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5 Die erste kommunikative Anforderung im Sportunterricht: Informationsverbreitung in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 99 - 108

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-99

Tectum, Baden-Baden
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99 5 Die erste kommunikative Anforderung im Sportunterricht: Informationsverbreitung 5.1 Die Unwahrscheinlichkeit der Informationsverbreitung Im Sportunterricht soll pädagogische Kommunikation stattfinden. Dafür muss die Lehrkraft Wissen vermitteln, die Schüler*innen müssen der Lehrkraft mitteilen, welches Wissen sie sich angeeignet haben und die Lehrkraft hat daraufhin diese Aneignung zu beurteilen. Es bedarf also des Informationsaustauschs. Werden die Bedingungen des Sportunterrichts unter dem Gesichtspunkt betrachtet, inwiefern hier die Mitteilung von Informationen möglich ist, so fällt auf, dass der Stundenplan zuerst einmal für günstige Voraussetzungen sorgt, da die Personen zu einer bestimmten Zeit an einem bestimmten Ort aufeinandertreffen. Sie müssen sich demnach nicht extra suchen, verabreden oder auf Zufälle hoffen, sondern die Organisation übernimmt hier die Koordination. Doch der spezifische Ort des Aufeinandertreffens, die Sporthalle, offenbart dann im Vergleich zum Klassenraum, eine erhöhte Unwahrscheinlichkeit der kommunikativen Verbindung von Lehrkraft und Lerngruppe: Während die Schüler*innen im Klassenraum in der Regel auf ihren Plätzen sitzen, sich dort meistens relativ ruhig verhalten und nach vorne auf die Lehrkraft ausgerichtet sind, gehört es entsprechend der didaktischen Prämissen zum Sportunterricht, dass sich die Schüler*innen in der Sporthalle relativ laut und frei bewegen können und dies phasenweise auch sollen. Ebenso hat die Lehrkraft keinen organisational angestammten Aufenthaltsort. Mit den Positionen verändern sich zudem die Distanzen zwischen den beteiligten Personen. Aufgrund dieser räumlichen Dynamik ist – anders als vielleicht im Klassenraum – nicht vorausgesetzt, dass sich die Lehrkraft und die Schüler*innen wechselseitig wahrnehmen. Die räumlichen Anordnungen der Personen wechseln und sind immer wieder neu zu justieren. Darüber hinaus weisen raumakustische Parameter auf eine im Vergleich zum Klassenraum deutlich herabgesetzte Sprachverständlichkeit in der Sporthalle hin, zumal der Unterricht oft in mehrzügig besetzten Hallen stattfindet, wodurch zusätzlicher 100 Lärm entsteht. Und schließlich wird die kommunikative Verbindung der Schüler*innen mit der Lehrkraft sehr schnell durch Gegenstände mit ‚Aufforderungscharakter‘ (z. B. Bälle), durch Emotionen und durch das ablenkende Verhalten anderer Schüler*innen erschwert. Es ist also nicht selbstverständlich, dass die mitgeteilten Informationen bis zur verstehenden Seite vordringen. Eine solche „Unwahrscheinlichkeit bezieht sich auf das Erreichen von Adressaten“ (Luhmann, 1984, S. 218). Damit die pädagogische Kommunikation nicht zum Erliegen kommt, sollte die Lehrkraft das Gefühl haben, dass die Schüler*innen überhaupt mitbekommen, dass ihnen etwas mitgeteilt werden soll, und die Schüler*innen sollten ihrerseits das Gefühl haben, dass ihre Aneignungsmitteilungen von der Lehrkraft wahrgenommen werden. In diesem Sinne besteht die erste kommunikative Anforderung in der Informationsverbreitung im Sportunterricht (vgl. Luhmann, 1984, S. 221). Die entwickelte Kommunikationstheorie zeigt, dass letztlich nicht Informationen, sondern Daten mitgeteilt werden, da Informationen immer Interpretationen von Daten sind. Gleichwohl geht es Mitteilenden in der Kommunikation nicht um das Erzeugen von irgendwelchen Daten, sondern von solchen, die eine bestimmte Information symbolisieren, also als Mitteilung erkennbar sind. Zwar werden also streng genommen keine Informationen sondern Daten verbreitet, doch wird hier trotzdem der Begriff der Informationsverbreitung gewählt, um deutlich zu machen, dass die Daten die Qualität einer Mitteilung haben sollen, ihnen also eine Information zugrunde liegt. Damit sich Informationen verbreiten können, müssen sie in der Mitteilung in entsprechende Symbole überführt und auf einem Medium aufgebracht werden. Als Verbreitungsmedien84 bezeichnet Luhmann Einrichtungen, die die Wahrscheinlichkeit steigern, dass eine adressierte Person erreicht wird. In Anlehnung an Luhmann lassen sich flüchtige, beständige und nichttriviale Verbreitungsmedien unterscheiden (vgl. Luhmann, 1997, S. 202 f.): 5.2 Strategien der Informationsverbreitung 5.2.1 Flüchtige Verbreitungsmedien Flüchtige Verbreitungsmedien85 haben die charakteristische Eigenschaft, dass die Daten bei der adressierten Person – wenn überhaupt – nur einmal ankommen. Für eine erfolgreiche Verbreitung muss die Datenwahrnehmung deshalb zeitgleich mit dem Eintreffen der Daten erfolgen, denn das flüchtige 84 Auf den alternativen Begriff des Datenträgers wird in dieser Arbeit nicht zurückgegriffen, da er in der Systemtheorie unüblich ist. 85 Luhmann verwendet in diesem Sinne den Begriff ‚Sprache‘ (vgl. ebd., 1997, S. 249-290). 101 Verbreitungsmedium verliert seine aufgeprägten symbolischen Formen unmittelbar im Anschluss bzw. es zieht mit seiner Aufprägung weiter. Die typischen flüchtigen Verbreitungsmedien im Sportunterricht sind die Luft (Schallwellen) und das Licht (Lichtwellen). Es handelt sich daher im Wesentlichen um sprachliche Mitteilungen als das „Prozessieren von Sinn im Medium der Lautlichkeit“ (Luhmann, 1997, S. 213) und um körpergebundene nichtsprachliche Mitteilungen (Gestik, Mimik, Demonstration) als „Bewegung-im-Raum“ (Luhmann, 1997, S. 206). Damit eine Information, die einem flüchtigen Medium als symbolische Form aufgeprägt ist, bei einem psychischen System eintreffen kann, muss zuerst ein physiologischer Anschluss bestehen, d. h. es muss überhaupt die physikalische Möglichkeit bestehen, dass die in der Kommunikation mitgeteilten Daten beobachtet werden können. Die physiologische Verbindung betrifft entsprechend der Medien die akustische und die visuelle Sensorik. Mitgeteilte Daten können besser oder schlechter wahrnehmbar sein. Eventuell ist bspw. das Sichtfeld eingegrenzt oder die akustischen Signale werden von Störschall überlagert; vielleicht ist die mitteilende Person zwar sichtbar, aber nicht zu hören – oder umgekehrt. Die physiologische Verbindung ist insofern eine graduelle. Wer im Sportunterricht etwas mittels flüchtiger Verbreitungsmedien mitteilen will, sollte hinsichtlich der räumlichen Anordnung der Personen darauf achten, dass die adressierten Personen überhaupt physiologisch mitbekommen können, dass etwas mitgeteilt werden soll. Besteht das Ziel also darin, dass die eigene Mitteilung gute Chancen darauf hat, in einem Verstehen zu münden, dann wäre diese Mitteilung erstens als relevant zu kennzeichnen, zweitens wäre dafür sorgen, dass sich möglichst keine in der Relevanz konkurrierenden Umweltelemente im physiologisch erreichbaren Horizont der adressierten Person befinden und drittens sollten generalisierte Erwartungen die physiologische Anbindung möglichst eher begünstigen denn blockieren: Die räumliche Ordnung muss im Sportunterricht durch die Lehrkraft und ihre Schüler*innen stets neu hergestellt und dann aufrechterhalten werden. In der sportdidaktischen Literatur finden sich jedoch nur sehr vereinzelt strategische Empfehlungen für die Lehrkraft zur physiologischen Anbindung der Schüler*innen. Hinweise erscheinen eher als Randnotiz. Explizite Überlegungen zur akustischen Anbindung finden sich lediglich bei Wegener, Wegener und Kastrup (2012). Ein zentraler Gedanke ist dabei das aus der Arbeitswissenschaft stammende TOP-Modell. Der Lehrkraft wird für die didaktische Planung empfohlen, hinsichtlich der physiologischen Anbindung der Schüler*innen technische (T), organisatorische (O) und personale (P) Komponenten zu berücksichtigen. Aus systemtheoretischer Perspektive wäre für die vorliegende Thematik zudem die soziale Komponente (S) zu ergänzen. Damit 102 ist das kollektive Wissen bezeichnet; die Lehrkraft und die Schüler*innen verhalten sich auf eine spezifische sozial vorgezeichnete Art und Weise. Zu denken ist hier bspw. an Rituale (z. B. Sitzkreis in der Hallenmitte), rhetorische Gewohnheiten (bspw. Lautstärke und Artikulation) oder ‚Schwarm‘- Effekte (wenn einige Schüler*innen zur Hallenmitte gehen, dann folgen die übrigen Schüler*innen). Wem an der Informationsverbreitung gelegen ist, der sollte solche sozialen Muster berücksichtigen und bspw. versuchen, ein kollektives Wissen zu entwickeln, dass die Wahrnehmung der eigenen Mitteilungen durch die anderen Personen begünstigt. 5.2.2 Beständige Verbreitungsmedien Unter beständigen Verbreitungsmedien86 werden solche Medien verstanden, die in gewisser Form materialisiert sind. Diese Medien kennzeichnet die Konstanz, mit der sie das Symbol zur Wahrnehmung bereithalten. „Der Effekt […] liegt in der räumlichen und zeitlichen Entkopplung von Mitteilung und Verstehen“ (Luhmann, 1997, S. 266). Die Symbolisierung der Information in einer Mitteilung – bspw. in Form von Schrift – kann an einem anderen Ort und zu einem deutlich früheren Zeitpunkt vorgenommen werden, als sie wahrgenommen wird. Durch diese Entkopplung verändert sich die Kommunikation im Vergleich zur Nutzung flüchtiger Symbolträger: „Es kommt nicht mehr so darauf an, mit lauter Stimme und Selbstbewußtsein immer wieder die Sprecherrolle zu okkupieren“ (Luhmann, 1997, S. 274). Deshalb steht weniger die Rollenbeziehung im Vordergrund. „Entsprechend gewinnt […] die Sachdimension an Bedeutung“ (Luhmann, 1997, S. 276). Des Weiteren wird aufgrund der Beständigkeit der Verbreitungsmedien auch weniger Beeindruckendes und weniger Überzeugendes festgehalten, was bei flüchtigen Medien verloren ginge (vgl. Luhmann, 1997, S. 277). Im Sportunterricht gibt es typisch wohl mindestens vier solcher beständiger Verbreitungsmedien: Die Wandtafel, Arbeitsblätter, Plakate und Pylonen. Mit der Wandtafel87 verbindet sich die Problematik, dass sie die situativ aufgebrachten Symbole zwar beständig bereit hält, dabei aber ortsgebunden ist. Sobald sich die Schüler*innen also zu weit von der Tafel entfernen oder sich von ihr abwenden, etwa weil sie sich an ihre Bewegungsstation begeben, nutzt die Beständigkeit des Mediums nur bedingt für die Informationsverbreitung. 86 Luhmann verwendet in diesem Sinne den Begriff ‚Schrift‘ (vgl. ebd., 1997, S. 249-290). 87 Analog zur Wandtafel sind bspw. die Taktiktafel, der Beamer und der Tageslichtprojektor zu sehen. 103 Anders ist dies bei Arbeitsblättern, wie bspw. Stationskarten oder Handouts. Diese können die Schüler*innen mit sich führen. Allerdings ergibt sich dann die Frage, wo die Zettel bleiben sollen und inwiefern sie auch in der nächsten Unterrichtseinheit wieder zur Verfügung stehen. Des Weiteren haben Arbeitsblätter die Eigenschaft, kaum auf situative Bedingungen reagieren zu können, da sie bereits vor dem Unterricht anzufertigen sind. Dafür können sie sehr präzise auch kompliziertere Symbolisierungen bereithalten, wie z. B. Skizzen von Bewegungsabläufen oder Aufbaupläne für den Stationsbetrieb. Plakate entsprechen – je nach ihrer Verwendung – eher der Wandtafel oder einem Arbeitspapier. Mit Pylonen (und ähnlichem Equipment) lassen sich u. a. Spielfelder und Laufwege markieren. Für eine gelingende Verständigung über ihre Bedeutung bedarf es jedoch in der Regel einer zusätzlichen Mitteilung. Als beständiges Verbreitungsmedium kommt dieser Symbolisierung daher eher eine unterstützende Funktion zu. Der Vorteil besteht in der kompakten und in der Bewegungsrealisierung beständig verfügbaren Symbolisierung einer vorab explizierten Information. In Bezug auf die Aneignungskommunikation der Schüler*innen ist auffällig, dass beständige Verbreitungsmedien nur relativ selten dazu eingesetzt werden, ein Bewegungskönnen zu dokumentieren. In der Regel werden Schüler*innen aufgefordert, ihr Können durch die Bewegungsrealisierung vor den Augen der Lehrkraft nachzuweisen. Es wird also auf den Einsatz flüchtiger Verbreitungsmedien gesetzt.88 Damit unterscheidet sich das Fach Sport wesentlich von anderen Fächern, in denen es üblich ist, die Aneignung ganz zentral durch schriftliche Tests, also beständige Verbreitungsmedien zu überprüfen. Für die Beurteilung einer Aneignung bleibt der Sportlehrkraft deshalb in der Regel allein ihr unmittelbarer Eindruck, da keine beständigen Prüfungsdokumente erstellt werden, die später nochmals einsehbar wären. 5.2.3 Nichttriviale Verbreitungsmedien Nichttriviale Verbreitungsmedien89 (d. h.: ‚Menschen‘) können, ihre Bereitschaft vorausgesetzt, wahrgenommene Symbole reproduzieren. Da diese Verbreitungsmedien keine Trivialmaschinen sind, die etwa auf Knopfdruck einen ganz bestimmten Datensatz herausgeben, wird die Symbolisierung an 88 Die videographische Aufzeichnung einer solchen Demonstration erscheint zwar rechtlich legitim (vgl. § 120 SchulG), stellt aber bisher wohl eher die Ausnahme dar. 89 Ebenso passend wäre die Formulierung ‚komplexe Verbreitungsmedien‘. Da der Begriff der ‚Komplexität‘ in dieser Arbeit jedoch nicht explizit eingeführt wurde, wird auf diese sprachlich evtl. elegantere Option hier verzichtet. Zudem bevorzugt auch Luhmann die hier gewählte Bezeichnung (vgl. ebd. 2004a, S. 36 ff.). 104 einem flexibel gewählten Ort erneuert und erhält dabei in ihrem Sinngehalt mindestens eine situativ eigene Nuance. Aufgrund des unbestimmbaren Repertoires an Reaktionen des nichttrivialen Verbreitungsmediums ist in der Regel davon auszugehen, dass die neue Symbolisierung sowohl hinsichtlich ihrer Form als auch hinsichtlich des Informationsgehalts deutlich vom Original abweicht. Luhmann spricht von „interaktions- und gedächtnisgebundener Überlieferung“ (Luhmann, 1984, S. 221). Der Einsatz nichttrivialer Verbreitungsmedien ist insofern eine Informationsverbreitung mittels mehrstufiger Kommunikation. Die Lehrkraft bittet etwa eine Person, einer anderen Person etwas Bestimmtes mitzuteilen. Bei diesen Medien ist zu berücksichtigen, dass dieses Verfahren der Informationsverbreitung die adressierten Personen ungleich behandelt: Es gibt eine unmittelbar informierte Person und andere nur mittelbar informierte Personen. Bemerkenswert ist dabei ferner, dass die mittelbar informierte Person darauf vertrauen muss nicht belogen zu werden; und zwar weder hinsichtlich des Sinngehalts der Mitteilung, noch hinsichtlich der Behauptung, dass es überhaupt eine ursprüngliche Mitteilung gibt. Ein klassisches Beispiel für solch eine Situation können die Schüler*innen sein, die sich Sonderrechte einräumen, indem sie ihre Mitschüler*innen darüber informieren, die Lehrkraft habe das so verfügt. Die Stabilität von Informationen, die auf nichttriviale Verbreitungsmedien aufgebracht sind, hängt von der jeweiligen Gedächtnisleistung ab und ist entsprechend zwischen jener von flüchtigen und beständigen Verbreitungsmedien einzuordnen. Eine wesentliche Besonderheit von nichttrivialen Medien besteht darüber hinaus in der räumlichen Flexibilität. Sie folgen weder entsprechend der physikalischen Gesetze streng einer wellenförmigen Ausbreitung, noch bedarf es eines zusätzlich zu organisierenden Transports. Die hier entwickelte Kommunikationstheorie hat bereits deutlich gemacht, dass es für den Kommunikationsverlauf bedeutsam ist, wem eine Mitteilung zugeschrieben wird. Der Einsatz nichttrivialer Verbreitungsmedien eröffnet die Möglichkeit, die eigene Mitteilung zusätzlich mit einer anderen Person zu verbinden. Wenn eine Information also nicht selbst unmittelbar mitgeteilt, sondern durch eine dritte Person übermittelt wird, dann kann das bspw. Auswirkungen auf die zugeschriebene Relevanz dieser Mitteilung haben. Die Lehrkraft hört eventuell genauer hin, wenn die autorisierte Schüler*innenvertretung etwas verkündet und Schüler*innen nehmen die Mitteilung anderer Schüler*innen vielleicht eher an, als die direkte Botschaft der Lehrkraft. Auf diese Weise können Informationen, die ansonsten untergehen würden, doch ihre Verbreitung finden. Eine weitere Eigenschaft des nichttrivialen Verbreitungsmediums ist in seiner verhältnismäßig großen Unbestimmtheit zu sehen. Informationen, die 105 einmal mitgeteilt wurden, verbreiten sich unkontrolliert bzgl. Richtung und Symbolisierungsform. Und die Verbreitung kann auch dann geschehen, wenn dies ursprünglich gar nicht vorgesehen war. Der Lehrkraft mag sich dies ggf. als störendes Gequatsche darstellen, die Schüler*innen erleben es eventuell als ein Petzen oder Tratschen. In jedem Fall ist die eigendynamische Nichttrivialität dieses Verbreitungsmediums spürbar. Da sich aufgrund der räumlichen Flexibilität der Personen im Sportunterricht relativ viele Gelegenheiten zur beiläufigen Interaktion bieten, ist zu erwarten, dass sich relativ viele Informationen auf diesem Weg in der Sporthalle verbreiten. 5.3 Unwägbarkeiten der Informationsverbreitung Es wurden mögliche Strategien zur Bewältigung der kommunikativen Anforderung der Informationsverbreitung im Sportunterricht diskutiert. Nun folgen Überlegungen, die speziell die Emergenz des Sozialen in den Blick nehmen und deshalb eher außerhalb der Planbarkeit liegen. Es sind dies die Unwägbarkeiten der psychischen Aufmerksamkeit und der sozialen Anwesenheit. 5.3.1 Psychische Aufmerksamkeit Für die Verbreitung von Informationen bedarf es unabhängig vom Verbreitungsmedium der Aufmerksamkeit der adressierten Person: Sie muss die Daten wahrnehmen. Dafür ist neben dem physiologischen Kontakt eine psychische Anbindung mit einer entsprechenden Erwartungshaltung erforderlich, d. h. die Situation muss unter der Differenz Mitteilung/keine Mitteilung beobachtet werden. Die psychische Anbindung betrifft also die Aufmerksamkeit, die ein psychisches System seiner Umwelt widmet. Eine solche Fokussierung ist einerseits vom psychischen System und andererseits vom sozialen System abhängig: Das psychische System nimmt insbesondere solche Mitteilungen wahr, die interessant erscheinen oder so aufdringlich gestaltet sind, dass sie sich gegen konkurrierende Umwelteinflüsse durchsetzen können. Das soziale System entfaltet seine Wirkung, indem es die Erlebens- bzw. Denkprozesse des psychischen Systems und damit seinen Beobachtungsfokus beeinflusst. Die Wahrnehmungsmöglichkeiten sind also nicht allein von den sensorischen Potenzialen abhängig, sondern unterliegen auch einem Einfluss des kollektiven Wissens. So regeln bspw. soziale Konventionen, wie sich Körper zueinander im Raum positionieren und welche Kopfhaltungen angebracht sind: In der Regel wird eine respektvolle Distanz eingehalten und sich auf Augenhöhe einander zugewendet; manchmal erfahren einzelne Schüler*innen aber auch eine Behandlung von oben herab und wenden sich deshalb beschämt ab, nur um dann den fast schon obligatorischen Satz zu hören: ‚Schau mich an, wenn ich mit der rede!‘ Ganz gleich, welche psychologi- 106 schen Muster hier jeweils vermutet werden, solch ein Verhalten zeigt doch, dass das kollektive Wissen einen Einfluss auf die physiologische Verbindung hat. Fast schon trivial ist in diesem Zusammenhang der Hinweis, dass Sprache aufgrund generalisierter Erwartungen in der Regel sehr leicht von anderen Geräuschen unterschieden und als Mitteilung erkannt wird (vgl. Luhmann, 1984, S. 209 f.; 1997, S. 211). Die Eigenheit des Sportunterrichts bzgl. der psychischen Aufmerksamkeit ist sicherlich in seinem Fachgegenstand zu sehen. Die Verkettung von bewegungsbezogenen und kognitiv fordernden Unterrichtsphasen verlangt einen zügigen Wechsel im Fokus der Aufmerksamkeit. Das ist durchaus anspruchsvoll, denn die spielerischen Bewegungen machen es geradezu erforderlich, sich ganz dem eigenen Tun hinzugeben. Des Weiteren erschweren die körperliche Erschöpfung, diverse attraktive Umweltreize sowie der Lärm die Lenkung der Aufmerksamkeit auf neue pädagogische Impulse. Deshalb „mag es beispielsweise schwerfallen, beim Thema zu bleiben, und gerade thematisch hochkonzentrierte Interaktionen werden schon durch eine nur momentane und vorübergehende Ablenkung der Aufmerksamkeit auf solche Nebenschauplätze spürbar gestört“ (Kieserling, 1999, S. 136). Da hilft dann oft auch keine Intervention, denn „häufig liegt gerade in der Thematisierung der Störung das eigentlich störende“ (ebd., S. 137). 5.3.2 Emergente Anwesenheits-Erwartungen Im vorangegangenen Abschnitt wurde das psychische System ins Zentrum der Betrachtung gerückt. Wie die Kommunikation des sozialen Systems bestimmt, in welcher Weise die Informationen verteilt sind, ist eine andere Frage. Personen, die sozial als anwesend behandelt werden, müssen nicht notwendig auch physiologisch angeschlossen und aufmerksam sein. Trotzdem gelten sie in der Kommunikation als informiert. Ebenso ist die soziale Behandlung als abwesend kein Beleg für die physische Abwesenheit einer Person. Es ist also möglich, dass Informationen bei in der Interaktion abwesenden Personen (genauer: bei ihren psychischen Systemen) ankommen und bei Personen, die in der Interaktion anwesend sind, nicht ankommen; und ebenso umgekehrt: dass informierte Personen als uninformiert gelten und uninformierte als informiert. Bei der Bestimmung der als anwesend und damit informiert geltenden Personen greift das soziale System auf das kollektive Wissen zurück, das eine bestimmte Situation vorstrukturiert. So unterstellt bspw. die Kommunikation im Klassenraum zumindest in Phasen des Frontalunterrichts die soziale Anwesenheit aller präsenten Personen und erwartet entsprechend deren Informiertheit (vgl. Luhmann, 2002, S. 103 f.; Kieserling, 1999, S. 136 ff.). 107 Der Sportunterricht unterscheidet sich von den anderen Fächern insofern, als hier keine durchgehende Anwesenheit aller Personen vorausgesetzt werden kann. Zu offensichtlich sind wohl die Lücken insbesondere in der physiologischen Anbindung aufgrund des Lärms, der großen Distanzen und der immer wieder neu zu schaffenden räumlichen Anordnungen der Personen. Der sozial zu klärenden Frage der An- bzw. Abwesenheit und damit der Frage der Informationsverbreitung kommt im Sportunterricht deshalb eine besondere Relevanz zu.90 5.4 Zwischenfazit Im Sportunterricht soll Wissen aneignungsbezogen vermittelt werden. Aufgrund der Dynamik – Bewegung, Lärm und Ablenkungen sind dort unvermeidbar – ist es jedoch nicht gesichert, dass die Verbreitung der Informationen gelingt. Damit Lehrkraft und Schüler*innen zur Kommunikation ermutigt sind, müssen sie trotz dieser Bedingungen eine gelingende Informationsverbreitung erleben. Zur Bewältigung dieser kommunikativen Anforderung können Verbreitungsmedien mit je unterschiedlichen Eigenschaften zum Einsatz kommen: Flüchtige Verbreitungsmedien (bspw. sprachlich erzeugte Schallwellen) lassen sich relativ flexibel verwenden, setzen aber eine physiologisch angeschlossene Person voraus. Dieses Medium verliert zudem seinen Informationsgehalt in dem Moment, wenn es von der adressierten Person aufgenommen wird. Beständige Verbreitungsmedien (bspw. Tafel, Arbeitsblatt) sind materialisierte Daten. Sie zeichnen sich deshalb einerseits durch eine zeitliche Konstanz, andererseits aber auch durch eine gewisse Unflexibilität aus. Dagegen sind nichttriviale Verbreitungsmedien (der Einsatz von ‚Boten‘) hochgradig flexibel, allerdings in ihren Folgen kaum kontrollierbar. Die Strategien verbinden sich in ihrer Anwendung mit Unwägbarkeiten. Erstens bedarf es der psychischen Aufmerksamkeit der adressierten Person, die also damit rechnen muss, dass etwas mitgeteilt werden könnte, weil nur sie allein ihre Aufmerksamkeit ausrichten kann. Dabei lässt sich die Person von generalisierten Erwartungen lenken, was der Informationsverbreitung zu- aber auch abträglich sein kann. Die zweite Unwägbarkeit besteht in emergenten Anwesenheitserwartungen, die sich den beteiligten Personen aufdrängen: Für das Gefühl der Informationsverbreitung ist nicht bedeutsam, wer tatsächlich anwesend ist und damit informiert wurde; entscheidend ist vielmehr, welchen Personen dies zugeschrieben wird. Das können dann 90 Dieses Merkmal des Sportunterrichts führt in Bezug auf die Fragestellung, wie Kommunikation möglich wird, zur Anforderung der Informationsverbreitung; gleichzeitig eröffnet die Variabilität der sozialen Anwesenheit in der Sporthalle für die Lehrkraft größere didaktische Spielräume. 108 durchaus auch physisch abwesende und damit physiologisch nicht angeschlossene Personen sein und ebenso lassen sich umgekehrt physiologisch angeschlossene Personen als abwesend behandeln. Tab. 1: Strategien und Unwägbarkeiten der Informationsverbreitung Die Dynamik des Sportunterrichts bedeutet die erste kommunikative Anforderung: Informationsverbreitung Strategien zur Bewältigung Unwägbarkeiten der Strategien Flüchtige Verbreitungsmedien: Sprache & körpergebundene Symbole (Gestik, Mimik) Beständige Verbreitungsmedien: Tafel, Arbeitsblatt, Plakat, Pylone, … Nichttriviale Verbreitungsmedien: Personen als ‚Boten‘ einsetzen Psychische Aufmerksamkeit: von außen nicht zu determinieren & von generalisierten Erwartungen gelenkt Emergente Anwesenheitserwartungen: physiologisch nicht angeschlossene Personen können als informiert gelten und umgekehrt

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Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.