigenen Ideen findet sich in den gesammelten Vorträgen der Allgemeinen Menschenkunde (GA 293), welche er als Vorbereitung für die kommende Schularbeit vor den Gründungslehrern der ersten Waldorfschule hielt. Seine Erfahrungen hatte er bis dahin zum größten Teil bei der Arbeit mit einem retardierten Jungen gesammelt, der es zunächst nicht schaffte, sich auch nur für kurze Zeit auf einen Lerninhalt zu konzentrieren. So stellte Steiner, inspiriert durch die Praxis, erste theoretische Überlegungen über das Zusammenspiel zwischen Körper, Seele und Geist an. Durch Bewegung, Musizieren und einen regelmäßigen, rhythmischen Tagesablauf schaffte es Steiner, einen Zugang zu dem Jungen zu entwickeln und mit ihm zu arbeiten. Seine in dieser Zeit gemachten Beobachtungen verdeutlichten ihm, dass beim Lernen sowohl der Körper als auch die Emotionen angesprochen werden müssen, damit sich der Geist oder die kognitiven Fähigkeiten entfalten können. Die Entwicklung des Kindes wird nach der anthroposophischen Vorstellung durch Jahrsiebte bestimmt, die sich jeweils in Abschnitte von zwei Jahren und drei Monaten untergliedern lassen. Jede dieser Schwellen markiert eine weitere Entwicklungsstufe. Dabei wird eingeräumt, dass manche Kinder etwas langsamer oder schneller sind, wobei besonders die verfrühte intellektuelle Entfaltung als problematisch betrachtet wird. Professor August Flammer erklärt in seinem Werk über die verschiedenen pädagogischen Theorien die Vorbehalte, die aus einer solchen Einstellung resultieren, folgendermaßen: „Pädagogische Verfrühung ist gefährlich, weil sie die Entwicklung der vorausgehenden Phase stört und ohnehin auf ungenügende Voraussetzung aufbauen muss“ (Flammer 2009, 50). Da die Vorstellung einer in Phasen ablaufenden Ontogenese in der anthroposophischen Weltanschauung stark verwurzelt ist, kann in Anlehnung an das aristotelische Modell auch von einer Entelechie gesprochen werden, „eine dem Lebensprozess innewohnende Zielorientierung, die auf das Erreichen einer reifen Form angelegt ist“ (ebd. 49). Steiner geht von einer zyklischen Wiedergeburt aller Individuen aus; das Erreichen einer reiferen Form kann zwar zum Teil in diesem Leben stattfinden, ist jedoch ebenso Ziel für die Gesamtzeit aller Inkarnationen des Menschen auf der Erde. Das von Steiner dargestellte Ziel ist, wie schon gezeigt wurde, die Entwicklung weiterer Wesensglieder, welche durch eine bestimmte Arbeit am Selbst geformt werden können. Die anthroposophische Entwicklungstheorie kann somit als evolutionsorientierte, endogenistische Entwicklungstheorie bezeichnet werden, da sie die Individualentwicklung mit einer Wiederholung der Phylogenese verbindet. „Endogenistische Entwicklungstheorien sind solche, die Entwicklung vor allem als Reifung verstehen, als einen Entfaltungsprozess, der aus dem Innern des Organismus gesteuert ist“ (Flammer 2009, 49). Dabei muss nochmals darauf hingewiesen werden, dass diese Theorien ihre Aufmerksamkeit besonders auf die inneren Prozesse fokussieren, jedoch nicht davon ausgehen, dass äußere Entwicklungsanregungen völlig bedeutungslos seien. Der anthroposophischen Auffassung folgend, soll dem Kind im ersten Jahrsiebt sein Körper zur Heimat werden. Die äußere Geborgenheit der ersten Jahre sollte zum Teil des inneren Erlebens des Kindes werden. Die Erfahrungen des ersten Jahrsiebts I. Der Mensch als theoretisches Modell 64 sollten in dem Ausdruck Die Welt ist gut zusammengefasst werden können, sie ist ein Ort, an dem Zukunft möglich und wünschenswert ist. Das Kind arbeitet während dieser Zeit daran, seinen Leib zu erfassen, es lernt, ihn zu benutzen, Körperfertigkeiten zu erwerben. Daraus ergeben sich zwei Haltungen: Die Erfahrung des Habens als Besitzer eines Körpers und materieller Gegenstände und des Fühlens des eigenen Seins als wachsender und alternder Leib (vgl. Teil II). Die Sinne, welche den eigenen Körper organisieren helfen, entwickeln sich nach und nach, das Sich-ein-finden in den Leib und die nächste Umgebung stehen für das Kind im Fokus. In dieser Zeit wandelt sich nach Steiner die Ätherhülle zum Ätherleib um. Einen Hinweis darauf, dass dieser Prozess abgeschlossen ist, bietet der Zahnwechsel. Nun sind im Menschen Kräfte frei geworden, die auf anderem Gebiet tätig werden können. Zwischen sieben und 14 Jahren führt der Weg des Kindes durch die Naturspekulation zur Naturwissenschaft. Das Kind beginnt, Fragen zu stellen, weil es genau hinzusehen lernt, es wird aufmerksamer und sucht nach Antworten, weil die Welt ihm nun zum Gegenüber wird – sie ist kompliziert, jedoch nicht unerklärlich. Durch die Praxis wird ihm ersichtlich, dass manche Hypothesen an der Realität scheitern und nach neuen Antworten gesucht werden muss. Es ist somit keine große Menge an Stoff, welche der Schüler lernen soll, sondern es sind die Möglichkeiten, an der Welt zu lernen, die im Mittelpunkt stehen. Diese Vorstellung erinnert auf den ersten Blick an das Konzept von Jean-Jaques Rousseaus, welcher seinen Emil ebenfalls durch die Natur und einen ihm in Wohlwollen verbundenen Mentor hat erziehen lassen (vgl. Rousseau 2004). Doch anders als Rousseau möchte Steiner seine Zöglinge nicht von der Gesellschaft der Menschen fernhalten, für ihn steht in der Zeit der astralischen Entwicklung das Fühlen im Mittelpunkt, durch welches sich das Kind mit den Menschen, den Tieren und der Welt verbinden soll. Die Welt ist schön lautet der Satz, unter dem jene Zeit in ihrem Charakter zusammengefasst wird. Die Jahre zwischen 14 und 21 sind gekennzeichnet durch das Denken. Jetzt erst ist der Mensch so weit in die Welt eingebunden, dass seine kognitiven Fähigkeiten richtig zur Geltung kommen können. Doch nicht nur das Denken wird hier wichtiger, auch die sozialen Fähigkeiten treten nun deutlicher in den Blick. War die emotionale Entwicklung bisher eher auf die Liebe zur Welt gerichtet, so spielen nun die zwischenmenschlichen Gefühle und die Beweggründe für das Handeln eine wichtige Rolle. Das dritte Jahrsiebt ist die Zeit der Ich-Entwicklung, welche in der Anthroposophie unter dem Gedanken Die Welt ist wahr zusammengefasst ist und zum Ziel das liebevolle Wahrnehmen des anderen hat. Im Heilpädagogischen Kurs (GA 317) zeigt Steiner, dass diese verschiedenen Entwicklungen durch unterschiedliche Ursachen gestört werden können, sodass das Zusammenspiel der einzelnen Wesensglieder nicht mehr möglich ist oder Prozesse (wie der Rubikon), durch die das Kind hindurchgehen muss, um zu reifen, nicht vollzogen werden können. Tabelle 1 fasst das Dargestellte zusammen: 2. Das anthroposophische Weltbild 65 Nachahmung 1. Jahrsiebt: Entwicklung der Basis-Sinne Die Welt ist gut. Rhythmus 2. Jahrsiebt: Entwicklung der Umwelt-Sinne Die Welt ist schön. Denken 3. Jahrsiebt: Entwicklung der Sozial-Sinne Die Welt ist wahr. bis zwei Jahre und vier Monate bis vier Jahre und acht Monate bis sieben Jahre bis neun Jahre und vier Monate (Rubikon) bis elf Jahre und acht Monate bis 14 Jahre bis 16 Jahre und vier Monate bis 18 Jahre und acht Monate bis 21 Jahre Das Nerven-Sinnes-System ist in der Entwicklung dominant, den abbauenden Kräften müssen die aufbauenden Kräfte des Wollens entgegengesetzt werden. Das Kind lernt über die Interaktion, über das Wollen, was es an seinem Gegenüber entwickeln kann. Das rhythmische System harmonisiert das Denken und das Wollen. Die erlebten Übergänge sind in diesem Jahrsiebt sehr deutlich. Gefühle werden wichtiger, Vorlieben und Abneigungen bleiben beständiger. Die Zeit lebt in Polaritäten, sodass die harmonisierende Wirkung des Rhythmischen geübt werden kann. Das Stoffwechsel-Gliedmaßen-System wird von aufbauenden Kräften beherrscht. In der Pädagogik wird dieser Tendenz das abstrakte Denken entgegengesetzt. Würde dieses Denken vorher zu sehr in den Mittelpunkt treten, würde die Gesundheit des Menschen durch einen zu großen Abbau gefährdet. Die Jahrsiebte und ihre Unterteilungen Wie durch Tabelle 1 ersichtlich wird, entwickelt sich das Kind nach dem anthroposophischen Menschenbild in Jahrsiebten. Jedes Jahrsiebt hat ein Hauptthema, welches sich in den ersten 21 Jahren auch untergeordnet immer wieder findet. So ist der Mensch während seiner ersten sieben Jahre ein Wesen der Nachahmung (Wille), zwischen sieben und 14 Jahren ist das Rhythmische wichtig (Gefühle), und ab 14 findet sich das Denken als zentraler Punkt in der Erziehung. Jedes Jahrsiebt ist gleichzeitig wieder in drei Schritte unterteilt, in denen einer dieser drei Welterschließungstendenzen im Vordergrund steht. Die deutlichste Veränderung, die erlebt wird, findet mit neun Jahren und vier Monaten statt. In Anlehnung an Julius Cäsars Marsch auf Rom und die Überquerung des Grenzflusses Rubikon wird dieser Entwicklungsschritt der Kinder Rubikon genannt (vgl. Koepke 2010). Es wird beschrieben, dass Kinder sich um diesen Zeitpunkt herum erstmals selbst als Person in dem Sinn wahrnähmen, dass ihnen ihre Frisur auffiele oder sie keine Mütze mehr tragen wollten, weil dies zu kindlich wirke (vgl. ebd.). Als Ziel des ersten Jahrsiebtes ist das liebevolle Wahrnehmen des eigenen Leibes formuliert worden. Dieses Ziel findet jedoch an keinem Punkt der Entwicklung ein abruptes Ende, sondern ist als ein weitergehender Prozess zu verstehen, der nur am Anfang des Lebens am relevantesten ist. Der Mensch lernt, sich aufzurichten, lernt zu Tabelle 1: I. Der Mensch als theoretisches Modell 66 gehen und seine Stimme zu benutzen. Bis zum Alter von sieben Jahren verarbeiten Kinder ihre Umwelt direkt über die Empfindungen, ohne dass sie diese weiter reflektieren. Gegenstände lösen im Kind Gefühle aus, die wiederum in Beziehung zum Körper gesetzt werden. Es ist die Zeit der sensomotorischen Entwicklung (vgl. Ayres 2002, 11). „Die meisten Aktivitäten der ersten sieben Lebensjahre sind Teil eines einzigen Prozesses: Dem Prozess der Organisation, d. h. der Einordnung von Empfindungen und Eindrücken im gesamten Nervensystem“ (ebd. 21). In dieser Zeit lernt das Kind auch, seine Aufmerksamkeit auf Dinge zu richten und andere Eindrücke zu ignorieren. Weiter besteht eine große Aufgabe in dieser Zeit darin, komplizierte Muskelbewegungen zu koordinieren, die beispielsweise fürs Sprechen benötigt werden. „Indem es seine Sinneswahrnehmung im Gehirn ordnen lernt, gewinnt es Einfluss auf die Beherrschung seiner Gefühle“ (ebd.). Da die Waldorfschule so geplant war, dass die Kinder erst im Alter von fast sieben Jahren eingeschult werden, musste die Unterrichtsform sich den Vorgaben der neueren Zeit anpassen, in welcher die Einschulung immer früher angesetzt wurde. Viele Kinder haben zu der Zeit ihren Leib noch nicht vollständig ergriffen, und so entsteht der Verdacht, dass Entwicklungsauffälligkeiten (Aggressivität, Hyperaktivität, Schüchternheit, Traurigkeit) eine Folge dieses nicht ganz durchlebten Prozesses sind. Durch eine gezielte Schulung der Sinneswahrnehmung soll hier geholfen werden. Da der Lehrer die Kinder individuell emotional und motorisch im Moment ansprechen soll, weist der Lehrplan der Waldorfschule eine große Offenheit auf, die vom Lehrer konkret gestaltet werden kann (vgl. Steiner GA 295; Stockmeyer 1976; Richter 2010). Dadurch wird es auch möglich, auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Schüler Rücksicht zu nehmen. Der Unterricht soll so aufgebaut werden, dass auf die Fragen, die in den Gemütern der Kinder je nach Umgebung oder Situation aufkommen, auch eingegangen werden kann. Im zweiten Jahrsiebt wird der rhythmische Mensch angesprochen: „Man muss dazu kommen, für das Kind in der Volksschule nur das rhythmische System zu beanspruchen. Und für dieses rhythmische System, das nie ermüdet, das gar nicht angestrengt wird, wenn man es in der entsprechenden Weise beschäftigt, braucht man nicht das Intellektuelle, sondern das Bildhafte, das, was aus der Phantasie kommt. Daher müssen Sie in der Schule unbedingt die Phantasie walten lassen. Auch noch in den letzten Jahren, von 11 2/3 bis zum 14. Jahre, auch da noch das Tote durch die Phantasie lebendig machen, an das Leben anknüpfen!“ (Steiner GA 311, 118). In diesen sieben Jahren erschließt sich das Kind durch sein leibliches Sein die materielle Welt. Kunst kann als Arbeit an dieser Welt betrachtet werden, als Quelle der Motivation, seine inneren Bilder und Emotionen nach außen zu tragen. Der Astralleib entwickelt sich zu der Zeit, wodurch sich die Gefühlswelt des Kindes innerlich differenziert. „Der physische Leib wird mit der Geburt geboren, da entwickelt er sich in jener leiblichen Religiosität, jenem Nachahmen bis zum Zahnwechsel hin; der Ätherleib und alles übrige arbeitet da noch in ihm. Das sind die Kräfte, die in ihm geistig-seelisch arbeiten. Mit dem Zahnwechsel wird der Ätherleib geboren; der arbeitet dann selbständig in dem Menschen. Der Astralleib wird erst geboren mit der Geschlechtsreife; dann arbeitet auch der Astralleib selbständig im Menschen. Und das Ich […] wird nämlich erst nach dem 20. Lehensjahre wirklich geboren“ (Steiner GA306, 102). 2. Das anthroposophische Weltbild 67 Steiners Angaben zur Entwicklung des Kindes werden zur Veranschaulichung in einer Tabelle zusammengefasst, in welcher verdeutlicht wird, wie das Ich sich durch die Jahrsiebte hindurch den Leib aneignet. Es wird ersichtlich, dass auch hier die Perspektive des Ichs eingenommen wird, welches in die Welt hineinwächst. Die Entwicklungspsychologie Steiners kann damit als Theorie aufgefasst werden, welche sich fragt, wie sich das subjektive Ich-Empfinden mit dem Körper-und Welterleben verbindet. Dabei ging Steiner davon aus, dass jenes Gefühl, ein Selbst zu sein, im Laufe der Entwicklungsjahre konstruiert wird und erst im frühen Erwachsenenalter eine stabilere Form annehmen würde. Durch die entsprechende Weiterentwicklung (vgl. Steiner GA12) kann jedoch auch der Erwachsene an seinem Selbstempfinden arbeiten. Dieser Vorgang der Selbsterziehung ist jedoch kein Reifeprozess mehr und führt zur Entwicklung der höheren Wesensglieder und der Erkenntnis einer höheren Welt. Damit gehört dieser Vorgang nicht mehr in den Bereich der Wissenschaft und bleibt hier größtenteils ausgeklammert. Vorgeburtlich 0-7 Jahre 7-14 Jahre 14-21 Jahre 21+ Entwicklung des physischen Leibes Entwicklung des Ätherleibs Entwicklung des Astralleibs Entwicklung des Ichs Geburt des Ich-Leibes Der physische Leib wird nach den genetischen Mustern der Eltern gebildet. Physischer Leib wird frei. Kräfte des vegetativen Ätherleibs werden frei. Kräfte des animalischen Astralleibs werden frei. Ätherleib arbeitet im Menschen und wandelt den physischen Leib um. Astralleib arbeitet am Menschen: Vorstellungswelt entwickelt sich am Bilde. Das Ich arbeitet am Menschen: intellektuelle und soziale Kompetenz, Mündigkeit. Endet mit der Geburt Endet mit dem Zahnwechsel Endet mit der Pubertät Weisheit des Leibes Nachdenken Weisheit der Seele Weisheit des Geistes Freies Denken Die Entwicklung zum Ich Der Waldorfunterricht soll nun dieser von Steiner entworfenen Entwicklungspsychologie Rechnung tragen, indem die jeweiligen Inhalte mit der Seelenstimmung der Kinder korrelieren. Dies ist auch einer der Gründe, weswegen die Wiederholung eines Tabelle 2: I. Der Mensch als theoretisches Modell 68 Schuljahres oder das Überspringen einer Klasse nur nach reiflicher Überlegung als Maßnahme ergriffen wird. Der Einschulungstest soll zeigen, ob das Kind in den rhythmischen Lebensabschnitt eingetreten ist, ob seine Basissinne entwickelt sind und es von seiner inneren Gestimmtheit in eine erste Klasse passt. Beim Wiederholen oder Überspringen muss ebenfalls untersucht werden, ob das Kind von seiner ganzen Entwicklung in eine andere Klasse gehört oder ob es nur das Denken ist, ihm der Stoff demnach zu leicht oder schwer ist, weswegen ein Wechsel vorgeschlagen wurde. Letzteres wäre kein hinreichender Grund, da der Klassenlehrer die Aufgabe hat, eine sehr heterogene Gruppe zu leiten und diese Unterschiede im Lernen in eine Chance für die Klassengemeinschaft zu verwandeln. Besonders das zweite Jahrsiebt, die Zeit des Klassenlehrers, steht weniger unter dem Anspruch, nur Wissen zu vermitteln oder die Klasse auf ein Lernniveau zu bringen, als darunter, die Kinder emotional und moralisch reifen zu lassen. Der Lehrer ist ihnen Vorbild in seiner Haltung zur Welt, in der Art, wie er neuen Stoff an seine Schülerschaft heranträgt, im Hinblick auf seine Gerechtigkeit und Güte oder seine sozialen Fähigkeiten im Umgang mit seinen Kollegen, den Eltern oder den Kindern selbst. Ein Kind aus dieser Klassengemeinschaft herauszunehmen, bedeutet somit mehr als nur eine Anpassung des kognitiven Anspruchs an die Fähigkeiten des Schülers. Es stellt sich dabei den Lehrern vielmehr die Frage, ob das von einer anderen Person geschaffene Umfeld für den Schüler förderlicher wäre und ob die hier durch Erzählungen gestaltete Atmosphäre15 mehr dem entspräche, was diesem speziellen Kind in seiner Entwicklung fehle. Dabei ist es immer wichtig, die Meinung des Betroffenen zu kennen und mit zu berücksichtigen. Dass der Waldorfunterricht einen Schwerpunkt auf die Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes setzt, bedeutet nicht, dass die Klasse aus einem Konglomerat von Individualisten bestehen sollte, sondern dass jene Fähigkeiten in den Kindern gestärkt werden, die es ihnen später ermöglichen, selbstständig Entscheidungen treffen zu können, sich in der Welt geborgen zu fühlen und handlungsfähig zu bleiben. Diese Kompetenzen gelten heute als ausschlaggebende Faktoren für den Erhalt von der psychischen und physischen Gesundheit, da durch sie das Leben sinnvoll und machbar erscheint. „Psychische Erkrankung ist […] immer auch in irgendeiner Weise soziale Krankheit“ (Marcel 1985, 25). Diese Fähigkeiten werden heute unter den Begriffen Resilienz, Salutogenese oder Psychoneuroimmunologie weiter erforscht (vgl. Antonovsky 1997; Schubert 2011; Zander 2011). Ob nun gesagt wird, der physische Leib müsse noch vollständig vom Ätherleib durchdrungen werden, oder ob es heißt, dass das Gehirn genügend Reize sammeln müsse, damit das Kind angemessen in der Welt agieren könne, soll hier nicht als scheidende Differenz betrachtet werden. Wichtig bleibt es jedoch festzuhalten, dass die Arbeit an einer gelingenden Verkörperung oder das Zusammenspiel zwischen Körperselbst und psychischem Selbstmodell Teil des täglichen Unterrichts sind. Denn das Vokabular der Anthroposophie kann, obwohl viele inhaltliche Aussagen wissenschaftlich umstritten sind, als Beschreibungsmöglichkeit für bestimmte Beobachtungen genutzt werden. Dadurch, dass die Grenzen, die im Laufe der Jahrsiebte überschritten werden, genau beschrieben wurden und Entwicklung als Reifung und Harmonisie- 15 Als Beispiel kann das Wettkämpferische der Antike aufgezählt werden (5. Klasse), oder die technische und hedonistische Haltung der Menschen des römischen Imperiums, welche als Stimmung in der 6. Klasse lebt. 2. Das anthroposophische Weltbild 69 rung extremer Tendenzen betrachtet wird, ergibt sich die Möglichkeit einer relativ leicht zu beherrschenden Beobachtung vonseiten der Bezugspersonen, Kommunikationsmöglichkeiten bei Auffälligkeiten und das Gefühl, diese Probleme auch angehen zu können, da sie einem bestimmten Bereich zugeordnet werden können. Es bleibt dabei zu erörtern, wie sich das anthroposophische Weltbild auf den direkten Umgang mit den Schülern auswirkt. Ein solcher Versuch wird im folgenden Kapitel gewagt. Das Temperament – eine Interpretation Neben der Vorstellung einer stufenförmigen Reifung ist Waldorfpädagogik noch stark von der antiken Lehre der vier Temperamente16 beeinflusst (vgl. Steiner 1980). Dieses sehr einfach aufgebaute Modell geht davon aus, dass es bestimmte Verhaltensstile gibt, nach denen Menschen agieren. Sowohl die Lehrer als auch die Schüler werden nach diesen Maßstäben charakterisiert. Um wissenschaftlich über den weitgefassten Begriff Temperament reden zu können, muss der Gegenstandsbereich zunächst geklärt werden. Unter der etwas antiquiert anmutenden Begrifflichkeit wird im Allgemeinen ein überdauerndes (eventuell vererbtes oder sehr früh erworbenes) Verhaltensmerkmal verstanden, welches jedoch nicht klar von anderen Persönlichkeitsmerkmalen (die eher dem kognitiven Bereich zugeschrieben sind) zu unterscheiden ist. Steiner ging davon aus, dass je nach Individuum ein Temperament besonders ausgeprägt sei, doch fänden sich oft auch Mischverhältnisse jener vier Anlagen. Im Jahr 1919 spricht Steiner in seinen Seminarbesprechungen (GA295) zu der angehenden Lehrerschaft der ersten Waldorfschule über jene Einteilung: „Nun lässt sich diese Vielartigkeit zurückführen auf vier Grundtypen, und es ist die wichtigste Aufgabe des Erziehers und Lehrers, diese vier Grundtypen, die man die Temperamente nennt, wirklich zu kennen. Seit alters unterscheidet man die vier Grundtypen des sanguinischen, des melancholischen, des phlegmatischen und des cholerischen Temperamentes“ (Steiner GA 295, 1). Die vier Temperamente stehen jeweils sowohl im Bezug zu einem der vier Elemente (Feuer, Erde, Wasser und Luft) als auch zu einem der Leiber bzw. dem Ich. Tritt beim Kind Letzteres zu deutlich hervor, entsteht das melancholische Temperament, ist der Astralleib vorherrschend, dann tritt einem das cholerische Temperament entgegen. Beim sanguinischen Temperament ist es der Ätherleib, beim phlegmatischen Temperament der physische Leib, der zu dominant ist (vgl. ebd. 4). Ziel der Erziehung ist 2.5. 16 Obwohl die Autorin nicht der Ansicht ist, dass begründet durch das physische Erscheinungsbild Rückschlüsse auf den Charakter oder das Verhalten einer Person zulässig sind, möchte sie betonen, dass ein solches Vorgehen nicht nur ein Merkmal der anthroposophischen Pädagogik ist, sondern auch an anderen Stellen die Beziehung zwischen dem körperlichen Erscheinungsbild und der psychischen Verfassung eines Menschen thematisiert werden. Es handelt sich in diesem Kapitel nicht um eine Rechtfertigung einer solchen Praxis, sondern es geht allein darum zu verdeutlichen, dass ein solches Vorgehen nicht als veraltete, esoterische Spinnerei abgetan werden sollte. Fraglich bleiben jedoch immer die Konsequenzen für den Beurteilten und die Klärung der Parameter, auf die sich die Beurteilung stützt. Hier hält die Autorin die den Temperamenten zugeschriebenen Körpermerkmale für unzureichend und zu unbegründet festgelegt, sodass es zu leicht zu einer Stigmatisierung einzelner Individuen kommen kann, die ihrer Entwicklung damit (freundlich ausgedrückt) hinderlich wäre. I. Der Mensch als theoretisches Modell 70 eine Harmonisierung der Temperamente, sodass der Mensch Herr seiner selbst sein kann, ohne durch seinen Wesenszug bestimmt zu werden. Steiner formuliert das Erziehungsziel, dass der Sanguiniker lernen soll, Liebe und Anhänglichkeit zu entwickeln, der Choleriker hingegen soll die Leistungen anderer schätzen und achten lernen. Der Melancholiker soll ein mitfühlendes Herz für das Schicksal anderer entwickeln, dem Phlegmatiker soll beigebracht werden, sich für andere zu interessieren (vgl. Steiner 1980, 39). Aufgabe der Lehrer ist es somit zunächst, das Temperament richtig einzuschätzen, dabei gibt Steiner folgende Richtlinien vor: „Wenn ein Kind sich für alles mögliche nur kurz interessiert, sein Interesse rasch wieder zurückzieht, dann werden wir es als sanguinisch bezeichnen müssen. […] Dann sollten wir genau wissen, welche Kinder zum inneren Grübeln, zum Brüten neigen; das sind die melancholischen Kinder. Sie sind nicht leicht zu haben für Eindrücke der Außenwelt. Sie brüten still in sich hinein, aber wir haben niemals den Eindruck, dass sie eigentlich innerlich unbeschäftigt sind. […] Haben wir den anderen Eindruck, dass Kinder innerlich unbeschäftigt sind, dass sie in sich versunken sind und doch auch keine Teilnahme nach außen zeigen, dann haben wir es mit den phlegmatischen Kindern zu tun. Kinder, die stark ihren Willen durch eine Art von Toben zum Ausdruck bringen, das sind die cholerischen Kinder“ (Steiner GA 295, 3). Steiner erklärt demnach das jeweilige Temperament durch die oft nur temporäre Dominanz eines einzelnen Wesensgliedes des Menschen. Diese Anschauung wird in der Fachwelt ob ihrer Wissenschaftlichkeit sehr kontrovers diskutiert. Es finden sich gleichwohl einige Strömungen, welche die antike Idee der Temperamente neu aufgegriffen haben und neue Vorschläge und Forschungsergebnisse in diesem Bereich vortrugen (vgl. Flammer 2009). Einige dieser Überlegungen sollen hier aufgegriffen werden, um das Potenzial dieser an Waldorfschulen üblichen Einteilung erkennen zu können. Zunächst wird jedoch auf die Ausführung Steiners eingegangen. Die Temperamente können zunächst so dargestellt werden, dass dem melancholischen Temperament der Sanguiniker, dem Choleriker der Phlegmatiker entgegengestellt wird. Eine Unterscheidung wird insbesondere durch die Intensität der inneren Stärke und der äußere Erregbarkeit gemacht (vgl. Steiner GA 295; Eller 2012, 69ff.). Seinen Vorstellungen folgend, dass sich Wahrheiten hinter dem Erscheinungsbild verstecken müssten, ging Rudolf Steiner davon aus, dass das Aussehen des Kindes Hinweise auf dessen Wesenszüge liefern müsse. Steiner unterscheidet zunächst zwischen zwei unterschiedlichen Konstitutionstypen, zwischen Abbildung 2: Einteilung der Temperamente nach Rudolf Steiner (Steiner GA 295, 8). 2. Das anthroposophische Weltbild 71 großköpfigen und kleinköpfigen Kindern (vgl. Klawiz 2005 [1]). Weitere, damit z. T. in Bezug stehende Polaritäten sind die Attribute kosmisch und irdisch (vgl. Klawiz 2005 [2]) sowie fantasiereich und fantasiearm (vgl. Klawiz 2005 [3]). Erstere seien verträumter und fantasievoller, während die Zweiteren eher als intellektuell, nüchtern und weltorientiert beschrieben würden. Großköpfige Kinder zeichneten sich durch einen im Verhältnis zum Körper als groß erscheinenden Kopf aus, sie blieben vom Gemüt her länger kindlich, ergriffen ihren Leib nicht so rasch und machten sich ihn so durch ihre Persönlichkeit weniger schnell zu eigen. Sie seien vom Temperament eher phlegmatisch oder sanguinisch. Kleinköpfige Kinder stellen nun das genaue Gegenteil dar. „Diese Kinder sind blass und schmal, sie stehen immer ein wenig unter Spannung. Ihre Haut ist trocken und kühl. Sie fokussieren ihren Blick manchmal so krampfhaft auf das Ziel ihres Interesses, dass man den Eindruck gewinnen kann, sie würden einwärts schielen. Vor allem aber zeigt ihr Gestaltwandel im Laufe der Kindheit eine der großköpfigen Konstitution entgegengesetzte Dynamik: in ihrem Erscheinungsbild tritt der Kopf in seiner beherrschenden Proportionalität gegenüber Rumpf und Gliedern viel zu früh zurück und erweckt einen weit vorgealterten Eindruck“ (Kalwitz 2005 [1], 43). In der Literatur finden sich jedoch noch weit konkretere Körpermerkmale, die als an das jeweilige Temperament gekoppelt scheinen (vgl. Streit 1989, 16ff.; Steinmetz/Zell 2012). Der Sanguiniker wird bei Steinmetz und Zell beispielsweise wie folgt beschrieben: „Sanguiniker haben eine ovale Gesichts- und Kopfform, elegant gezeichnete, aber volle Lippen und einen ausgesprochen schönen Mund. Die Augen sind mandelförmig und oft von brauner Farbe. Sie haben einen schlanken, gleichsam ‚schwanenhaften‘ Nacken. Die Statur ist in der Jugend gut proportioniert und weist einen guten Muskelansatz auf. Die Gelenke sind kräftig ausgebildet; die Knochen und Venen zeichnen sich kaum ab“ (Steinmetz/ Zell 2012, 20). Auch Beschwerden im Alter, der Stoffwechsel (Verdauung und Ernährung), der Schlaf, die Sozialkompetenz und mögliche Krankheiten werden an das Temperament gebunden. Der Choleriker ist eher sportlich, neigt zu Haarausfall oder störrischem Haar, während der Melancholiker als fragil mit kleinen Augen und zarten Lippen beschrieben wird. Phlegmatiker haben ein rundes Gesicht und eine stattliche Figur sowie eine Tendenz zu kalter, feuchter Haut (vgl. ebd. 20ff.). Die Beschreibungen sind immer interpretativ recht offen gehalten, zeigen jedoch, dass der Mensch dazu neigt, die physische Erscheinung mit bestimmten Verhaltensmustern zu verknüpfen. Da dieses Vorgehen leider auch eine sehr düstere Tradition hat, muss die Begründung, wieso ein körperliches Merkmal überhaupt eine spezifische psychische Relevanz haben kann, sehr gut belegt werden. Einen ersten Ansatz liefert Margareta Berg Brodén, die Leiterin einer Behandlungseinrichtung für gestörte Kinder in Schweden. Sie beschrieb die Charakterzüge von Kindern, die unter permanentem, nicht reguliertem Stress leiden, und unterschied dabei drei unterschiedliche Typen (vgl. Bentzen 2007, 307 f.). Die übermäßig passiven Typen sind auf sich selbst fixiert, laden wenig zum Kontakt ein und fühlen sich dabei auch eher unwohl. Ihr Interesse ist nur schwer zu wecken, weder an Aktivitäten noch an Nahrung. Als stabil charakterisierte Kinder zeichnen sich oft durch einen etwas längeren, steif wirkenden Hals aus, der daraus re- I. Der Mensch als theoretisches Modell 72 sultiert, dass sie eine hohe Muskelanspannung aufweisen. Ansonsten sind sie eher zuvorkommend, übernehmen gern auf unangemessene Weise Verantwortung, scheinen sich im Alltag jedoch kaum entspannen zu können. Der dritte Typ wird als überaktive Kinder bezeichnet und ist gekennzeichnet durch extreme und diffuse Bewegungsmuster. Sie wirken unzufrieden, meiden Augenkontakt und haben eine geringe Frustrationstoleranz. Oft weinen oder schreien sie scheinbar grundlos und lassen sich nur schwer beruhigen. Selbst wenn hier pathologische Erscheinungsformen beschrieben werden, finden sich ähnliche Ansätze auch bei anthroposophischen Autoren. So rät Heinz Müller, einer der ersten Waldorflehrer, dazu, zunächst zu beobachten, welche Kinder sich durch ihre Mitmenschen anregen lassen und welche nicht. Diese beiden Typen können für ihn auch in Extremformen auftreten, als überlustig und als humorlos (vgl. Müller 1995, 37). Diese bestimmten Haltungen zur Welt könnten durch eine, im Körper erzeugte Anspannung auch auf die Körperhaltung wirken und hätten damit eine physische Entsprechung. Benita Cantieni hat den Versuch gewagt, mithilfe der Infrarot-Thermographie durch eine Reihe von Bildern körperlich-psychische Zusammenhänge sichtbar zu machen (vgl. Cantieni 2011, 101ff.). Dabei versetzte sie sich jeweils in eine andere seelische Stimmung und nahm eine Körperhaltung ein, welche für sie diesem Gefühl entsprach. Auf den so entstandenen Bildern zeigten sich deutliche Unterschiede in der Wärmeverteilung. Eine zur Gewohnheit gewordene Körperhaltung müsste somit auch die Wärmeverteilung des Organismus beeinflussen und hätte nach Cantieni auch Einfluss auf die Emotionen und das Lebensgefühl (vgl. ebd.). Auch aktuelle Studien deuten darauf hin, dass sich eine aufrechte Haltung und ein angehobenes Brustbein, eine Haltung, die den Menschen größer erscheinen lässt, auf die emotionale Befindlichkeit auswirken (vgl. Wilhelm 2014, 26ff.). Wird eine solche Pose für zwei Minuten eingenommen, erhöht sich der Testosteron- und senkt sich der Cortisolspiegel (vgl. ebd. 29). Die Auswirkung dieser kurz eingenommenen Haltung zeigt sich darin, dass der Mensch anschließend mehr Enthusiasmus, Authentizität und Zuversicht ausstrahlt und sich auch selbstsicherer fühlt. Dieses Zusammenspiel von Körper und Psyche wird in Teil III vertieft. Hier soll nur deutlich werden, dass die Beachtung der körperlichen Statur und Haltung durchaus dazu beitragen kann, sich in das Lebensgefühl eines anderen hineinzuversetzen und dadurch möglicherweise Aufschluss über Schwierigkeiten zu erhalten, mit denen der andere zu kämpfen hat. In der anthroposophischen Kinderbesprechung ist dieses Vorgehen fester Bestandteil der Lehrerarbeit (vgl. Seydel 2009). Eine Möglichkeit, mit dem Begriff des Temperaments heute noch arbeiten zu können, entwickelte Christian Rittelmeyer. Er veröffentlichte 2010 einen Aufsatz, in dem er ein Modell nach Buss und Plomin mit den Vorgaben Steiners in Bezug setzte. Das untersuchte EAS-System ging von drei Einflussfaktoren aus: von Emotionalität (emotionale Erregbarkeit), Aktivität (Tempo und Energie des Verhaltens) und Soziabilität (Bezugnahme zur Gegenwart anderer), die jeweils stark oder schwach ausgeprägt sein konnten. Um diese sechs Unterscheidungsmöglichkeiten mit den vier Temperamenten zu vergleichen, wurden die Eigenschaften in ein dreidimensionales Koordinatensystem eingetragen, sodass sich Choleriker nun durch eine hohe Emotionalität und Aktivität bei geringer Soziabilität auszeichnen. „Phlegmatiker weisen hohe Soziabilitätswerte, aber niedrige Emotionalitäts- und Aktivitätswerte auf, Melancholiker sind emotional eher stark erregbar, bewegen sich jedoch in den Dimensionen Aktivität und Soziabilität eher auf niedrigem Niveau, Sanguiniker sind aktiv, aber emotional nicht so 2. Das anthroposophische Weltbild 73 tiefgehend ansprechbar und erregbar wie die Melancholiker“ (Rittelmeyer 2010,86). Dieses Modell macht deutlich, dass die Temperamente in ihrer reinen Ausprägung nur ein Extrem von gewöhnlich auftretenden Mischformen darstellen. Als einfaches Modell können sie dem Pädagogen als Richtlinie dienen, die ihm dabei behilflich sein kann, die Kinder in ihrer Individualität wahrzunehmen und zu weiteren Beobachtungen einladen (vgl. Eller 2012, 90ff.). Eine sehr aktuelle Herangehensweise an die Temperamente bietet eine Theorie von Richard Davidson, einem der weltweit führenden Gehirnforscher, der seit 1984 an der University of Wisconsin-Madison lehrt. Davidson unterscheidet in seiner Theorie sechs Dimensionen, durch die sich das definiert, was er als den emotionalen Stil bezeichnet. Davidson verknüpft die jeweiligen Dimensionen mit der Aktivität verschiedener Hirnbereiche und fixiert ein psychisches Charakteristikum damit direkt in der Leiblichkeit. Er ist von seinem Konzept überzeugt und meint, dieses auf andere Persönlichkeitsmodelle übertragen zu können. Seine Dimensionen zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht wertend sind, sondern lediglich versuchen, ein Bild zu vermitteln, an dem nach Wunsch gearbeitet werden kann. Das Modell zeigt, wie der betreffende Mensch auf seine Umwelt reagiert, was nach Davidson eine direkte Konsequenz auf dessen Wohlbefinden hat und damit auf die Möglichkeiten, ein gutes Leben führen zu können. Er untersuchte die Auswirkungen einer Förderung von Freundlichkeit und Achtsamkeit im Umgang mit Schülern und suchte nach Effekten bei deren schulischen Leistungen und verschiedenen Sozialkompetenzen wie Aufmerksamkeit, Mitgefühl oder Teamfähigkeit. Eines seiner anderen Projekte beschäftigte sich mit der Beziehung zwischen Atem-und Meditationstraining und der Bewältigung von Stress nach einem traumatischen Erlebnis (vgl. Davidson 2012, 11). Meditation scheint ihm in vieler Hinsicht ein gutes Mittel zu sein, um an seinem emotionalen Stil zu arbeiten, überdies scheint auch das Immunsystem dadurch gestärkt zu werden, was den Ergebnissen der Psychoneuroimmunologie entspricht (vgl. Teil III). Davidson stellt also die These auf, dass jeder Mensch einen individuellen emotionalen Stil hat. Dieser ist nicht so flüchtig wie die Stimmung oder Laune, sondern ist charakterisiert durch „eine konsequente Art und Weise, auf das Leben zu reagieren“ (Davidson 2012, 12). Die sechs von Richard Davidson gefundenen Dimensionen lassen sich wie folgt zusammenfassen (vgl. Davidson 2012 und 2013, 20ff.): 1. Resilienz: Wie gehe ich mit belastenden Situationen um? 2. Grundeinstellung: Wie lange bleiben positive Gefühle erhalten? 3. Soziale Intuition: Wie gut kann ich das Verhalten anderer interpretieren? 4. Selbstwahrnehmung: Wie gut kann ich meine eigenen Emotionen wahrnehmen und ausdrücken? 5. Kontextsensibilität: Wie gut kann ich meine emotionalen Reaktionen auf meine soziale Umwelt anpassen? 6. Aufmerksamkeit: Wie gut und lange kann ich mich auf etwas konzentrieren? Jedes Temperament lässt sich nun, den Angaben Davidsons entsprechend, nach diesen sechs Punkten aufschlüsseln. Der Choleriker scheint über eine höhere Resilienzfähigkeit zu verfügen, er ist schnell wütend, doch sein Zorn verraucht auch wieder rasch. Da er sich nicht so leicht demotivieren lässt, scheint er eine gewisse Immunität gegen- über schwierigen Aufgaben zu haben. Obwohl er seinen Gefühlen Aufmerksamkeit entgegenbringt, muss er lernen, diese auch angemessen auszudrücken. Den Melancho- I. Der Mensch als theoretisches Modell 74 liker hingegen wirft fast alles aus der Bahn und lässt ihn lange in diesen schlechten Gefühlen ausharren. Er wird sich selbst sehr genau kennen, ob er sich jedoch immer in einer von ihm erhofften Art einbringen kann, bleibt offen. Den Phlegmatiker bringt nichts aus der Ruhe, auch auf ihn trifft eine hohe Resilienz zu, doch eine hohe Konzentrationsfähigkeit gehört vielleicht nicht zu seinen Stärken. Der Sanguiniker hat ebenfalls kein Problem bezüglich seiner Resilienz, sie scheint sogar in so hohem Maße vorhanden zu sein, dass er die Sorgen der anderen kaum nachvollziehen kann. In sozialen Kontexten kann er sich gut bewegen, schießt mit seiner Art jedoch gelegentlich über das Ziel hinaus. Der persönliche Stil eines Menschen wird auch im weiteren Verlauf der Arbeit anklingen, denn die einzelnen Dimensionen können auch in der Sinnesschulung gefunden werden (vgl. Teil II). So können z. B. die Resilienz und die Grundeinstellung durch den Lebenssinn gefördert werden, da hier Belastbarkeit geübt wird und die Gegensätzlichkeit zwischen Anstrengung und Entspannung bewusst gemacht wird. Das Gefühl aufrechtzuerhalten, etwas nach viel Mühe geschafft zu haben und sich mit seinen Klassenkameraden darüber zu freuen, ist Teil der durch den Lebenssinn gemachten Erfahrung. Die Soziale Intuition als zweite Dimension findet ihr Pendant im Ich-Sinn, dem Sinn, der mir etwas über das Innenleben der anderen sagt, jedoch auch der Gehörsinn, der das Unsichtbare durch den Klang erfahrbar macht, darf dazu gezählt werden. Dieser Sinn umfasst gleichzeitig die Selbstwahrnehmung (indem der Schüler lernt, in sich hineinzuhören) und die Aufmerksamkeit, die das Kind beim Zuhören üben kann. Die Kontextsensibilität könnte durch das Wahrnehmen einer Stimmung gezielt angesprochen werden, aber auch durch alle Übungen, welche gezielt das Zusammenspiel der Gruppe ansprechen (Stabreim, Eurythmie, Stampfen und Klatschen). Im Temperament finden sich Ansatzpunkte dafür, welcher Schwerpunkt in der Erziehung gesetzt werden muss, welche Dimensionen vielleicht noch deutlicher angesprochen werden müssen, damit sich der Mensch gut in eine soziale Gruppe einfügen kann. Davidson betonte, dass es bezüglich der Dimensionen kein Ideal gäbe, dass es aber sinnvoll sei, sich selbst einschätzen zu können, um an sich zu arbeiten, falls einem dies als notwendig erscheine. Auf der einen Seite wird das Temperament zur Bestimmung der Kinderpersönlichkeit genommen, als möglicher Ausgangspunkt für bestimmte Unterrichtsgestaltungen. Auf der anderen Seite findet sich das Lehrer-Temperament, welches als Umwelt auf die Reifung der Kinder wirkt. Beim Erwachsenen ist die Beziehung zwischen den Wesensgliedern und dem Temperament eine andere als bei den Kindern. Damit ergeben sich für den Erwachsenen auch andere Möglichkeiten, an seinem Temperament oder persönlichen Stil zu arbeiten. Das Ziel der Bemühungen bleibt aber eine Harmonisierung, eine Bewusstwerdung bestehender Extreme und deren Abmilderung. Neigt der Lehrer dazu, einem bestimmten Temperament stark zuzuneigen, so hat dies nach Steiner tiefgehende Konsequenzen auf seine Schülerschaft. Wenn im Lehrer das cholerische Temperament vorherrscht, er heftig und emotional redet oder gestikuliert, die Kinder vielleicht sehr stark zu motivieren versucht, so kann dies unter Umständen Angst auslösen (vgl. Steiner GA 308, 62 f.). Obwohl der Lehrer nicht absichtlich eine furchteinflößende Atmosphäre generiert, kann dies dazu führen, dass sich die Kinder unbewusst bedrückt oder als nicht wirklich wahrgenommen fühlen und den Lehrer als bedrängend erleben. Diese fortwährende Grundstimmung wirkt sich nach Steiner bis in das Körperliche hinein aus. 2. Das anthroposophische Weltbild 75 „Da liegt das Eigentümliche vor, daß es in die Untergründe des Daseins hinuntergeht und das, was in des werdenden Menschen Leib hineinversetzt wird, später zum Vorschein kommt. So […] kommt das, was in das Kind im achten, neunten Jahre hineinversetzt wird, im fünfundvierzigsten, fünfzigsten Lebensjahre heraus, und wir sehen die Folgen des cholerischen Temperamentes des Lehrers, der sich gehen läßt, in den Stoffwechselkrankheiten nicht nur des erwachsenen, sondern des alt gewordenen Menschen zutage treten“ (Steiner GA 308, 64). Steiner postuliert, dass die cholerische Art des Lehrers bei den Kindern im späteren Leben zu rheumatischen Erkrankungen führen werde, dass bei ihnen Stoffwechselund Verdauungsprobleme auftreten werden oder sie frühzeitig an Gicht leiden würden. Obwohl diese Vorhersagen bisher nicht nachgeprüft werden konnten, erscheint es nicht völlig unbegründet, auf die durch den Klassenlehrer mitgestaltete Atmosphäre im Klassenzimmer zu achten. Im phlegmatischen Lehrer sieht Steiner eine Figur, welche die moderne, materialistische Welt repräsentiert: „Die materialistische Weltauffassung hat Interessen, die vom Menschen ablenken, die eine ungeheure Gleichgültigkeit entwickeln bei dem Erziehenden gegenüber den eigentlichen intimeren Seelenregungen des zu erziehenden Menschen“ (GA308, 66). Die gleichgültige Haltung zu anderen und zur Welt führe bei den Kindern zu einer inneren Atemnot, welche wiederum als Nervosität und einer allgemeinen Desorganisation des Nervensystems in Erscheinung träte. Interessant ist diese Aussage im Hinblick darauf, dass Waldorfschulen oft erklären, weniger Probleme mit zappeligen oder ADHS-Kindern zu haben. In seinem Buch Neues vom Zappelphilipp gehen Gerald Hüther und Helmut Bonney (2002) auf die Möglichkeiten ein, wie der mangelnden Impulskontrolle, dem übersteigerten Bewegungsdrang und der Aufmerksamkeitsstörungen auch ohne medikamentöse Behandlung begegnet werden kann. Auch Konzepte anderer Autoren wie Blomberg (2012) oder Klöppel (2012) gehen davon aus, dass psychische Auffälligkeiten durch ein Bewegungstraining verbessert werden können, da sie eine direkte Auswirkung auf die Entwicklung verschiedener Hirnbereiche haben (vgl. Teil III). Der übermäßig sanguinische Lehrer zeichnet sich dadurch aus, dass er nicht in die Tiefe eines Problems vorzudringen vermag. Er wechselt rasch von einer interessanten Sache zur nächsten und verbindet die Gegenstände wenig miteinander. Das ständige kurze Schenken von Aufmerksamkeit, die dann rasch wieder entzogen wird, könnte im Kind selbst ein Gefühl des Mangels hervorrufen, das sich in einem Verlust der Lebensfreude, der Vitalität oder geringer willentlicher Motivation wiederspiegelt (vgl. GA 308, 68). Derjenige Lehrer, welcher sich unreflektiert seinen melancholischen Anlagen hingibt, sich also zu sehr mit sich selbst beschäftigt und die Kinder nur wenig wahrnimmt, wird dazu beitragen, dass diese ihre Gefühle vor ihm verbergen, sich ganz vor ihm verschließen. Herzerkrankungen könnten nach Steiner die Folge sein, aber auch allgemeine Probleme mit der Atmung und der Blutzirkulation (vgl. ebd. 67). Rudolf Steiner wollte in seiner Auflistung der Folgen, die eine bestimmte Haltung zur Welt auf andere haben kann, darauf aufmerksam machen, dass das „Ineinanderspielen von Physischem und Psychischem durchschaut [werden muss]“ (GA 308, 65), damit eine kindgerechte Methodik des Lehrens entwickelt werden kann. Heute wird immer deutlicher, dass das Lernen kein rein kognitiver Prozess ist, sondern mit emotionalen, sozialen und körperlichen Faktoren zusammenhängt. So scheint es auch wichtig, sich bewusst zu machen, welche Stimmung durch den persönlichen Stil kreiert werden kann, denn sie wirkt über die Empfindung auf den ganzen Menschen. Die I. Der Mensch als theoretisches Modell 76 Praktiken der Waldorfschule sind zu einer Zeit entstanden, als die Wissenschaft teilweise noch in den Kinderschuhen steckte. Deshalb ist es auch nicht ungewöhnlich, dass manche traditionellen Vorstellungen hier noch ihre Gestalt bewahrt haben. Der Autorin ist es jedoch wichtig zu zeigen, dass manchen Beobachtungen, die auch Steiner gemacht hat, heute ein wissenschaftliches Forschungsinteresse entgegengebracht wird. Da Theorien einfach aufgebaut sein sollten, also auf Zusatzannahmen möglichst zu verzichten ist, kann beispielsweise auf die Wirkungsannahme übersinnlicher Wesen verzichtet werden, wenn ergründet wurde, wie der gleiche Effekt auch ohne sie zustande kommt. Obwohl die Lehre von den vier Temperamenten durch die Entwicklung von genaueren Modellen obsolet geworden ist, scheint es möglich zu sein, sie problemlos in andere Modelle zu überführen. Bedenklicher scheint der Autorin eine andere Grundannahme der Anthroposophie zu sein, die Reinkarnations- und Karma- Lehre. Klassenlehrer und Karma Waldorfschulen werben damit, dass sie auf den ganzen Menschen eingehen, dass sie das Kind nicht nur in seiner Rolle als Schüler wahrnehmen, sondern in seiner Ganzheit. Rudolf Steiner bezieht sich mit diesem Begriff auf die Kenntnisnahme des Menschen als drei- und viergliedriges Wesen. Welche Voraussetzungen und Folgen dieser Umstand mit sich bringt, soll durch einen kleinen Exkurs in die Systemtheorie näher erläutert werden. In der Systemtheorie wird zwischen psychischen und sozialen Systemen getrennt, der Mensch wird nicht in seinen individuellen Beziehungen betrachtet, sondern die Kommunikationen, welche die Systeme generieren, werden analysiert. Damit kommt die Frage auf, wie der von der Waldorfschule geforderte Anspruch nach individueller Ganzheit vom System realisiert werden kann. Peter Fuchs hat sich auf die Systemtheorie von dem berühmten Soziologen Niklas Luhmann bezogen, um die Konstitution moderner Intimsysteme zu entschlüsseln. Das Intimsystem bildet innerhalb der Systemtheorie ein Kollektivsingular, das aus vielen einzelnen Zweier- Konstellationen besteht, welche alle nach dem gleichen Muster funktionieren, aber nicht miteinander verbunden sind (vgl. Fuchs 2003, 55). Der Unterschied zu einem System wie dem Wirtschaftssystem oder dem politischen System besteht darin, dass „die Autopoiesis dieser Systeme ein Netzwerk von Operationen betreibt, wohingegen Intimsysteme nicht ein großes Netzwerk realisieren, sondern eine Pluralität kleiner Vernetzungen, die gegeneinander geschlossen operieren, aber intern jeweils dieselbe Form von Autopoiesis betreiben“ (ebd. 54). Intimsysteme bestehen wie alle sozialen Systeme aus Kommunikationen: In diesem Fall sind die beiden Kommunizierenden zwei erlebende Systeme, welche nach außen geschlossen sind, d. h. Alter weiß nicht, was Ego denkt, fühlt, versteht, da er nicht in dessen Erleben eindringen kann. Beide wiederum wissen, dass sie erlebende Systeme sind. Sie können über ihr Handeln reflektieren und sich selbst als ein Handelnder oder ein Erlebender wahrnehmen. Systeme haben dabei immer einen Nutzen, eine spezialisierte Aufgabe, die durch das System gelöst wird, eine Zuständigkeit für einen Bereich, der von anderen Systemen nicht abgedeckt wird. Peter Fuchs gibt die Antwort, dass die funktional differen- 2.6. 2. Das anthroposophische Weltbild 77 zierte Welt ein Bedürfnis geschaffen hat, das nur noch in einem solchen System befriedigt werden kann: das Bedürfnis nach Komplettberücksichtigung. Die Systemtheorie geht davon aus, dass die heutige Gesellschaft funktional differenziert ist, die Welt also untergliedert ist in einzelne Systeme, welche sich spezifiziert haben und klar abgesteckte Grenzen besitzen. Solche Systeme sehen ihre Funktion beispielsweise in der Bildung (Bildungssystem), dem seelischen Wohlergehen (Religion), dem körperlichen Wohlergehen (Gesundheitssystem), in Politik oder Handel, um nur einige Beispiele zu nennen. Jedes dieser Systeme dominiert somit einen Teilausschnitt der kompletten Wirklichkeit und sieht die Welt von seinem Standpunkt aus. „Die Welt ist für sie nicht alles, was der Fall ist, sondern alles, was für sie der Fall ist“ (ebd. 23 f.). Für jedes System manifestiert sich die Welt somit auf eine andere Weise. Dies reduziert die Komplexität, doch geht mit diesem Gewinn ein Verlust von Einheitlichkeit einher sowie die Tatsache, dass es kein übergeordnetes System gibt, „das nun wüsste, was die einzelnen Systeme nicht wissen, niemanden, der das Schnittmuster überblickt, kein Superbeobachter, der die Einheit des Verschiedenen noch formulieren könnte“ (ebd. 22). Dieses Phänomen bezeichnet Fuchs als Polykontexturalität. Dieser Umstand bleibt für Fuchs nicht folgenlos, da er davon ausgeht, dass das menschliche Bewusstsein in einem koevolutionären Verhältnis mit seiner Umwelt, also der Gesellschaft, steht. Vom Standpunkt eines jeden einzelnen Systems (auch eines Bewusstseinssystems) aus betrachtet, repräsentieren alle anderen Systeme für dieses seine Umwelt, welche wiederum auf es selbst zurückwirkt. Diese Wechselseitigkeit von Gesellschaft und Bewusstsein, lässt Fuchs zu folgendem Schluss gelangen: „Wenn es aber so ist, dass die moderne Gesellschaft polykontextural ist, also keine Einheit in sich hat außer der bloßen Operation der Kommunikation, dann können wir zügig durchschließen, dass das Bewusstsein, das mit solchen Verhältnissen zu tun bekommt, ebenfalls uneinheitlich sein müsste. Es dürfte nicht in der EINS verrechenbar sein“ (ebd. 23). Menschen oder auch Bewusstseinssysteme haben sich an die Umstände der Umwelt angepasst, sehen sich selbst jeweils in ihren Rollen oder sind sich zumindest bewusst, dass nur verschiedene Seiten ihres ganzen Selbst jeweils zur Sprache kommen. Bewegt sich der Mensch im Wirtschaftssystem, ist er beispielsweise Verkäufer oder Kunde, im Gesundheitssystem kann sein Körper als Patient thematisiert werden, im Bildungssystem misst sich der Mensch an seinen kognitiven Leistungen. Das Programm des Intimsystems besteht nun daraus, den anderen zu lieben: Dies bedeutet, sich eine reziproke Höchstrelevanz zuzugestehen und eine gegenseitige Komplettberücksichtigung, einhergehend mit dem Anspruch, den anderen als EINS zu erleben und mit allen seinen unterschiedlichen Seiten zu verstehen und zu akzeptieren. „Ganz oder gar nicht lieben, diese Forderung lässt sich nun in ein Problem übersetzen, mit der wir der Form von Intimsystemen näher kommen. Denn durch diesen Totalitätsanspruch wird etwas erzwungen, das wir das Ausblenden von Idiosynkrasien nennen wollen“ (ebd. 28). Im Intimsystem soll der andere als Ganzheit, mit allen Fehlern und Schwächen, angenommen und geliebt werden. Bei der Inanspruchnahme von Hilfeleistungen kann auf I. Der Mensch als theoretisches Modell 78 diese Liebe rekurriert werden.17 Liebe wird damit zum symbolisch generierten Kommunikationsmedium: „Liebe ist nichts weiter als ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium. Die Referenz auf Liebe ratifiziert unwahrscheinliche Sinnzumutungen wie das Ertragen von Idiosynkrasien etc. [...] Alle Schwierigkeiten sind zu ertragen im Namen der Liebe [...]“ (ebd. 52). Dass der andere als Ganzheit geliebt werden muss, führt jedoch auch zu Schwierigkeiten: „Die Anforderung, den Anderen in seiner Totalität (also auch mit seinen Idiosynkrasien) zu lieben, ist extrem anspruchsvoll und extrem belastend. Sie ist es vor allem deswegen, weil sie die Evidenz der Wahrnehmung überbrücken muss“ (ebd. 29). Da der andere so nahe und bekannt ist, entsteht ein Dilemma, alle Fehler (Körpergerüche, Schnarchen, Marotten) werden wahrgenommen, dürfen jedoch gleichzeitig nicht geltend gemacht werden. Was bleibt, ist die Verschwiegenheit, ein gewisses Taktgefühl, was zu einem Problem bezüglich einer absoluten Offenheit und Ehrlichkeit führen muss. Denn Liebe verpflichtet zur Ehrlichkeit, sie realisiert ein System, „in dem nicht alles gesagt werden darf, obwohl (entsprechend der Vorschrift) alles gesagt werden kann, ja soll“ (ebd. 30). Im Laufe einer Beziehung entwickelt sich ein Systemgedächtnis, welches speichert, was gesagt und was verschwiegen wurde, und „je länger das System stabil bleibt, desto schwieriger wird es zu vermeiden, dass die Täuschung, das Verschwiegene zum Vorschein kommt und entlarvt wird“ (ebd. 31). Die Wahrscheinlichkeit, dass das System trotz dieser widersprüchlichen Anforderungen bestehen bleibt, wird dadurch weiter verringert, dass Liebe ebenfalls nicht erzwungen werden darf, sie muss freiwillig geschenkt werden; würde dafür Geld verlangt, wäre sie Teil des Wirtschaftssystems und es müsste daran gezweifelt werden, ob es sich wirklich um Liebe handelt (vgl. ebd. 58ff.). Fuchs identifiziert weiter die Sexualität als symbiotischen Mechanismus des Intimsystems. „Symbiotische Mechanismen finden sich in den Funktionssystemen der Gesellschaft als Körperbezüge, die in Krisensituationen aktiviert werden“ (ebd. 46). Hier zeigen sich immer die Anzeichen für eine sich anbahnende Krise zuerst, es kommt zu einer Thematisierung, die im Normalfall gar nicht notwendig gewesen wäre. Die Überlegungen hinsichtlich des Intimsystems sind an dieser Stelle insoweit relevant, als dass jene Systeme die Ursprungssituation von Familien markieren. Familien sind erweiterte Intimsysteme, welche nicht mehr unterscheiden zwischen WIR ZWEI versus Rest der Welt, sondern die ZWEI zugunsten eines WIRs streichen. WIR, das ist die Familie, der Rest der Welt ist die Umwelt des Systems. Fuchs hat damit gezeigt, wie aus dem Intimsystem das Familiensystem werden kann. Eine Familie beruft sich weiterhin auf die Liebe als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, anders als im Intimsystem beruht diese jedoch nicht mehr auf Freiwilligkeit. „Die These ist, dass dieses Medium [Liebe] auch die Unwahrscheinlichkeiten überbrückt, die in Familien unter der Bedingung der Komplettberücksichtigung von Perso- 17 Im Sinne von: „Kannst du mir zuliebe bitte den Müll runter tragen, meine Wäsche mitwaschen, dich um den Hund kümmern?“ Dadurch, dass auf die Liebe verwiesen wird, werden geforderte Leistungen wahrscheinlicher. Geld und Macht sind die symbolisch generierten Kommunikationsmedien vom Wirtschafts- und vom politischen System. 2. Das anthroposophische Weltbild 79 nen auftreten, aber dabei […] wird die Form der Liebe verändert […]. Diese Veränderung würde ich obligatorische Liebe nennen. Die Familie verpflichtet zur Liebe, es gibt da den Moment des Zwangs, dem sich kein Familienmitglied entziehen kann, auch und gerade dann nicht, wenn es psychisch nicht den mindesten Grund zur Liebe entdecken kann“ (ebd. 91). Eigene Kinder dürfen nicht nicht-geliebt werden. Selbst wenn dies so kommuniziert wird, zeigen die entsprechenden Handlungen (den Kindern wird Nahrung gegeben, für sie wird die Wäsche gemacht etc.) meistens doch, dass dies nicht wirklich so ist (vgl. ebd. 83ff.). Fuchs stellt weiter fest, dass der symbiotische Mechanismus des Intimsystems nicht in die Familie kopiert wird, sondern dass bei aufkommenden Schwierigkeiten die Blutsverwandtschaft thematisiert wird (vgl. ebd. 103). Es wird im Krisenfall oft zwischen deinen und meinen Kindern unterschieden, oder Kinder überlegen sich, dass sie wohl als Baby vertauscht worden sein müssten oder vielleicht adoptiert wurden. Dieses System der Familie kann in seiner Struktur nun auch auf die Waldorfschule projiziert werden. Der Klassenlehrer ist hier nicht irgendein Lehrer, sondern er ist vielmehr ein Mentor, er muss sich in einer vollkommenen Art der Klasse hingeben, sein Beruf muss zu seiner Berufung werden. Steiner charakterisiert die Fähigkeiten des Lehrers wie folgt: „Denn der Lehrer braucht eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendiges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht bloß ein fachmännisch ihm Zugeführtes in Pädagogik und Didaktik, wie man es hat – er braucht nicht bloß ein Zugerichtetsein auf das Unterrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor allen Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verständnis des Lebens überhaupt braucht er. […] Der Lehrer ist für eine umfassende Weltanschauung ebenso ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist“ (Steiner GA306, 123ff.). Der Klassenlehrer in einer Waldorfschule hat nicht nur zur Aufgabe, Wissen zu vermitteln, sondern auch eine Atmosphäre zu schaffen, welche die Kinder trägt, ja heilt. Er ist aufgefordert, in ein besonderes Verhältnis zu seinen Schülern zu treten und sie über acht Jahre lang zu begleiten. Otto Friedrich Bollnow beschreibt in seinem Buch Die pädagogische Atmosphäre eine Haltung des Kindes gegen seinen Erzieher, die auch der Auffassung der Waldorfschule entspricht: „Auch die hier unter dem Namen der Verehrung zusammengefaßten Gefühle gehören zu den notwendigen Bedingungen einer gedeihenden Erziehung, selbst in den nüchternsten Formen des Schulunterrichts. Es will seinen Lehrer bewundern und verehren. Es will Bewunderung vor seinen Kenntnissen und seinem fachlichen Können haben. Achtung vor seiner charakterlichen Festigkeit und darüber hinaus Verehrung gegen- über seiner menschlichen Größe. […] Das Kind will stolz auf seinen Lehrer sein. […] Es will ja lernen, aber es ist nur bei einem bewunderten und verehrten Lehrer auch bereit, ohne Widerstreben zu lernen“ (Bollnow 2001, 42 f.). Rudolf Steiner formuliert in seiner Schrift Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis einen ganz ähnlichen Satz: „Wird die rechte Liebe hineingetragen, bringen wir es fertig, dem Kinde die richtige Liebe beizubringen, dann entwickelt sich in dem Kinde etwas anderes als Freude, dann entwickelt sich die Anhänglichkeit an den Lehrer, dann hat das Kind ein anderes Emp- I. Der Mensch als theoretisches Modell 80 finden. Dann hat das Kind die Empfindung: Manches ist schwer, aber bei dem Lehrer oder bei der Lehrerin da mache ich auch das, was schwer ist“ (Steiner GA 302 a, 70 f.). Das Kind muss nach Bollnow Vertrauen entwickeln in seine Bezugspersonen, es sollte eine fröhliche, frische und erwartungsvolle Stimmung verspüren und seiner Umwelt nebst Liebe und Verehrung auch Dankbarkeit und Gehorsam entgegenbringen. Da diese Anforderungen nicht einseitig nur das Kind betreffen, betrachtet Bollnow das Verhältnis auch von der Erzieher- oder Lehrerperspektive aus. Dieser muss eine bestimmte Haltung gegenüber dem Kind einnehmen, um die atmosphärischen oder gefühlsmäßigen Bedingungen zu schaffen, in welchen dieses sich entwickeln und lernen kann. Zunächst muss der Erzieher Vertrauen in das Kind haben, an es glauben, selbst wenn es keinen direkten Anlass dazu zu geben scheint. „Der Glaube der Umwelt kann in der Tat den Menschen verändern, zum Guten wie zum Bösen, je nach der Natur seines Glaubens“ (ebd. 46). Bollnow trägt dem Erzieher auf, im anderen Menschen „betont positiv gewertete Eigenschaften“ (ebd. 47) vorauszusetzen und sich im Zusammenleben auf diese zu stützen, denn ist dies nicht der Fall, so entziehen sich damit die tragenden Grundlagen dieses Zusammenlebens. Weiter soll der Erzieher dem Kind eine pädagogische Liebe entgegenbringen, die weder Eros noch Caritas ist, es ist „eine strahlende, freudige, von aller Bedrücktheit […] befreite Liebe“ (ebd. 54). Auf die Bedeutung dieser besonderen Art der Liebe dem Kind gegenüber hat auch Steiner aufmerksam gemacht, und sie ist die Voraussetzung dafür, das Schul- und das Familiensystem miteinander vergleichen zu können. Für Steiner kommt zur Liebe noch der Aspekt des Gesundens hinzu, er möchte den Lehrer als Heiler oder Geistesarzt verstanden haben, welcher nur als solcher im richtigen Sinne Lehrender und Erziehender sein kann (vgl. Steiner GA 301, 231). So wie Familie die Pflicht hat, sich um ihre Angehörigen zu kümmern, die Kinder zu versorgen und zu ernähren, so hat auch der Waldorflehrer die Pflicht, dem Kind geistige Nahrung darzubieten, es in seinem Sinne zum Teil einer Kulturgemeinschaft zu machen. Aus diesem Grund vermittelt die Waldorfschule nicht allein Bildung, sondern hat auch einen Erziehungsauftrag, der sich auf das christliche Menschenbild gründet. Steiner fordert die Lehrer dazu auf, Christus im Unterricht wirken zu lassen. „Aber indem […] wir fühlen, was der Christus ist, lernen wir, was andere Wohltäter sein können. Und seht ihr, eure Lehrer werden so gute Lehrer sein zu euch, weil sie sich bemüht haben, den Christus kennenzulernen, weil sie sich bemüht haben, zur Frühlings-Osterzeit in der richtigen Weise ihre Gefühle zu dem Christus hinlenken zu können. Das ist dasjenige, was euch aber von Anfang an vorschweben soll, daß eure Lehrer erfüllt sind von der Kraft, die ausgeht von diesem größten Wohltäter der Menschheit. Und […], daß Ihr, meine lieben Lehrer, diese Kinder heranzieht und unterrichtet in dem Sinne, daß sie von Euch wirklich ihr ganzes Leben hindurch empfinden werden, Ihr seid diejenigen Wohltäter, die das selbst sein können durch die Kraft, welche in Ihre Herzen dringt von dem Mysterium von Golgatha“ (Steiner GA 298, 169). Bollnow bleibt in seinen Anforderungen eher weltlich orientiert, für ihn dürfen allerdings auch Tugenden wie Geduld, Hoffnung, Heiterkeit, Humor und Güte nicht fehlen. „Aber die Güte ist als solche auch mit der Strenge durchaus vereinbar. Ja, echte Güte ist zugleich notwendig unerbittlich in ihrer Anforderung, wo es um die innere Wahrhaftigkeit und dem Festhalten an dem für sich sittlich richtig Erkanntem geht“ (ebd. 72). 2. Das anthroposophische Weltbild 81 Die hier aufgelisteten Qualitäten eines Lehrers sieht Steiner begründet in einem karmischen Verstehen des Kindes (vgl. Steiner GA 301, 67). Nur wenn er es fertig bringt, den Kindern auf diese Weise zu begegnen, wird er die nötige Ruhe und Gelassenheit finden, wirklich auf sie einzugehen. In gewissem Sinne ähneln sich die Überlegungen beider, was die Voraussetzungen für den Erzieher anbelangen, beide gehen von einem Beziehungsverhältnis aus, davon, dass der Lehrer zur geliebten Autorität für das Kind wird. Doch gibt es einen entscheidenden Unterschied, welches den anthroposophischen Waldorflehrer gänzlich von anderen Lehren unterscheidet: Der vom anthroposophischen Weltbild überzeugte Lehrer sieht in seiner Verbindung mit den Schulkindern eine Schicksalsgemeinschaft. Genau wie die Familie beruft sich der Waldorflehrer auf die Liebe als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, selbst das unwillige Kind lernt für seinen Lehrer, weil es ihn lieb hat: „Was sollt ihr, wenn ihr wißt, daß ein Lehrer ein Mensch ist, der die Kinder lieb hat, was sollt ihr tun? Das können die sagen, die schon dagewesen sind. Fragt daher die Schüler und Schülerinnen: Habt ihr eure Lehrer lieb? [Die Kinder rufen laut: Ja!] Seht ihr, die haben die Lehrer lieb. Euer Lehrer wird sein euer zweiter Wohltäter (Steiner GA 298, 168). Die gegenseitige Liebe und Sorge des Lehrers um die Schülerschaft sind sicher notwendige Bedingungen, um die Ähnlichkeiten zwischen einer Familie und der Waldorfgemeinschaft zu unterstreichen, es fehlt jedoch noch die Herausarbeitung einer letzten Bedingung – des symbiotischen Mechanismus. Was hält eine Waldorfgemeinschaft zusammen? Welche Fragen werden bei Problemen aktuell? Die Autorin ist der Meinung, dass es sich hier um das Karma handelt. Ein Lehrer findet seine Kinder nicht zufällig in der Welt, es sind vielmehr die Fäden des Schicksals, welche ihn genau zur richtigen Zeit gewisse Entscheidungen treffen lassen, die ihn dann an den richtigen Ort führen. Er muss wie erwähnt, die Kinder karmisch erkennen, um ihnen ein guter Lehrer sein zu können. Der Lehrer muss, wenn er das Kind verstehen will, „hineinschauen […] in das Karma“ (Steiner GA 317, 13). Über dieses Gefühl der Fügung verbinden sich die Lehrer besonders stark mit ihren Kindern. Doch nicht nur die Kinder sind somit in eine Struktur eingebettet, welche ihnen garantiert, dass sie hier ihren Platz, ihre Bestimmung haben, auch die Eltern sind Teil dieser Gemeinschaft. Zwei Krisenerlebnisse können auftreten, in welchen das Karma als symbiotischer Mechanismus thematisiert wird: Zum einen kann ein Lehrer Probleme mit der ganzen Klasse bekommen, was dazu führt, dass er zu der Überlegung gebracht wird, ob er vielleicht nicht am falschen Ort sein könnte, nicht wirklich auf seinen Karma-Sinn (vgl. Eigenbewegungssinn) gehört hat. Eine solche Thematik führt meist dazu, dass der Lehrer die Gemeinschaft verlässt und sich um eine andere Stelle an einer anderen Schule bemüht.18 Der andere Fall, welcher oft zu Kontroversen führt, ist der Ausschluss eines Schülers aus der Schulgemeinschaft: Es könnte schließlich die Aufgabe der Schule oder des Lehrers sein, gerade dieses Kind durch jene schwierige Zeit zu begleiten. Aus diesem Grund müssen anthroposophisch geführte Waldorfschulen über ein Netz an therapeutischen Möglichkeiten verfügen, welche im Notfall eingeschaltet werden kön- 18 Wobei es auffallend ist, dass manche Schulen in dieser Hinsicht sehr viel Pech haben und häufig nach neuen Lehrern suchen müssen, während andere Schulen über Jahre hinweg das gleiche Kollegium haben. I. Der Mensch als theoretisches Modell 82 nen, damit das Kind weiterhin die Schule besuchen kann. Da davon ausgegangen wird, dass das Kind in größerem Maß von seinem Karma bestimmt wird,19 geht die Schule meist davon aus, dass die Probleme des Kindes von ihnen oder ihren Helfern, gelöst werden können. Die Idee des Karmas hält damit die Gemeinschaft stabil zusammen und hilft über Probleme hinweg, kann aber in Krisen aktualisiert werden und verdeutlichen, wer zum WIR und wer zur Umwelt gehört. Die Autorin ist deshalb der Meinung, dass die psychischen Wirkmechanismen, die aus der Haltung des Lehrers resultieren, nicht ohne die Vorstellung einer Schicksalsverbundenheit erzielt werden können. Damit Waldorfpädagogik ohne Anthroposophie möglich werden kann, muss ein Ersatz für den bisher gültigen symbiotischen Mechanismus gefunden werden, welcher die gleichen Effekte nach sich zieht, ohne auf eine okkulte Vorstellung zurückgreifen zu müssen. Die andere Möglichkeit könnte darin bestehen, die Schule nicht weiter als eine an das Familiensystem angelehnte Struktur zu betreiben. Fraglich bleibt jedoch auch hier, welche Wirkmechanismen dadurch wegfallen würden. Obwohl die Frage nach dem Karma nichts ist, was in direkter Weise im Schulunterricht thematisiert wird, ist dieses dennoch ein geheimer Bestandteil der anthroposophisch orientierten Schulgemeinschaft. Weiter hängt das Karma auch mit der oben beschriebenen Dimension der Zeitlichkeit zusammen. Indem das Karma erkannt wird, hat der Mensch bereits einen Schritt in die Richtung getan, die ihn zu einem Wesen werden lässt, das zusätzlich zum Ich-Bewusstsein auch ein Wissen über das Selbst in einem sich wiederholenden Zyklus hat. Die gerade Zeitachse des Bewusstseins wird durch die Reinkarnation zu einem Teil eines Kreises. Die pädagogische Relevanz besteht darin, dass diese Auffassung den Lehrinhalt der ersten vier Schulwochen bildet, in welcher der Lehrer im ersten Formenzeichnen-Unterricht die Gerade und die Krumme vorstellt und dazu übergeht, wie die Gerade in die Krumme verwandelt werden kann. Es wird damit eine gewisse Affinität für diese Analogie zum Leben angelegt, die sicherlich nicht als problematisch gesehen werden darf, die es aber lohnt, dass sich ihrer bewusst gemacht wird. Im folgenden Kapitel wird nun ein aktuelles wissenschaftliches Selbstmodell untersucht, welches das Selbst oder Ich nicht geistig, sondern körperlich begründet. Es kann dadurch gezeigt werden, dass von vielen geistigen Postulaten abgesehen werden kann, um die Wirkung einer Sinnesförderung zu bekräftigen. Auch ohne geistige Substanz braucht der Körper sinnliche Erfahrung, um sich selbst als Selbst zu erleben. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie Die Frage danach, was der Mensch ist, ist verknüpft mit der Frage danach, was das Ich des Menschen ausmacht. Wer bin Ich, nicht als Person, sondern: Was ist die Natur dieses Subjekts, das ich bin? Die Bearbeitung dieser Thematik impliziert eine Auseinandersetzung mit der Rolle des Gehirns bei der Entstehung eines Selbst. Wurde dem Gehirn in früherer Zeit wenig Bedeutung zugemessen, indem davon ausgegangen wurde, es diene der Kühlung des Blutes (vgl. Carter 2010), so lässt sich festhalten, dass jenes 3. 19 Bis zum 28. Lebensjahr steht dem Menschen sein Schutzengel helfend bei, welcher ihm hilft, im Leben zur richtigen Zeit am richtigen Ort zu sein und über den auch therapeutische Interventionen möglich sind (vgl. Köhler 2009). 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 83 Organ heute zu einem zentralen Gegenstand der Bewusstseins-Forschung geworden ist. Dennoch würden die Wenigsten mit der Aussage Ich bin ein Gehirn übereinstimmen. Die Aussage Ich habe ein Gehirn, nicht ich bin ein Gehirn, scheint uns intuitiv zutreffender zu sein. Das Ich erlebt sich demnach als Besitzer eines Gehirns und kommt damit zu der zentralen Unterscheidung zwischen Sein und Haben. Der Mensch empfindet sich selbst in seinem Subjekt-Sein als eine Art geistige Entität, welche einen Körper besitzt. Diese intuitive Vorstellung führt zu der Frage, was das Geistige, zu dem der Mensch sein Selbst zählt, und was bei Rudolf Steiner eine so große Rolle spielt, überhaupt ist. Das Problem des phänomenalen Bewusstseins beschäftigt heute nicht nur die Philosophie des Geistes, sondern auch die KI-Forschung. Letztere arbeitet bereits seit der Mitte des vorigen Jahrhunderts daran, eine künstliche Intelligenz zu kreieren, also eine artifizielle Art des Bewusstseins innerhalb einer Maschine zu erschaffen. Obwohl die heutigen PCs enorme Rechenaufgaben bewältigen können, sind sie dennoch nicht in der Lage, neue Gedanken hervorzubringen. Nicht nur die Naturwissenschaften, sondern auch verschiedene Zweige der Geisteswissenschaften haben in diesem Scheitern einen Grund gefunden, das Problem des Geistes (also des eigenständigen, selbstbewussten Denkens) noch einmal neu aufzurollen. Die Philosophie des Geistes oder die philosophy of mind, wie die englische Bezeichnung dieser Teildisziplin lautet (hier gehört auch die philosophische Embodiment-Forschung dazu), beschäftigt sich mit Fragen über die Natur mentaler Vorgänge. Was sind mentale Vorgänge, wie lassen sich die Wechselwirkung zwischen den mentalen Vorgängen und ihrem Träger vorstellen und worum handelt es sich beim Träger? Mit diesen Fragen gehen heute Überlegungen zur Intentionalität, zum Bewusstsein und zur personalen Identität einher (vgl. Metzinger 2006). Anders formuliert lautet die Frage: Wie ist unser innerer Raum aufgebaut und wie steht er in Verbindung mit dem Besitzer dieses Raumes? Wenn der Mensch der Besitzer eines Objekts namens Gehirn ist, so ist er in seiner Eigenschaft etwas anderes als dieses Etwas. Diesem Gehirn wird jedoch nachgesagt, dass es denken würde und Bewusstsein erzeuge, dass jedoch auch viele Entscheidungen unbewusst getroffen würden, ja, dass das Bewusstsein vielleicht gar keine Funktion habe, dass es sich dabei um ein Epiphänomen handele, ein Zusatzphänomen ähnlich der Abgabe von Wärme bei einer normalen Glühlampe. Was ist nun das Selbst, wenn es keine geistige Entität ist und auch kein Organ sein möchte, weil dies einer gefühlten Reduktion des Menschen gleichkäme? Wird das Gehirn als Teil eines Ganzen betrachtet, so eröffnet sich eine neue Perspektive: die des Leibes.20 Das mittelhochdeutsche Wort lîp, welches den Ursprung des Begriffs Leib bildet, unterschied in seiner Bedeutung Leib noch nicht von Leben. Durch die begrifflich implizierte Lebendigkeit vereinen sich so die beiden Gegensätze von Selbst und Gehirn wieder. Das Ich kann in keinem einzelnen Organ gefunden werden, es ist immer ein Ganzes, eingebettet in eine Außenwelt. Mein Gehirn ist ein Teil meines Leibes, der gemeinsam – in Wechselwirkung mit meiner Umwelt – mein Selbst erzeugt. Was macht nun Intelligenz und Bewusstsein aus? Wie kann etwas, sei es Mensch oder Maschine, eigenständig denken und Lösungen für Probleme finden? Sich in einer Welt zurechtfinden, welche sich beständig wandelt – in einem Körper, der wächst, al- 20 Mit Leib soll hier nicht auf die unterschiedlichen Leiber des Menschen in der Anthroposophie hingedeutet werden, sondern nur auf die Lebendigkeit des Körpers (vgl. Teil II). I. Der Mensch als theoretisches Modell 84 tert oder durch Unfälle verändert wird? Was ist also der Mensch, wenn er als leibliches Wesen gesehen wird? Gerald Hüther beantwortet diese Frage, indem er betont, der Mensch sei zunächst ein Wunder (vgl. Hüther 2012 [3]). Hüther versucht, ein Bewusstsein dafür zu wecken, dass sich im Menschen eine enorme Komplexität vereint, die im pädagogischen Sinne zunächst gewürdigt werden müsse, damit nicht das Defizit den Fokus bildet, von dem aus der Mensch betrachtet werden würde. Das, was ein Mensch lernt, sitzt nicht isoliert in seinem Kopf. Was ihn ausmacht, ist nicht reine Vernunft. Der Mensch steht vielmehr in einem Wechselspiel zwischen verschiedenen Sinneseindrücken und individuellen neuronalen Verarbeitungsmechanismen. In ihm entstehen Verhaltensmodulationen, Bewertungen und Emotionen – all diese Strukturierungsprozesse verändern sein Gehirn, formen es durch die Benutzung und wandeln damit die Materie durch den geistigen Vorgang des Denkens um. Das Gehirn ist demnach plastisch und steht in Bezug zur Umwelt, wodurch der Mensch als solcher nicht isoliert, sondern immer innerhalb einer Lebenswelt definiert werden muss (vgl. Teil III). Das Selbst in der Philosophie Wie bereits angedeutet wurde, gehen wir sprachlich mindestens von einem Dualismus, vom Körperlichen (Physischen) und vom Seelischen (Mentalen), aus. Alltagspsychologisch reden wir so, als handele es sich hierbei um zwei unterschiedliche Substanzen, welche nicht selten noch von einem dritten oder vierten Wesensbestandteil begleitet werden wie dem Geist und dem Ich, welche dem Mentalen von ihren Eigenschaften jedoch näher stehen als dem Physischen. In der Philosophie des Geistes gibt es unterschiedliche Theorien, wie diese beiden Bereiche zusammenhängen könnten. Ein bedeutender Ansatzpunkt findet sich bei Descartes, welcher die geistigen Vorgänge, das Fühlen und Denken, der Res cogitans zusprach, die über die Zirbeldrüse mit der Res extensa, der ausgedehnten Substanz, also dem Körper, interagiere (vgl. Descartes 2002). Descartes vertrat demnach eine dualistische Position. Diese ging davon aus, dass eine von oben nach unten gerichtete Kausalität vorliegen müsse, der Geist also von oben den Körper lenke und so auch ohne ihn existieren könne. Auch heute wird alltagssprachlich nach diesem bekannten Muster vorgegangen und zwischen Psyche oder Selbst und Körper unterschieden; dabei wird einmal dem einen, einmal dem anderen der Vorzug gegeben. Eine von dieser traditionellen Denkweise abweichende Meinung vertrat jedoch der bereits erwähnte Baruch Spinoza (1632–1677) in seiner Ethik, in welcher er Gott, Substanz und Natur als eine Einheit betrachtete. Die unendliche Substanz (Gott) kommt dabei in zwei unterschiedlichen Formen oder Eigenschaften vor, als Denken und als Ausdehnung (Eigenschaftsdualismus). Ausdehnung wurde im Gegensatz zum Denken als beschränkt definiert, da der Körper immer eine bestimmte Ausdehnung im Raum habe, während sich das Denken über alle Schranken hinwegheben könne. Diese eine Substanz kann sich somit auf zwei Arten manifestieren, als Körper und als Denken, was der dualistischen Sichtweise von Descartes eine monistische Auffassung entgegensetzte (vgl. Spinoza 2014; Störig 1991). Schien es Descartes noch logisch völlig richtig, den Menschen sowohl aus ausgedehnter Substanz (Körper) als auch aus denkender Substanz (Geist, Seele, Ich) bestehend zu defi- 3.1. 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 85 nieren, so wird dieser dualistische Standpunkt mittlerweile weitgehend zugunsten verschiedener monistischen Formen abgelehnt (vgl. Metzinger 2007). Dabei wird häufig der Fehler gemacht, eine der beiden Substanzen abzuwerten und die Interaktion, die beim Dualismus noch möglich war (jedoch oft nur als nach unten gerichtet gedacht wurde), nicht mehr zuzulassen. Die Überlegungen zum Eigenschaftsdualismus führten dazu, dass Geist als Epiphänomen behandelt wurde, als eine Erscheinung des Materiellen, welche jedoch ohne Wirkmächtigkeit sei und damit quasi ignoriert werden könne. Das Selbst, welches früher oft mit dem Begriff der Seele zusammenfiel und uns von Natur aus eine unverwechselbare Identität zugesichert hat, uns vom Tier unterschieden und dem Menschen eine besondere Stellung in der Welt gegeben hat (vgl. Scheler 1962), scheint nun dem Menschen plötzlich wissenschaftlich abgesprochen zu werden. Besonders durch die immer dominanter werdende Technik entwickelte sich im Laufe der Zeit ein Menschenbild, das sich an der Industrie mit ihren komplexen Maschinen orientierte. So finden sich beispielsweise bei dem berühmten Arzt und Autor Fritz Kahn (1888–1968) Modelle, welche den Menschen als eine Art Fabrik, als einen Industriepalast darstellten (vgl. Abbildung 3). Der Mensch als Industriepalast (Poster von 1926) Im 20. Jahrhundert kam der Gedanke auf, den Menschen als intelligenten Roboter zu betrachten und den intelligiblen Dualismus auf ein Software-Hardware-Verhältnis zu degradieren (vgl. Metzinger 2006). Doch diese Erklärung befriedigte den Menschen nicht lange, und so rückte das Interesse der Naturwissenschaften für das Thema Bewusstsein und die mit diesem einhergehenden Erforschung der Entstehung eines kontingenten Selbstmodells bald in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit (vgl. Damasio 1994; Hofstadter/Dennett 2002; Metzinger 2005 [1]). Obwohl eine substanzdualistische Position nur noch selten vertreten wird, kann doch nicht weiter von einer rein Abbildung 3: I. Der Mensch als theoretisches Modell 86 materialistischen Weltsicht ausgegangen werden, da der Begriff der Materie für bestimmte Überlegungen zu eng gefasst scheint. Materie und Geist sind keine Antagonisten, sondern zwei gleichberechtigte Partner, deren kausale Gerichtetheit nicht mehr linear in eine Richtung gesehen werden darf, sondern zyklisch, als in einer Wechselwirkung stehend, gedacht werden muss. Durch die Erkenntnis der neuronalen Plastizität des Gehirns, dass sich sowohl die Strukturen verfestigen, die häufig benutzt werden, (vgl. Hebb 1949) als auch durch die Entdeckung der pluripotenten Stammzellen in Gehirn und Rückenmark durch Fred Harrison Gage, der damit die strukturelle und funktionelle Plastizität des Gehirns auch beim Erwachsenen noch weiter bestätigt hat (vgl. Gage et al. 2008), konnte der Gedanke Raum gewinnen, dass der als immateriell empfundene Akt des Denkens eine physikalische Veränderung hervorruft. Die Frage danach, was als materiell betrachtet werden kann oder in welchem Sinne dieser materielle kausale Raum auf geistige Prozesse ausgedehnt werden muss, wird sich in zukünftigen Debatten zeigen und kann in dieser Arbeit nicht aufgegriffen werden. Die Gegenseitigkeit einer Körper-Geist-Beziehung findet sich auch in dem schon erwähnten deutschen Begriff der Leiblichkeit, der im Verlauf dieser Arbeit immer wieder aufgegriffen wird. Der Begriff versucht auf die Einheit von Seele und Körper einzugehen, verhindert jedoch keine einseitige Betrachtung, in welcher die unterschiedlichen Qualitäten des Leibes jeweils gefördert oder vernachlässigt werden. Dieser Punkt wiederholt sich auch historisch: Einmal wird der körperliche (Empirismus, Anatomie, Medizin), einmal der geistige Pol (Rationalismus, Idealismus, Psychologie, Religion) des Leibes hervorgehoben. Problematisch an dieser Vorstellung, die schlussendlich wieder in einer Teilung endete, waren die Bewertungen der einzelnen Wesensqualitäten des Menschen. „Ausgerechnet das Christentum hat eine schwere Mitgift mit sich herumzuschleppen: Im Laufe seiner Geschichte kam es immer wieder zu einer Abwertung des Leibes, […] weil man meinte, der Leib sei das Einfallstor des Bösen und der Sünde, die Triebe wären vor allem Triebkräfte, die den Menschen nach unten ziehen und seinen Geist töten“ (Betz 1991, 24 f.). Körper, Geist und Seele wurden zu unterschiedlichen Entitäten, welche zu Gegenspielern heranwuchsen, anstelle dass sie zu einer Einheit zusammenwachsen konnten. „Eine solche Auffassung führte dazu, den Menschen als gespaltenes Wesen zu betrachten, in dem ein gutes Prinzip (seine Geistseele) mit einem bösen Prinzip (seiner trieborientierten Körperlichkeit) kämpft“ (ebd. 26). Friedrich Nietzsche meinte, es gäbe keine gefährlichere Verirrung als die Verachtung des Leibes, und so ist es Wilhelm Schmid zufolge sinnvoll, eine solche Beziehung unter dem Aspekt einer Freundschaft mit sich selbst zu betrachten (Schmid 2007). Es geht also weder darum, in sich selbst eine Trennung zwischen geistigen und körperlichen Merkmalen vorzunehmen, noch um eine Wertung dieser beiden Prinzipien. Wird der Fokus vom Nachdenken über die tatsächliche Beschaffenheit des menschlichen Wesens auf dessen Umgang mit sich selbst als einem leiblichen Wesen verschoben, so zeigt sich, dass Psyche und Körper nicht als getrennt betrachtet werden können, da sich das psychische Erleben oft auch körperlich niederschlägt (z. B. bei psychosomatischen Erkrankungen oder Stress). Die Überlegung, Körper und Geist als Ausdruck verschiedener Qualitäten der Selbstwahrnehmung zu betrachten, erscheint 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 87 angemessen, auch wenn der genaue Aufbau dieser Einheit bisher noch nicht hinreichend erforscht werden konnte. Da der westliche Mensch in der Tradition lebt, sich Geist/Seele und Körper als voneinander getrennt vorzustellen, verknüpft er diese Vorstellung, wenn auch unbewusst, mit seinem Selbstbild. Er erlebt sich als Ich oder Selbst in einem Körper. Dieses Erleben wird als phänomenales Bewusstsein bezeichnet. „Wenn man vom phänomenalen Bewusstsein spricht, dann meint man immer den Aspekt des puren, subjektiven Erlebens“ (Metzinger 2005 [1], 22). Doch warum ist diese Form des Bewusstseins wissenschaftlich so schwer zugänglich? Zunächst muss definiert werden, was eigentlich das Explanandum ist: Was soll überhaupt erforscht werden? Was ist überhaupt ein phänomenaler Zustand, in dem sich das Bewusstsein befinden kann? Wenn wir einen roten Apfel anschauen, so handelt es sich bei der Röte um eine Qualität des Apfels, um eine phänomenale Eigenschaft. Doch wie oder wo findet sich Röte in unserem Auge oder Gehirn? Ist Röte eine Eigenschaft der Welt? Eine Relation zwischen dem Objekt und dem Gehirn? Oder könnte sie auch ohne Wahrnehmungsgegenstand in uns simuliert werden, so wie dies im Traum oder bei einer Halluzination der Fall ist? „Sind phänomenale Zustände die Zustände der Seele oder des Ichs? Sind phänomenale Zustände einfach bloß Gehirnzustände? Oder sind phänomenale Zustände etwas, das irgendwo in der Mitte liegt: Informationsverarbeitungszustände im zentralen Nervensystem, vielleicht die Zustände einer sehr großen Datenstruktur, die von unserem Gehirn in Wach- und Traumzuständen vorübergehend aktiviert wird? (ebd. 24). Doch wer hat dann diese Zustände? Wo bleibt das Selbst? Das erlebende Subjekt? So gesehen sind phänomenale Zustände insofern komplizierter zu bearbeiten, weil die Außenperspektive auf das Phänomen nicht mit dem inneren Erleben zusammen passt. Es geht nicht um uns selbst unter dem Gesichtspunkt des Habens, sondern des Seins. „Phänomenale Zustände sind nämlich etwas ganz anderes als physikalische, chemische, biologische oder neurobiologische Zustände: Sie sind transparent, sie sind perspektivisch und sie sind präsent“ (ebd. 25). Wenn der Mensch und sein phänomenales Erleben nun von außen betrachtet werden sollen, so muss diese Feststellung als Ausgangspunkt genommen werden: Das Selbst ist blind für sich selbst, kann sich selbst nicht auf die gleiche Weise sehen, wie es beispielsweise möglich, ist die Leber zu betrachten. „Dass die meisten phänomenalen Zustände durchsichtig sind, bedeutet demnach, dass wir sie nicht als phänomenale Zustände erleben, sondern dass wir durch diese Zustände hindurch schauen und ihren Gehalt im Modus der direkten Gegebenheit wahrnehmen. Sie scheinen uns in einen direkten Kontakt mit der Welt zu bringen“ (ebd.). Der Philosoph Thomas Metzinger entwickelte eine Selbstmodell-Theorie (SMT), die davon ausgeht, dass das bewusst erlebte Ich-Gefühl samt seiner wechselnden Inhalte des Selbstbewusstseins das Resultat von Informationsprozessen und Darstellungsvorgängen im Gehirn ist (vgl. Metzinger 1997; Metzinger 2003, Metzinger 2005 [2], Metzinger 2010). „Ein Selbstmodell ist eine episodisch aktive repräsentationale Entität, deren Gehalt durch Eigenschaften des Systems selbst gebildet wird“ (Metzinger 1997, 172). Die Theorie möchte nun die minimalen repräsentationalen und funktionalen Eigenschaften isolieren, die notwendig sind, um ein Bewusstsein seiner selbst als Selbst überhaupt erst zu ermöglichen. Das Phänomenale Selbst ist dabei die Bezeichnung für I. Der Mensch als theoretisches Modell 88 das, was alltagssprachlich (also nicht in der Anthroposophie) als das Ich begriffen wird. Das Selbst zeichnet sich dabei durch mehrere Merkmale aus, die nach Metzinger weiter aufgeschlüsselt werden müssen, um überhaupt zu verstehen, was gemeint wird, wenn vom Ich die Rede ist. Die Fähigkeit, sich selbst als Ich zu sehen, welche sich bei Kindern wahrscheinlich erst ab dem zweiten Lebensjahr entwickelt, ist somit keine Selbstverständlichkeit, sondern besteht aus einer Zusammenarbeit vieler unterschiedlicher Hirnareale. Metzinger geht davon aus, dass plastische und immer komplexere Selbstmodelle nicht nur eine fortlaufende Optimierung somatomotorischer, perzeptiver und kognitiver Funktionen erlaubten, sondern dass durch sie auch soziale Kognition und damit die Entwicklung von kooperativem Verhalten entstanden ist (vgl. Metzinger 2005 [2], 248). Das Selbstmodell kann als Voraussetzung für Perspektivenübernahmen, Empathie oder Schuldbewusstsein betrachtet werden, wodurch eine Beschäftigung mit den Bedingungen seines Entstehens auch für die Pädagogik gerechtfertigt erscheint. Das Ich-Gefühl, Ich- Erleben oder Ich-Bewusstsein kann sich durch Hirnläsionen oder psychische Leiden verändern, kann aber auch nicht pathologisch durch den Gebrauch von psychoaktiven Substanzen beeinflusst werden. Metzinger sieht nun im Ich-Bewusstsein drei Komponenten, die gegeben sein müssen, um ein distinktes Ich-Erlebnis haben zu können: Meinigkeit, Selbstheit und Perspektivität. Meinigkeit beschreibt das Gefühl, das wir haben, wenn wir etwas als zu uns gehörig empfinden: Mein Bein oder meine Gedanken sind Teil meiner selbst, es besteht kein Zweifel daran, dass ich es bin, zu dem diese Dinge gehören. „Subjektive Empfindungen sind immer meine Empfindungen, sie besitzen ihren spezifischen Erlebnischarakter für mich“ (Metzinger 2005 [1], 27). Verschiedene Krankheiten haben Einfluss auf diese Gewissheit, lassen sie schwinden oder vergrößern sie. Oliver Sachs beschreibt in seinem Buch Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte den Fall eines Patienten, der sein eigenes Bein als Fremdkörper erlebte, der zufällig an ihm festgewachsen war (vgl. Sachs 2010, 90ff.). Es ist somit möglich, Teile seines Körpers als nicht mehr zugehörig zum eigenen Selbst zu empfinden (Unilateraler Hemi-Neglekt). Auch die eigenen Gedanken können uns als fremde Gedanken erscheinen (Floride Schizophrenie), genau wie das Gefühl verloren gehen kann, der Akteur der eigenen Handlungen zu sein (Depersonalisierung) oder dass die Verursachung von Geschehnissen, welche von unserem Willen unabhängige sind, dem eigenen Selbst zugeschrieben werden (Manien). Gerade in diesem Bereich können psychoaktive Substanzen ähnlich starke Gefühle auslösen, Probleme dieser Kategorie müssen demnach nicht zwangsläufig pathologisch sein. Selbstheit oder präreflexive Selbstvertrautheit zielt auf den Fakt ab, dass wir uns selbst über die Zeit hindurch als identisch erleben, sogar wenn wir uns in den Augen anderer deutlich verändert haben. Wir sind wir selbst, immer, und darüber sind wir uns auch gewiss. Hier wird der Zustand der Durchsichtigkeit sehr deutlich: Wir sehen kein Modell der Welt, sondern die Wirklichkeit. Doch auch bei dieser so sicheren Realitätsempfindung können Störungen beobachtet werden, beispielsweise beim Verleumden eines Defizits. So ist es möglich, dass blinde Patienten davon überzeugt sind, sehen zu können. Stoßen sie sich oder können keine Angaben zu ihrer Umgebung machen, schreiben sie das ihrer Unachtsamkeit oder einer kurzen Konzentrationsschwäche zu. Auch bei Ich-Störungen oder dissoziativen Identitätsstörungen, die durch trau- 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 89 matische Situationen verursacht wurden, wird dieser Teil unseres Selbstgefühls verändert. Perspektivität meint, dass wir als bewusstes Selbst eine individuelle Innenperspektive haben, dass wir die Welt und uns selbst von einem bestimmten Standpunkt aus betrachten. Der Zugang zur Welt entsteht also durch eine Erste-Person-Perspektive, dabei erlebt das Ich seine eigenen Zustände und bildet selbst den Mittelpunkt seines Bewusstseinsraums. Das Selbst ist damit präsent in einem Hier und einem Jetzt, es hat einen phänomenalen Standpunkt des Erlebens. Bei einer vollständigen Depersonalisierung verliert der Mensch diese Erste-Person-Perspektive (Angstvolle Ich-Auflösung) ebenso wie bei mystischen Erfahrungen, die ein Gefühl der ozeanischen Selbstentgrenzung mit sich bringen. Hier muss auch die Situiertheit erwähnt werden: Unser bewusstes Erleben ist an eine Situation, einen Kontext gebunden. Wir sind verkörperte Bewusstseine in einem sich verändernden Leib und somit ständigen Veränderungen unterworfen, die wir selbst oftmals gar nicht wahrnehmen, die jedoch von Dritten leicht zu erkennen sind (Alterungsprozesse, wechselnde Stimmungen, etc.). Diese drei Bedingungen müssen erfüllt sein, um sich selbst als Ich erleben zu können. Nur durch ein stabiles Selbstmodell können wir unsere momentane Wirklichkeit, aber auch uns selbst als einzig, kohärent und zeitlich stabil erfahren. Der Mensch wird zu einem erlebenden Subjekt zu einem klar definierten Zeitpunkt, dem Jetzt, von dem aus sich alle weiteren Erlebnisse als Erinnerungen in einer zeitlichen Abfolge aufreihen. Durch diese besondere Art des inneren Selbst bekommt der Mensch eine persönliche Geschichte. „Das System muss in jedem Fall eine kohärente Selbstrepräsentation besitzen, ein zusammenhängendes inneres Modell von sich selbst als einer Ganzheit“ (Metzinger 2005 [2], 246). Dieses Gefühl der Ganzheit könnte in der Waldorfpädagogik durch die Einbeziehung der verschiedenen Sinnesqualitäten gefördert werden, wobei das wahrgenommene Körperselbst mit dem mentalen Körperbild interagiert und das phänomenale Selbstmodell bildet. So entsteht durch eine synästhetische Verschmelzung von Schwere-, Bewegungs-, Tast-, Wärme- und Gleichgewichtsempfinden ein Modell des eigenen Körpers, das sich besonders dadurch auszeichnet, dass es sich selbst als einziges Objekt besitzt (vgl. Metzinger 1997, 174). Das phänomenale Selbstmodell hat damit eine leibliche Verankerung, denn immer dann, „wenn es überhaupt zu bewusstem Erleben kommt (also zur Aktivierung eines stabilen, integrierten Modells der Wirklichkeit), existiert auch diese kontinuierliche Quelle internen, propriozeptiven Inputs“ (Metzinger 2005 [2], 256). Das Selbstmodell ist nach Thomas Metzinger damit „die einzige repräsentationale Struktur, die im Gehirn durch eine kontinuierliche Quelle intern generierten Inputs verankert ist“ (ebd.). Das phänomenale Erleben der einzelnen Sinneseindrücke führt damit zu jenem transparenten Selbstmodell, durch welches wir uns als Akteure innerhalb einer Welt empfinden. Allein durch unsere Vernunft können wir theoretisch von dieser so nahen Form des puren Erlebens Abstand gewinnen und kommen damit in die gefühlte Unvereinbarkeit zwischen Ersteund Dritte-Person-Perspektive. Es ist somit lohnend, sich weiter mit der von innen empfundenen Wirklichkeit zu beschäftigen, ohne den Umstand der Transparenz aus dem Blick zu verlieren, der das Phänomen des Selbstbewusstseins von anderen Problemen unterscheidet. Die permanenten, aus dem Inneren kommenden Informationen, unterteilt Thomas Metzinger in vier Bereiche: In Input aus dem Gleichgewichtssinn (Vestibulärorgan) sowie in Informationen, welche aus dem unveränderlichen Teil des Körpers I. Der Mensch als theoretisches Modell 90 stammen und sich als Hintergrundgefühl manifestieren. Weiter kommen Informationen aus den Eingeweiden und Blutgefäßen dazu sowie aus dem Hirnstamm und dem Hypothalamus, welche Aufschluss über die emotionale Stimmung liefern. Es scheint einen Teil des menschlichen Selbstmodells zu geben, „der hochgradig stimuluskorreliert ist und ausschließlich auf intern erzeugter Information beruht. Die konstante Aktivität derjenigen Regionen des Körperselbst, die unabhängig von externem Input sind, wird […] zum funktionalen Mittelpunkt des phänomenalen Darstellungsraums“ (ebd. 257). Diese Idee berücksichtigend kann auf Rudolf Steiner geblickt werden, der in einem ersten Entwurf seiner Sinneslehre, in Anthroposophie (GA 115), zunächst von drei Körpersinnen ausging: dem Gleichgewichtssinn, dem Lebenssinn und dem Eigenbewegungssinn. Er verzichtete zunächst auf den Tastsinn, um den aus dem Inneren des Körpers kommenden Sensationen ein Primat bei der Entstehung eines Selbst zuzugestehen. Genau wie die modernen wissenschaftlichen Theorien wird die Entstehung eines Selbst an die Wahrnehmung des Körpers gekoppelt. Es ist wichtig, in der Kindheit zunächst ein sehr beständiges Bild des eigenen Körpers in sich zu realisieren, das als Modell später auch vom Erleben abgekoppelt werden kann. So bleibt das Modell des Körperselbst oft noch bestehen, auch wenn ein Teil des Körpers durch einen Unfall oder durch Krankheit verändert wird. Das interne Modell des Körpers scheint jedoch nicht nur an die Umweltreize gebunden, sondern auch genetisch angelegt zu sein, denn über „20 Prozent der Kinder, die ohne Arme oder Beine geboren wurden, haben später ein realistisches und bewusst erlebtes Phantomglied“ (Metzinger 2005 [2], 258). Als Phantomglied bleibt das Modell bestehen, auch wenn es keine Tastinformation mehr empfängt. Das Selbst (als Modell eines Leibes) ist noch an einem Ort, an dem jedoch kein Körper mehr existiert. Der Mensch wird so zu einem körperlosen Wesen, einer Art Geist. In dem Fall, in welchem das Körperselbst verloren geht, wird der Leib zu einem Anhängsel, der nicht mehr zum Selbst zu gehören scheint (Sachs 2010, 74ff.). Das erlebte Körperselbst und der Körper selbst sind somit zwei verschiedene Dinge, die meist aneinander gekoppelt sind, jedoch nicht immer zusammenfallen. Genau wie Steiner seinen Sinnen nicht nur eine rein physische Wahrnehmungsfähigkeit zuschreibt, sondern auch eine emotionale Erkenntnisqualität in ihnen verankert, ist die Wissenschaft heute davon überzeugt, dass Gefühle wahrscheinlich eine Notwendigkeit sind, um ein erweitertes Bewusstsein und damit ein selbstbewusstes Selbst entwickeln zu können. „Denn der Körper spielt zweifellos eine zentrale Rolle bei der Verarbeitung von Emotionen, von denen man bereits seit geraumer Zeit weiß, dass sie in der Phänomenologie unserer Wahrnehmungen sowie den psychotherapeutischen Restrukturierungsprozessen berücksichtigt werden müssen. Hilfreich ist dabei die Unterscheidung von Damasio […], der Emotionen als Körperzustände und Gefühle als bewusstes Wahrnehmen dieser Zustände bezeichnet. Damasio hat früh erkannt, dass emotionalen Prozessen körperliche Prozesse zu Grunde liegen“ (Küchenhoff, Agarwalla 2013, 6). Für den berühmten Wissenschaftler Antonio Damasio ist das Bewusstsein nicht zu trennen von der Emotion (vgl. Damasio 2011, 28ff.). Auch der deutsche Psychiater und Psychologe Manfred Spitzer interessierte sich für die Relevanz von Emotionen und schlüsselte diese in zwei Merkmale auf, in Stärke (viel oder wenig) und in Valenz (negativ oder positiv). „Sie können einen kognitiven, einen qualitativ-gefühlsmäßigen 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 91 und einen körperlichen Aspekt [haben], bei dem sich wiederum (Ausdrucks-) Bewegung und Effekt des willkürlichen (autonomen) Nervensystems (einschließlich des Hormonsystems) unterscheiden lassen“ (Spitzer 2012, 157). Emotionen wirken damit in verschiedenen Bereichen, was die Bewusstseinsfrage wiederum mit der Leiblichkeit verbindet. Das Kernbewusstsein erlebt Damasio zufolge nur das Hier und Jetzt, hat demnach keine Biografie und kann sich weder Zukunft noch Vergangenheit vorstellen. Dieses einfache Bewusstsein teilt der Mensch mit den Tieren. In der Sprache Steiners könnte diese Fähigkeit mit dem Astralleib verglichen werden. Das erweiterte Bewusstsein hingegen vermittelt „dem Organismus einen höheren Selbst-Sinn – Identität und Persönlichkeit […] und verortet ihn an einem bestimmten Punkt in der individuellen historischen Zeit“ (Damasio 2011, 29). Der von Damasio eingeführte Selbst-Sinn ist nicht identisch mit Steiners Ich-Sinn, sondern benennt eher die Instanz, welche Steiner das Ich nennt, also den vierten Teil des viergliedrigen Menschen, der ihn von anderen Tieren unterscheidet. Damasio geht davon aus, dass jene höchste Form des Bewusstseins exklusiv beim Menschen zu finden ist, andere Tierarten jedoch durchaus einfachere Formen des erweiterten Bewusstseins haben können. Diese Feststellung lie- ße sich in Steiners Aufteilung in eine Bewusstseins-, Verstandes- und Gefühlsseele wiederfinden, welche ebenfalls darauf aufmerksam macht, dass die Trennlinien flie- ßend sein können. Das selbstbewusste Ich kann jedoch nicht mehr in die Kategorie des rein Seelischen fallen, da es das Leben des Besitzers deutlich verändert. Durch diese Art des bewussten Erlebens bekommt jeder Mensch das Gefühl von Substanzialität (eine eigene autonome Entität zu sein), von Essenzialität (eine transtemporale Identität zu sein) und von Individualität (von Einzigartigkeit und Unteilbarkeit) (vgl. Metzinger 2006, 248 f.). Um nun nicht wieder in die cartesianische Falle zu tappen, muss das Selbstmodell als solches ein weiteres Mal betrachtet werden. Anders als erwartet scheint es keinen Ort im Gehirn zu geben, zu dem alle Informationen hinströmen, der somit die eintreffenden Informationen wieder bündelt und zu einem Ganzen zusammensetzt. Vielmehr stehen die einzelnen Hirnbereiche miteinander in Wechselwirkung, haben keine lineare Gerichtetheit und somit auch kein Ziel. Obwohl der präfrontale Kortex eine wichtige Rolle bei der Entstehung eines inneren Selbstmodells spielt, scheint es kein neuronales Korrelat für das Bewusstsein oder das Selbst zu geben. Der Philosoph Daniel Dennett hat bereits in den frühen 1990er-Jahren die Idee des im Kopf sitzenden Homunculus (z. B. die Seele oder das Ich) untersucht und diese noch von vielen Menschen geteilte Ansicht als cartesianisches Theater bezeichnet. Damasio versuchte später zu beschreiben, welche Hirnprozesse dabei ablaufen, wenn ein Mensch sich selbst als erlebendes Subjekt wahrnimmt. Dabei hat sich gezeigt, dass es sich nicht um eine räumliche Integration von einströmenden Signalen handelt, sondern um ein zeitlich synchronisiertes Feuern verschiedenster Hirnareale. „Wenn das Gehirn separate Prozesse mit Hilfe der Zeit zu sinnvollen Kombinationen zusammenfasst, so ist das eine vernünftige und ökonomische Lösung, die aber auch ihre Risiken und Probleme hat. […] Mit anderen Worten, die Zeitbindung setzt leistungsfähige Mechanismen der Aufmerksamkeit und des Arbeitsgedächtnisses voraus, und die Natur scheint sie geliefert zu haben“ (Damasio 2004, 139). Es ist möglich, dass verschiedene Krankheiten (z. B. Schizophrenie) zur Ursache haben, dass nicht alle zu einem Gedanken gehörenden Prozesse zeitlich synchronisiert I. Der Mensch als theoretisches Modell 92 werden konnten. Dadurch würden verschiedene Wahrnehmungen als nicht zu dem Ganzen zugehörig empfunden, sie wären fremd, außerhalb des Selbst und entsprächen der Beschreibung einer Halluzination. Die Konsequenz, ob ein solches Bild vom Selbst problematisch für das anthropologische Selbstverständnis wäre, kann hier nur marginal thematisiert werden. Sicher ist, dass das jeweilige Selbstkonzept im Laufe der Geschichte immer wieder neu definiert wurde, was stets dazu geführt hat, dass in verschiedenen Bereichen Stimmen laut wurden, die behaupteten, nun sei der Mensch in seiner Würde bedroht. Die Entdeckungen Darwins und die damit einhergehende Evolutionstheorie scheinen bis heute ein solches Ereignis darzustellen. Die Frage, ob gelebte Werte und Normen noch gesellschaftlichen Bestand haben, wenn der Mensch in seinem Selbst von einem transzendenten Thron heruntersteigen muss, kann nur insoweit beantwortet werden, als dass Werte, die von außen durch eine höheres Wesen gesetzt werden, immer denjenigen unterlegen bleiben müssen, die intrinsisch aus dem Wunsch entstehen, eine solidere Weltgesellschaft zu gründen. Da zurzeit die verschiedenen Weltvorstellungen miteinander um die Wahrheit im Konkurrenzkampf stehen, wird ein wissenschaftliches Umdefinieren des Selbst höchstens einen weiteren Mitspieler um die Frage nach der Wahrheit mit ins Spiel bringen. Nichtsdestotrotz ist es möglich, dass ein solches Selbstverständnis vorübergehend negative Konsequenzen für die Gesundheit mit sich bringen könnte, da diese Einstellung mit einem Gefühl der Sinnlosigkeit einhergehen könnte, dem Gefühl, dass weder die eigene Person noch andere Menschen besonders wichtig wären. Ein Gefühl der Leere könnte entstehen, welches an den Zustand einer Depression erinnert, der wiederum nicht ohne seine Folgen für ein gut funktionierendes Immunsystem gesehen werden kann (vgl. Antonovsky 1997, Bauer 2004, Krause/ Lorenz 2009, Marti 2006, Schubert 2014). Das angenommene Selbstmodell steht somit in Bezug zum leiblichen Empfinden. Thomas Metzinger geht davon aus, dass sich das phänomenale Selbstmodell dadurch auszeichnet, dass es ein dynamischer Vorgang ist, eine spezielle Art von repräsentationalem Inhalt in einem besonderen informationsverarbeitenden System. Dieser Inhalt wird jedoch introspektiv vom System nicht als Modell erkannt (vgl. Metzinger 2003, Metzinger 2006). Der Mensch ist damit blind dafür, dass sein Selbst nur ein Modell ist, dass die Realität eine Repräsentation in diesem Modell ist und dass alles, was seine Welt ist, im Grunde von seiner Körperlichkeit abhängig ist. Obwohl nicht gesagt werden kann, dass das Gehirn allein das Selbst erzeuge, soll dieses Organ im Folgenden genauer untersucht werden. Ein neuropsychologischer Ansatz Der renommierte klinische Professor für Neurologie Elkhonon Goldberg vergleicht in seinem Buch The Executive Brain (Die Regie im Gehirn) den präfrontalen Kortex mit einem Generaldirektor, Dirigenten oder General. Der präfrontale Kortex ist ein Teil des Frontallappens und ist für die Koordination des ganzen Gehirns verantwortlich. Hier läuft das Wissen um die an unterschiedlichen Stellen verarbeiteten Signale in gewissem Sinne zusammen (vgl. Goldberg 2002, 45 f.). Die Frontallappen gelten als Sitz des bewussten Handelns, der Voraussicht und des Planens, durch sie wird es möglich, 3.2. 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 93 Ziele zu verfolgen, einzelne Schritte in der richtigen Reihenfolge zu vollziehen und die erfolgte Handlung am Ende auf ihren Erfolg hin zu bewerten (vgl. ebd. 47). Der präfrontale Kortex ist der Gehirnbereich, der es dem Menschen ermöglicht, in die Zukunft zu blicken, Handlungsstrategien zu entwerfen und sich damit über den Moment zu erheben. „Die Frontallappen verleihen dem Organismus die Fähigkeit, neuronale Modelle von Dingen zu entwickeln, die als Voraussetzung dafür dienen, dass diese Dinge auch in die Realität umgesetzt werden; es handelt sich um Modelle von etwas, das noch nicht existiert, das wir aber erschaffen wollen“ (ebd.). Der Mensch entwickelt Vorstellungen über seine Zukunft und versucht, diese in die Tat umzusetzen, er erschafft in der Vorstellung Gegenstände, die es bisher noch nicht gegeben hat und findet allein durch sein Nachdenken Lösungen für Probleme. Daraus ergibt sich die Frage, wie die Informationen über die Welt im Gehirn vorliegen. Einfache Identitätsmodelle gingen davon aus, dass jede Erfahrung im Gehirn gespeichert würde, ähnlich den Informationen auf einem Rechner. Zum Problem wird diese These, wenn bedacht werden muss, dass keine zwei Situationen je gleich sind – selbst wenn sich nur der Blickwinkel oder der Lichteinfall ändern, die Umstände wären nicht mehr genau gleich, sodass das Gehirn von einer neuen Situation ausgehen müsste. Da dem jedoch nicht so ist, muss das Gehirn in der Lage sein, die inneren Repräsentationen der Welt zu manipulieren und neu zu kombinieren (vgl. ebd. 48). Erst dadurch entsteht etwas Neues; erst dadurch kann Neues als Abstraktion des Bekannten verarbeitet werden. Die Idee, das Gedächtnis bestehe aus gespeicherten Strukturen (memory as stored structures), ist bis heute eine geläufige Alltagsmeinung (vgl. Leuzinger-Bohleber/Pfeifer 2013, 45). Dass diese Auffassung eine zu große Vereinfachung darstellt, kann daran ersichtlich werden, dass der Mensch beispielsweise ein Musikstück als gleich erkennt, auch wenn es von unterschiedlichen Instrumenten gespielt wird, „das heißt, dass es sich bei dieser Gedächtnisleistung nicht um einfaches Wiedererkennen im Sinne des Abrufens einer statisch gespeicherten Informationsstruktur […] handeln kann, sondern um einen kreativen inneren Erkennungsprozess, der das Neue mit dem schon Bekannten in noch nie dagewesene Beziehung setzt“ (ebd. 45 f.). Dieser Vorgang kann nicht einfach automatisch passieren, er muss aktiv durchgeführt und an die Situation adaptiert werden. Das gleiche gilt für Bewegungsabläufe – die Füße müssen sich an den Grund, über den sie laufen, anpassen, der Tennisspieler muss sowohl Arm als auch Körper mit der Ballsituation koordinieren. Selbst bei einem Spaziergang durch die Stadt verändern sich jedes Mal die Variablen, und trotzdem bleibt der Mensch in der Lage, sich ohne große Schwierigkeiten an die Situationen anzupassen (wie anderen Menschen auszuweichen, Hindernisse zu umgehen oder auf Autos zu achten). Obwohl sich diese Situationen laufend verändern, bereitet es dem Erwachsenen keine nennenswerten Probleme, adäquat zu handeln (vgl. ebd.). Würde das Speichermodell zutreffen, so müsste ebenfalls geklärt werden, wie das Gedächtnis das Symbol-Grounding-Problem zu lösen vermag, die Schwierigkeit, die es bereiten müsste, einen neuen Gegenstand in eine bestimmte Kategorie einzuordnen (z. B. eine pinke Plastikerdbeere mit Gesicht als eine Abwandlung von der Erdbeere als Frucht zu erkennen). „Ein Speichermodell […] kann solche Zuordnungen nicht spontan vornehmen, es kann nur Objekte (z. B. einen grünen Apfel) einordnen, die genau jenem entsprechen, die es bereits unter einem bestimmten Symbol (grüner Apfel), gespeichert hat (ist der Apfel aber rot und aus Plastik, wird es nicht als Symbol Apfel zugehörig erkannt)“ (ebd. 47). Ein weiteres Problem besteht seitens der laufenden Anpassung an eine sich ändernde I. Der Mensch als theoretisches Modell 94 Umwelt (Frame-Problem). Jede Situation muss neu bewertet werden, es muss entschieden werden, welche sich verändernden Umstände auch relevant sind. Eine letzte Schwierigkeit, die sich im Hinblick auf dieses Modell ergibt, wäre das schon bekannte Homunculus-Problem, die Frage danach, wer denn diese gespeicherte Gedächtnisstruktur überhaupt anschaut. Die Antwort auf diese Frage schien lange „der präfrontale Kortex“ zu lauten, da dieser mit allen Teilen des Gehirns verknüpft ist und eine Art Landkarte zu besitzen scheint, die es ihm erlaubt, die einzelnen Informationen als Ganzes zu verarbeiten (vgl. Goldberg 2002, 61). Bisher scheinen sich jedoch die Hinweise zu verdichten, dass die Informationen zwar koordiniert, jedoch nicht mehr zusammengefügt werden. Das bewusste Selbst ist an keinem besonderen Ort, es gibt lediglich hinreichende und notwendige Bedingungen für ein Selbstbewusstsein. Da der Homunculus selbst wieder auf eine bestimmte Art aufgebaut sein müsste, führt diese Annahme zu einem unendlichen Zirkelschluss, der keine Erkenntnis ermöglicht (vgl. Leuzinger-Bohleber/ Pfeifer 2013, 47.). Wird das menschliche Gehirn genauer untersucht, so finden sich darin zunächst um die 180 Milliarden Neuronen. Für die neuronalen Verarbeitungsprozesse ist jedoch nicht die Masse der Neuronen ausschlaggebend, sondern ihre Vernetzung, ihre Integration in einen Verbund. Dabei kann ein einzelnes Neuron mit bis zu 1000 anderen Neuronen in synaptischer Verbindung stehen, sodass sein Verhalten von Signalen abhängt, die aus unterschiedlichsten Quellen stammen können (Goldstein 2007, 47ff.). Das Gehirn besteht somit aus einer schier unendlichen Anzahl an Neuronen und Gliazellen, die durch Dendriten und Axonen miteinander verknüpft sind. Es gibt unterschiedliche Arten von Neuronen und Gliazellen, manche bilden lokale Netze, andere stehen mit weit entfernten Strukturen in Kontakt. Die langen Nervenbahnen sind mit einer Myelinschicht überzogen, welche eine bessere Durchleitung der in den Neuronen erzeugten elektrischen Signale gewährleistet (Aktionspotenziale). Die Kommunikation zwischen den Neuronen findet auf chemischem Wege über Neurotransmitter und Neuromodulatoren statt (vgl. Goldberg 2002, 50ff.). Einige der wichtigsten Neurotransmitter im zentralen Nervensystem (ZNS) sind Glutamat, Gammaaminobuttersäure (GABA), Glycin, Serotonin und Dopamin sowie Acetylcholin und Noradrenalin. „Einige Neurotransmitter wie Glutamat oder GABA sind fast überall im Gehirn vorhanden. Andere […] wie das Dopamin kommen nur in bestimmten Teilen des Gehirns vor“ (ebd. 51). Es gibt unterschiedliche Dopamin-Systeme im Gehirn, ein Bereich, der durch ein solches definiert werden kann, ist der präfrontale Kortex (vgl. ebd. 59). Das Gehirn ist somit eine Verbindung zwischen zwei komplexen Systemen, einem strukturellen und einem chemischen, was zu einem exponentiellen Anstieg der Gesamtkomplexität führt. Durch Feedback-Schleifen wird die Aktivität der Signalquelle durch das Ziel modifiziert, was dazu beiträgt, dass das Gehirn eine „unbegrenzte Anzahl unterschiedlicher Aktivierungsmuster bilden kann“ (ebd. 52). Zwei wichtige Strukturen im Gehirn sind der Thalamus und die Basalganglien. Ersterer war schon historisch früh für „das Empfangen und Verarbeiten von Informationen aus der Außenwelt zuständig und die Ganglien für Motorik und Aktion“ (ebd. 53). Dem Wahrnehmen und dem Agieren waren damit zwei unterschiedliche Bereiche zugewiesen, welche fundamental für die Hirnarchitektur waren. Der Thalamus, welcher als Beobachter der Außenwelt beschrieben werden kann, ist mit dem Hypothalamus verbunden, der Informationen über die inneren Zustände verarbeitet (Körpertemperatur, Flüssigkeitshaushalt, Nahrungsbedarf). Zu den Basalganglien 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 95 wird auch die Amygdala gezählt, welche die Interaktionen des Organismus mit der Außenwelt reguliert. „Sie liefert eine rasche, präkognitive, affektive Bewertung einer Situation hinsichtlich ihrer Bedeutung für das Überleben“ (ebd. 55). Grob ausgedrückt ist es die Amygdala, die über Kampf oder Flucht entscheidet. Das Kleinhirn (Zerebellum) ist zuständig für Bewegungen, besonders der Feinmotorik, und ist eng mit dem präfrontalen Kortex verbunden. Für den Menschen von besonderer Bedeutung ist noch der Hippocampus, der für das Gedächtnis und die Erinnerungen zuständig ist. Der zinguläre Kortex, der bei der Verarbeitung von Emotionen eine Rolle spielt, bildet zusammen mit dem Hippocampus und der Amygdala das limbische System. Eine der jüngsten Gehirnstrukturen ist der Neokortex, er besteht aus einer dünnen Ummantelung, „die das Gehirn umhüllt und in walnussartige Windungen gekräuselt ist. […] Der Neokortex besteht im Wesentlichen aus vier Lappen, von denen jeder jeweils mit seinem eigenen Informationstypus verbunden ist. Der Hinterhauptlappen ist für visuelle Informationen zuständig, der Schläfenlappen für Geräusche, der Scheitellappen für taktile Empfindungen und der Frontallappen für Bewegungen“ (ebd. 56 f.). Der Kortex ist wiederum in zwei Hemisphären geteilt und hat je nach Seite unterschiedliche Bereiche; so finden sich beispielsweise die Sprachzentren (das Wernicke- und das Broca- Areal) nur auf der linken Seite, sodass davon ausgegangen wird, dass jede Hemisphäre eine unterschiedliche Spezialisierung hat. Links scheint eher mit der Sprache, rechts eher mit der räumlichen Vorstellung verknüpft zu sein. Diese Verschiedenheit der Hemisphäre wurde zum immer wichtigeren Forschungsgegenstand und wird noch genauer beleuchtet. Zusammenfassend lässt sich bisher sagen, dass der präfrontale Kortex sowohl mit motorischen Bereichen wie dem Zerebellum, dem prämotorischen Kortex und den Basalganglien verbunden ist als auch mit dem zingulären Kortex und der Amygdala, welche die Emotionen und den Umgang mit Unsicherheiten regeln. Des Weiteren bestehen Verbindungen zum Hippocampus, der beim Gedächtnis eine Rolle spielt, sowie zum Hypothalamus und dem Hirnstamm, welche die lebenswichtigen homöostatischen Funktionen sowie die Aktivierung und Erregung kontrollieren (vgl. ebd. 60). Obwohl das Gehirn durch seine einzelnen Funktionsbereiche differenziert ist, finden sich noch andere Unterscheidungsebenen, die im Folgenden kurz angesprochen werden. Das Gehirn ist sowohl von seinem biologischen Aufbau als auch von seiner Biochemie her asymmetrisch (vgl. ebd. 68). Dopamin scheint eine etwas höhere Konzentration in der linken Hemisphäre zu haben, wohingegen dies auf der rechten Seite für den Neurotransmitter Norepinephrin zutrifft. Goldberg ist ebenfalls der Auffassung, dass in der ganzen Entwicklung ein Transfer von Funktionen von der rechten zur linken Hemisphäre stattfindet, woraus er schließt, dass die rechte Hälfte eher für Neues zuständig sei, während die linke Seite besser bekannte, als Routine gespeicherte Information verarbeiten kann (vgl. ebd. 79ff.). Wird das Gehirn unter dieser Prämisse betrachtet, so bestünde das Üben aus einem Transfer zwischen rechter und linker Hemisphäre. Um eine Routine in einer Fähigkeit zu entwickeln (z. B. dem Lesen oder Fahrradfahren), müsste ein stabiler Austausch zwischen den beiden Hemisphären gewährleistet sein. Dieser Austausch erfolgt weitestgehend über den Corpus callosum, der beide Hemisphären miteinander verbindet. Daraus ergibt sich die Frage, ob nicht Übungen, welche diesen Hirnbereich ansprechen und damit stärken (z. B. Überschrei- I. Der Mensch als theoretisches Modell 96 tungen der Mittellinie), auch das generelle Üben einer Fähigkeit vereinfachen (vgl. Teil III). Bei der Erforschung des Erinnerungsvermögens ist Goldberg auf eine wichtige Tatsache gestoßen: „In den meisten Situationen des richtigen Lebens speichern und behalten wir Informationen nicht um ihrer selbst willen, sondern als Voraussetzung für die Lösung anstehender Probleme“ (Goldberg 2002, 107). Schulsituationen, die Wissen abfragen, ohne dass eine praktische Notwendigkeit für dieses Wissen besteht, erscheinen in diesem Zusammenhang künstlich. Dazu kommt, dass die meisten Erinnerungsakte im Leben eine Entscheidung mit einschließen, dass die Antwort auf eine Frage nicht aus einer konkreten Antwort besteht, sondern ein Abwägen zwischen verschiedenen Möglichkeiten beinhaltet, die je nach Vorliebe alle richtig oder falsch sein können. Das Arbeitsgedächtnis wählt laut Goldberg die Informationen aus, die in einer bestimmten Situation wichtig sind. Aus diesen Informationen generiert es einen Handlungsablauf, setzt Prioritäten und verortet die einzelnen Schritte auf einer linearen Zeitlinie. Goldberg beobachtete, dass bei Demenz die Fähigkeit der Frontallappen verloren geht, „die passende Information für die jeweilige Aufgabe auszuwählen und damit online zu gehen“ (ebd. 112). Dies führt bald in einen Zustand der Verwirrung und zeigt, wie wichtig das Treffen von Entscheidungen für die Aufrechterhaltung eines Bewusstseins in der Zeit ist. Die Schule lehrt die Schüler nun, eher wahre Antworten auf gestellte Fragen zu finden, jedoch weniger adaptive Entscheidungen zu fällen (vgl. ebd. 122). Leistung wird oft so bemessen, dass der Schüler in der Lage ist, intrinsisch richtige Lösungen für Probleme aus dem Gedächtnis zu holen oder auf abweichende Problemstellungen anzuwenden. In deterministischen Situationen kann zur Lösung des Problems oft ein Hilfsmittel wie der Computer hinzugezogen werden, aber die Entscheidung in Situationen, die nicht nach diesem Muster aufgebaut sind, muss der Mensch immer noch selbst treffen. Die Freiheit zur Wahl ist nur dann möglich, wenn in der Aufgabe eine gewisse Ambivalenz mitschwingt (vgl. ebd. 115). Interessant ist in diesem Kontext das Rechnen in der Waldorfschule, denn hier wird durch die Frage danach, was alles die Sieben sein kann, die Möglichkeit eröffnet, zwischen den verschiedenen Variablen21 zu wählen (vgl. Teil II). Der Mensch kann die Frage auf unterschiedliche Weise interpretieren und erschafft sich damit eine Freiheit im Denken. Die von Steiner gewünschte Erziehung zur Freiheit würde damit zum Werkzeug werden, durch welches der Schüler sich darin üben kann, einen zwiespältigen Möglichkeitsraum auf eine konkrete Aufgabe hin zu reduzieren. Diese Fähigkeit, im Rahmen des Kontextes eine Frage auszuwählen und zu bearbeiten, führt im Leben dazu, unentschlossenes, unsicheres und unbeständiges Verhalten zu vermeiden. Sie ermöglicht es dem Menschen, ob einer Pluralität von Handlungsmöglichkeiten eine auszuwählen und zu bestreiten, ohne das bittere Gefühl der Opportunitätskosten aufkommen zu lassen, die schlussendlich eher zu einer Lähmung bezüglich der konkreten Handlungsfreiheit führen, als dass sie wirklich eine solche beinhalten. Waldorfschulen nehmen den Kindern zunächst alle Entscheidungen ab: Es gibt die gleichen Hefte für alle, die jeweilige Stiftfarbe wird bestimmt, die Materialien im Aquarellmalen auf zwei Farben und einen Pinsel reduziert. Innerhalb dieses engen Rahmens kann die Freiheit erprobt werden, und ge- 21 Sieben ist sowohl 2x3+1 als auch 2+9-4, oder 9/3+4 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 97 rade in der Kunst wird deutlich, wie vielfältig die Resultate selbst mit einem geringen Spielraum sein können.22 Nach und nach soll auf diese Weise eine Sicherheit entstehen, die auf dem Erleben beruht, dass Entscheidungen selbstverständlich (von den Erwachsenen) getroffen werden. Erst durch die strengen Gesetze entsteht der Wunsch, selbst eine solche Entscheidung treffen zu können, doch darf die Autorität nicht unterdrücken, sondern nur Leitbild sein. Würde der Unterricht auf diese Art geführt (was nicht immer der Fall ist, da jeder Lehrer seinen persönlichen Stil in den Unterricht hineinbringen darf), könnte dadurch der präfrontale Kortex in Sinne der Entscheidungsfindungs- und Planungsprozesse gestärkt werden, was schlussendlich die Lebensqualität erhöhen müsste, da eine erhöhte Sicherheit bezüglich des eigenen Handels, damit einhergehen müsste. Der präfrontale Kortex hilft dabei, Entscheidungen zu treffen, planvoll in die Zukunft hinein zu handeln und Ziele vor dem inneren Auge aufrechtzuerhalten. Er ermöglicht jedoch nicht nur, einen Kurs beizubehalten, durch ihn wird es auch möglich, ein vorgefasstes Ziel zu verändern, situationsbedingt zu handeln, flexibel zu sein und damit einen Gedanken auch wieder loslassen zu können (vgl. ebd. 182). Untersuchungen an Menschen, deren präfrontaler Kortex geschädigt wurde, zeigen deren Unfähigkeit, ihre Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Ziel hin zu richten, jeder zufällige Reiz aus der Umwelt wird von ihnen aufgenommen und nimmt sie völlig gefangen (vgl. ebd. 181). Goldberg unterscheidet noch zwischen Erkrankungen im orbitofrontalen und dorsolateralen Frontallappen. Ein Patient mit einer dorsolateralen Schädigung zeigt als auffälligstes Merkmal eine Unfähigkeit, in irgendeiner Form aktiv zu werden, bei gleichzeitigem Unvermögen, eine Handlung, wenn sie denn doch zustande kam, wieder abzubrechen (vgl. ebd. 169). Gleichzeitig ist er sich seines Unvermögens kaum bewusst, er scheint seine Intentionalität verloren zu haben, die Fähigkeit, Ziele zu formulieren und Wünsche zu empfinden. Seine ganze Persönlichkeit geht durch die Beeinträchtigung verloren. Bei einer orbitofrontalen Schädigung tritt fast das Gegenteil ein, der Patient ist emotional enthemmt, schwankt zwischen Euphorie und Wut und hat gleichzeitig eine geringe bis gar keine Impulskontrolle. Seine Persönlichkeit erscheint unreif und er neigt zu derben Witzen (vgl. ebd. 193 f.). Diese Beispiele machen deutlich, was für eine Vielzahl von Funktionen durch den präfrontalen Kortex bedingt sind, nicht zuletzt die Bewertung von Situation, die Fähigkeit, Verantwortung zu übernehmen, und die Einschätzung von sozialen Interaktionen. Rudolf Steiner beschrieb in seinem Heilpädagogischen Kurs (GA 317) zwei Arten von Kindern, die er manisch und schwachsinnig nannte. Ihre Symptome erinnern dabei an die Darstellung einer Schädigung des präfrontalen Kortex: „Daß […] das Kind schwachsinnig erscheint, das merken wir am ehesten, wenn wir Schwierigkeiten finden beim Kinde, wenn wir ihm etwas befehlen, was durch die Beine ausgeführt werden soll, und das Kind zögert, seine Beine überhaupt in Bewegung 22 Unterschiedliche Bilder können nur dann entstehen, wenn das Blatt, der zu bespielende Raum, freigelassen wird. Aber auch bei der Auswahl von Referatsthemen lernt das Kind, sich zu entscheiden (z. B. kann in der 5. Klasse jedes Kind seine Lieblingstierart in einem Portfolio mit Referat vorstellen), und im Rechnen können die selbst gestellten Aufgaben zunächst im Leben gefunden und in der Komplexität variiert werden. Entscheidungen werden mit den Jahren immer selbstverständlicher, sie sind zunächst noch an den Rat des Lehrers gekoppelt, jedoch nimmt der Eigenanteil immer mehr zu. I. Der Mensch als theoretisches Modell 98 zu setzen. Solche Zustände werden dann, […] seelisch begleitet sein von depressivmelancholischen Stimmungen. Dagegen, wenn die Beine gar nicht abwarten irgendeine Aufforderung, sondern immer laufen wollen, dann haben wir im Kinde die Anlage zum Maniakalischen“ (Steiner GA 317, 79 f.). Unabhängig von der übergeordneten Anthroposophie kann Rudolf Steiner als Beobachter bestimmter Verhaltensmuster ins Feld geführt werden. Er erkannte, dass manchen Kindern der Antrieb fehlt, während andere eine Tätigkeit nicht mehr unterbrechen können. Selbst in seiner Beschreibung der Temperamente ist der Phlegmatiker der Antriebslose, während der Sanguiniker seine Aufmerksamkeit nicht gezielt auf einen Gegenstand richten kann und von jedem Reiz abgelenkt wird. Es ist nun unerheblich für diese Arbeit, ob die Beschreibungen für den einzelnen Menschen unzutreffend oder veraltet sind, wichtig ist, dass diese Einteilung nach wie vor in der Waldorfpraxis gelebt wird und dadurch auch Ideen entwickelt werden,23 wie diesen Zügen begegnet werden kann (vgl. Fischer 2004). Für die Forschung wäre es interessant zu untersuchen, welche Folgen ein bestimmter Unterricht oder eine bestimmte Art der Fragestellung auf die entsprechenden Gehirnregionen hat. Durch eine solche Untersuchung könnte die Methode der Waldorfschulen wissenschaftlich greifbarer werden. Ein Hirnforscher, der nach einer Verbindung zwischen den einzelnen Funktionsbereichen des Gehirns und persönlichen Charakterzügen gesucht hat, ist der schon erwähnte Richard Davidson. Davidson hat, wie bereits an früherer Stelle erwähnt, die sechs Dimensionen des emotionalen Stils versucht herauszukristallisieren, die er jeweils mit den beobachtbaren Verarbeitungsprozessen einzelner Hirnbereiche verknüpfte. Zum Ausgangspunkt seiner Forschung machte er eine Beobachtung, die darauf hinwies, dass die linke Gehirnhälfte eher auf positive, die rechte eher auf negative Emotionen anspricht (vgl. Davidson et al. 2012, 55ff.). Angeregt durch die Untersuchungen von Jerry Kegan, der anhand von Studien zu dem Schluss kam, dass sich die Art und Weise, wie ein Mensch auf die Welt zugeht (z. B. schüchtern/mutig), angeboren sei und sich im Laufe des Lebens nur wenig verändert, stellte Davidson eine Reihe unterschiedlicher Experimente an (vgl. ebd. 154ff.). Er kam zu dem Ergebnis, dass die Haltung zur Welt und die mit dieser verbundenen Hirntätigkeit das Produkt der sozialen Erfahrung und damit nicht genetisch determiniert seien. Lebenserfahrung wirkt sich auf die Expression der einzelnen Gene aus, eine angeborene Veranlagung muss damit nicht zum Ausdruck kommen (ebd. 162ff.). Wenn somit die Erfahrungen eines Menschen seine Haltung determinieren, kann diese sich im Laufe des Lebens auch verändern, so die These, der Davidson nachgegangen ist. Die Auswertung seiner empirischen Forschungsergebnisse ergab, dass im Verhalten von Kindern im Laufe der Jahre mehr Veränderung als Stabilität beobachtet werden konnte. Dabei war es nicht so, dass das Grundtemperament durch Training überlagert wurde, sondern das Gehirn der Kinder hatte sich verändert (vgl. ebd. 178). Davidsons Beobachtungen hatten ergeben, dass es eine neuronale Basis des emotionalen Stils gäbe (vgl. ebd. 116ff.). „Das eigentlich überraschende ist, dass ein Großteil der neuronalen Netze, auf denen die sechs Dimensionen basieren, weit von den Gehirnregionen entfernt sind, in denen das Emotionsgeschehen bislang verortet wurde, nämlich im limbischen System und dem Hypothalamus“ (ebd. 117). Es ist beispielsweise der präfrontale Kortex, der Sitz hand- 23 Dazu genauer im Teil III. 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 99 lungssteuernder Funktionen, des Planens und Urteilens, der die Resilienz als eine Dimension des emotionalen Stils des Menschen bestimmt. Eine hohe Belastbarkeit korreliert mit einer stärkeren linksseitigen Aktivität des präfrontalen Kortex, eine geringe Resilienz hingegen mit einer erhöhten Aktivität auf der rechten Seite. Davidson ist der Ansicht, dass Teile des präfrontalen Kortex, die durch ein großes Neuronenbündel mit der Amygdala (schnelle Bewertung von negativen Situationen) verbunden sind, auf diese eine dämpfende Wirkung haben könnten, wodurch eine schnellere Regeneration nach belastenden Situationen gewährleistet würde. „Aktivität im linken präfrontalen Kortex verkürzt die Dauer der Amygdala-Aktivität, sodass das Gehirn nach einem verstörenden Erlebnis rasch wieder in seinen Normalzustand zurückkehren kann“ (ebd. 122). Braucht ein Mensch länger, um sich wieder zu erholen, kann dies an einer allgemeinen geringeren Aktivität des präfrontalen Kortex oder an einer schwächeren Verknüpfung (struktureller oder biochemischer Art) zwischen Kortex und Amygdala liegen. Soziale Intuition als zweite Dimension des emotionalen Stils ist eng verbunden mit der Fähigkeit, Blickkontakt mit anderen Menschen auszuhalten. Über den Blick und die die Augen umgebende Muskelregion lassen sich viele Hinweise über die emotionale Verfassung des Gegenübers sammeln. Davidson schlussfolgerte daraus, dass sich eine Entsprechung dieser Dimension in der Sehrinde finden lassen müsse. Er kam zu dem Schluss, dass ein niedriges Aktivitätsniveau im Gyrus fusiformis, einem Teil der Sehrinde, und ein hohes in der Amygdala kennzeichnend für den intuitionsschwachen Typus seien, wohingegen der umgedrehte Fall mit dem intuitionsstarken Typus korreliere (vgl. ebd. 125). In diesen Kreislauf ist ebenfalls das Hormon Oxytocin involviert, welches durch das Gefühl von Liebe und Zugehörigkeit ausgeschüttet wird (und nicht umgekehrt). Es hat nachweislich eine dämpfende Wirkung auf die Amygdala, sodass durch eine wohlwollende Atmosphäre deren Aktivität und damit ein Gefühl von Stress reduziert werden kann. Die dritte Dimension ist die Kontextsensibilität, die Fähigkeit also, einen sozialen Kontext richtig einzuschätzen und sich damit leicht in unterschiedlichen Situationen zurechtzufinden, ohne negativ aufzufallen. „Die Fähigkeit, einen vertrauten von einem unvertrauten Kontext zu unterscheiden, beziehen wir aus dem Hippocampus“ (ebd. 129). Obwohl der Hippocampus eher für die Bildung von Langzeiterinnerungen im biografischen Kontext bekannt ist, konnte nachgewiesen werden, dass der vordere Hippocampus, der sehr dicht an der Amygdala liegt, „gleichzeitig an der Regulierung der Verhaltenshemmung in Reaktion auf unterschiedliche Kontexte beteiligt ist“ (ebd.). Je deutlicher und ausgeprägter die Aktivität im Hippocampus ist, umso kontextaffiner ist der Mensch. Davidson merkt dabei immer an, dass mehr nicht gleichbedeutend mit besser zu setzen ist, sondern dass es eher darum gehe, sich selbst einschätzen zu können. Nur im Falle, dass eine besondere Ausprägung in eine Richtung zu Problemen im Leben geführt habe, könne der Einzelne darüber nachdenken und gegebenenfalls Schritte einleiten, um seinen emotionalen Stil zu ver- ändern,24 denn dieser ist ja nicht genetisch determiniert, sondern durch die Erfahrung geprägt und ist somit variabel. Die Selbstwahrnehmung findet ihre neuronale Basis im Inselkortex, einem Bereich zwischen dem Schläfen- und Stirnlappen, der eine Art viszerale, den inneren Organe entsprechende Landkarte enthält. Davidson vergleicht den Inselkortex mit einer Kontrollstation für alles, was sich im Körper unterhalb des Hal- 24 Davidson schlägt hierzu verschiedene Arten der Meditation vor (Davidson 2012, 347ff.). I. Der Mensch als theoretisches Modell 100 ses abspielt. „Der Inselkortex ist nicht nur Empfänger, sondern auch Sender von Signalen: So weist er beispielsweise das Herz an, schneller zu schlagen, oder die Lunge, rascher einzuatmen“ (ebd. 135). Auch der somatosensorische Kortex spielt eine Rolle bei der Wahrnehmung von organbezogenen Empfindungen. Beide Areale hängen somit mit der Selbstwahrnehmung zusammen. „Interessanterweise geht eine hohe Aktivität im Inselkortex nicht nur mit einer größeren Sensibilität für körperliche Empfindungen, sondern auch für Emotionen einher“ (ebd.). Dem von Steiner postulierten Lebenssinn könnte damit ein Wahrnehmungsorgan zukommen, und ein Training in diesem Bereich wäre damit auch dem Erkennen und Benennen von eigenen Emotionen zuträglich, was wiederum eine Auswirkung auf die Wahrnehmung von fremden Emotionen haben müsste. Die Korrelation zwischen Lebenssinn und Gedankensinn (dem Verstehen/Wahrnehmen von Ideen oder Gedanken anderer) wäre damit um ein Stück plausibler geworden, da die Selbstwahrnehmung in der Emotion eine soziale Komponente aufweist (vgl. Teil II). Der Gedankensinn hätte insofern nichts mit einer okkulten Praxis des Gedankenlesens zu tun, sondern mit dem emotionalen Erspüren der Stimmung des Gegenübers und der Fähigkeit, die nonverbalen Signale mit den sprachlichen Äußerungen zu verknüpfen. Eine weitere von Davidson gefundene Dimension ist die Grundeinstellung, die Fähigkeit, eine positive Emotion möglichst lange aufrechtzuerhalten. Hier spielen der präfrontale Kortex und der Nucleus accumbens eine gemeinsame Rolle, da sie zusammen das Belohnungssystem bilden. „Signale aus dem Präfrontalbereich sorgen für die Aufrechterhaltung eines hohen Aktivitätsniveaus im bauchseitigen Striatum, einer Region, die in der Erzeugung von Glücksgefühlen und damit einer positiven Grundeinstellung zum Leben eine zentrale Rolle spielt“ (ebd. 141). Davidson geht davon aus, dass es möglich ist, sich willentlich in ein Glücksgefühl zu versetzen und zu lernen, dieses aufrechtzuerhalten. Ein dauerhafter Zustrom von Signalen aus dem präfrontalen Kortex vermittelt dem Nucleus accumbens, weiterhin ein gutes Gefühl zu erzeugen oder eben dieses aufrechtzuerhalten. „Je aktiver der Nucleus accumbens ist […], desto mehr tendiert der Mensch zum positiven Skalenende der Dimension Grundeinstellung“ (ebd. 143). Es wäre interessant zu beobachten, ob durch das Erzählen von Geschichten, welche die Zuhörer emotional mitnehmen, diese Fähigkeit gestärkt werden könnte. Das Erzählen einer nicht zu kurzen Geschichte und das spätere Daran-Erinnern und Ausbauen in seinem emotionalen Gehalt25 könnten eine Auswirkung auf diese Wechselwirkung zwischen dem prä- 25 Der Lehrer könnte fragen: Wenn wir uns nun heute an die Geschichte von Ikarus und Dädalus erinnern, an den Moment oben auf der hohen Mauer, die Flügel bereits angelegt und bereit zum Sprung, was muss nun in ihnen vorgegangen sein ...? Solche Übungen holen die Gefühle immer wieder hervor und machen sie für eine ganze Weile zum Inhalt des Unterrichts. Selbst wenn die Schüler zunächst noch wenig zu einer solchen Beschreibung beitragen, werden sie als Modell erleben, welche Gefühle in ihnen und anderen bestehen können. Steiner schreibt, dass nicht eine Geschichte der nächsten folgen soll, sondern dass sich an der Geschichte Fragen entwickeln sollten: „Es ist ja auch notwendig, dass man nicht unausgesetzt wie mit einer Dampfpumpe fortwährend in die Kinder hineinpumpt […]sondern es handelt sich darum, […] dass man das Kind zunächst fragen lässt […]. Man lässt es fragen und unterhält sich dann über die Frage mit dem Kinde in Anlehnung an die eben gegebene Erzählung“ (Steiner GA 311,66). Diese Fragen sollen lange in den Kindern wirken und könnten damit eine Möglichkeit darstellen, auf die Grundeinstellung Einfluss zu gewinnen. 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 101 frontalen Kortex und dem Nucleus accumbens haben. Die sechste Dimension ist die Aufmerksamkeit: „Dass der Mensch zur Konzentration auf eine Sache fähig ist, ist zwei miteinander verwandten Mechanismen zu verdanken. Der eine verstärkt die Signale des Kanals, den wir gerade empfanden wollen. […] Der zweite blockiert die Signale in den Kanälen, die wir ignorieren. Oft nutzen wir beide Strategien gleichzeitig“ (ebd. 143 f.). Davidson unterteilt zwei Formen von Aufmerksamkeit, die selektive Wahrnehmung und das offene Gewahrsein (Vigilanz). Fehlt die Fähigkeit, seine Aufmerksamkeit bewusst und gezielt auf etwas zu richten, hat dies eine Auswirkung auf die Dimensionen Selbstwahrnehmung und Kontextsensibilität. Das offene Gewahrsein erlaubt dem Menschen, seine Aufmerksamkeit sehr breit zu fächern und so offen für subtile Veränderungen zu sein. Es wurde belegt, dass dem präfrontalen Kortex eine wichtige Rolle bei der Steuerung der selektiven Wahrnehmung zukommt, durch ihn werden Signale verstärkt oder abgeschwächt. Das offene, nicht wertende Gewahrsein hat seine neuronale Entsprechung in einem ereignisspezifischen Potenzial namens P300 (vgl. ebd. 147 f.). Die allgemeine Wachheit oder Vigilanz betrifft die Aktivierung des Gehirns im Allgemeinen und kann für einen bestimmten Zeitpunkt festgestellt werden, während die selektive Aufmerksamkeit jeweils auf einen bestimmten Ort oder Gegenstand gerichtet ist und dabei eine erhöhte Aktivität in den Hirnarealen gemessen werden kann, die spezifisch zu dem jeweiliges Aspekt passen. Beide Arten der Aufmerksamkeit braucht der Mensch in seinem Leben, und gerade in der Schule wird gefordert, dass der Schüler sich über einen langen Zeitraum auf eine Fragestellung konzentriert. Dabei gilt Aufmerksamkeit als die Voraussetzung dafür, dass ein Lerninhalt überhaupt gelernt wird. Manfred Spitzer hat Aufmerksamkeit als den Mechanismus definiert, der eine notwendige Bedingung dafür darstellt, dass sich unser Gehirn überhaupt verändert. Lernen bedeutet damit nicht einfach nur, dass Erfahrungen gemacht werden, diese Erfahrungen müssen auch ins Bewusstsein treten, der Mensch muss seine Aufmerksamkeit auf sie richten. „Ohne Hinwendung der Aufmerksamkeit zu den zu lernenden Reizen geschieht – auch bei massiver ‚Bombardierung‘ des Gehirns mit diesen Reizen – nichts. Der Grund hierfür liegt in mangelnder selektiver Aufmerksamkeit und damit in der geringen Aktivierung derjenigen Areale, die für das Lernen der entsprechenden Inhalte zuständig gewesen wären“ (Spitzer 2012, 154). Wenn das Gehirn arbeitet, denkt oder lernt, dann bedeutet dies, dass bestimmte Erregungsmuster in den einzelnen Teilen des Gehirns auftreten. Dieses Feuern der Neuronen stärkt wiederum die Verbindungen, welche zwischen den einzelnen Neuronen oder Teilen des Gehirns bestehen, sodass sich das Gehirn durch das Denken laufend verändert. Kommt es jedoch zu keiner Aktivierung, verändert sich das Gehirn auch nicht, was wiederum bedeutet, dass nichts gelernt wurde. Damit Lernen in diesem Sinne stattfinden kann, muss der Mensch dazu fähig sein, seine Aufmerksamkeit auf etwas zu richten. Alle Übungen, welche die Aufmerksamkeit trainieren, müssten sich somit auch positiv auf das Lernen von beispielsweise kognitiven Inhalten auswirken. I. Der Mensch als theoretisches Modell 102 Somit scheint es plausibel, dass das Erlernen von künstlerischen Fähigkeiten,26 die ja ebenfalls ein hohes Maß an selektiver Aufmerksamkeit fordern, eine allgemeine Wirkung auf das Lernvermögen haben. Aufmerksamkeit kann ebenfalls durch eine höhere emotionale Beteiligung erreicht werden, damit, dass Lerninhalte an die Lebenswelt der Schüler geknüpft werden. „Was den Menschen umtreibt, sind nicht Daten und Fakten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen“ (ebd. 160). Steiner beschrieb ähnliche Beobachtungen hinsichtlich der Aufmerksamkeit 1924 in seinem Heilpädagogischen Kurs: „Aufmerksamkeit auf die Außenwelt, und zwar nicht bloß intellektuelle, sondern vor allen Dingen gemüthafte Aufmerksamkeit auf die Dinge der Außenwelt [ist] zu entwickeln. […] Es handelt sich darum, daß intellektuelle Aufmerksamkeit nicht therapeutisch wirken kann, sondern daß man das Gefühl, den Willen engagieren muß bei der Aufmerksamkeit gegenüber der Außenwelt“ (Steiner GA 317, 83). In diesem Sinne erscheinen zwei Gegenstände der gelebten Waldorfpraxis sehr einleuchtend: Zum einen wird Wert darauf gelegt, dass sich das Kind im zweiten Jahrsiebt mit der Welt befreundet, sie als schön empfindet, im gewissen Sinne als begehrenswert, sodass es an ihr teilhaben möchte. Zum anderen stand das erste Jahrsiebt unter der Überschrift Die Welt ist gut, sodass hier eine Freundschaft zu den Mitmenschen aufgebaut werden sollte. Ganz unter diesem Zeichen steht dann auch die erste Formenzeichnen-Epoche,27 welche die ersten Wochen jedes Erstklässlers bestimmt. Hier stehen, neben dem Ausdifferenzieren der motorischen Fähigkeiten, auch die zwischenmenschlichen Beziehungen im Mittelpunkt. Der Lehrer hat Zeit, seine Schüler ohne Druck und in einer spielerischen Atmosphäre kennenzulernen und zu ihnen eine Beziehung aufzubauen, durch welche das anschließende Lernen (durch ein Vorbild) erst möglich wird. Im rhythmischen Teil, im täglichen Singen, Flöten und Rezitieren, wird diese Beziehungsarbeit immer wieder aufs Neue geübt, wird daran gearbeitet, dass das einzelne Kind zum Teil einer Gemeinschaft wird. Manfred Spitzer ist der Ansicht, dass die Person des Lehrers dessen stärkstes Medium ist und dass nur derjenige, der von seinem Fach begeistert ist, der seine Schüler gelegentlich lobt und ihnen anerkennende Blicke schenkt, deren Belohnungssystem auf Trab bringt. Denn Angst hemmt die kreativen Prozesse, die beim Lernen wichtig sind, weswegen Kritik im Kunstunterricht besonders kontraproduktiv ist. Weniger Angst und eine positive Grundstimmung sind nachweislich dem Lernen zuträglich (vgl. Spitzer 2012, 165). Angstfreies Lernen zielt auf die guten Gefühle, die ausgelöst werden, wenn neue Informationen erfolgreich mit bekannten Inhalten verknüpft werden konnten, wenn in der Anwendung deutlich 26 Wer beim Werken mit Holz nicht aufpasst, der schneidet sich schnell mit dem Schnitzmesser in den Finger oder setzt den Meißel so an, dass ihm sein Werk durch einen Sprung im Holz auseinanderbricht. Kinder erleben hier sehr deutlich, dass sie sich auf ihre Arbeit konzentrieren müssen, damit sie gelingt. Gleichzeitig ist der Weg bis zum fertigen Produkt überschaubar, sodass das erzielte Resultat als Motivationsreiz für weiteres Konzentrieren und Üben dienen kann. 27 Im Hauptunterricht von 8 bis 10 Uhr wird ein Thema über mehrere Wochen beibehalten, sogenannten Epochen. In der ersten Klasse wechseln sich Formenzeichen-, Rechnen- und Buchstaben-Epoche immer wieder ab. In späteren Schuljahren kommen andere Fächer wie Geschichte oder Tier- und Menschenkunde mit dazu. 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 103 wurde, wie dieses Wissen in der Welt verankert ist und wozu es gebraucht werden kann. Das schon vorhin im Zusammenhang mit dem präfrontalen Kortex erwähnte Dopamin spielt im Gehirn zusammenfassend in vier funktionellen Systemen eine Rolle: Erstens regelt es die Sekretion des Hormons Prolaktin, welches u. a. für das Brustwachstum und die Milchproduktion bei der Frau nach der Geburt eines Kindes wichtig ist. Zweitens spielt es eine Rolle beim Ausführen flüssiger Bewegungen. Ein Mangel kann zur Parkinson’schen Krankheit führen, zu Zittern und Muskelsteifheit. Auch Belohnung und Motivation werden über ein dopaminerges System gesteuert. Im Nucleus accumbens regt Dopamin die Bildung von endogenen Opioiden an, deren Ausschüttung ein gutes Gefühl verursacht, während eine Dopaminfreisetzung direkt im Kortex zu einer größeren Klarheit im Denken führt (vgl. ebd. 177ff.). „Von Bedeutung ist, dass das Dopaminsystem nur bei Ereignissen oder Verhaltenssequenzen anspringt, die ein Resultat liefern, das besser als erwartet ausfällt“ (ebd. 181). Tritt im Belohnungssystem ein Dopaminmangel auf, so kann sich dies in Interesse- und Lustlosigkeit, in sozialem Rückzug oder einer gedrückten Stimmung zeigen. Eine Überaktivität ist häufig verbunden mit einer Fixation auf zum Teil belanglose Dinge, von denen der Betroffene sich nicht mehr gut lösen kann (ebd. 181 f.). Diese Beschreibung erinnert an Steiners ‚maniakalische‘ und ‚schwachsinnige‘ Kinder, die bereits hinsichtlich der Funktion des orbitofrontalen Kortex (Bewertung und Motivation) erwähnt wurden, und denen er eine Stoffwechselproblematik unterstellt hat (vgl. Steiner GA 317). Einen anderen Weg, diesen Kindern zu helfen sah Steiner in der Bewegung, besonders in der Eurythmie: „Wenn Sie ein schwachsinniges Kind vor sich haben, so haben Sie die Notwendigkeit, sein Stoffwechsel-Gliedmaßensystem überzuführen in die Beweglichkeit. Dadurch wird angeregt sein Geistiges. Lassen Sie es [das eurythmische] R L SI machen, und Sie werden sehen, wie günstig Sie auf das Kind wirken. Haben Sie es mit einem maniakalischen Kinde zu tun, wissen Sie, wie es zusammenhängt mit dem Gliedmaßen-Stoffwechselsystem, lassen Sie es MN BP AU machen, und Sie werden wiederum sehen, wie das auf seinen maniakalischen Charakter zurückwirkt. Wir müssen eben überall diesen innigen Zusammenhang, der beim Kinde noch da ist, zwischen dem Physisch- Ätherischen und dem Seelisch-Geistigen berücksichtigen. Dann kommen wir auch zu den entsprechenden Behandlungsmethoden“ (ebd. 81). Steiner ging davon aus, dass sich bestimmte Bewegungen und damit auch Körperhaltungen günstig auf diese Problematiken auswirken.28 Wille, dessen Antrieb in der Anthroposophie die vom Gefühl bestimmte Motivation ist, kann selbst wieder auf das Denken und somit das Lernen wirken. Zuerst muss demnach das Gefühl so angesprochen werden, dass es über den Willen auf das Denken Einfluss nehmen kann. Wille ist bereits Tat, Motivation ist der Antrieb zur Tat und kann darum nicht mit diesem als identisch gedacht werden. Es ist damit das tatsächliche Tun, was wiederum das Den- 28 In der Heileurythmie stehen die einzelnen Buchstaben für bestimmte Qualitäten: Das R steht für Bewegung und Drehung, das L für das Hineinversetzen in etwas, das M ist ein Ausatmungslaut, das N leitet zurück ins Intellektuelle, im E und U berührt sich der Mensch in seiner Leiblichkeit und spürt sich damit selbst, das I und das A wecken auf, und im S wird der Astralleib in eine lebendige Tätigkeit versetzt (vgl. Steiner Ga 317, 99ff.). I. Der Mensch als theoretisches Modell 104 ken bildet, die Anwendung oder das Ergreifen eines Stoffes unter der Voraussetzung, dass die Aufmerksamkeit auf jenes gerichtet ist. Richard Davidson bestätigt die Wichtigkeit von Emotionen, wenn er sagt, dass fast alles, was der Mensch in seinem Leben tut, von Gefühl durchdrungen ist. Für ihn ist es deshalb nicht erstaunlich, dass Bereichen, denen früher eine rein kognitive Funktion zugesprochen wurde, heute eine Beteiligung an emotionalen Prozessen zugerechnet wird. „Es gibt keine klare, eindeutige Trennlinie zwischen Emotion und anderen mentalen Prozessen. Die Übergänge sind fließend. Dementsprechend spielen so gut wie alle Gehirnreaktionen eine Rolle im Emotionsgeschehen oder werden von Emotionen beeinflusst, bis hinein in den visuellen und auditiven Kortex“ (Davidson 2012, 149). Es zeigt sich demnach, dass unsere Haltung zur Welt unsere Gedanken und Emotionen mit prägt, dass der Mensch jedoch gleichzeitig auch in der Lage ist, sich in all jenen Punkten zu verändern und dass die Arbeit an einem Bereich sich auch direkt in anderen Lebensbereichen niederschlägt. Kognition, Emotion und Sozialverhalten sind damit keine drei verschiedenen Fähigkeiten, sondern bilden zusammen eine Einheit. Dass diese Verbindung ebenfalls eine Wirkung auf den Menschen als körperliches Wesen hat, zeigen die Untersuchungen Davidsons, welche den Zusammenhang zwischen emotionalem Stil und Gesundheit erforschten. Da sich diese Arbeit unter dem Stichwort Salutogenese auch mit den gesundheitlichen Aspekten von Erziehung auseinandersetzt, wird auf diese Erkenntnisse im Verlauf der Arbeit hingewiesen. Eine Beschäftigung mit den neuronalen Grundlagen des Menschen kann zu einer ganzheitlicheren Sichtweise beitragen. Die Andeutungen auf die von Steiner postulierten anthroposophischen Wirkmechanismen sollen im folgenden Kapitel konkretisiert werden. Die Rolle der Leiber im anthroposophischen Selbstmodell Eine Betrachtungsweise der Anthroposophie geht vom Menschen als einem viergliedrigen Wesen aus. Jedes dieser vier Glieder muss sich im Laufe der ersten drei Jahrsiebte zu einer Ganzheit zusammenfinden. Dabei steht der Ätherleibt im engsten Verhältnis zum physischen Leib, denn anders als der Astralleib und das Ich, welche sich nach der anthroposophischen Sichtweise im Schlaf aus dem Körper in eine geistige Welt zurückziehen, bleibt dieser beim Schlafen an den materiellen Leib gebunden. Steiner postuliert nun, dass viele Probleme daraus resultieren, dass die einzelnen Leiber sich nicht optimal durchdringen können, dass sie zu stark oder zu schwach seien und deshalb nicht als Einheit zusammen schwingen könnten (vgl. Steiner GA 317; Köhler 2009). Hier soll nun beispielhaft auf den Ätherleib eingegangen werden, der dazu zunächst in seinem Stellenwert für die Anthroposophie charakterisiert werden muss. Der Lebenskräfteleib des Menschen wird als dessen persönlicher Teil des Äthers definiert, den er sich mit der Hilfe seines Engels zunächst als Ätherhülle aneignet. „Der menschliche Ätherleib wird ja aus dem Weltenäther genommen, der durchaus überall vorhanden ist. Nun, dieser Weltenäther […] ist in Wirklichkeit der Träger der Gedanken“ (Steiner GA317, 20). Im eigenen Ätherleib ist auch die persönliche Akasha-Chronik 3.3. 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 105 eines jeden Menschen enthalten, in welcher beispielsweise seine komplette Reinkarnationsgeschichte aufgehoben ist, aber auch alle die Gedanken und Ideen, die während seines Lebens in ihm auftauchen. „Das alles, was überhaupt an […] Gedanken vorhanden ist, ist im lebendigen Zustande im Weltenäther darinnen und wird niemals entnommen aus dem Weltenäther im Leben zwischen Geburt und Tod, niemals, sondern alles, was der Mensch an lebendigem Gedankenvorrat in sich enthält, empfängt er dann in dem Augenblick, wo er aus der geistigen Welt heruntersteigt, also sein eigenes lebendiges Gedankenelement verläßt, wenn er heruntersteigt und sich seinen Ätherleib bildet“ (ebd.). Das geistige Weltgedächtnis, die Akasha-Chronik der Welt, ist das größere Pendant zum persönlichen Ätherleib. Da dieses Weltenbuch nur von wenigen Eingeweihten, bisher wahrscheinlich nur von Rudolf Steiner, gelesen werden konnte, ist es sehr schwierig, über diese Erkenntnisse eine objektive Diskussion zu führen. Steiner geht jedoch davon aus, dass jeder Mensch dazu befähigt ist, ein spirituelles Bewusstseins oder die Gabe der Intuition zu entwickeln. „Die Erweckung der Seele zu einem solchen höheren Bewusstseinszustand kann Einweihung (Initiation) genannt werden. Die Mittel der Einweihung führen den Menschen aus dem gewöhnlichen Zustande des Tagesbewusstseins in eine solche Seelentätigkeit hinein, durch welche er sich geistiger Beobachtungswerkzeuge bedient. Diese Werkzeuge sind wie Keime vorher in der Seele vorhanden. Diese Keime müssen entwickelt werden“ (Steiner GA 013, 251). Durch das spirituelle Bewusstsein ist der Eingeweihte dazu in der Lage, Geschehnisse im ganzen Kosmos mitzuerleben. Da die Anthroposophie eine teleologische Sicht auf den Menschen vertritt, wird das Erreichen dieses Zustands zum Entwicklungsziel der Menschheit. In Steiners Beschreibung der Weltentwicklungsstufen über die einzelnen Planetenzustände hinweg wird die Intuition als eine Umwandlung des Bewusstseins des Menschen auf dem alten Saturn beschrieben, welche er aber erst auf dem Vulkan29 völlig ausbilden wird. Die Weltenmission des alten Saturns war es, am physischen Leib des Menschen und an dessen Willen zu arbeiten, und auch die Sinnesorgane wurden hier angelegt. Auf der alten Sonne30 wurde durch geistige Wesen am Ätherleib und am Gefühl gearbeitet, auf dem alten Mond31 entstanden der Astralleib und das Denken (vgl. Steiner GA 013, 115ff.). Die Leiber des Menschen sind in der Anthroposophie auf vielfältige Weise verknüpft, sodass Krankheiten fast immer als Symptome betrachtet werden, welche auf eine Problematik in den geistigen Bereichen hindeuten. Rudolf Steiner behauptet in seinem Heilpädagogischen Kurs, geistig schwächere Kinder hätten ihren Ätherleib nicht gut organisiert, er sei vielleicht in manchen der 29 Als Vulkan wird die siebte und letzte Verkörperung unseres Planetensystems in ferner Zukunft bezeichnet. Die gegenwärtige Erde ist die vierte Verkörperung. Die dritte war der alte Mond, die zweite die alte Sonne, und der alte Saturn gilt als die erste Verkörperung. Jeder Zustand bietet der Menschheit eine weitere Entwicklungsmöglichkeit. Diejenigen, die den vorgesehenen Zustand nicht erreichen, bleiben bei einer neuen Inkarnation der Erde an den alten Zustand gebunden, sind dann auch nicht mehr wirklich Teil der Gemeinschaft (vgl. Steiner GA 013). 30 Auf der alten Sonne entstand ebenfalls das Drüsensystem; dieses besteht aus den durch den Ätherleib umgewandelten alten Sinnesorganen des Saturns. Diese Gedanken spielen eine Rolle in der anthroposophischen Diagnostik und Heilkunde, weswegen sie hier kurz Erwähnung finden. 31 Auf dem alten Mond entstand das Nervensystem. I. Der Mensch als theoretisches Modell 106 drei Bereiche (Kopf, Brust, Gliedmaßen) gut entwickelt, in anderen jedoch nicht (vgl. Steiner GA 317, 23). Dies resultiert nach Steiners Auffassung aus der Überlegung, dass das Neugeborene zunächst eine Ätherhülle umgibt, sodass der von den Eltern vererbte physische Leib von dieser individuellen Substanz noch gar nicht durchdrungen ist. Erst im ersten Jahrsiebt wandelt sich die Ätherhülle in den Ätherleib um. Aus diesem Grund werden auch die Kräfte, die diesen Prozess begleiteten, erst nach der Vollendung desselben frei und können genutzt werden. Dass der Ätherleib den Körper vollständig individuell durchgearbeitet hat, zeigt sich nach Rudolf Steiner am Hervorbrechen der zweiten Zähne. Die durch die Veranlagung mitgebrachten Milchzähne geben den Raum frei für das je individuelle Gebiss. Die Aufgabe des Lehrers besteht nun darin, durch seinen Astralleib auf den Ätherleib dieser Kinder zu wirken. Es ist jeweils das nächst höhere Wesensglied, was auf das darunterliegende wirkt: Auf den physischen Leib wirkt der Ätherleib, auf diesen der Astralleib; auf den Astralleib wirkt wiederum das Ich und auf dieses das Geistselbst (Manas). Ist das Problem eines Menschen einem jeweiligen Teil seiner selbst zugeordnet, muss der therapeutisch wirkende Erzieher an seinem eigenen, nächst höheren Wesensglied arbeiten, um eine heilende Wirkung beim anderen zu erzielen. Aus einem genauen Erkennen der Situation (Diagnose) resultiert nach Steiner zwangsläufig auch eine geeignete Therapie (vgl. ebd. 42). Der Mensch kann seine Leiber zu Manas, Buddhi und Atma umwandeln, sie durch sein Ich verwandeln und somit in einen anderen Bezug zu seinen einzelnen Wesensgliedern treten.32 Dieser Herausforderung sollte sich nach dem anthroposophischen Verständnis im Besonderen der Lehrer stellen, da seine Aufgabe neben der Wissensvermittlung vor allem darin besteht, das Kind in seiner Entwicklung zu begleiten und zu unterstützen. Heute wird die therapeutische Wirkung des Waldorfunterrichts besonders durch das Thema Inklusion aktuell, da viele Waldorfschulen mit diesem Konzept arbeiten, auch ohne dass sie explizit als inklusive Schule gekennzeichnet wären. Der Lehrer wird damit in seiner Rolle als Heiler besonders gefordert, muss sein Selbst damit in jedem Bereich wirkmächtig werden lassen. Im Heilpädagogischen Kurs untersucht Steiner nun verschiedene Kinder gemäß ihrer Problematik und schaut sich dazu zunächst ihr Erscheinungsbild an. Für Steiner durchwirkt der Ätherleib den Körper des Kindes und trägt damit zur Entfaltung der physischen Individualität bei. Ähnelt das Kind noch sehr lange seinen Eltern, so schließt Steiner auf ein Problem in diesem Durchdringungsprozess. „Die vererbten Eigenschaften treten deshalb hervor, weil die Individualität zu schwach war, sie zu überwinden, um in ihrem Sinne nach dem Karma zu arbeiten. Deshalb erscheint der eigentliche Karmaimpuls übertönt von dem, was als vererbte Eigenschaften herauskommt“ (ebd. 28). Da jeder Mensch jedoch das durchleben sollte, was er als eigenes Karma in sich trägt, besteht die Rolle des Lehrers darin, diese willentliche Durcharbeitung des Vererbten auch zu gewährleisten. Die Arbeit des Lehrers besteht in seiner seelischen Wirkung 32 „Der Mensch steht heute nicht so zu seinem astralischen Leib, Ätherleib und physischen Leib, wie er zu seinem Ich steht. In diesem Ich ist er drinnen. Es ist ihm unmittelbar das nächste, dem er gegenübersteht. Zu seinem astralischen Leib wird er erst so stehen, wenn er ihn zum Manas umgewandelt hat, und zu seinem Ätherleib erst, wenn er ihn zur Budhi umgestaltet, wenn er ihn von seinem Ich aus zu einem Göttlichen entwickelt hat. Wenn das Ich auch zuletzt entstanden ist, es ist doch das, worin der Mensch lebt“ (Steiner GA 107, 122). 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 107 auf die Wesensglieder seiner Schüler. Dabei ist es wichtig, das schwache Kind nicht einfach zu bedauern und ihm das Leben zu erleichtern, vielmehr gilt es zunächst, wirkliches Interesse für dieses aufzubringen, dann dessen Schwäche exakt wahrzunehmen, zu verstehen, worin das Problem besteht (z. B. in einem verkümmerten Ätherleib), und in einem letzten Schritt das durch die Problematik verursachte innerliche Erleben des Kindes mitzufühlen (vgl. ebd. 34 f.). Erst dadurch entsteht im Erzieher die heilende Haltung zum Kind, die richtige Seelenverfassung, die bedeutender ist als einmal festgelegte Praktiken. Denn dann wird der Erzieher „alles übrige mehr oder weniger richtig besorgen. Denn […] Sie glauben gar nicht, wie gleichgültig es im Grunde genommen ist, was man als Erzieher oberflächlich redet oder nicht redet, und wie stark es von Belang ist, wie man als Erzieher selbst ist“ (ebd. 35). Der wahrhaft anthroposophisch arbeitende Lehrer hat demnach kein Repertoire an möglichen Handlungen bereit, sondern arbeitet an sich selbst in der Hoffnung, dass er dann das Richtige für das Kind tun werde. Dass es sehr wichtig ist, einem Menschen nicht herablassend zu begegnen, ihn nicht innerlich zu stigmatisieren und ihm Achtung entgegenzubringen, dürfte außer Frage stehen, doch bleibt bei diesen sehr vagen Vorgaben eine Evaluation der vorgefundenen Praktiken ohne Aussagekraft für das Handeln anderer Lehrer. Es könnte lediglich ein Bild davon gezeichnet werden, was gerade zu dem Zeitpunkt an jenem Ort gearbeitet wurde, jedoch keine Aussagen über zukünftige Praktiken an anderen Kindern oder Schulen gemacht werden. Die Anthroposophie ist, wie schon erwähnt, davon überzeugt, dass die Menschen sich finden werden, die miteinander etwas zu erleben haben.33 Aus dieser Überzeugung heraus muss jeder Lehrer selbst fühlen, was er als Unterricht in die Klasse trägt. Trotz der Betonung auf die je besondere Situation gibt es Erscheinungen an Kindern, die auf eine immer ähnliche Art wieder und wieder auftreten. So machte Steiner darauf aufmerksam, dass eine Schwierigkeit im Verhältnis zwischen physischem Leib und Ätherleib besonders Unwohlsein im Menschen auslösen müsse, da dieses durch alle Schlafzustände hindurchgehe, sodass auch während der Nacht keine Linderung eintreten könne (vgl. ebd. 43). Unter dem Stichwort Vitalität versucht Michael Randolph, dieses von Steiner als Ätherleib beschriebene Phänomen anders zu beleuchten. In der Tradition von William Reich geht Randolph von Panzerungen aus, von „ringförmigen Schichten aus straff gespannter Leblosigkeit“, welche zu einem Verlust von Vitalität, von Lebendigkeit führen (Randolph 2007, 470). Unter Vitalität wird hier eine Eigenschaft des ganzen Organismus in Beziehung zu seinem unmittelbaren Lebenshorizont verstanden, also keine gesonderte Substanz, die dem leblosen Körper hinzuaddiert wird, wie das beim Ätherleib der Fall zu sein scheint. Um das Phänomen der Vitalität genauer in den Blick zu bekommen, sucht Randolph nach dessen Wurzeln und findet sie in den zwischenmenschlichen Bindungsprozessen. Vitalität entwickelt sich beispielsweise bei der wechselseitigen Bindung zwischen der Mutter und ihrem 33 Dies ist auch der Grund, warum kaum Angaben dazu gemacht werden, wie beispielsweise mit unruhigen Klassen oder schwierigen Eltern umgegangen werden kann. Eine bevorzugte Antwort auf solche Fragen lautet, dass diese Probleme nicht auftauchen werden, wenn die für einen vorbestimmte Klasse gefunden wäre. Dann wisse der Lehrer aus sich heraus, wie mit der Herausforderung umzugehen wäre. Könne er das nicht, so hätte er vermutlich die falsche Klasse, wäre vorher nicht in sich gegangen, hätte seinem Schicksalssinn zu wenig und dem Kognitiven zu sehr vertraut. I. Der Mensch als theoretisches Modell 108 Säugling. „Mehr als das über bloße Imitation hinausgehende Spiegeln sind es die über Blicke vermittelnden Transaktionen zwischen einer Mutter und ihrem […] Kind, die dessen Wachstum, Lebendigkeit und zunehmend verfeinerte Position im Kontext seiner Welt enorm befördern“ (ebd. 471). Vitalität entsteht bei liebender Zuwendung dann, wenn der andere wahrgenommen wird in seiner Einzigartigkeit. Dieses mitfühlende Wahrnehmen wurde bei Steiner zur Voraussetzung im Umgang mit den Kindern; als Übung hierzu wird vorgeschlagen, dass der Lehrer sich jeden Abend kurz an jedes einzelne seiner Kinder erinnert, was es den Tag über gemacht hat, welche Kleidung es trug und in welcher Stimmung es war. Diese Herangehensweise ist nicht unbeschwerlich, da sie zunächst viel Zeit in Anspruch nimmt, aber die dadurch generierte Haltung des Lehrers zu seiner Klasse mag sich positiv auf die Bindungsprozesse und damit auf die Vitalität ausüben. In dem Sinne scheint es begreiflich, wenn Steiner erklärt, auf den Ätherleib könne vonseiten des Lehrers mit dem Astralleib gewirkt werden. Denn die Gefühle, die der Erwachsene von seiner Seite her ausbildet und den Schülern entgegenbringt, zeigen ihre Wirkung in deren Vitalität. Auch Gerald Hüther hat sich mit der Liebe beschäftigt und sieht in ihr die Kraft, die einzelne Menschen oder Gruppen zusammenhält, durch die sie sich als eine Einheit erleben (vgl. Hüther 2012 [2]). Evolutionsgeschichtlich hat die Liebe aus den lockeren Familienstrukturen der Jäger und Sammler feste Clans gebildet, die ihr Leben gemeinsam auf ein Ziel hin ausrichteten. Diese gesellschaftlichen Beziehungen bestimmten somit darüber, wie die Menschen ihr Gehirn benutzten, welche Gedanken die Strukturen des Gehirns mitgestalteten. Waldorfklassen sind nach einer ähnlichen Struktur aufgebaut; der Klassenlehrer wird zum Kapitän seiner Mannschaft, und die mehrfach jährlich stattfindenden Feste und Monatsfeiern tragen dazu bei, dass sich die Eltern und Schüler stark mit der Schule identifizieren. Es ist damit nicht verwunderlich, dass man sich in der Waldorfpädagogik und in der Anthroposophie häufig auf den Begriff der Liebe beruft – der Liebe zu Gott, zur Welt oder zu den Mittmenschen. Wer den Gedanken Gerald Hüthers folgt, dass sich die Heranwachsenden in der frühen Menschheitsentwicklung mit den Zielen, Wünschen und Vorstellungen ihrer Gruppe durch erzählte Überlieferungen identifiziert haben (vgl. ebd. 15 f.), dem erschließt sich die Methode, welche an Waldorfschulen angewendet wird, um (trotz einer eigenwilligen Interpretation der Welt) als Gruppe zusammenzuhalten. Der Waldorfunterricht bietet eine Fülle von kulturellen Erzählungen: Märchen, Legenden, Weltentstehungsgeschichten der verschiedenen Völker sowie deren Sagen bilden den Hintergrund für die Geschichtsepochen. Durch die über lange Zeit gleichbleibenden Gedichte und Lieder sowie durch den Lehrplan, der immer wieder besondere Übergangsrituale34 vorsieht, werden die Kinder in einem Sinn erzogen, der in ihnen ein Gefühl der Verantwortung für das Wohl der Gemeinschaft wachsen lässt. Die Menschen werden in ihrer Fähigkeiten bestärkt, Teil eines Ganzen zu sein, das aufeinander wirkt und harmonisch zusammenschwingt. „Wenn wir die Tendenz, in Resonanz zu treten, als ein universelles Prinzip erkennen, dann ist die Liebe Ausdruck und Ziel dieses Prinzips“ (ebd. 64). Nicht nur in der Physik findet sich nach Hüther die Resonanz, 34 Beispiele für diese rituell gestalteten Übergänge sind die Hausbauepoche, das Privileg der Viertklässler, am Johannisfest über das Feuer springen zu dürfen, in der Neunten Pate der neuen ersten Klasse zu werden oder die Teilnahme an den diversen großen und kleinen Theateraufführungen. 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 109 sondern auch im zwischenmenschlichen Bereich. Ein interessantes Forschungsfeld, das mit dieser Idee im Zusammenhang steht, findet die Anthroposophie im Thema Herzratenvariabilität: „Die Variabilität des Herzschlags (HRV) wurde in den letzten 15 Jahren als ein wesentlicher Indikator für Gesundheit und Krankheit untersucht. Das Herz schlägt nicht taktförmig, sondern innerhalb weniger Sekunden mal schneller, mal langsamer, je nach körperlicher, aber auch nach psychischer Beanspruchung. Dass es so variabel ist, ist ein Zeichen von Gesundheit“ (Hueck 2012). Das Herz schwingt mit und bleibt nicht stoisch im gleichen Takt wie ein Metronom. Stress kann diese Flexibilität des Herzrhythmus beeinträchtigen, was verschiedene Krankheiten fördern kann. „Bei dauerndem Stress reduziert sich die Schwingungsfähigkeit des Herzens unter der Daueraktivität des Sympathikus. Gestresste Menschen erfahren selbst im Schlaf wenig Erholung, weil die vegetativen Funktionen auch dann noch vom Sympathikus dominiert werden. Auch Depressionen und chronische Krankheiten wie Bluthochdruck, Herzrhythmusstörungen, Herzinfarkt und Diabetes gehen mit einer verringerten HRV einher“ (Hueck ebd.). Eine langsame und tiefe Atmung übt einen gesunden Einfluss auf die HRV aus, da sie verstärkend und rhythmisierend auf die Schwingungsfähigkeit des Herzens wirkt (vgl. ebd.). Gemeinsame Erlebnisse müssen keine Resonanz zwischen den Menschen entsteht lassen, aber die Hinweise verdichten sich, dass gemeinschaftlich ausgeführte Praktiken die Psyche bereichern und stärken, was auch die körperlichen und geistigen Fähigkeiten mit beeinflusst. „Die pathologischen Erscheinungen treten nur in Beziehung eines Menschen zu anderen auf, als Störung einer sozialen Situation, genauer gesagt: seines Einbezogenseins. Die sog. seelischen oder geistigen Störungen lassen sich samt und sonders als Störung, als Zerfall oder gar als Entzug des ‚Zwischen‘ verstehen“ (Marcel 1985, 25). Die Liebe ist heute kein Feld der Religion oder der esoterischen Literatur mehr, vielmehr ist sie in ihrem Ausdruck Teil der neurologisch-psychologischen Forschung geworden. Zum einen beinhaltet sie als Liebesfähigkeit die Möglichkeit, andere wohlwollend betrachten zu können, gleichzeitig jedoch auch, selbst durch sich oder andere so gesehen zu werden. Liebevolle Zuwendung wirkt sich auch auf hormoneller Ebene aus. Stress (und mit ihm der Cortisolspiegel) wird vermindert, und Okzitozin lässt sich vermehrt feststellen. Auf den konkreten Fall angewendet, obliegt es damit dem Klassenlehrer, eine liebevolle Beziehung zu seiner Klasse aufzubauen. Als Voraussetzung dafür scheint es zwingend zu sein, dass er zunächst ein gutes Gefühl für sich selbst entwickeln muss, denn nur die Liebe zu sich selbst kann die Grundlage für die Liebe zu anderen bilden. Dieser alte Gedanke findet sich bereits in der Thora, im 3. Buch Moses (Lev. 19, 18 EU), sowie bei Matthäus als Liebe deinen Gott und deinen Nächsten wie dich selbst (vgl. Matthäus 22,37-39). Ein Großteil der Wirkung des Waldorfunterrichts besteht somit in der Beziehungsarbeit. Die konkrete Ausgestaltung dieser Beziehung obliegt dem einzelnen Lehrer, wobei der Lehrplan viele Fächer vorsieht, die Gelegenheit bieten, sich gegenseitig auf ganz unterschiedliche Weise wahrzunehmen. Der Zeugnisspruch, welche der Lehrer am Ende jedes Schuljahres für jedes einzelne Kind persönlich dichtet oder findet, kann als eine institutionalisierte Form dieser Idee be- I. Der Mensch als theoretisches Modell 110 trachtet werden. Der Mensch sollte als Ganzes gesehen werden, die Differenz zwischen Haben und Sein muss aufgelöst werden, damit sich das Subjekt nicht mehr wie ein Befehlshaber dem Körper gegenüberstellt und ihn zum Dienen zwingt, sondern sich einfühlsam in ihn einwohnt. Der Zeugnisspruch geht auf das Kind im Jetzt ein und weist ihm einen Weg in die Zukunft (vgl. Müller 1995). Das zweite Jahrsiebt ist damit geprägt vom Gefühl und verschiedenen Praktiken der Harmonisierung. Im dreigliedrigen Menschen unterscheidet Steiner zwischen drei Systemen, dem Stoffwechsel-Gliedmaßen-System, dem Nerven-Sinnes-System und dem rhythmischen System, welches im Brustmensch zu finden ist und sowohl die Atmung wie auch den Blutkreislauf und das Herz mit umfasst. Letzteres ist mit dem Begriff der Liebe aufs engste verbunden. Dass das Herz als Wohnstatt der Gefühle gilt, wird in Ausdrücken ersichtlich wie: Das geht mir ans Herz; mir geht das Herz vor Freude auf oder das Herz springt mir in der Brust vor Glück (vgl. Betz 1991, 72ff.). An die Brust als Hülle des Herzens wird ein Freund gedrückt, und kleine Kinder werden auf sie gelegt, damit sie, geschaukelt vom Auf und Ab des Brustkorbs und vom gleichmä- ßigen Herzschlag, beruhigt in den Schlaf finden. Das Herz wird beschrieben als Ort, an dem zwischen Leib, Seele und Geist vermittelt werde, als einem Mittelbereich, an dem der Geist ins Blut gehe und dieses Organische seinerseits in Geistnähe komme, um verwandlungsbereit zu werden. „Das Herz wehrt also der Neigung, sich nur als Triebwesen zu verstehen, ebenso wie es vor einer blutleeren Spiritualisierung bewahrt“ (ebd. 75). Schon in den alten Kulturen wie in Ägypten kam dem Herzen eine besondere Bedeutung zu. Das Herz galt als Sitz der Freude und der Trauer, war aber auch die Heimat des Willens und des Gedächtnisses, der Weisheit, der Denkfähigkeit sowie des Gewissens und der Liebesfähigkeit (vgl. ebd.). „Das Herz kann springen und tanzen, aber es kann auch verzagt sein, der Gram kann es zernagen – und dann wieder lacht uns das Herz im Leib. Immer berufen wir uns auf unser Herz, wenn wir sagen wollen, wie es um uns steht“ (ebd. 76). Der Mensch drückt in körperbezogenen Ausdrücken sein Empfindungsleben aus, fühlt Seelisches im Leib. Der Körper sagt oft etwas über die emotionale Empfindlichkeit aus, was einem selbst noch nicht ins Bewusstsein gekommen ist (vgl. ebd. 23). Der Klassenlehrer der Waldorfschule kann sich dieses Wissen über den Körper als sichtbare Seele zunutze machen, indem er den Leib der Kinder wahrnimmt und ebenso wenig blind für seinen eigenen Leib bleibt. So spürt der Lehrer die warmen Hände seiner Schüler, wenn sie durch den Unterricht ins Tun gekommen sind, ebenso wie die kalten Finger derjenigen Kinder, welche sich den Stoff nicht durchs Herz haben gehen lassen. „Das Kind entdeckt sich und die Welt durch Bewegung, es eignet sich seine Umwelt über seinen Körper und seine Sinne an“ (Zimmer 2012,16). Lernen ist damit keine reine Kopfsache, sondern geht durch den ganzen Leib. Der Wärmeorganismus ist für Steiner mit dem Ich verbunden, und so durchfließt das Ich mit Hilfe des Blutes alle Teile des Menschen. Auf den Gedanken der alten Ägypter aufbauend, dass das Herz der Sitz des Gedächtnisses sei, soll hier eine besondere Form dieses Erinnerungsvermögens betrachtet werden, die in Waldorfschulen sehr gepflegt wird – die Gewohnheit. Die Zeit hinterlässt Spuren an jedem Körper, sichtbare Alterserscheinungen, Sorgenfalten, Lachfältchen, aber auch Gewohnheiten prägen den Leib und das soziale Verhalten. Pierre Bourdieu untersuchte Gewohnheiten der Menschen und prägte den Begriff des Habi- 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 111 tus (vgl. Bourdieu 1987, 277ff.). Beim Habitus handelt es sich um verinnerlichte Handlungsmuster, um die Art und Weise, wie das Subjekt seine Welt sieht, nach welchem Muster es handelt, welchen Dingen es eine hohe Bedeutung zuspricht und welche es als unerheblich betrachtet. Der jeweilige Habitus bestimmt somit das ganze Leben, da es sehr schwer ist, die Grenzen der Gewohnheit zu überschreiten. Jeder Mensch hat quasi seinen eigenen, individuellen Habitus und doch ist er dem anderer so ähnlich, dass Klassen des Habitus gebildet werden können. Die Mitglieder einer solchen Klasse zeichnen sich durch einen ähnlichen Geschmack aus, sie präferieren beispielsweise die gleiche Art von Musik oder Kunst, haben die gleichen Sprechgewohnheiten oder gestalten ihre Freizeit in ähnlicher Weise. Oft ist einem dieser Umstand selbst nicht bewusst, obwohl sich von außen im Verhalten immer die gleichen Muster erkennen lassen; es handelt sich demnach um gruppenspezifische, in das Bewusstsein eingeschriebene Handlungsmuster (vgl. Feldmann 2005, 53). „Kern des Habitusbegriffs ist die Tendenz, ähnlich zu handeln. Der Habitus ist eine Art psychosomatisches Gedächtnis. In ihm sind frühe Handlungsweisen gespeichert, die in ähnlichen Situationen abgerufen werden. Das heißt, der Habitus ist eine Tendenz, so zu handeln, wie man es einmal – insbesondere beim ersten Mal – gelernt hat“ (Rehbein 2006, 90). Dies bedeutet, dass der Habitus erlernt, der Mensch habitualisiert wird. Habitude bedeutet im Französischen Gewohnheit, Habitus meint damit ein Handeln aus Gewohnheit. Diese das Verhalten prägende Gewöhnung ist vergleichbar mit einem durch Wiederholung entstandenen Muster, das in einer jeweils spezifischen Situation schnell abgerufen werden kann. Der Habitus ist ein inkorporiertes Verhaltenswissen, vergleichbar einer Fertigkeit, welche ohne kognitive Aufmerksamkeit in den Körper übergegangen ist. Anhand von Bourdieus Überlegungen wird erkennbar, wie prägend die soziale Umwelt für den Menschen ist. Umwelt ist nun auch das Klassenzimmer oder das Benehmen des Lehrers. Die Art, wie über die Welt geredet oder gedacht wird, findet in der Schulgemeinschaft eine gemeinsame Basis, verwandelt die Umwelt jener Gruppe in eine gemeinsame Welt. Alles Leben in dieser Gemeinschaft wird somit Teil des Habitus der Kinder, wird für sie zu einer Selbstverständlichkeit. Steiner macht darauf aufmerksam, dass es sehr schwierig sei, Gewohnheiten zu verändern, und gibt den Rat, ab und zu seine Handschrift zu variieren. Die Arbeit an der Gewohnheit ist für ihn geistige Arbeit an der Verwandlung der Wesensglieder. Für ihn hat das Habituelle jedoch noch eine weitere Aufgabe: das Prägen von guten Gewohnheiten, die fürs Leben wirken. Regelmäßigkeiten helfen dem Kind, „seinen Willen und damit auch seine Erinnerungskraft in Ordnung“ zu bringen (Steiner GA 293, 122). Der Mensch wirkt durch Gewohnheiten, die er bewusst verrichtet auf seinen Willen. Gleichzeitig bildet sich durch diese jedoch auch sein Selbstverständnis und lässt ihn sich teilhaftig an einer Gemeinschaft empfinden. Die Waldorfschule legt besonderen Wert darauf, dass sich verschiedene Unterrichtsteile tagtäglich wiederholen, der Morgenspruch, das Aufsagen des Zeugnisspruches, die Gliederung des Unterrichts in drei unterschiedliche Teile und nicht zuletzt die Begrüßung durch den Lehrer. Allmorgendlich wird jedes Kind einzeln vom Lehrer mit einem Händedruck begrüßt, wodurch sich ein weiterer sozialer Aspekt des Klassengeschehens offenbart. Bei dieser Begrüßung berühren sich die sensiblen Handinnenflächen der beiden Akteure. Die Hand wird leicht gedrückt, der Lehrer richtet sei- I. Der Mensch als theoretisches Modell 112 ne Aufmerksamkeit auf den Tonus und die Wärme der Hand. Er versucht, das Kind als leibliches Wesen zu erkennen, schenkt ihm zu Beginn des Unterrichts diesen Moment der Intimität, der Aufmerksamkeit, die nur allein zwischen diesen beiden Menschen herrscht. Das Kind wird in seiner Erwartungshaltung für den beginnenden Unterricht wahrgenommen. Helmut Milz schreibt, der häufigste taktile Kontakt in unserer heutigen Gesellschaft sei die Geste des Händedrucks. „Sie wird bei formellen Kontakten wie Begrüßung, Abschied, Ausdruck von Beileid oder Bekräftigung von Abmachungen und Verträgen angewandt. Sie soll ausdrücken, dass man sich in respektvoller, freundschaftlicher und friedlicher Absicht die Hand zum Austausch reicht“ (Milz 1994, 26 f.). Wir reichen jemandem die Hand oder nehmen jemanden an der Hand und meinen damit, dass der andere Mensch für uns wichtig wird, dass wir ihm in seinem Leben unterstützen wollen. Der Händedruck ist ein sich gegenseitiges Wahrnehmen der Körper, durch welches sich gleichzeitig beide Partner offenbaren und Erwartungen aneinander richten, denn wir können nichts und niemanden berühren, ohne dass auch wir berührt werden. Diese taktile Geste hat somit einen direkten Bezug zu unserem Ich- Sinn, indem wir durch den Händedruck versuchen, das Ich des anderen zu erspüren und ihm zu zeigen, dass wir ihn als solches auch erkennen, zeigen wir uns dem anderen selbst in unserer Ichheit (vgl. Teil II). In der Klassenlehrerzeit stehen das Gewohnheitswissen, die Regelmäßigkeit und der Rhythmus im Mittelpunkt. Als Therapie bietet sich damit immer der Versuch an, durch eine klare Struktur die Gewohnheiten der Schüler zu erziehen, in ihnen einen inneren Rhythmus zu provozieren, der sich dann bildend auf den ganzen Menschen ausdehnt. In dem Sinne ist es falsch, die ersten 20 Minuten des Schulunterrichts als rhythmischen Teil zu bezeichnen, richtiger wäre es zu sagen, dass das Rhythmische oder Harmonisierende durch den ganzen Unterricht hindurch wirkt, jedoch in immer verwandelter Weise. Die Wahrnehmung des Menschen als drei- oder viergliedriges Wesen führt zu einer Differenzierung verschiedener Praktiken und Beobachtungen. Der Umgang berücksichtigt oft einen spezifischen Aspekt des Menschen, versucht auf verschiedenste Weise auf die einzelnen Wesensglieder zu wirken. In der Sinneslehre wird eine weitere Einteilung vorgenommen, welche die einzelnen Sinne je einem der drei Bereiche Wollen, Fühlen und Vorstellung/Denken zuordnet. Dadurch ergeben sich verschiedene Handlungsmöglichkeiten, die über die vage Vorgabe des Liebens hinausgehen. Die Lehre von den unterschiedlichen Leibern und ihrer jeweiligen Erhebung auf eine höhere Stufe (innere, lebendige Zeit; Ausbildung eines Jetzt; Bewusstsein in einem Zeitstrom) können als Versuch Steiners verstanden werden, die Bedingungen zu charakterisieren, die es bedarf, damit ein Selbst überhaupt entstehen kann. Durch die unterschiedlichen Einteilungen versucht er, Standpunkte zu dem Phänomen einzunehmen, wodurch erst Handlungsoptionen entstehen konnten. Steiner schlägt beispielsweise vor, auf die Wärme in den Gliedmaßen zu achten, um zu erkennen, ob das Ich, welches mit dieser in Verbindung gebracht wird, den Körper auch durchdringen kann. Auch empfiehlt er Gleichgewichtsübungen für Epileptiker, da ihr Astralleib und ihre Ich-Organisation nicht genügend mit dem physischen Leib und dem Ätherleib zusammenarbeiten würden. Diesen Kindern geht durch ihre Bewusstlosigkeit immer wieder das Jetzt und damit auch ein Teil ihres biografischen Selbst verloren. Lebendigkeit (Ätherleib) und erlebte Gefühle (Astralleib) arbeiten nach diesem Verständnis nicht 3. Philosophie, Neurologie und Anthroposophie 113 zusammen, sodass der Gleichgewichtssinn diese Balance stärken könnte und für Wachheit sorgen würde. Auf diese Weise verbindet Steiner die Wesensglieder und die möglichen Problematiken mit den Wahrnehmungsmöglichkeiten des Menschen. Die einzelnen Sinne helfen nach der Auffassung der Anthroposophie bei der Ausbildung von einem der Teile des Selbst, weswegen Steiner sie auch in willens-, gefühlsund vorstellungsverwandte Sinne untergliedert. In Anlehnung an die Idee des phänomenalen Selbstmodells, welches als Grundlage des Körperselbst bedarf, könnte behauptet werden, dass durch die ersten vier Sinne ein solches als Basis dieses Selbstmodells gelegt würde, durch die weiteren Sinne der Mensch noch ein Gefühlsselbst und ein Sozialselbst entwickeln würde. Dabei müssten diese drei Formen des Selbst synchronisiert werden, was die Aufgabe des Rhythmischen oder der Harmonisierung wäre. Wie konkret pädagogisch mit den von Steiner postulierten Sinnen gearbeitet werden kann und welche Empfindungsqualitäten mit ihnen einhergehen, wird in Teil II näher beleuchtet. Den Ausgang bildet damit der Mensch als leibliches Sinneswesen, das bedeutet, die zunächst gefundenen Dimensionen der Zeitlichkeit werden als Einheit betrachtet, sodass das Selbst als Substanz, der Reinkarnationsgedanke und das Karma ins Abseits gerückt werden. In Teil III wird auf die Wirkmechanismen des Waldorfunterrichts noch einmal vertiefend eingegangen. I. Der Mensch als theoretisches Modell 114

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References

Zusammenfassung

Warum wird in Waldorfschulen so viel gestampft, geklatscht und gemalt? Warum wird gebaut, Theater gespielt und gestrickt? Die wissenschaftliche Forschung liefert mit der Embodiment-Theorie eine klare Antwort darauf: weil Lernen nicht nur im Kopf, sondern mit dem ganzen Körper stattfindet.

In diesem Buch geht Véronique Bintener der Frage nach, ob und wie die Überlegungen der Embodiment-Theorie auch tatsächlich in den Waldorfunterricht einfließen. Hierzu beschäftigt sie sich zunächst mit dem Menschenbild der Anthroposophie und stellt Vergleiche zu philosophischen oder neurologischen Verständnissen vom Menschen an. Anschließend klärt sie, was sich eigentlich genau hinter dem Konzept der zwölf Sinne von Rudolf Steiner, dem Begründer der Waldorfpädagogik, verbirgt, und beleuchtet in einem letzten Schritt ausführlich und in nachvollziehbarer Weise die konkreten Stärken und Schwächen des Waldorfunterrichts. Ein Buch insbesondere für die am praktischen Lernen interessierte Leserschaft und für all jene, die den Körper wieder stärker in den Unterricht einbeziehen möchten.