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12 Fazit in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 271 - 278

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-271

Tectum, Baden-Baden
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271 12 Fazit Das Fazit dieser Arbeit gliedert sich in eine Zusammenfassung des Vorgehens, eine Skizzierung der Theorie (inklusive des empirischen Erkenntnisgewinns) sowie einen Ausblick auf Möglichkeiten zur Erweiterung und Verwendung der hier gewonnenen Erkenntnisse. 12.1 Zusammenfassung des Vorgehens Ausgangspunkt dieser Arbeit war das Phänomen widriger Kommunikationsbedingungen im Sportunterricht. Die dort ablaufenden sozialen Prozesse erscheinen eigenwillig, nicht kontrollierbar und deshalb entmutigend. Aus dieser Beobachtung leitete sich die zentrale Forschungsfrage ab: Wie wird die Kommunikation im Sportunterricht möglich? Der Blick auf den für die Fragestellung relevanten Forschungsstand offenbart arbeitswissenschaftliche, sportdidaktische, linguistische und systemtheoretische Ansätze, die sich fast vollständig durch das Paradigma des methodologischen Individualismus auszeichnen. Das heißt, es wird davon ausgegangen, dass der Kommunikationsprozess grundsätzlich kontrollierbar ist, weil er sich auf die Handlungen der Menschen zurückführen lässt. Das Eigenständige des Sozialen kommt deshalb nicht in den Blick. Um im weiteren Forschungsprozess dem Phänomen einer eigenwilligen Kommunikation im Sportunterricht Rechnung zu tragen, betont die vorliegende Arbeit auf der Basis der Systemtheorie das Konzept der starken Emergenz. Dem sozialen System wird gegenüber dem psychischen System also eine Eigenlogik zugestanden, die sich durch generalisierte Erwartungen im kollektiven Wissens realisiert. Ein solcher Zugang ist in der Analyse von Sportunterricht bisher einzigartig. Die konkrete Theorieentwicklung orientiert sich maßgeblich an der Systemtheorie in der Prägung von Luhmann. Dabei bedurfte es einer innovativen Übertragung der theoretischen Elemente auf den Kontext des Sportunterrichts. Hervorzuheben ist insbesondere die Bestimmung der drei kommunikativen Anforderungen. Sie ermöglichen nicht nur die Analyse von Sportunter- 272 richt aus einer stark emergenztheoretischen Position heraus, sondern sie strukturieren zudem das Forschungsfeld in pragmatischer Weise. Vor diesem theoretischen Hintergrund wurde eine Stimulated-Recall- Analyse im Sportunterricht dreier Schulklassen durchgeführt. Die Verbindung der Videodaten mit den Daten aus den Interviews mit den beteiligten Personen führte zu einer abduktiven Weiterentwicklung der Theorie. Dieser Erkenntnisgewinn ist im nun anschließenden Unterkapitel dargestellt. 12.2 Theorie und Erkenntnisgewinn Zur Beantwortung der Forschungsfrage bedurfte es einer Kommunikationstheorie, die von einem emergenten Verhältnis von psychischer und sozialer Ebene ausgeht. Als Grundlage wurde deshalb die Systemtheorie ausgewählt, da sie diese Bedingung erfüllt. In der Systemtheorie wird zwischen psychischen und sozialen Systemen unterschieden, deren Prozesse getrennt voneinander ablaufen. Dabei sind Kommunikationen die Elemente des sozialen Prozesses. Sie lassen sich weiter beschreiben als dreistellige Selektionen von Information, Mitteilung und Verstehen. Gelenkt werden diese Selektionen durch generalisierte Erwartungen des kollektiven Wissens. Dadurch gewinnt das Soziale seine Eigenständigkeit. Diese Kommunikationstheorie galt es im nächsten Schritt für den Kontext des Sportunterrichts weiter auszuformen. Hierzu wurden die Ebenen der Gesellschaft, der Organisation und der Interaktion betrachtet. Auf der Ebene der Gesellschaft wurde die pädagogische Kommunikation als spezifische Kommunikationsform des Erziehungssystems beschrieben. Die Analyse der Organisationsebene fokussierte das Fach Sport an der Schule, wobei auf didaktische Prämissen und auf Personalprämissen eingegangen wurde. Diese Prämissen stützen zwar grundsätzlich das Zustandekommen von (pädagogischer) Kommunikation im Sportunterricht, doch offenbarten sich auf der Ebene der Interaktion trotzdem drei zentrale Probleme, die als kommunikative Anforderungen bezeichnet wurden. Die erste kommunikative Anforderung thematisiert das Problem der Informationsverbreitung im Sportunterricht. Als Strategien zur Bewältigung dieser Anforderung kommen flüchtige, beständige und nichttriviale Verbreitungsmedien in Betracht. Doch der Einsatz dieser Strategien bedeutet nicht, dass die Informationen auch Verbreitung finden. Die Unwägbarkeiten bestehen in der nicht determinierbaren psychischen Aufmerksamkeit der mit der Mitteilung adressierten Personen und in emergenten Erwartungen über ihre Anwesenheit. Es stellte sich die Frage, wie die Informationsverbreitung im Sportunterricht erfolgt. 273 Die zu dieser Problemstellung durchgeführten Fallanalysen zeigen, dass das Erleben der Informationsverbreitung maßgeblich von Erwartungen geprägt ist: Die beteiligten Personen erwarten, alle Informationen zu erhalten, weil sie bei der Interaktion anwesend sind bzw. sie erwarten, dass die Informationsverbreitung gelingt, weil sie von den anderen Interaktionsteilnehmenden beim Sprechen angesehen werden. Es kommt bei den Personen also eine Logik zum Einsatz, die auf Indizien beruht und die die Beobachtung sowie das Erleben entsprechend lenkt. Inwiefern die Erwartungen der Realität entsprechen und die Informationsverbreitung von Unwägbarkeiten betroffen ist, wird in der konkreten Situation von den beteiligten Personen kaum reflektiert. Die zweite kommunikative Anforderung bezieht sich auf die Verständigung im Sportunterricht. Verständigung liegt vor, wenn eine Person versteht, welche Information eine andere Person mit einem bestimmten Symbol (z. B. mit Sprache oder Gestik) mitteilen möchte. Im Sportunterricht erscheinen unter diesem Gesichtspunkt speziell Situationen interessant, in denen es im sportiven Kontext um die Symbolisierung von oder durch Bewegung geht. Damit die Verständigung gelingt, können die beteiligten Personen die Gebrauchsweise von Symbolen beobachten und thematisieren sowie sich schließlich im Symbolgebrauch anpassen. Doch auch die Strategien zur Verständigung sind mit Unwägbarkeiten besetzt. So ist ein gesichertes Wissen über die Symbole aufgrund der informationellen Geschlossenheit der Systeme generell nicht erreichbar. Des Weiteren greifen bei Formen der indirekten Kommunikation die Verständigungsstrategien nicht, die zudem von emergenten Erwartungen über die Bedeutung von Symbolen durchkreuzt werden. So kam die Frage auf, wie die Verständigung im Sportunterricht abläuft. Die hierzu vorgenommenen Fallanalysen machen deutlich, dass die kommunikative Anforderung der Verständigung hauptsächlich durch taktvolle Manöver bewältigt wird: Paradoxe Antworten entbinden (zumindest für den Moment) von der unmöglich lösbaren Aufgabe, die Aufrichtigkeit der Schüler*innen klären zu müssen; die Übernahme emergenter Symbol- Erwartungen verdeckt die Abweichung von der ursprünglich intendierten Information; und eine Monologisierung umgeht die Ambivalenz einer tiefergehenden Überprüfung des identischen Symbolgebrauchs. Die Verständigung ist demnach durch die Ausblendung von Unwägbarkeiten gekennzeichnet. Als dritte kommunikative Anforderung wird der kommunikative Erfolg bezeichnet. Hierbei geht es um das Problem nicht erfüllter Erwartungen und daraus erwachsender Konflikte. Insbesondere in Bezug auf die pädagogische Kommunikation im Sportunterricht lässt sich eine erhöhte Ablehnungswahrscheinlichkeit von (Rollen-)Erwartungen annehmen. Damit es trotzdem zu einem kommunikativen Erfolg kommt, kann auf unterschiedliche Strategien 274 der Kontextgestaltung zurückgegriffen werden: Erstens bietet sich ein explizit-intensiver pädagogischer Kontext an, bei dem die Rollenerwartungen deutlich herausgestellt und ggf. durch eine entsprechende Motivation bestärkt werden; eine solche Motivation kann bspw. in machtbasierten Sanktionen oder in der Erzeugung von Mitgefühl bestehen. Zweitens lässt sich ein hybrid-uneindeutiger pädagogischer Kontext formen, der sich durch eine strukturale Vermittlung bzw. eine Invisibilisierung der Erwartungen auszeichnet. Ebenso wie bei den anderen kommunikativen Anforderungen sind auch die Strategien für den kommunikativen Erfolg mit Unwägbarkeiten verbunden. So bedarf es des Vertrauens der adressierten Personen in den vorgestellten Kontext bzw. der Anschlussfähigkeit des Kontextes an die psychische Logik dieser Personen. Darüber hinaus beeinflussen emergente Rollenerwartungen die Wahrnehmungen und können deshalb immer wieder für Überraschungen sorgen. So drängte sich die Frage auf, in welcher Form im Sportunterricht kommunikativer Erfolg angestrebt wird. Anhand der Fallanalysen zur Anforderung des kommunikativen Erfolgs lässt sich herausstellen, wie auch hier Erwartungen das Erleben beeinflussen. Im Fall des explizit-intensiven pädagogischen Kontextes erwartete die Lehrkraft, als konsequente Autorität wahrgenommen zu werden. Tatsächlich entwickelte sich eine durch Willkür geprägte, machtbasierte Motivation der Schülerin. Der andere Fall zeigt, wie die Lehrkraft meinte, im Rahmen eines hybrid-uneindeutigen pädagogischen Kontextes einen Erziehungserfolg bewirkt zu haben. Die Schüler*innen-Interviews ließen daran allerdings deutliche Zweifel aufkommen. Speziell die Lehrkraft hat die kommunikativen Prozesse demnach in beiden Fällen aufgrund von Erwartungen in einer entproblematisierten und deshalb ermutigenden Weise erlebt. Fallübergreifend lässt sich feststellen, wie Erwartungen das Erleben der beteiligten Personen lenken. Dabei werden die Schwierigkeiten der Kommunikation aus dem Fokus genommen und auf diese Weise gleichsam unsichtbar gemacht, also invisibilisiert. Bezugnehmend auf die Ausgangsfrage, wie Kommunikation möglich wird, lässt sich wie folgt resümieren: Die Personen sind im Sportunterricht gerade auch deshalb zur Kommunikation ermutigt, weil die Probleme und Unwägbarkeiten bei der Bewältigung der kommunikativen Anforderungen invisibilisiert werden. Welche Folgen hat das? Es darf wohl davon ausgegangen werden, dass die Kommunikation im Sportunterricht nicht so abläuft, wie es die beteiligten Personen erleben und erwarten. Und immer dann, wenn die ansonsten ausgeblendeten Probleme und Unwägbarkeiten bei ihnen plötzlich doch in den Blick geraten, etwa weil wahrgenommene Ereignisse offensichtlich nicht zu den Erwartungen passen, dann erleben die beteiligten Personen Überra- 275 schungsmomente. Es kommt zu Irritationen und nicht selten in der Folge auch zu Konflikten – denn entsprechend der angesetzten Logik muss schließlich jemand Schuld an der missglückten Kommunikation sein. Die Invisibilisierungen in der Kommunikation des Sportunterrichts erscheinen daher durchaus ambivalent. Einerseits sind sie positiv zu beurteilen, weil sie zur Kommunikation ermutigen, andererseits sind sie aber auch problematisch, weil dies durch Illusionen geschieht. Die Kommunikation wird möglich, weil die Personen an das glauben, was sie tun. 12.3 Ausblick Es soll ein Ausblick in zwei Richtungen gegeben werden: Erstens geht es um die Erweiterung und zweitens um die Verwendung der gewonnenen Erkenntnisse. Ausblick zur Erweiterung der Erkenntnisse Die Erkenntnismöglichkeiten einer einzelnen Forschungsarbeit sind stets begrenzt. So blieben auch hier Potenziale unausgeschöpft. Für eine erweiternde Fortführung der in dieser Arbeit generierten Erkenntnisse über die Kommunikation im Sportunterricht bieten sich u. a. folgende Ansatzpunkte an: Zuerst wäre (gerade auch in Anlehnung an das grundsätzliche Vorgehen von Luhmann) an eine Weiterentwicklung der Theorie durch die Verschiebung und Ergänzung von Begriffen zu denken. So ließe sich u. a. der Blickwinkel der Beobachtung verändern, was neue Erkenntnisse verspricht. Insbesondere hinsichtlich der Bestimmung von kommunikativen Anforderungen im Sportunterricht scheinen Variationsmöglichkeiten zu bestehen. Eine Orientierung bietet dazu bspw. die Arbeit von Borggrefe und Cachay (2015). Eine andere lohnende Form der Weiterentwicklung dürfte im theoretischen Ausbau von einzelnen Elementen dieser Arbeit bestehen. Es kann bspw. die Heterogenität der Schüler*innen herausgestellt und auf diese Weise ein Anschluss an das Konzept der Inklusion gesucht werden. Ebenso fruchtbar dürfte eine weitergehende Thematisierung der kommunikativen Bedeutung von Geschlecht im Sportunterricht sein. Ausbaufähig erscheinen darüber hinaus u. a. Überlegungen zur Konflikttheorie, zum Humor, zum Zeitmanagement und zur Interkulturalität. Weitere Potenziale zur Erlangung neuer Erkenntnisse, sind im methodischen Zugang zu sehen: Bei der in dieser Arbeit erfolgten Auswahl des Forschungsfelds waren alle Merkmale auf jeweils nur eine Ausprägung festgelegt: Es wurde ganz allgemein ‚üblicher‘ Sportunterricht betrachtet. Zur Abbildung der Heteroge- 276 nität und für Fallkontrastierungen bietet es sich an, nun auch andere Ausprägungen in den Blick zu nehmen. So blieb die empirische Analyse bisher auf die unterrichtliche Kommunikation in Sporthallen des Gymnasiums und der Gesamtschule begrenzt. Die Kommunikation im Sportunterricht anderer Schulformen wurde ebenso wenig untersucht, wie die Kommunikation an Sportstätten jenseits der Sporthalle, als da wären u. a. das Schwimmbad und der leichtathletische Außenbereich. Auch regionale Gesichtspunkte hinsichtlich der Kommunikation im Sportunterricht konnten nicht herausgearbeitet werden, da die Untersuchung auf Schulen in Nordrhein-Westfalen begrenzt war. Speziell auch Auswirkungen der Mono- bzw. Koedukation der Schüler*innen sowie ihres kulturellen Hintergrunds könnten hier interessant erscheinen. Und schließlich konzentrierte sich diese Arbeit auf den Sportunterricht erfahrener Sportlehrkräfte, weshalb es hier keine Aufklärung darüber gibt, welche spezifischen kommunikativen Schwierigkeiten sowie Strategien bspw. Sportlehrkräfte im Referendariat haben. Zur Erweiterung der Erkenntnisse könnte ferner über Alternativen hinsichtlich der Forschungsmethodik und der Datenerhebung nachgedacht werden. Dabei sollte insbesondere die Schwierigkeit Berücksichtigung finden, die Emergenz des Sozialen in den Blick zu bekommen. Die dokumentarische Methode wird als ein in diesem Sinne ebenfalls geeigneter Zugang diskutiert (vgl. Gentile, 2010; Vogd, 2009). Ausblick zur Verwendung der Erkenntnisse Die gewonnenen Erkenntnisse sollen nicht nur akademischen Zwecken dienen, sondern auch für die Unterrichtspraxis einen Wert erlangen. Dafür erscheint es in erster Linie angebracht, die entsprechenden Inhalte in leicht verständlicher Form und mit einem ansprechenden Layout in praxisorientierten Medien zu publizieren. Des Weiteren bietet es sich an, die Erkenntnisse dieser Arbeit zur Professionalisierung von Sportlehrkräften in der Aus- und Weiterbildung zu nutzen. Dabei geht es jedoch ausdrücklich nicht um die Vermittlung von didaktischen Rezepten und Routinen oder der Verkündung von letzten Wahrheiten; zumal entsprechend der methodologischen Position die Erkenntnisse dieser Arbeit ohnehin nicht als festgeschrieben anzusehen sind. Die Professionalität von Sportlehrkräften ist vielmehr durch einen reflexiven Habitus gekennzeichnet. Ihr beruflicher Erfolg gründet demnach maßgeblich auf der Fähigkeit und Bereitschaft, unterrichtliche Situationen entlang wissenschaftlicher Theorien und vor dem Hintergrund der eigenen Ansprüche zu reflektieren (vgl. zusammenfassend bspw. Lüsebrink, 2010, S. 1 f.; 2012). Die Fallarbeit gilt als geeignete Methode, um eine solche Reflexionsfähigkeit auszubilden. In der Lehramtsausbildung von Sportstudierenden hat 277 sich hierbei die sogenannte Beispielhermeneutik bewährt, da sie nicht nur eine reflexive Haltung, sondern zudem ein Theoriewissen vermittelt: Den Studierenden werden zuerst die Theoriefolie und ein dazugehöriges Fallbeispiel vorgestellt. Anschließend erhalten sie die Aufgabe, das Fallbeispiel auszulegen und Reflexionsangebote zu entwerfen. In einem dritten Schritt sollen die Studierenden auf der Grundlage ihrer Überlegungen die am Fallbeispiel vorgestellte Problemkonstruktion sowie die forschungsseitigen Interpretationsangebote hinterfragen und ihre eigenen Entwürfe ggf. modifizieren (vgl. Lüsebrink, 2010, S. 16 ff.). Ein sehr ähnliches Vorgehen findet in der Traineraus- und fortbildung großen Zuspruch und könnte deshalb mit Sportlehrkräften ebenfalls funktionieren. Auch im Spitzensport geht es um die Entwicklung von (theoretisch fundierter) Beobachtungs- und Reflexionsfähigkeit. Im Vergleich zur Beispielhermeneutik wird hier jedoch die Aneignung durch den Einsatz von theoriegeleiteten Beobachtungsaufgaben enger geführt. Außerdem unterbleibt eine kritische Reflexion der Theorie und ihrer Vorannahmen. Dafür schließt sich als vierte Phase ein Rollenspiel an, in dem das angeeignete Wissen erprobt werden kann (vgl. Ehnold, Cachay & Borggrefe, 2015; Borggrefe, 2008, S. 278). Um die Besonderheiten der systemtheoretischen Position hervorzuheben bietet sich zudem eine Kontrastierung der vorliegenden Interpretationen mit handlungstheoretischen Fallauslegungen an. Dabei müssten sich die speziellen Konsequenzen zeigen, die mit der Annahme eines emergenten Verhältnisses von Psyche und Sozialem einhergehen. Ein solcher Vergleich könnte bspw. unter dem Gesichtspunkt der Belastung von Sportlehrkräften oder einer jeweils angemessenen Planung, Durchführung und Auswertung von Sportunterricht vorgenommen werden. 12.4 Schluss Der Ausgangspunkt dieser Arbeit war das Bild des Predigers in der Wüste: In Anbetracht der Unterrichtsbedingungen erscheint es unwahrscheinlich, dass die Sportlehrkraft ihre Schüler*innen mit der ‚frohen Botschaft‘ erreicht. Trotzdem wird unentwegt weiter ‚gepredigt‘. Warum tun Sportlehrkräfte das? Die Erkenntnisse dieser Arbeit legen nahe, dass Sportlehrkräfte hier dasselbe antreibt wie den Prediger; nämlich der Glaube. Ohne die Hoffnung auf Informationsverbreitung, Verständigung und kommunikativen Erfolg käme der Sportunterricht sicherlich sehr bald zum Erliegen. Doch indem viele Probleme und Unwägbarkeiten der Kommunikation ausgeblendet werden, erwächst für alle Beteiligten eine ermutigende Wirklichkeit. In diesem Zusammenhang sei abschließend auf den biblischen Ursprung des verwendeten Bildes hingewiesen: Bei dem Prediger in der Wüste handelt 278 es sich um Johannes den Täufer, der nicht zuletzt gerade aufgrund seines Glaubens sehr viele Menschen erreicht hat. Diese Wendung des Bildes vom Prediger in der Wüste sollte Sportlehrkräfte – mit oder ohne Gottvertrauen – bestärken, auch weiterhin hoffnungsvoll ihre ‚frohe Botschaft‘ im Unterricht zu verkünden.

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Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.