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11 Fallanalysen zur dritten kommunikativen Anforderung im Sportunterricht: Kommunikativer Erfolg in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 245 - 270

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-245

Tectum, Baden-Baden
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245 11 Fallanalysen zur dritten kommunikativen Anforderung im Sportunterricht: Kommunikativer Erfolg 11.1 „Gestern haben wir eigentlich gar nichts gelernt“ – Strukturale Vermittlung im Sportunterricht 11.1.1 Fall-Konstruktion Damit die Kommunikation im Sportunterricht ermöglicht wird, sollten Erwartungen bestätigt werden und Konflikte aufgrund unterschiedlicher Erwartungen unterbleiben. Dabei geht es u. a. um das Erleben einer erfolgreichen Erziehung der Schüler*innen durch die Lehrkraft. Eine Strategie zur Bewältigung dieser kommunikativen Anforderung besteht darin, als Lehrkraft im Unterricht direkt mitzuteilen, dass es nun um Erziehung geht. Die Defizite der Schüler*innen und die pädagogische Absicht der Lehrkraft sind dabei deutlich herausgestellt, weshalb dies als explizit-intensiver pädagogischer Kontext bezeichnet wird. Diese Strategie der Erziehung ist jedoch mit zwei Problemen verbunden: Das erste Problem ist in der hierarchischen Rollenbeziehung zu sehen, die sich mit einem explizit-intensiven pädagogischen Kontext verbindet. Die Schüler*innen werden als defizitär und die Lehrkraft als Person mit Expertise dargestellt. Eine solche Zuschreibung ist wenig taktvoll. Sie fordert eine ablehnende Haltung der Schüler*innen und damit Konflikte geradezu heraus. Darum steht die Erziehung in einem explizit-intensiven pädagogischen Kontext zweitens im Verdacht, lediglich eine notgedrungene Kooperation der Schüler*innen in der Unterrichtssituation herzustellen, nicht aber für eine psychische Aneignung der erwünschten Werthaltungen zu sorgen. Die Schüler*innen zeigen demnach ein strategisches Verhalten, um bspw. gute Noten zu erhalten; Erziehung im Sinne einer Veränderung von Überzeugungen findet jedoch nicht statt. Um diesen Schwierigkeiten zu entgehen, kann die Lehrkraft die Strategie der strukturalen Vermittlung verfolgen. Dazu wird ein hybrid-uneindeutiger 246 pädagogischer Kontext geschaffen, der durch eine Verschleierung der pädagogischen Kommunikation gekennzeichnet ist. Die Vermittlung erfolgt nicht persönlich durch die Lehrkraft, sondern struktural durch das Unterrichtsarrangement. Das Wissen wird also indirekt vermittelt, im Idealfall durch die im Unterricht geschaffene Umwelt, an die sich die Schüler*innen anpassen, ohne hierin überhaupt eine pädagogische Absicht der Lehrkraft zu vermuten. Eine solche strukturale Vermittlung setzt das Vertrauen der Schüler*innen voraus, nicht doch einem gut getarnten pädagogischen Einfluss ausgesetzt zu sein. Zudem muss der Kontext bei ihnen anschlussfähig sein, damit sie sich auf das Arrangement einlassen. Es stellen sich die Fragen, in welcher Form Erziehung im Sportunterricht durch einen hybrid-uneindeutigen pädagogischen Kontext umsetzbar ist und welche Folgen sich dabei in Bezug auf das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation einstellen können. Diesen Fragen soll mit der nun folgenden Analyse einer Episode nachgegangen werden, die sich in einer sechsten Klasse einer Gesamtschule an einem Dienstag in der vierten Stunde ereignet hat. Der Lehrer begrüßt die Schüler*innen und beginnt dann den Unterricht: 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 Lehrer diverse Schüler*innen Lehrer Nils Lehrer Ursprünglich dachte ich, weil ihr das gestern auch in der Mittagspause eingefordert habt, machen wir Turmball. Aber bis wir das runtergekurbelt haben, den Korb, können wir schon wieder abbauen, weil wir nur eine Einzelstunde haben. Darum spielen wir jetzt heute… Zombieball, Turmball, Völkerball, Kettenfangen, Wrestling, Zombieball, Dodgeball167 Psst… glaubt ihr tatsächlich, das funktioniert, wenn alle kreuz und quer reden? Ja! Dodgeball! Ich habe gehört: Völkerball und zur Auswahl stelle ich noch Dodgeball. Jeder hat eine Stimme. Entscheidet euch bitte und meldet euch für das Spiel, was ihr gerne spielen möchtet. Wer ist für Völkerball? [Keine Meldung.] Wer ist für Dodgeball? [Alle Schüler*innen melden sich.] Knappe Entscheidung. [Die Schüler*innen 167 Dodgeball ist eine Variante des Völkerballs. 247 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 Julia Lehrer Marcel Julia Lehrer Marcel Lehrer Lehrer Vincent Lehrer Vincent Lehrer Vincent Lehrer Vincent reden durcheinander.] Ich wäre euch sehr verbunden, wenn ihr einfach mal leise seid. [Die Schüler*innen werden ruhig.] Danke. So, das heißt, wir brauchen zwei Mannschaften. Helft mir auf die Sprünge. Hatten wir einen Heiler mit zwei Leben? Nein, mit drei Leben. Mit drei Leben. Nein. Einen Extra-, also der Bruder. Den Nebenheiler! Zwei: Einen Heiler, einen Nebenheiler. Und der Heiler hat zwei Leben… Ja. …und der andere hat eins. Okay! Nach diesen Absprachen teilt der Lehrer zwei Mannschaften ein und ordnet sich selbst ebenfalls einem Team zu. Anschließend werden das Spielfeld aufgebaut und die Heiler bestimmt. Dann beginnt das Spiel. Dabei ist zu beobachten, wie der Lehrer viel lacht, Schüler*innen abwirft und selbst getroffen wird. Als Marcel, der Nebenheiler aus dem Team des Lehrers, abgeworfen wird, wendet sich der Lehrer an seinen Hauptheiler Vincent: Bist du noch? Ja. Auch noch als Heiler? Oder wurdest du schon zweimal abgeworfen? Zweimal wurde ich schon abgeworfen. Das heißt, unser Nebenheiler ist jetzt auch schon k.o. Nee, gar nicht. Doch! Hä, wieso? Ich leb doch noch. Drei Leben haben wir 248 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 Lehrer Vincent Lehrer Marcel Lehrer Lehrer Nils Lehrer Anne Lehrer gesagt. Zwei! [Der Lehrer pfeift und formt seine Hände zu einem „T“, siehe Abb. 9] Stoppt mal! Da gibt es kleine Unstimmigkeiten. Wir haben gesagt, der Heiler hat zwei Leben. So, das heißt Vincent [Geste, die Vincent bedeutet, sich hinzusetzen.] Oh man… [setzt sich hin] So und dann geht es… Marcel, wurdest du danach abgeworfen? Wurdest du danach abgeworfen, nachdem Vincent das zweite Mal getroffen wurde? Ja. Da warst du [zeigt auf Vincent] wieder frei und du [zeigt auf Marcel] musst dich hinsetzen. Und wir haben keine Heilkraft mehr. [Zu Marcel:] Und du musst dich hinsetzen. [Laut:] Und weiter! Das Spiel wird fortgesetzt und schließlich von der Gegenpartei des Lehrers gewonnen. Nachdem das Spielfeld abgebaut ist, versammelt sich die Klasse in einem Sitzkreis: Okay. Die [andere] Mannschaft hat leider gewonnen. Müssen wir anerkennen. Das lag am Lehrer [der bei uns mitgespielt hat]! Ich überlege gerade: Gibt es noch etwas? Karottenziehen! Karottenziehen machen wir morgen. Dann sehen wir uns morgen wieder. Tschüss! 249 Abb. 9: Der Lehrer unterbricht das Spiel („Time-Out“). 11.1.2 Fall-Rekonstruktion Der Lehrer hat der Lerngruppe während der Mittagspause versprochen, in dieser Stunde ein Spiel ihrer Wahl spielen zu lassen. Deshalb lässt er sie nun darüber abstimmen, ob sie Völkerball oder Dodgeball spielen möchten. Die Wahl fällt einstimmig auf Dodgeball. Nachdem alles vorbereitet ist, beginnt das Spiel. Auch der Lehrer wirkt dabei als Mitglied in einem der Teams mit. Während des Spiels gibt es zur Klärung von Unstimmigkeiten eine kurze Unterbrechung. Am Ende der Unterrichtsstunde stellt der Lehrer das Siegerteam fest und verabschiedet die Schüler*innen. In Anbetracht dessen, dass es sich hier mehr um vergnüglichen Zeitvertreib denn um ernsthaften Unterricht zu handeln scheint, stellen sich die Fragen, welches didaktische Konzept der Lehrer verfolgt und welche Folgen sich dadurch ergeben. Um dies näher aufzuklären, werden für die weitere Fall- Rekonstruktion die Interviewaussagen des Lehrers sowie die der Schüler*innen Sarah, Vincent, Tim und Michael hinzugezogen. Das didaktische Konzept des Lehrers Im Interview erläutert der Lehrer, welche Unterrichtsziele er in dieser Stunde verfolgt hat: 250 „Also erstmal ist Sport Bewegungsstunde. Zweitens sehe ich den Vorteil bei solchen kleinen Spielchen einfach auch, dass sie Regeln einhalten müssen. Also das ist mir schon sehr wichtig dann“ (Lehrer). „In der Phase ist mir wichtig, dass sie sich regelkonform verhalten, dass sie Regeln einhalten und miteinander spielen“ (Lehrer). Für den Lehrer ist als erstes die Bewegung ein zentrales Charakteristikum des Sportunterrichts. Solange sich die Schüler*innen bewegen, hat der Sportunterricht seinen Sinn erfüllt. Der Lehrer ist deshalb bestrebt, die Bewegungszeit der Schüler*innen zu maximieren. Darauf aufbauend sollen die Schüler*innen lernen, sich an die Spielregeln zu halten und gemeinsam zu spielen. Dazu führt der Lehrer weiter aus: „Also ich habe jahrelang in der wilden Liga Fußball gespielt, ohne Schiedsrichter. Und da geht es auch darum, dass man sich ohne Schiedsrichter einigen kann, […] dass man sich dann eben entsprechend auch einigt, wie es jetzt gelaufen ist; und gemeinsamen Konsens findet“ (Lehrer). „Einige [Schüler] machen das [Gegen-die-Regeln-verstoßen] dann auch bewusst, […] weil sie sehr ehrgeizig sind und unbedingt gewinnen möchten“ (Lehrer). Es geht dem Lehrer um die Entwicklung einer allgemeinen Spielfähigkeit, welche die Aufrechterhaltung des Spiels bei möglichen Meinungsverschiedenheiten mit einschließt. In diesem Punkt sieht er für einige Schüler*innen Nachholbedarf, weil sie den Sieg im Verhältnis zum Spielerlebnis überbewerten. Sie sollen deshalb lernen, die Spielregeln freiwillig einzuhalten und zuweilen auf einen Spielvorteil zu verzichten, damit das Spiel nicht durch einen Streit zerstört wird. Das lässt sich auch als Fairness bezeichnen.168 Um ein solch faires Verhalten zu vermitteln, greift der Lehrer auf ein didaktisches Konzept zurück, bei dem er sich selbst in einem der Teams aufstellt: „So ein bisschen als Vorbild. Also dann auch, wenn man abgeworfen wurde, selbst bei so einer zweifelhaften Entscheidung, sich einfach mal hinzusetzen, um zu zeigen: Ja, Regeln sollten eingehalten werden, damit alle ein faires Miteinander erleben können“ (Lehrer). 168 Ein ‚faires‘ Spielverhalten wird in der Regel durch das Bemühen charakterisiert, den Witz des Spiels zu erhalten (vgl. bspw. Heringer, 1990; im Gedanken ähnlich: Prohl, 2010, S. 235). 251 „[Wichtig sind:] Spaß, Motivation und Regeln. Genau. [Wichtig ist,] dass ich mit Spaß dabei bin, um die Schüler zu motivieren, um im Miteinander dann Regeln einzuhalten“ (Lehrer). Die didaktische Idee des Lehrers besteht darin, als Vorbild aufzutreten, bei dem sich die Schüler*innen ein faires Verhalten dann abschauen. Damit die Vorbildwirkung greift, möchte der Lehrer in seinem Spielverhalten zum Ausdruck bringen, welch große Freude ihm das faire Spielen bereitet, obwohl er dadurch eine Niederlage riskiert. Die Schüler*innen werden das vorgelebte Spielverhalten nachahmen, weil sie ebenfalls solch positive Emotionen erleben möchten, so die Erwartung des Lehrers.169 Wie die Schüler*innen das didaktische Konzept wahrnehmen Die Interviews geben darüber Aufschluss, wie die Schüler*innen den Unterricht deuten und ob sie das didaktische Konzept des Lehrers erkennen: „Gestern haben wir eigentlich gar nichts gelernt, weil wir kennen das schon, also das Spiel. Sport halt: Wir sollen uns ja im Sportunterricht bewegen und das haben wir ja gemacht […] Es macht halt Spaß“ (Sarah). „Also ich finde [diese Sportunterrichtsstunde diente] zum Ausruhen. Denn man lernt immer und das nervt mich“ (Vincent). „Eigentlich wollten wir weiter machen mit Basketball. Aber der Lehrer hat uns vorgestern versprochen, dass wir Dodgeball oder Völkerball, also so andere Spiele machen. Jeder hat gesagt: 'Können wir mal Dodgeball und so spielen, nicht immer Basketball', dann hat er 'okay' gesagt“ (Tim). „Sonst wäre ich ja auch nach Hause gegangen, aber mir hat es zu diesem Zeitpunkt Spaß gemacht. […] Vielleicht hatte er [der Lehrer] auch einfach so Laune. Er hat ja auch mitgespielt. Vielleicht hat er auch selber so Spaß daran gehabt und dann wollte er auch mal das machen und dann hat der mitgespielt“ (Michael). Die Schülerin Sarah vertritt klar die Position, der Lehrer habe mit dieser Unterrichtsstunde kein Lernziel verfolgt. Im Sportunterricht sei das aber auch nicht notwendig, denn da genüge es, wenn sich die Schüler*innen bewegen und dabei Spaß haben. Damit bestätigt Sarah die Erwartung des Lehrers, wonach die Funktion des Sportunterrichts mit einer Maximierung der Bewegungszeit erfüllt ist. Sehr ähnlich äußert sich Vincent. Der Sportunterricht 169 Dem Verdacht, der Lehrer habe sich dieses didaktische Konzept erst während des Interviews zurechtgelegt, sei erwidert: Es ist unerheblich, wann das Konzept entstanden ist; entscheidend ist, wie sich die in dieser Weise gedeutete Situation entwickelt (siehe im Übrigen zum forschungsmethodischen Vorgehen Kap. 8). 252 und speziell diese Einheit diene seiner Ansicht nach nicht dem Lernen, sondern genau gegenteilig als erholende Abwechslung vom Lernen. Und auch bei den Interviewaussagen von Tim lässt sich für die betreffende Einheit kein Unterrichtsziel ausmachen. Vielmehr sei die Erfüllung des Schülerwunschs, eine vergnügliche Spielstunde abzuhalten, hier ausschlaggebend gewesen. Michael meint schließlich sogar, der Lehrer habe nicht nur der Klasse, sondern in erster Linie sich selbst mit dem Spiel einen Gefallen getan. Die Folgen des didaktischen Konzepts Die Schüler*innen nehmen das didaktische Konzept des Lehrers nicht wahr. Trotzdem hat es Folgen, wenn der Lehrer mitspielt: „Also wenn er [der Lehrer] mitspielt, dann schreie ich jetzt nicht zum Beispiel: ‚Gib mir den Ball, du – keine Ahnung was!‘“ (Sarah). „Dann, wenn ich sauer bin, muss ich leise sein, weil ich dann weiß, dass der [Lehrer] neben mir ist. Oder wenn ich abgetroffen werde, weil ich war ja Heiler und dann war ich auch manchmal sauer, und dann musste ich mich hinsetzten. Und dann habe ich auch meinen Mund gehalten, weil sonst würden wir Ärger bekommen“ (Vincent). „[Wenn der Lehrer mitspielt, dann ist das] gut eigentlich, weil er dann zum Beispiel, wenn einer schummeln möchte, dass er das dann sieht. Und dann kann der das sagen, dass er jetzt zum Beispiel wie bei diesem Spiel, wenn er jetzt eigentlich zwei Leben hat und schon drei Mal getroffen wurde, dass er nicht schummeln soll und so. Dann kann er das besser sehen“ (Tim). „Ich verhalte mich immer, wie ich bin“ (Michael). Sarah berichtet von einem respektvolleren Umgangston, der auf dem Spielfeld herrscht, wenn der Lehrer mitspielt. Auch Vincent meint, seine Aggressionen aufgrund der Nähe des Lehrers besser zu kontrollieren. Und Tim bekräftigt diese Einschätzung ebenfalls, wenn er sagt, es wäre nicht mehr so leicht zu schummeln. Abgesehen von Michael, der keine Veränderung feststellt, scheinen sich die befragten Schüler*innen demnach tatsächlich verstärkt in der vom Lehrer erwarteten Weise zu verhalten, wenn sich dieser mit auf dem Spielfeld aufhält. Werden die Schüler*innen gefragt, weshalb sie sich in diesem Spiel an die Regeln gehalten haben, dann verweisen sie allerdings nicht auf die Idee der Fairness: „[Es gibt die Time-Out-Regel,] weil voll oft Kinder schummeln und tun Punkte dazu. Also wenn man jetzt drei Punkte hat, tun sie einen auf vier und so. Und der Lehrer merkt auch schnell sowas, wenn man lügt. Des- 253 wegen. Und dann merkt er das und dann unterbricht er und macht halt dieses Time-Out. Und dann sagt er: ‚Ich habe doch zugeguckt, dass ihr nur drei Punkte habt. Was erzählst du jetzt für einen Quatsch?‘ und so“ (Sarah). „Nein, sondern nur der Lehrer [darf das Spiel stoppen]. Man würde einfach zu dem Lehrer gehen und dann fragen. Und dann würde er sagen: 'Stopp jetzt mal kurz! Haltet mal die Bälle fest!' Und dann wird er das klären“ (Vincent). „[Der Lehrer ist] Spieler und der Sager. Aber manchmal, wenn jetzt jemand schummelt, [dann] weiß [er] jetzt nicht, ob die recht haben oder die anderen. Manchmal glaubt er den anderen, manchmal glaubt er auch uns. Also er vertraut manchmal uns, vertraut manchmal denen. Wenn er denkt, dass wir lügen, dann gibt er den anderen [den Punkt]“ (Tim). „[Es kommt der Lehrer durch,] wenn er zum Beispiel pfeift, [… weil] jemand hat zum Beispiel jemanden ab gesehen, weil er ihn nicht getroffen hat, oder weil er ihn als letztes getroffen hat oder so“ (Michael). Sarah ist der Ansicht, die Schüler*innen halten sich an die Regeln, weil der Lehrer einen Regelverstoß bestrafen würde. Außerdem hinterließen die betreffenden Schüler*innen bei dem Lehrer einen schlechten Eindruck. Auch Vincent stellt die Sonderrolle des Lehrers als Oberschiedsrichter heraus, denn nur dieser darf das Spiel unterbrechen, um bei Unklarheiten die Fortsetzung des Spiels festzulegen. Dabei sind die Entscheidungen nicht immer einvernehmlich, wie die Ausführungen von Tim deutlich werden lassen. Solche ordnenden Eingriffe des Lehrers in das Spiel beschreibt auch Michael als Grund für das gezeigte Verhalten. 11.1.3 Fall-Reflexion Erkenntnisgewinn Wird die Fall-Rekonstruktion im Lichte der Theorie und speziell vor dem Hintergrund der kommunikativen Anforderung des kommunikativen Erfolgs reflektiert, so ist Folgendes erkennbar: Das didaktische Konzept des Lehrers sieht die Inszenierung eines vergnüglichen Spiels vor. Dabei möchte er selbst als Vorbild auftreten und der Lerngruppe ein faires Verhalten vorleben, so dass sie ihre allgemeine Spielfähigkeit entwickeln. Es handelt sich demnach nicht um eine reine Spielstunde, sondern um eine Form strukturaler Vermittlung im Rahmen eines hybriduneindeutigen pädagogischen Kontexts. Damit sich die Schüler*innen auf diesen Kontext einlassen, ist es förderlich, wenn sie die pädagogische Absicht nicht erkennen und zudem darauf 254 vertrauen, dass der Lehrer nicht doch insgeheim ihre Erziehung bezwecken möchte. Die Interviewaussagen offenbaren hier ein kollektives Wissen, das ein Vertrauen in die vorgestellten Rollenerwartungen jenseits der pädagogischen Kommunikation erleichtert: Die Schüler*innen vermuten keinen Hinterhalt, da es im Sportunterricht als ausreichend erscheint, wenn sich die Schüler*innen bewegen; es kommt nicht darauf an, etwas zu lernen. Insofern sind die Bedingungen für die Gestaltung eines hybrid-uneindeutigen pädagogischen Kontextes im Sportunterricht grundsätzlich durchaus günstig. Dies ist die erste zentrale Erkenntnis, die sich aus der Analyse des vorliegenden Falls ergibt. Da bei strukturaler Vermittlung der verpflichtende Charakter des Unterrichts verschleiert wird, besteht die Gefahr, dass sich die Schüler*innen von der (pädagogischen) Kommunikation abwenden. Die Bereitschaft, sich im Sinne einer Aneignungskommunikation auf das unterrichtliche Arrangement einzulassen, sinkt mit der Eindeutigkeit, mit der ein Kontext als pädagogisch erkennbar ist: Wo nichts vermittelt wird, braucht auch nichts angeeignet zu werden. Es ist deshalb für die Erziehung von großer Bedeutung, einen Kontext zu gestalten, der bei der Lerngruppe anschlussfähig ist. Anhand der Fall- Rekonstruktion wird deutlich, wie wichtig in diesem Zusammenhang die Erfüllung von Wünschen ist, damit die Schüler*innen Spaß am Sportunterricht haben. Spaß ist das grundlegende Motiv, weshalb sie sich auf den zur Erziehung geschaffenen Kontext einlassen und engagiert am Geschehen teilnehmen. Ohne Spaß droht die strukturale Vermittlung an Desinteresse zu scheitern. Besonders deutlich wird dies an der Aussage von Michael, der lieber nach Hause gegangen wäre, wenn ihm das Spiel nicht gefallen hätte. Die zweite zentrale Erkenntnis aus dem hier analysierten Fall ist deshalb in diesem Sinne die pädagogische Relevanz der Fragen ‚Was wollen wir heute spielen?‘ und ‚Hat die Sportstunde heute Spaß gemacht?‘ Diese hoffnungsvollen Eindrücke der Möglichkeiten von strukturaler Vermittlung im Sportunterricht sind jedoch zu relativieren: Die Ermutigung zur Inszenierung einer solchen Form der pädagogischen Kommunikation fußt in Bezug auf die Lehrkraft nämlich im vorliegenden Fall auf einer Illusion hinsichtlich des Lernertrags. Entsprechend der Erwartung, wonach das gemeinschaftliche Spielen als solches die erwünschte Erziehung bewirkt, führt der Lehrer das vermeintlich faire Verhalten der Schüler*innen auf sein Auftreten als Vorbild zurück. Tatsächlich scheint das Hauptanliegen der Schüler*innen aber nicht in der Aufrechterhaltung des Spiels zu bestehen, sondern darin, keinen Ärger zu bekommen. Das erwünschte Verhalten der Schüler*innen ist also nicht die Folge einer gesteigerten Fairness, sondern die Folge einer deutlicheren Präsenz des als Schiedsrichter auftretenden Lehrers. Der geschaffene hybrid-uneindeutige pädagogische Kontext ist demnach bei 255 der Lerngruppe nicht in der Weise anschlussfähig, dass sich die Schüler*innen entsprechend der erzieherischen Absicht selbst steuern. Für den Lehrer ist dies jedoch nicht ersichtlich, weil ihn seine Erwartungen trügen. Er nimmt optimistisch an, das Verhalten der Schüler*innen – von ihm gedeutet als Aneignungskommunikation – sei das Ergebnis seiner strukturalen Vermittlung. So werden die mit dieser Form der Erziehung verbundenen Unwägbarkeiten invisibilisiert, weshalb der Lehrer letztlich von einem ermutigenden pädagogischen Erfolg ausgeht. Reflexionsangebote Die Funktion der strukturalen Vermittlung ist in der Erziehung der Schüler*innen zu sehen. Für die gewissenhafte Lehrkraft mag es deshalb unbefriedigend sein, mit dieser Strategie die intendierten Ziele womöglich unbemerkt zu verfehlen. Dies gibt Anlass zur Reflexion. Welche Alternativen bestehen für die Lehrkraft zur Vermeidung der Selbsttäuschung? Sicherlich ist bereits viel gewonnen, wenn die Lehrkraft die geplante Struktur, mit der sie bestimmte Anreize setzen möchte, hinsichtlich ihrer Anschlussfähigkeit genau analysiert. Im hier betrachteten Fall ließe sich vermutlich erahnen, welche Fehlanreize durch das Engagement des Lehrers als Oberschiedsrichter entstehen. Entsprechend kann zu der Empfehlung gelangt werden, etwaige Streitigkeiten nicht selbst zu lösen, sondern im Wesentlichen an die Schüler*innen zu übertragen und bestenfalls als Moderator aufzutreten. Letztlich ist mit dieser Empfehlung das Problem jedoch nicht gelöst, denn die Verhaltensmotive und speziell die Werthaltungen der Schüler*innen bleiben der Lehrkraft nach wie vor unbekannt. Die Beobachtung bleibt allein von der Erwartung geleitet, durch die im Unterricht geschaffene Struktur einen bestimmten Einfluss auf die psychische Struktur der Schüler*innen auszuüben.170 Möchte sich die Lehrkraft hinsichtlich der Aneignungskommunikation also nicht nur auf die eigene, durch ggf. unzutreffende Erwartungen gelenkte Beobachtung verlassen, so bedarf es ihrer Thematisierung. Die Lehrkraft müsste also bspw. in einem Abschlussgespräch die Schüler*innen nach ihren Motiven befragen. Selbstverständlich ist auch dies keine Garantie für veränderte psychische Strukturen, da Motive nur in der Kommunikation präsentierte Handlungsgründe sind, welche nicht unbedingt der psychischen Realität entsprechen. Gleichwohl besteht auf diese Weise für die Lehrkraft wenigstens die Chance, die eigenen Erwartungen sozial zu erschüttern und auf diese Weise eine mögliche Selbsttäuschung zu vermeiden. Um dabei ein strategi- 170 Nur am Rande sei des Weiteren auf den evtl. nötigen Zeitaufwand hingewiesen, der sich mit diesem Verfahren verbindet und deshalb zu einem Konflikt mit der generalisierten Erwartung einer maximalen Bewegungszeit führt. 256 sches Verhalten der Schüler*innen zu erschweren, sollten sie im Vorfeld über die pädagogische Absicht möglichst nicht informiert werden. Insgesamt droht ein solcher Stundenabschluss in einen explizit-intensiven pädagogischen Kontext zu wechseln. Dies dürfte zukünftig die (strukturale) Vermittlung erschweren, da das persönliche Vertrauen der Schüler*innen in die von der Lehrkraft gestaltete Rollenbeziehung sicherlich nachhaltig erschüttert wird. Schließlich bleibt die Überlegung, auf einen hybrid-uneindeutigen Kontext komplett zu verzichten und die pädagogische Absicht direkt von Anbeginn mitzuteilen. Das Arrangement wäre zwar weniger raffiniert hinsichtlich der Vermittlung von Werthaltungen sowie in Bezug auf die Ablehnungsmotive und daher anfälliger für Konflikte, dafür wüssten aber alle Beteiligten, was von ihnen erwartet wird. Vielleicht ist – gerade auch hinsichtlich der unweigerlich expliziten Selektionskommunikation im Rahmen der Notengebung am Ende des Schulhalbjahres – die offenkundige Inszenierung von Unterricht mittels eines explizit-intensiven pädagogischen Kontextes also ehrlicher, als der Ansatz strukturaler Vermittlung, bei dem von den beteiligten Personen erwartet wird, sich durch die Invisibilisierung des Pädagogischen gegenseitig möglichst taktvoll auszutricksen. Abschließend sei betont: Keine der beschriebenen Strategien kann die anderen in Bezug auf die Funktionalität dominieren. Alle Strategien sind mit Unwägbarkeiten verbunden. Deshalb gibt es auch kein allgemeingültiges ‚Rezept‘ zur Sicherstellung des kommunikativen (Erziehungs-)Erfolgs im Sportunterricht. 257 11.2 „Freitag hätte ich nachmittags Zeit“ – Autorität der Sportlehrkraft durch Selbsttrivialisierung 11.2.1 Fall-Konstruktion Wenn im Kommunikationsprozess die eigenen Erwartungen von der anderen Seite bestätigt werden und auf diese Weise also kommunikativer Erfolg eintritt, so ermutigt dies zur weiteren Beteiligung an der Kommunikation. Nun sind speziell die Erwartungen der pädagogischen Kommunikation im Sportunterricht einer erhöhten Ablehnungswahrscheinlichkeit ausgesetzt, da Schüler*innen hier durch die Kennzeichnung eines Wissensgefälles eine untergeordnete und deshalb unattraktive Rolle zugeschrieben bekommen. Damit Schüler*innen diese Rolle trotzdem annehmen, kommen unterschiedliche Strategien der Motivation in Betracht. Unterstützend wirkt dabei die Organisation der Schule. Ihre Prämissen weisen die Lehrkraft als Autorität aus, die konsequent Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen ergreift, sobald sich einzelne Schüler*innen gegen den Unterricht sperren. Der Verweis auf die Autorität der Lehrkraft ist daher die durch die Organisation nahegelegte Strategie zur Motivation der Schüler*innen. Es stellen sich die Fragen, in welcher Form diese Strategie umgesetzt wird und welche Folgen sich dabei für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation einstellen können. Um Antworten auf diese Fragen zu finden, wird ein Fall analysiert, der sich in einer sechsten Klasse einer Gesamtschule an einem Mittwoch in der siebten Stunde ereignet hat. Thematisch ist die Episode in eine Unterrichtsreihe zum Basketball eingegliedert. Konkret geht es um die Schulung des Dribblings in Verbindung mit den exekutiven Funktionen171: Die Schüler*innen befinden sich in Blockaufstellung und sollen auf die in Zahlen und Buchstaben symbolisierten Kommandos des Lehrers reagieren, d. h. mit der rechten oder linken Hand möglichst ohne Auflösung des Verbundes vorwärts, rückwärts, nach rechts oder nach links dribbeln. Die Kommandos wurden von dem Lehrer in mehreren Etappen eingeführt. Nun soll ein Schüler, der aufgrund einer Erkrankung selbst nicht aktiv am Unterricht teilnehmen kann, die Gruppe kommandieren. Dafür kommt es zu einer Unterbrechung des Übungsprozesses. In dieser Unterbrechung werden Daniela und Peter, die beide in der ersten Linie des Blocks aufgestellt sind, vom Lehrer angesprochen: 171 Die exekutiven Funktionen gelten als Grundlage des selbstregulierten Verhaltens und umfassen das Arbeitsgedächtnis, die Impulskontrolle (Inhibition) und die kognitive Flexibilität (vgl. Kubesch, Emrich & Beck, 2011; am Beispiel: Wegener, 2015). 258 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 Lehrer Lehrer Lehrer Und Stopp! [Fast alle Schüler*innen prellen weiter. Der Lehrer wendet sich dem Schüler am Rand zu, der nun die Kommandos geben soll:] Verstanden? [Der Lehrer geht vor der Gruppe entlang. Peter befindet sich im Blickfeld des Lehrers sowie von Daniela und wirft den Ball auf Korbhöhe gegen die Wand und fängt ihn wieder auf.] Okay, einen Durchgang machen wir noch, aber ich finde, … [Daniela wirft ihren Ball auf den Korb (siehe Abb. 10). Der Lehrer sieht dies, fixiert sie mit seinem Blick und hält in seiner Ansprache inne. Als Daniela den Ball wieder gefangen hat, begibt sie sich schnell auf ihre Position in der Blockaufstellung und schaut ihren Lehrer an. Der Lehrer sagt zu ihr:] Daniela, haben wir uns heute schon mal über Regeln unterhalten? Müssen wir mal machen, vielleicht. Freitag hätte ich nachmittags Zeit. [Der Lehrer wendet sich wieder der gesamten Klasse zu und sagt dabei:] So, Peter, zurück auf deinen Platz. [Der Lehrer zeigt auf den Schüler am Rand, der nun das erste Kommando gibt. Die Übung zum Dribbling setzt sich damit fort.] 11.2.2 Fall-Rekonstruktion Die ausgewählte Episode ist die Unterbrechung einer Übung zum Dribbling im Basketball. Der Lehrer hält den Übungsprozess mit einem „Stopp!“ an. Anschließend wendet er sich kurz einem ‚kranken‘ Schüler zu, der am Rand sitzt und nun die Kommandos geben soll. In dieser Zeit prellen fast alle anderen Schüler*innen mit ihren Bällen weiter und Peter wirft seinen Ball auf Korbhöhe gegen die Wand. Als sich der Lehrer mit seiner nächsten Instruktion wieder der Klasse zuwendet, wirft Daniela ihren Ball auf den Korb (siehe Abb. 10). Daraufhin hält der Lehrer in seiner Ansprache inne und stellt Daniela die Frage: „Haben wir uns heute schon mal über Regeln unterhalten?“ (Lehrer, Z. 16 f.). Auf eine Antwort wartet er nicht, sondern ergänzt: „Müs- 259 sen wir mal machen, vielleicht. Freitag hätte ich nachmittags Zeit“ (Lehrer, Z. 17 f.). Daniela begibt sich indes schnell wieder zurück auf ihren Platz in der Blockaufstellung, schaut den Lehrer stumm an und hält ihren Ball mit beiden Händen fest. Abb. 10: Daniela macht einen Korbwurf. Es liegt hier ein Fall vor, in dem eine Schülerin die Erwartungen der Lehrkraft enttäuscht und deshalb die Unterrichtsordnung stört. Der Lehrer versucht – entsprechend seiner formalen Rolle – die Ordnung wieder herzustellen und die Schülerin zu einer Erfüllung der Erwartungen zu motivieren. Unter Hinzunahme der Interviews mit dem Lehrer und der Schülerin Daniela soll nun näher rekonstruiert werden, in welcher Form hier die Ordnung des Unterrichts hergestellt wird und welche Folgen dies hat. Die Ermahnung von Daniela Um zu erkennen, wie hier die Unterrichtsordnung hergestellt werden soll, bedarf es einiger Hintergrundinformationen. Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang zum einen die sogenannte Fair-Play-Tafel. Der Lehrer erläutert ihre Funktionsweise wie folgt: „Wir haben eine Fair-Play-Tafel im Klassenraum. Und wenn sie [die Schüler*innen] gegen die Regeln verstoßen, kommen sie ein Feld nach hinten. Und wenn sie drei Felder nach hinten gekommen sind, dann müs- 260 sen sie eben so einen Störungszettel abschreiben. Auf der anderen Seite gibt es aber auch positive Belohnungen. Wenn sie dann in die andere Richtung gehen, können sie dann nach drei positiven Feldern auch einen Hausaufgabengutschein bekommen, den sie dann in allen Fächern einsetzen dürfen. So. Und das war dann eben die Konsequenz daraus, dass viele dann sich nicht an Regeln gehalten haben, dementsprechend dann auf der Fair-Play-Tafel dann nach hinten gewandert sind und dann diesen Zettel abschreiben mussten. Damit das dann natürlich besonders weh tut, sollen sie das am Freitag machen, wenn die anderen schon im Wochenende sind“ (Lehrer).172 Die Fair-Play-Tafel ist demnach ein Instrument, mit dem über die Verteilung von Strafen und Belohnungen das Verhalten der Schüler*innen gesteuert werden soll.173 Des Weiteren beziehen sich die Mitteilungen des Lehrers auf das Thema des Klassenunterrichts, der unmittelbar vor der Sportstunde stattgefunden hat: „In der sechsten Stunde am Mittwoch hatten wir die Klassenstunde. Da haben wir [die Klassenleitung] das mit denen besprochen, dass uns das momentan in der Klasse nicht gefällt, wie mit Regeln umgegangen wird. Und nach der Mittagspause war dann ja diese Stunde. Und deswegen 172 Aus dem Interview mit einem anderen Schüler geht deutlich hervor, wie ausdifferenziert die Fair-Play-Tafel ist: „Der Lehrer schreibt sich das auf, wer sich nicht benimmt oder so […]. Und dann muss man eben Zettel abschreiben. Und der ist dann zwar nur so ein kleiner Zettel, aber wenn man den aufschreiben muss, das sind so kleine Buchstaben, ich musste dafür – Moment – sieben Seiten und eine halbe Seite machen und das hat, ich glaube, viereinhalb Stunden gedauert. Das war ein böser Text. Und wenn man den vergisst, dann kriegt man einen Vergesslichkeitsstrich. Und es gibt noch einen Vergesslichkeitszettel. Und das ist der kürzeste, der Störungszettel. Es gibt noch Vergesslichkeitszettel. Wenn man drei Striche hat, dann muss man noch einen doppelt so langen Text abschreiben. Den musste ich bis jetzt zum Glück noch nicht abschreiben. Und es gibt dann noch einen anderen Zettel, einen Materialzettel. Aber der ist nicht ganz so lang. Der ist ungefähr halb so lang, wie der andere Zettel. Ja, das war es eigentlich so ziemlich. Und wenn man keine Unterschrift unter dem Zettel [hat], dann muss man den nochmal abschreiben. Oder wenn man den nicht hat, ja, dann muss man den nochmal abschreiben, wenn man den zum Beispiel vergessen hat. Dann muss man den zweimal abschreiben, wenn man den dann nochmal vergessen hat. Es verdoppelt sich immer. Von zwei zu vier, von vier zu acht. Einer aus unserer Klasse musste mal, ich glaube, zweiunddreißig Zettel abschreiben. Nicht an einem Tag. Da haben die gesagt, du musst jede Woche mindestens vier Zettel abschreiben. Und das haben die halt so lang gemacht, bis der [alles] abgearbeitet hatte“ (Schüler). 173 Wie die Logik zu beurteilen ist, in der Schule, einem Ort des Lernens, als Belohnung das Lernen zu ersparen (Hausaufgabengutschein) und als Strafe ein zusätzliches Lernen zu ermöglichen (Schreibübung/Textinhalt/moralische Besinnung), soll an dieser Stelle nicht weiter erörtert werden. 261 wussten die, worum es geht, weil wir in der Klassenstunde auch angekündigt haben: Wer sich jetzt nicht entsprechend den Regeln verhält, der muss dann am Freitag nachsitzen. Deswegen war denen das, glaube ich, bewusst, was damit gemeint ist“ (Lehrer). Die Klassenleitung hat die Schüler*innen nachdrücklich auf die Fair-Play- Tafel hingewiesen und angekündet, das Instrument konsequent einzusetzen. Schüler*innen, die sich mehrfach nicht an die aufgestellten Verhaltensregeln halten, werden dementsprechend am Freitagnachmittag nachsitzen und den ‚Störungszettel‘ abschreiben müssen. Vor diesem Hintergrund wird die erste Aussage des Lehrers gegenüber Daniela, „Haben wir uns heute schon mal über Regeln unterhalten?“ (Lehrer), als ironische Frage erkennbar, denn sie haben sich schon häufig und zuletzt direkt in der vorangegangenen Klassenstunde über Regeln unterhalten. Im Interview beschreibt der Lehrer seine Äußerung entsprechend: „Ironisch natürlich, sarkastisch, weil das zieht sich ja wie dieser Running- Gag durch den ganzen Tag und die ganze Woche. Da hatten die gerade Phasen, wo die sich wenig an Regeln gehalten haben“ (Lehrer). Der Lehrer weist mittels der Ironie auf die Besprechung in der Klassenstunde hin, weil er Daniela einen Regelverstoß attestieren möchte, der sich wie folgt darstellt: „Sie hat mit dem Ball gespielt, obwohl ich, glaube ich, so habe ich das wahrgenommen, gepfiffen habe. Und dann hat Ruhe zu herrschen“ (Lehrer). Es ist für Schüler*innen verboten, mit dem Ball zu spielen, wenn der Lehrer etwas sagen möchte. Zwar hat er in dieser Situation nicht gepfiffen, sondern „Stopp“ gerufen (Z. 01), doch erscheint dieses Signal in seiner Bedeutung identisch und absolut eindeutig. Entsprechend hat der vermeintlich konstruktive Vorschlag, die ausgemachte Wissenslücke bzgl. der Regeln am Freitag zu schließen, ebenfalls eine ganz andere Bedeutung: „Wer meint, sich nicht an Regeln halten zu müssen, der bleibt einfach dann freitags bis sechszehn Uhr in der Schule und schreibt diesen Störungszettel ab. Das ist damit gemeint“ (Lehrer). Der Lehrer bringt hier also als Autorität konsequent das Instrument der Fair- Play-Tafel zur Anwendung und ermahnt die Schülerin Daniela für ihren Regelverstoß. Dabei weist er sie nochmals auf die bereits in der Klassenstunde angekündigte Strafe hin, die bei einer weiteren Störung fällig wird. 262 Wird nun danach geschaut, wie die Schülerin Daniela die Situation beschreibt, so zeigen sich viele Parallelen: „Wir haben ja erst ein Spiel gespielt. Und dann mussten wir uns alle wieder in der Reihe aufstellen. Und dann habe ich versucht, einen Korb zu machen. Und dann hat er [der Lehrer] das gesehen“ (Daniela). Die Schülerin meint, der Lehrer habe von ihnen erwartet, sich wieder in den Reihen ordentlich aufzustellen. Diese Einschätzung von Daniela ist korrekt. Doch statt die Aufgabe zu erfüllen, absolvierte Daniela einen Korbwurf. Der Lehrer habe das gesehen und sie daraufhin angesprochen, „weil ich das gemacht habe, weil ich die Regel nicht beachtet habe“ (Daniela). „weil ich habe versucht, einen Korb zu machen. Und da hat er [der Lehrer] das gesehen, obwohl wir das nicht machen durften“ (Daniela). Die Schülerin geht demnach richtigerweise davon aus, der Lehrer habe sie aufgrund eines Regelverstoßes angesprochen. Es war ihr in dem Moment verboten, einen Korbwurf zu absolvieren. Daniela weiß, wie unangenehm die Folgen einer solchen Ermahnung sind: „In unserer Klasse gibt es ja so eine Fair-Play-Tafel und dann, wenn man drei Schritte ganz nach vorne ist, dann muss man etwas abschreiben“ (Daniela). Die Schülerin versteht die Ermahnung des Lehrers demnach als einen ‚Schritt‘ auf der Fair-Play-Tafel, der sie der Strafe des Nachsitzens näherbringt. Wie fast immer, wenn Ermahnungen im Unterricht ausgesprochen werden, drängt sich die Frage der Gerechtigkeit auf. Sie wird im nun folgenden Abschnitt anhand der Interviewaussagen thematisiert. Die Frage der Gerechtigkeit Der Lehrer hält es für gerecht, die Schülerin zu ermahnen, weil er bei ihr ein ganz bestimmtes Motiv des Handelns erkennt: „Warum sie immer wieder gegen Regeln verstößt und dann das Empfinden hat, dass sie das nicht getan hat: Ich fasse es als provokantes Verhalten auf, um Grenzen auszutesten“ (Lehrer). 263 Der Lehrer ist also der Ansicht, die Schülerin habe den Ball nicht geworfen, weil sie unbeherrscht oder gedankenlos ist.174 Ihr Motiv sei vielmehr ganz grundsätzlich, ihn zu ärgern. Der Korbwurf sei ein weiterer Regelverstoß, der ausschließlich der Provokation diene. Daniela wolle erst ausloten, wie ernst es der Lehrer mit seinen Regeln meint und wie konsequent die Fair-Play- Tafel umgesetzt wird, um sich dann – und das ist das letztlich Provozierende an ihrem Verhalten – unschuldig zu geben, wodurch der Lehrer als ungerecht erscheinen soll. Das Ziel von Daniela sei, den Lehrer vorzuführen und zu verleumden. Diesen Gedanken spitzt der Lehrer im Interview weiter zu: „Sie ist jetzt so in einer Anti-Haltung, glaube ich. Dass sie mich als Feindbild sieht, das glaube ich schon“ (Lehrer). Der Lehrer deutet die Provokation der Schülerin als Ausdruck für ihre generelle Abneigung ihm gegenüber. Daniela nehme immer alles persönlich: „Sie findet das grundsätzlich immer falsch, wenn sie angesprochen wird, weil sie was falsch gemacht hat. [Ich] glaube nicht, dass sie für sich entscheidet: 'Oh ja, er hat mich zu Recht angesprochen.' Das glaube ich nicht, dass sie das so wahrnimmt. Ich glaube, sie fühlt sich ungerecht behandelt und dass ich sie auf dem Kieker habe“ (Lehrer). Entsprechend der Vermutung, Daniela hätte eine „Anti-Haltung“ (Lehrer) eingenommen, sehe in ihm ein „Feindbild“ (ebd.), weil er sie angeblich „auf dem Kieker habe“ (ebd.), antizipiert der Lehrer die Einschätzung der Situation durch die Schülerin wie folgt: „Sie wird sagen: ‚Öh, warum ich? Die anderen haben das doch auch gemacht!'“ (Lehrer). Der Lehrer spekuliert, die Schülerin wird das Argument anführen, nicht die einzige Person gewesen zu sein, die mit dem Ball gespielt hat. Diese mutmaßliche Rechtfertigung von Daniela möchte der Lehrer aber nicht gelten lassen: „Die anderen haben vielleicht so mit dem Ball ein bisschen rumgeölt, aber nicht so ausladend auf den Korb geworfen. Ich finde es aber einfacher, für Ruhe zu sorgen, wenn die Schüler dribbeln, weil sie den Ball bei sich haben. Wenn jetzt aber jemand wirft, dann springt der [Ball] vom Ring vielleicht auch noch ab, dann muss man dem Ball noch hinterherhe- 174 Das läge insofern Nahe, als die Schulung der exekutiven Funktionen (wie sie in der hier praktizierten Übung ausdrücklich erfolgt) genau solche Defizite im Blick hat. 264 cheln und dann dauert es noch länger, bis man dann für Ruhe sorgen kann. Das sehe ich so problematisch daran“ (Lehrer).175 Gerade der Korbwurf stellt für den Lehrer eine gravierende Regelverletzung dar, weil er in erhöhtem Maße dazu geeignet sei, den Sinn der Regel zu torpedieren, nämlich schnell für Ruhe zu sorgen. Das Fehlverhalten von Daniela wiegt deshalb besonders schwer. Die Provokation wird darin gesehen, durch eine bewusste Abgabe der Kontrolle über den Ball eine möglichst große Störung erzeugen zu wollen. Im Interview berichtet Daniela, wie sie die Situation erlebt hat. Ihre Aussagen scheinen den Verdacht des Lehrers tatsächlich zu bestätigen, wonach sie sich in dieser Episode von ihm ungerecht behandelt fühlt. So hatte Daniela nicht damit gerechnet, angesprochen zu werden, „weil davor doch ein anderer Junge [Peter] auch [einen Wurf] gemacht hat“ (Daniela). Sie sei nicht die erste und damit auch nicht die einzige Person gewesen, die mit dem Ball geworfen habe, so die Schülerin. Daher habe sie die Ansprache des Lehrers überrascht. Daniela präzisiert ihre Gefühle, die sie in der Situation hatte: „Ich habe mich darüber geärgert, weil der andere [Peter] auch [einen Wurf] gemacht hat und er [Peter] keinen Ärger bekommen hat, aber ich schon“ (Daniela). Wie von dem Lehrer vermutet, fühlt sich Daniela von ihm schikaniert, da ihre Mitschüler*innen ebenfalls gegen die Regeln verstoßen hätten und dafür nicht belangt wurden. Die Ermahnung sei deshalb ungerecht und „scheiße, weil andere auch das machen und ausgerechnet mich, also mit mir redet [der Lehrer]“ (Daniela). Im Übrigen erfolgte der Korbwurf nicht aus Bösartigkeit, sondern „weil mir langweilig war. In dem Moment, da ist nichts passiert“ (Daniela). 175 In der Unterrichtssituation reagiert der Lehrer zwar auch auf Peter und sagt zu ihm: „So, Peter, zurück auf deinen Platz“ (Lehrer, Z. 20). Trotzdem wird Peter vom Lehrer kein provokanter Regelverstoß zugeschrieben. 265 11.2.3 Fall-Reflexion Erkenntnisgewinn Wird die Fall-Rekonstruktion im Lichte der Theorie und speziell vor dem Hintergrund der kommunikativen Anforderung des kommunikativen Erfolgs reflektiert, so ist Folgendes erkennbar: Die Funktion der Fair-Play-Tafel besteht darin, den kommunikativen Erfolg des Lehrers zu sichern, d. h. sie soll dafür sorgen, dass die Schüler*innen das tun, was der Lehrer von ihnen verlangt. Die Einführung des Instruments ist als eine spezifische Form der Kontextgestaltung mit Steuerungsabsicht zu interpretieren. Die Einflussnahme erfolgt dabei über eine Verschränkung von unterschiedlichen Motiven. So operiert die Fair-Play-Tafel auf der Basis von Moral, denn nur die braven Schüler*innen erhalten Achtung. Wird davon ausgegangen, dass der Lehrer die Fair-Play-Tafel nicht völlig emotionslos handhabt, Unterrichtsstörungen bei ihm also bspw. offensichtliche Verärgerung auslösen, so findet hier zudem eine Steuerung über Mitgefühl statt. Doch das grundlegende Motiv, das hier in der Kontextgestaltung angeboten wird, ist das der Autorität: Die Steuerung durch Autorität erfolgt, indem sich der Rat einer Person als richtig und wahr bewährt. Hier ist es der Rat an die Schüler*innen, den Lehrer als Trivialmaschine anzusehen, die auf bestimmte Reize mit einer definierten Antwort reagiert. Die Fair-Play-Tafel soll also nicht völlig beliebig bedient werden, sondern sie ist als ein Instrument gedacht, das die Ereignisse berechenbar macht und damit für Gerechtigkeit sorgt. Es soll konsequent für Konsequenzen gesorgt werden. Diese Vorhersagbarkeit und Transparenz entspricht der Rollenerwartung, wie sie durch die Prämissen der Schule dem Lehrer vorgegeben ist. Der Verweis auf die Autorität soll den Eindruck unterdrücken, die Fair- Play-Tafel könnte ein Machtinstrument sein. Die Gerechtigkeit wird betont, damit die Schüler*innen eben gerade nicht das Gefühl bekommen, sie seien der Macht des Lehrers und seiner Willkür ausgesetzt. Indem sich der Lehrer als Trivialmaschine vorstellt, kanalisiert er seine Macht soweit, dass sie als Motiv nicht mehr plausibel in Anspruch genommen werden kann. Die Schüler*innen sollen kooperieren, nicht weil sie die Möglichkeit eines Ereignisses in Betracht ziehen (Macht: Willkür), sondern weil sie sich hinsichtlich des Eintretens eines Ereignisses sicher sind (Autorität: Konsequenz). Wird nun vor dem Hintergrund der theoretischen Analyse geschaut, welche Folgen das Instrument der Fair-Play-Tafel im konkreten Fall entwickelt, so lässt sich Folgendes erkennen: Daniela hat ihren Basketball auf den Korb geworfen, obwohl zuvor das Signal für ‚Ruhe‘ gegeben wurde. Damit hat sie gegen eine in der Klasse bekannte Verhaltensregel verstoßen und insbesondere auch die kommunikati- 266 ven Erwartungen des Lehrers enttäuscht, weil sie gegen seinen Willen gehandelt hat. Deshalb wird sie nun vom Lehrer ermahnt und müsste bei weiteren Störungen am Freitag nachsitzen, um einen Text abzuschreiben. Die Interviewaussagen des Lehrers zeigen, wie wichtig ihm in dieser Situation ein konsequentes und gerechtes Auftreten ist. Es geht ihm darum, das von ihm in der Klasse eingeführte Instrument der Fair-Play-Tafel geradlinig zu etablieren, um auf diese Weise seinen kommunikativen Erfolg nachhaltig zu sichern. Der Lehrer stellt sich deshalb insgesamt als eine berechenbare Person dar. Zwar hätten in der Unterrichtssituation auch die anderen Schüler*innen ihre Bälle nicht festgehalten, doch sei der Korbwurf von Daniela die mit Abstand größte Störung gewesen. In dieser Logik war eine Bestrafung unausweichlich. Der Lehrer meint deshalb, den kommunikativen Erfolg letztlich durch seine auf der Selbsttrivialisierung aufbauende Autorität erreicht zu haben. Die Reflexion dieser Selbstdarstellung des Lehrers vor dem Hintergrund der übrigen Daten des vorliegenden Falls macht gewisse Diskrepanzen sichtbar. Die Schülerin nimmt das Verhalten des Lehrers nämlich in keinster Weise als transparent, konsequent und gerecht wahr. Vielmehr erscheint für Daniela die Reaktion des Lehrers durch Willkür geprägt, denn Peter habe ebenfalls einen Ball geworfen, sei aber nicht gleichermaßen ermahnt worden. Nun ließe sich hier eine Ausrede oder Schutzbehauptung vermuten, doch der Videomitschnitt der Unterrichtsszene bestätigt die Aussage der Schülerin. Peter hat in unmittelbarer Nähe zum Lehrer und in dessen Blickfeld das gleiche Fehlverhalten wie Daniela gezeigt. Dies wurde jedoch vom Lehrer nicht wahrgenommen. Wie lässt sich das erklären? An diesem Punkt scheinen die Rollenerwartungen des Lehrers relevant, da sie seine Wahrnehmung maßgeblich beeinflussen. Weil Daniela eine gewisse Boshaftigkeit unterstellt wird, ragt ihr Fehlverhalten aus dem der Klasse heraus und blendet bspw. Peter und seinen Wurf in der Wahrnehmung des Lehrers aus. Gleichzeitig erkennt der Lehrer in Danielas Verhalten nur einen erneuten Beleg für ihre Abneigung ihm gegenüber. Er deutet den Wurf der Schülerin als Provokation, weil damit seine Autorität untergraben werden sollte. In der Rollenbeziehung zwischen dem Lehrer und der Schülerin emergiert spätestens hier die Erwartung einer Gegnerschaft. Sollte sich diese Erwartung weiter generalisieren, so droht ein Konflikt, der einen kommunikativen Erfolg im Rahmen des explizit-intensiven pädagogischen Kontextes immer unwahrscheinlicher macht. Aufgrund solcher und anderer Erwartungen nimmt der Lehrer die Situation demnach niemals objektiv wie eine Trivialmaschine wahr, sondern höchst selektiv und voreingenommen. Für die Schülerin stellt sich dies dann als ein willkürliches Verhalten dar, dem sie relativ hilflos ausgesetzt ist; die spöttisch wirkende Ironie in der 267 klassenöffentlich vorgetragenen Ermahnung mag diesen Eindruck erhärten. Das Motiv der Autorität trägt dann nicht mehr, weil der Lehrer unaufrichtig erscheint. Sein Ratschlag an die Schüler*innen, auf die Trivialität des Lehrers zu vertrauen, hat sich mindestens für Daniela offensichtlich nicht bewährt, da sie doch gerade deshalb einen Korbwurf machte, weil die vermeintliche ‚Trivialmaschine‘ (aus welchen Gründen auch immer) auf den Wurf von Peter nicht reagiert hat. Mit der Ermahnung schwindet deshalb die Autorität des Lehrers und es tritt stattdessen das Motiv der Macht hervor. Daniela kooperiert, weil sie eine weitere Schikanierung durch den Lehrer fürchtet. Der zentrale Erkenntnisgewinn des Falls resultiert aus der Problematisierung des Versuchs, den kommunikativen Erfolg durch Autorität herstellen zu wollen, die auf einer Selbsttrivialisierung aufgebaut ist. Einerseits ist solch eine Autorität in der formalen Rolle der Lehrkraft zwar gefordert, weshalb ein entsprechendes Verhalten den generalisierten Erwartungen entspricht und sicherlich auch gesellschaftliche Achtung einbringt. Andererseits zeigt der Fall, dass eine Selbsttrivialisierung nicht vollständig realisierbar ist, weil dem der unweigerliche Rückbezug auf die eigenen Befindlichkeiten (die Selbstreferenzialität) und emergente Rollenerwartungen entgegenstehen; oder alltagssprachlicher formuliert: Die Lehrkraft wird ein Mensch bleiben, so gerne sie sich wünscht, eine Maschine zu sein. Eine auf diese Weise begründete Autorität ist deshalb stets akut gefährdet, sich selbst zu entkräften und entgegen der ursprünglichen Intention das Motiv der Macht in voller Stärke nach vorne zu stellen. Dies ist die erste zentrale Erkenntnis.176 Der zweite zentrale Erkenntnisgewinn betrifft das Erleben des Unterrichts durch die Lehrkraft. Ihr wird nicht bewusst, die Schüler*innen ggf. machtbasiert zu steuern. Stattdessen ist sie der Überzeugung, konsequente und gerechte Entscheidungen zu treffen. Die Lehrkraft erlebt sich selbst als Autorität, was vermutlich (Selbst-)Achtung einbringt und zur pädagogischen Kommunikation ermutigt. Dass die Dinge insbesondere aufgrund der Rollenerwartungen eventuell ganz anders liegen, ist für die Lehrkraft nicht sichtbar, also invisibilisiert. 176 Insofern erscheint es auch durchaus zynisch, das Steuerungsinstrument als ‚Fair-Play- Tafel‘ zu bezeichnen. So berichtet ein Schüler mit Migrationshintergrund von einem Experiment, das er zusammen mit Peter im Deutschunterricht durchgeführt hat, um die Fairness der ‚Fair-Play-Tafel‘ bzw. die Autorität der betreffenden Lehrkraft zu evaluieren: „Manchmal denke ich echt, dass sie [die Lehrerin] ein Nazi ist. […] Wir haben uns auch einmal abgesprochen: Peter, im Unterricht in Deutsch, schrei mal herum wie du kannst und mach‘ einfach Mist. Hat er gemacht. Er bekommt keinen Ärger. Und danach habe ich einmal was gemacht; bekomme ich direkt Ärger“ (Schüler). 268 Reflexionsangebote Die Funktion der Selbsttrivialisierung ist in dem Aufbau von Autorität und damit in der Motivation der Schüler*innen zu sehen, die an sie herangetragenen Erwartungen zu erfüllen. Das unbemerkte Umschlagen der Motivation von Autorität zu Macht mag hier unbefriedigend sein und soll deshalb der Bezugspunkt des Reflexionsangebots sein. Welche Alternativstrategien hat die Lehrkraft also? Zuerst besteht selbstverständlich die Möglichkeit, sich weiterhin um eine Selbsttrivialisierung zu bemühen. Dazu könnte es u. a. auch gehören, auf das Arbeitsbündnis zwischen Lehrkraft und Lerngruppe und den Sinn der im Arbeitsbündnis festgelegten Unterrichtsregeln zu verweisen. Die Lehrkraft könnte bspw. erklären, weshalb das Befolgen der Regeln den jeweiligen Schüler*innen nicht nur Ärger erspart, sondern darüber hinaus die Lernprozesse und damit letztlich auch die Schulnoten positiv beeinflusst. Des Weiteren könnte die Lehrkraft versuchen, sich selbst und ihre eigenen Erwartungen immer wieder zu hinterfragen, um auf diese Weise eine Selbsttäuschung möglichst zu vermeiden. Trotzdem birgt diese Strategie stets das Risiko des Scheiterns, da eine vollständige Selbsttrivialisierung generell unmöglich ist. Das sollte einer Lehrkraft bewusst sein, denn wenn sie entgegen der eigenen Prognose nicht als konsequent und gerecht erscheint, verliert sich die darauf begründete Autorität; das Anzweifeln auch anderer Ratschläge der Lehrkraft liegt dann nur nahe. Die Alternative besteht für die Lehrkraft darin, auf eine Selbstdarstellung als Trivialmaschine zu verzichten und andere Möglichkeiten zur Einhaltung der Unterrichtsregeln einzusetzen. Die Lehrkraft könnte bspw. versuchen, den Einfluss durch die Fair-Play- Tafel direkt machtbasiert zu erlangen. Die Autorität entstünde dann nicht in der Vorhersage der eigenen Trivialität, sondern in der Vorhersage der eigenen Selbstreferenzialität. Im Lichte der Systemtheorie wäre das sicherlich ehrlicher als eine Selbstdarstellung als Trivialmaschine. Die Lehrkraft postuliert dann hinsichtlich der Handhabe des Instruments nicht die eigene Unfehlbarkeit, sondern die eigene Menschlichkeit. Das muss ein Streben nach Gerechtigkeit selbstverständlich nicht ausschließen. Die Lehrkraft gibt sich Mühe, präsentiert sich aber nicht als unfehlbar. Eine so begründete Autorität scheint robust gegen Enttäuschung, entspricht sie doch der Realität.177 Unbefriedigend und vielleicht die Realisierung blockierend mag an dieser Strategie jedoch die Notwendigkeit erscheinen, der im kollektiven Wissen verankerten formalen Erwartung einer Selbsttrivialisierung entsagen zu müssen; dies hätte nicht zuletzt auch moralische Konsequenzen, denn einer Lehrkraft, die Unge- 177 Dies gilt zumindest, wenn die systemtheoretische Perspektive eingenommen wird. 269 rechtigkeiten und Willkür zugibt, wird vermutlich relativ wenig Achtung entgegengebracht. Nicht zuletzt gibt es die Strategie, auf das Instrument der Fair-Play-Tafel komplett zu verzichten. Stattdessen könnte bspw. das eigene Erleben stärker betont werden, um auf diese Weise das Mitgefühl der Schüler*innen anzusprechen. Dabei wird zur Einhaltung der Unterrichtsregeln motiviert, indem eine Regelverletzung mit einem persönlichen Erleben verknüpft wird, welches die Schüler*innen nicht verantworten möchten, weil sie sonst ein schlechtes Gewissen plagt. Es könnte für die Lehrkraft bspw. um die Darstellung von Enttäuschung oder Verärgerung gehen. Der Lehrer hätte also zu Daniela sagen können: ‚Wenn du den Ball gegen das Brett wirfst, dann macht das so viel Lärm, dass ich Kopfschmerzen bekomme und außerdem bin ich enttäuscht, weil dich mein Unterricht zu langweilen scheint!‘ – Voraussetzung für den Erfolg dieser Strategie ist jedoch, dass die Schüler*innen für ihre Lehrkraft Mitgefühl empfinden. Andernfalls wäre ihnen das Erleben der Lehrkraft egal und damit Verweise auf dieses Erleben ohne Resonanz. Abschließend sei betont: Keine der beschriebenen Strategien kann die anderen in Bezug auf die Funktionalität dominieren. Alle Strategien sind mit Unwägbarkeiten verbunden. Deshalb gibt es auch kein allgemeingültiges ‚Rezept‘ zur Sicherstellung des kommunikativen Erfolgs im Sportunterricht. 270

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References

Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.