Content

10 Fallanalysen zur zweiten kommunikativen Anforderung im Sportunterricht: Verständigung in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 197 - 244

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-197

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
197 10 Fallanalysen zur zweiten kommunikativen Anforderung im Sportunterricht: Verständigung 10.1 „Warum haben wir diese Übung gemacht?“ – Verständigung über die Bedeutung von Bewegung im Sportunterricht 10.1.1 Fall-Konstruktion Im Unterschied zu anderen Fächern ist im Sportunterricht die Bewegung der Schüler*innen ein für den Unterricht bedeutsames Symbol. Da es sich bei Bewegung um ein nichtsprachliches Symbol handelt, mündet sie oft in indirekter Kommunikation. Diese ist in ihrer jeweiligen Bedeutung jedoch vielfältig auslegbar und daher eine besondere Herausforderung hinsichtlich der kommunikativen Anforderung der Verständigung. Es stellt sich die Frage, wie die Schüler*innen und die Sportlehrkraft mit dieser Anforderung im Sportunterricht umgehen und welche Folgen sich dabei für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation einstellen können. Erkenntnisse bzgl. dieser Frage verspricht die Analyse eines Falls, der sich in einer sechsten Klasse einer Gesamtschule an einem Mittwoch in der siebten Stunde ereignet hat. Die Episode ist thematisch in einer Unterrichtsreihe zum Basketball eingeordnet und stellt das Aufwärmspiel sowie die sich unmittelbar anschließende Reflexionsphase dar. Für das Aufwärmspiel werden zwei Schüler*innen mit einem Markierungshemd als Abwehrspieler*innen gekennzeichnet und in jeweils einer Zone vor den beiden Körben positioniert. Alle anderen Schüler*innen sind im Besitz je eines Basketballs und dürfen sich damit frei in der Halle bewegen. Ihre Aufgabe besteht darin, mit ihren Basketbällen die durch die Abwehrspieler*innen besetzten Zonen zu durchqueren, um dann einen Korbwurf zu absolvieren. Geht dabei der Ball im Zweikampf verloren, so erfolgt ein Aufgabenwechsel, d. h. das Markierungshemd und der Basketball werden gegeneinander ge- 198 tauscht. Gelingt der Durchbruch, so wird nach dem Korbwurf die Zone auf der anderen Hallenseite angelaufen. Das Spiel dauert ca. acht Minuten. Nach dem Spiel ruft der Lehrer die Klasse in der Hallenmitte zusammen. Im Sitzkreis entwickelt sich dann das folgende Unterrichtsgespräch: 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Lehrer Uli Lehrer Tim Lehrer Melisa Lehrer Melisa Tim Lehrer Elke Lehrer Vincent Lehrer Jetzt habe ich mal `ne Frage. Wir machen das ja nicht, nicht einfach so. Worum geht es dabei? Warum haben wir diese Übung gemacht? Um Spaß zu haben und ähm um den Ball auszuprobieren und zu werfen und … Wir wollen Basketball spielen lernen. Warum haben wir diese Übung gemacht? Da geht es mehr als nur um äh Spaß haben. Das freut mich, wenn euch das Spaß gemacht hat. Wie man mit dem Ball dribbelt. Okay. Es ging mir heute, es geht mir heute hauptsächlich ums Dribbeln. Und was ist euch dabei aufgefallen? Wo sind… Was war problematisch beim Dribbeln? Alle sind ähm durcheinander ähm gelaufen. Ja, ist das ein Problem fürs Dribbeln? nein…ja. Ja. Es geht jetzt wirklich nur ums Dribbeln. Was ist denn überhaupt Dribbeln? Was ist damit gemeint? Dass man den Ball bis auf den Boden so macht (Geste). Okay. Und gab es dabei irgendwelche Probleme? Ähm, eigentlich nicht. Äh ja, eigentlich schon: Ähm, dass er sich versucht, dass er versucht hat, dir den Ball wegzunehmen. Okay, das war seine Aufgabe. Aber jetzt, ich meine rein 199 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 Uli Daniela Lehrer Kristijan Lehrer Michael Lehrer Michael Lehrer das Dribbeln (Geste). Gab es irgendein Problem? Nein. Ja, ich wollte sagen, wenn manche zum Beispiel hier auf den Korb, in den Korb treffen wollten, dann ähm ist der Ball so losgegangen, hat manchmal so Kinder getroffen. Okay. Oder zum Beispiel, wenn der Fänger gerade jemanden gefangen hat und äh der dann sozusagen der gerade geworden ist, musste sich dann ja sozusagen dann das Hemd anziehen, wurde, dann konnten einfach alle durchgehen sozusagen, ohne gestoppt zu werden. Okay, [nimmt von einer Schülerin den Ball] kriegst du gleich wieder. Ähm, wann ist es dem Abwehrspieler meistens gelungen, den Ball zu kriegen? Wenn der Spieler gerade nicht aufgepasst hat und einfach so ganz schnell durchwollte, oder wenn da ganz viele waren. Wenn du schnell dribbelst, machst du automatisch was? Fehler. Wenn ich schnell dribble, dann dribble ich den Ball meistens hoch [demonstriert hohes Dribbling, siehe Abb. 5]. Okay? Dann ist es für den Abwehrspieler natürlich einfach. Wenn ich langsam dribble, mach ich was in der Regel? Dann halte ich den [Ball] ziemlich flach [demonstriert tiefes Dribbling]. So und jetzt bin ich dann [zeigt auf Michael] okay wahrscheinlich schnell gedribbelt und Martin, der dann da war, konnte den [Ball] einfach nehmen. Zusätzlich ist es ihm [Martin] wahrscheinlich häufiger gelungen; Martin stell dich mal da hin [Martin stellt sich vor den Lehrer], wenn ich jetzt auf der Seite [links an Martin vorbei] durchgehe, mit der [rechten] Hand, dann nimmt er sich den [Ball] einfach [demonstriert mit Martin 200 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 Steffen Lehrer Steffen Lehrer Michael Lehrer den Ballverlust]. Wenn ich jetzt aber meine Hand wechsle [Dribbling mit der Außenhand153], wird’s für ihn [Martin] leichter. Das heißt, was glaubt ihr, wann hat Martin mehr Bälle abwehren können? Wenn man mit der anderen Hand [demonstriert Dribbling mit der Innenhand]. Genau, mit der Innenhand. Das war ein häufiger Fehler. Martin, danke. [Martin setzt sich wieder hin.] Und dann ist mir noch was aufgefallen. Ganz viele haben so gemacht immer, so [demonstriert ein Doppeldribbling] und dann war Martin da [als Verteidiger], so Dribbeln, dann mit beiden [Händen dribbeln] und dann geht’s weiter, um den Ball kurz mal zu kontrollieren. Wenn man so stehen bleibt, ist das ein Foul. [Lehrer zeigt bestätigend auf Steffen.] Das ist ein Foul, dürft ihr nicht. Ist das verboten, wenn man so [demonstriert ein Dribbling mit häufigem Handwechsel]? Nein, das ist wunderbar. Das, was Michael gerade gemacht hat, äh ist im Grunde das, was wir jetzt versuchen, alle auch hinzubekommen, nämlich einerseits von rechts auch mal nach links zu wechseln, damit ihr vom Gegner die entfernte Seite habt, mit der ihr dribbelt, damit Martin – ne? – es schwieriger hat, euch den Ball wegzunehmen. Ähm und ihr sollt lernen, dass ihr mit beiden Händen nicht dribbeln dürft. Das ist ein Fehler. Das wird sofort abgepfiffen. Okay? Dafür üben wir jetzt ein bisschen dribbeln. 153 ‚Außenhand‘ bezeichnet die gegnerferne Hand, ‚Innenhand‘ demgemäß die gegnernahe Hand (vgl. Niedlich, 1996, S. 484). Beim tiefen Dribbling wird der Abstand des Balles vom Boden kurz gehalten. Es wird bei einer engen Verteidigung eingesetzt. Das hohe Dribbling, bei dem der Ball höher springt, dient der schnellen Überbrückung des Mittelfelds (vgl. Bisselik & Clauss, 1996, S. 165 ff.). 201 Abb. 5: Der Lehrer demonstriert, welche Probleme die Schüler*innen beim Dribbling haben. 10.1.2 Fall-Rekonstruktion Der Lehrer inszeniert zu Beginn der Unterrichtsstunde ein Spiel mit Basketbällen und versucht anschließend, der Lerngruppe durch ein fragendentwickelndes Gespräch und eine Demonstration nahezubringen, welchen Sinn dieses Spiel haben sollte. Das Spiel ist demnach mehr als ein vielleicht freudvoller Stundeneinstieg mit aufwärmender Funktion. Es dient in erster Linie als Mitteilung einer Information, die für den Lehrer didaktische Relevanz hat: Das Bewegungsspiel der Schüler*innen soll ein Symbol für deren Defizite im Basketball sein. Anhand der Interviews mit dem Lehrer sowie mit Melisa und Vincent soll nun rekonstruiert werden, in welcher Form hier mit der Herausforderung, die Bedeutung des Spiels zu klären, umgegangen wird und welche Folgen sich dabei einstellen. Für die weitere Rekonstruktion wird die Episode in drei Abschnitte geteilt: die Bedeutung des Spiels, das fragend-entwickelnde Gespräch im Sitzkreis und die Demonstration durch den Lehrer. Die Bedeutung des Spiels Zu Beginn der Episode macht der Lehrer der Lerngruppe deutlich, das Spiel „nicht einfach so“ (Lehrer, Z. 02) inszeniert zu haben. Damit verfolgt er ein spezielles sportdidaktisches Konzept: 202 „[Das] war ja der Versuch, das problemorientiert aufzuziehen. Also die Schüler wurden ja erst vorher mit dieser spielerischen Situation konfrontiert, um nachher zu fragen, worum es geht“ (Lehrer). Der Lehrer möchte – wie er es nennt – „problemorientiert“ (Lehrer) vorgehen. Seine Idee besteht darin, im Rahmen eines Spiels bestimmte Defizite aufzuzeigen, die dann im Fortgang der Einheit bearbeitet werden. Das Spiel soll demnach das pädagogische Anliegen deutlich machen. In diesem Sinne möchte der Lehrer im Unterrichtsgespräch bestimmte Punkte herausarbeiten: „Also Punkt eins: Es ging ums Dribbeln. Das war für mich abgehakt, dass sie erkennen: ‚Aha, bei dieser Situation ging es ums Dribbeln.‘ Und dann zweite Phase des Gesprächs ist es, Probleme zu benennen, die mit dem Dribbeln impliziert sind. Wann kommt der Gegenspieler an den Ball ran, oder [wann] kann er den Ball leichter wegnehmen und wann ist es schwieriger? Mit der zugewandten Seite oder mit der abgewandten Seite? Hoch und niedrig. Das waren so die Punkte, die ich da für mich abklären wollte“ (Lehrer). Für den Lehrer ist das Spiel Ausdruck für die technisch-taktischen Defizite der Schüler*innen in Bezug auf das Dribbling im Basketball. Ihnen sollen ihre Probleme bei der Ballführung bewusst werden. Konkret geht es um die individualtaktische Entscheidung, den Ball im Zweikampf mit der gegnerfernen Hand (der Außenhand) zu führen und beim Prellen möglichst flach zu halten (niedriges Dribbling). Das didaktische Konzept sieht nun eine bestimmte Form vor, wie die Bedeutung des Spiels im Gespräch mit der Lerngruppe zu thematisieren ist: „Also in der Planung ist das so, dass ich gehofft habe, dass die Schüler das benennen. In so einem Frage-Antwort-Spielchen kriegt man das meist so gedreht, dass die das auch sagen. Das war im Grunde so die Intention, die ich hatte“ (Lehrer). Wenn der Lehrer in dem „Frage-Antwort-Spielchen“ (Lehrer) die Beiträge der Schüler*innen „so gedreht“ (ebd.) bekommen möchte, dass die passenden Antworten kommen, bedeutet dies nichts anderes, als die Umsetzung eines Verfahrens, das abschätzig als ‚Osterei-Pädagogik‘ bezeichnet wird: Es geht dem Lehrer nämlich nicht darum, welche Probleme die Schüler*innen beim Spielen tatsächlich wahrgenommen haben, sondern welche Defizite er im Spiel ‚versteckt‘ hat. Geplant ist also eine Art Raterunde über die Bedeutung des Spiels.154 154 Zur Vermeidung von unnötiger Irritation sei an dieser Stelle auf folgenden Aspekt aufmerksam gemacht: Der Lehrer möchte ‚problemorientiert‘ vorgehen. Ein problemorien- 203 Die Umsetzung seines didaktischen Plans der ‚Problemorientierung‘ hält der Lehrer für durchaus anspruchsvoll: „Das ist ja so ein spielgemäßes Konzept. [Das] habe ich mir extra auch so überlegt. Das soll ja so sein. Aber den Bogen von da aus jetzt zu diesen technischen Problemen zu spannen aus dieser Spielsituation, finde ich schwierig; auch gerade noch für eine sechste Klasse“ (Lehrer). Der Lehrer meint, es sei insbesondere für Schüler*innen der sechsten Klasse schwierig, die Bedeutung des Spiels zu erfassen und die darin verdeutlichten Defizite korrekt zu benennen. Die Interviews mit Melisa und Vincent zeigen, wie vielseitig das Spiel auch nachträglich noch ausgedeutet werden kann. So meint Melisa, das Spiel wird inszeniert, „damit man Spaß hat und […] um zu gucken, ob wir das [zu Vermittelnde] verstehen“ (Melisa). Und Vincent ist der Ansicht, es wird gespielt, „um zu gucken, was besser ist: mit einer Hand oder mit zwei Händen [zu dribbeln]“ (Vincent). Melisa geht davon aus, das Spiel sei eine Überprüfung des sportmotorischen Könnens und Vincent versteht das Spiel als Erprobungsmöglichkeit unterschiedlicher Techniken. Beides stimmt nicht mit der Intention des Lehrers überein. Mit dem Spiel lassen sich also grundsätzlich vielfältige Auslegungen verbinden. Aufgrund dieser Uneindeutigkeit der dem Spiel zugedachten Bedeutung erscheint eine Besprechung angebracht. In diesem Sinne eröffnet der Lehrer deshalb wie geplant ein fragend-entwickelndes Gespräch: Das fragend-entwickelnde Gespräch In der Reflexionsphase sollen die Schüler*innen nun jene Defizite ihres Könnens benennen und beschreiben, an denen der Lehrer in dieser Unterrichtseinheit weiterarbeiten möchte. Das Spiel dient dabei als Gesprächsanlass. tiertes Vorgehen bedeutet jedoch, „auf jene bewährte Lehrstrategie zu verzichten, bei der die anstehenden Probleme methodisch (z. B. in Form von Übungs- oder Spielreihen) so ‚kleingearbeitet‘ werden, daß die Schüler Schritt für Schritt entlang der vom Fachmann entworfenen Linie der Lösung der vorgegebenen Probleme näher gebracht werden“ (Brodtmann, 1984, S. 11). Anders als dies das didaktische Konzept des Lehrers vorsieht, hätten die Schüler also selbstständig nach Problemlösungen suchen müssen. Gleichwohl gilt auch für den vorliegenden Fall: „Die Absicht, problemorientiert zu untrrichten, wird häufig scheitern, wenn es dem Lehrer nicht gelingt, Problemarrangements zu schaffen, die für die jeweiligen Schüler so reizvoll sind, daß sie das vom Lehrer arrangierte Problem zu ihrem eigenen machen“ (ebd., S. 13). 204 Die erste Frage des Lehrers lautet: „Warum haben wir diese Übung gemacht?“ (Lehrer, Z. 02 f.). Daraufhin bieten ihm Uli und Tim in ihren Beiträgen verschiedene Deutungen des Spiels an: Spaß, Ballgefühl, Korbwurf und schließlich auch Dribbling (vgl. Z. 04 f. u. Z. 10). Den letzten Vorschlag nimmt der Lehrer bestätigend auf und sagt: „Okay. Es […] geht mir heute hauptsächlich ums Dribbeln“ (Lehrer, Z. 11 f.). Damit hat er sein erstes Zwischenziel erreicht, nämlich „dass sie dann das auch benennen, dass es jetzt ums Dribbeln ging. War ja dann auch der Fall“ (Lehrer). Nachdem das Schlüsselwort ‚Dribbeln‘ genannt wurde, lenkt der Lehrer das Gespräch auf die Defizite bei der Ballführung und fragt: „Was war problematisch beim Dribbeln?“ (Lehrer, Z. 13). Im Interview erläutert er, mit welchen Antworten er beispielsweise gerechnet hatte: „‚Wenn ich von Korb eins rüber zu Korb zwei gedribbelt bin, dann habe ich schnell und hoch gedribbelt, dann war der Ball so hoch.‘ So etwas hätte ich mir erhofft. Oder: ‚Immer wenn ich an Martins rechter Seite vorbeigegangen bin, hat er mir den Ball einfach weggenommen‘“ (Lehrer). Der Lehrer erwartet Schülerantworten, die sich auf die Wahl der ballführenden Hand sowie das hohe und tiefe Dribbling beziehen. Der erste Beitrag stammt von Melisa. Für sie war das Dribbeln problematisch, weil: „Alle sind durcheinander gelaufen“ (Melisa, Z. 14). Diese Meinung bekräftigt sie im Unterricht sogar, als der Lehrer nochmals zurückfragt. Im Interview führt Melisa ihren Gedanken weiter aus: „Da sind alle durcheinander gelaufen und [ein] paar haben sich auch wehgetan: Der Ball ist gegen die Nase oder [den] Mund gekommen“ (Melisa). Melisa empfindet die große Schüler*innen-Anzahl als Problem, die gleichzeitig unter den Körben waren. Die geworfenen Bälle seien vom Brett unkontrolliert zurück in die Spielgruppe gesprungen, was sogar zu kleineren Verletzungen an Nase und Mund geführt haben soll. Nach dem Beitrag von Melisa wiederholt der Lehrer seine Frage: „Es geht jetzt wirklich nur ums Dribbeln. […] Und gab es dabei irgendwelche Probleme?“ (Lehrer, Z. 18. u. Z. 21). Daraufhin wird Vincent das Wort erteilt, der seinen Beitrag im Interview wie folgt erläutert: 205 „Er hat ja gefragt: Was war das Problem dabei? Dann hab ich geantwortet: Dass der Gegenspieler dir versucht hat, den Ball abzunehmen. Das war eigentlich das Schwierige für den, der den Ball spielt“ (Vincent). Mit seinem Beitrag ist Vincent auf einem guten Weg, die Erwartungen des Lehrers hinsichtlich der Bedeutung des Spiels zu erfüllen. Denn ohne Gegenspieler*in erscheinen Überlegungen über Innen- oder Außenhand und hohem oder tiefem Dribbling nicht sinnvoll. Wenn Vincent also die Gegenspieler*innen als problematisch erlebt, dann weil diese individualtaktische Entscheidungen im Dribbling erforderlich machen. Trotz dieser Chance auf eine Annäherung geht der Lehrer auf den Beitrag von Vincent nicht näher ein, sondern wiederholt abermals seine Frage: „Ich meine rein das Dribbeln. Gab es irgendein Problem?“ (Lehrer, Z. 25 f.). Es folgen Antwortversuche von Daniela und Kristijan (Z. 28-36). Wie die vorangegangenen Wortbeiträge quittiert sie der Lehrer mit einem „Okay“ (Lehrer, Z. 11, Z. 21, Z. 25, Z. 31 u. Z. 37). Am Interview mit dem Lehrer ist ablesbar, wie seine Reaktion zu deuten ist: „Und von da ausgehend sollten sie Probleme benennen, die sie so aber gar nicht benennen konnten, weil sie diese Probleme so, wie ich die intendiert hatte, jetzt nicht unbedingt wahrgenommen haben. […] Mir ging es um technische Probleme und die konnten die Schüler so nicht benennen“ (Lehrer). Der Lehrer ist insofern insgesamt unzufrieden mit den Wortbeiträgen, da sie nicht seinen Erwartungen entsprechen. Er muss nun mit den unpassend erscheinenden Antworten irgendwie umgehen. Im Interview erläutert er seine Situation als Dilemma: „Also ein bisschen drüber hinweg gegangen, über die Antworten, die mich jetzt nicht so richtig weitergebracht haben. Also, die hätte man durchaus mehr würdigen können. Auf der anderen Seite hatte ich eben auch so mein Antwortschema im Kopf, auf das ich hinauswollte“ (Lehrer). Einerseits würde der Lehrer den Antworten der Schüler*innen gerne mehr Wertschätzung entgegenbringen. Andererseits möchte er aber auch eine bestimmte Antwort hören. Ausschlaggebend ist für den Lehrer schließlich der Gedanke, seinen didaktischen Plan umzusetzen. Die Schüler*innen sollen also genau jene Defizite benennen, für die der nachfolgende Unterricht konzipiert ist. Antworten, die diesem Schema nicht entsprechen, werden mit einem ‚Okay‘ aufgenommen, im Übrigen aber ignoriert. 206 Die Interviews lassen erkennen, wie die Schüler*innen diese Gesprächsführung und das ‚Okay‘ des Lehrers verstehen. Melisa ist der Ansicht, ihr Wortbeitrag sei „richtig, [weil] ich habe überlegt“ (Melisa). Da der Lehrer keine klaren Rückmeldungen äußert, denkt Melisa, sie und auch alle anderen Schüler*innen hätten ‚richtige‘ Antworten gegeben. Ihr scheint nicht klar zu sein, dass es in diesem Gespräch um die Erarbeitung einer ganz bestimmten Antwort geht, zu der ihr Beitrag jedoch nicht gehört. Die Schülerin meint zwar, eine richtige Antwort gegeben zu haben, hätte aber trotzdem – das macht das übrige Interview mit ihr deutlich – eine direkte Rückmeldung des Lehrers bevorzugt. Ähnlich unzufrieden äußert sich Vincent im Interview. Er findet die Gesprächsführung des Lehrers in dieser Unterrichtssituation „blöd, weil ich möchte ja auch wissen, ob es richtig ist oder falsch. Wenn ich jetzt zum Beispiel frage, soll ich Nudeln mit einem Löffel essen oder mit [dem] Messer und [er] nicht sagt, wie ich es essen soll, mache ich es ja automatisch falsch“ (Vincent). Vincent kommt zu der Einschätzung, ohne eine konkrete Rückmeldung des Lehrers zur Qualität der Antwort kaum etwas lernen zu können. Vielmehr bestehe die Gefahr, dass er sich sogar ein falsches Wissen aneignet. Im Unterschied zu Melisa ist Vincent unsicher, wie die ‚richtige‘ Antwort auf die Frage des Lehrers lautet bzw. ob seine Antwort korrekt war. Im Verlauf des Unterrichtsgesprächs verliert der Lehrer zunehmend die Hoffnung, noch eine richtige Antwort zu erhalten. Im Interview gibt er Einblick in seine Überlegungen in dieser Unterrichtsphase: „Das war ja so ein Frage-Antwort-Spielchen, wo ich das Gefühl hatte, die kommen da jetzt nicht drauf. Also die haben die Wahrnehmung nicht so darauf geschärft, wann es problematisch ist, an jemandem vorbeizukommen und wann nicht. Und deswegen habe ich dann spontan diese Situation noch einmal nachgestellt, um den Schülern das nochmal deutlich zu machen“ (Lehrer). Weil es dem Lehrer nicht glücken will, die Wortbeiträge in die gewünschte Richtung zu bugsieren, gibt er an diesem Punkt den Versuch auf, die Defizite weiterhin anhand eines Gesprächs über das Spiel mitteilen zu wollen. Stattdessen versucht er nun durch das Vormachen einer Spielsituation die richtige Antwort zu erhalten: 207 Die Demonstration durch den Lehrer Zuerst demonstriert und erläutert der Lehrer den Unterschied zwischen dem hohen und dem tiefen Dribbling: „Wenn ich schnell dribble, dann dribble ich den Ball meistens hoch […] dann ist es für den Abwehrspieler natürlich einfach. Wenn ich langsam dribble, […] dann halte ich den ziemlich flach“ (Lehrer, Z. 45 ff.). Anschließend thematisiert der Lehrer die ballführende Hand. Hierfür bittet er Martin die Rolle des Gegenspielers einzunehmen. Der Lehrer zeigt erst, wie er im Dribbling mit der Innenhand den Ball an Martin verliert. Dann führt er vor, wie ein Dribbling mit der Außenhand das Überspielen von Martin ermöglicht.155 Die Schüler*innen sollen also lernen, die Gegenspieler*innen mit einem eher langsamen, tiefen Dribbling zu überwinden und den Ball dabei mit der Außenhand zu führen. Die Interviews mit Melisa und Vincent lassen deutlich werden, inwiefern diese neuerliche Verdeutlichung der Defizite im Dribbling von ihnen richtig verstanden wird. Melisa gibt im Interview zwei Aspekte an, die dem Lehrer beim Dribbling problematisch erscheinen: „Davor hat der Lehrer gedribbelt, also nicht so schnell und dann hat Martin den Ball bekommen. Und wo er den Ball, er hat den Ball mit der anderen Hand gewechselt und ist dann durchgekommen, der Lehrer. Dribbeln und wenn der [Gegenspieler] jetzt angreifen will, dann [die Hand] abwechseln“ (Melisa). Die Schülerin meint, der Lehrer thematisiere in seiner Demonstration erstens die Geschwindigkeit des Dribblings und zweitens die ballführende Hand. Schaut man jedoch, welche Zusammenhänge Melisa zwischen diesen beiden Aspekten herstellt, so stellt man gewisse Diskrepanzen fest. Für Melisa bevorzuge der Lehrer nämlich letztlich ein schnelles Dribbling mit beliebigem Handwechsel in der Zweikampfsituation. Vincent meint, die Demonstration des Lehrers sollte deutlich machen, „dass man schnell gedribbelt hat, anstatt mit [der] Innenhand zu dribbeln“ (Vincent). 155 Bei der Erläuterung dieses spieltaktischen Verhaltens verspricht sich der Lehrer. Er überspielt Martin mit einem Außenhand-Dribbling und sagt dabei, das Dribbling mit der Außenhand erleichtere dem verteidigenden Martin, an den Ball zu gelangen. Gemeint war das Gegenteil: „Da habe ich das dann einfach verdreht“ (Lehrer im Interview). Vincent hat die Diskrepanz zwischen der verbalen Mitteilung und der nonverbalen Demonstration bemerkt, Melisa nicht. Dieser Aspekt wird hier jedoch nicht weiter entfaltet, da ihm keine wesentliche Bedeutung in Bezug auf den Erkenntnisgewinn zukommt. 208 Die Schüler*innen wiesen im Spiel demnach zwei Defizite auf: Sie waren im Dribbling zu schnell und sie haben nicht die Innenhand benutzt. Dies sei das Problem gewesen, so Vincent, das die Schüler*innen der Ansicht des Lehrers nach im Spiel hatten. Hinsichtlich des ersten Defizits erläutert Vincent im Interview: „Wenn ich langsam dribble, tief und wenn ich schnell [dribble], fliegt der [Ball] höher“ (Vincent). Ein schnelles Dribbling führe also zu einer hohen Ballführung, die es insgesamt zu vermeiden gelte. Diesen Punkt scheint Vincent grundsätzlich richtig verstanden zu haben. Anders verhält es sich bei dem Aspekt der Entscheidung bzgl. der Nutzung von Innen- und Außenhand. Vincent ist der Ansicht, von ihm sei ein Dribbling mit der Innenhand verlangt. Im Interview erläutert er, was mit dieser Anweisung gemeint ist: „Ich habe gelernt, dass man nicht mit den Fingerspitzen spielen soll, sondern mit der Innenhand. Und wenn man mit der Innenhand spielt, dann kann man auch besser dribbeln. Und dass man nicht an einer Stelle dribbeln soll, sondern auch gehen mit [dem Ball] und auch abwechselnd die Hände dribbeln soll“ (Vincent). Mit der Innenhand zu dribbeln bedeutet für Vincent, bei der Ballführung die gesamte Handinnenfläche zu benutzen. Dies ermögliche ihm ein Dribbling mit häufigem Handwechsel. So ließen sich Gegenspieler*innen besser überwinden. Das Verteidigen werde dadurch „schwerer, weil wenn ich wechsle, weiß er [der Gegenspieler] nicht, mit welcher Hand jetzt [gedribbelt wird]“ (Vincent). Das Dribbling mit der ‚Innenhand‘ und die Handwechsel dienen also letztlich der Verwirrung der Gegenspieler*innen, so die Auffassung von Vincent. Zusammenfassend scheint demnach auch bei ihm die Botschaft des Lehrers nicht wie gewünscht angekommen zu sein. Trotzdem setzt sich der Unterricht nach der Demonstration wie geplant mit Übungen zum Dribbling fort. 10.1.3 Fall-Reflexion Erkenntnisgewinn Wird die Fall-Rekonstruktion im Lichte der Theorie und speziell vor dem Hintergrund der kommunikativen Anforderung der Verständigung reflektiert, so ist Folgendes erkennbar: Der Lehrer wählt als Einstieg ein Spiel aus, um der Lerngruppe ihre Defizite im Dribbling deutlich zu machen. Das Spiel ist demnach die Mitteilung einer ganz bestimmten Information. Es wurde nicht inszeniert, damit die 209 Schüler*innen nachher über ihr wirkliches Erleben im Spiel Auskunft geben können, sondern damit sie verstehen, von welchen Defiziten der Lehrer in Bezug auf die Schüler*innen ausgeht und welche Elemente des Basketballs er in dieser Unterrichtseinheit deshalb weiter thematisieren möchte. Das Spiel hat eine Bedeutung: Es ist ein Symbol. Im fragend-entwickelnden Gespräch thematisiert der Lehrer das Symbol des Spiels. Er fordert eine Verbalisierung der Bedeutung des Spiels durch die Schüler*innen, um so die Verständigung sicherzustellen. Die Wortbeiträge der Schüler*innen entsprechen jedoch nicht den Erwartungen des Lehrers. Einerseits können die Schüler*innen die Bedeutung des Symbols im Sinne des Lehrers nicht entschlüsseln (Vincent), anderseits ist ihnen der Symbolcharakter des Spiel gar nicht bewusst geworden und deshalb erkennen sie auch nicht, worum es dem Lehrer bei der Thematisierung des Spiels überhaupt geht (Melisa). Die Bewegung im Sportunterricht ist demnach sowohl in ihrem Status als indirekte Kommunikation als auch hinsichtlich der durch sie symbolisierten Information höchst uneindeutig. Das in diesem Fall analysierte Spiel könnte u. a. als bewegungskulturelle Tätigkeit ohne unterrichtlichen Kommunikationsanteil, als Aneignungskommunikation oder als pädagogisch motivierte Mitteilung des Lehrers aufgefasst werden. Bewegung stellt insofern eine besondere Herausforderung in Bezug auf die kommunikative Anforderung der Verständigung im Sportunterricht dar. Das dürfte dieser Fall gezeigt haben. Der Lehrer gewinnt darum anhand der Wortbeiträge der Schüler*innen den sicherlich zutreffenden Eindruck einer missglückten Verständigung über die Bedeutung des Spiels. Kurz überlegt der Lehrer, ob er auf die Antworten eingehen und sich an den Symbolgebrauch der Schüler*innen anpassen soll, entscheidet sich dann aber, seinen Unterrichtsplan und seine Deutungsweise aufrechtzuerhalten. Die Schüler*innen sollen sich also fügen. Dies teilt er ihnen aber nur indirekt mit: zuerst durch ein ‚Okay‘, dann durch das Anfügen einer Demonstration. Beides verstehen die (interviewten) Schüler*innen nicht. Das ‚Okay‘ wird von ihnen als neutrales Statement gedeutet und die Demonstration tritt in ihrer Wahrnehmung als neuer Unterrichtsabschnitt ohne Bezug zum fragend-entwickelnden Gespräch auf. Im Ergebnis wird die misslungene Verständigung durch die Demonstration verschleiert, d. h. invisibilisiert. Der Lehrer symbolisiert mit der Demonstration die Defizite erneut, gibt sich die Antwort auf seine Frage also letztlich selbst und die Schüler*innen reimen sich aus den dargebotenen Fragmenten eine Information zusammen, die ihnen im Zusammenhang des Sportunterrichts passend erscheint. Weil die gewählten Symbole und ihre Informationsgehalte nicht weiter thematisiert werden, entsteht auf sozialer Ebene die Er- 210 wartung einer gelungenen Verständigung und der Unterricht kann (die beteiligten Personen würden vermutlich sagen: endlich) weitergehen. Zusammenfassend versucht der Lehrer mit drei Mitteilungsformen, die Schüler*innen über ihre Defizite zu informieren. Zuerst symbolisiert er die Defizite indirekt in einem Spiel, dann thematisiert er dieses Symbol verbal durch ein fragend-entwickelndes Gespräch und schließlich teilt er die Information nochmals direkt anhand einer Demonstration mit. Obgleich des mehrfachen Versuchs scheint die Verständigung bis zum Schluss nicht gelungen zu sein. In der Kommunikation wird dies aber schließlich invisibilisiert. So kann der Unterricht letztlich in geplanter Weise fortgesetzt werden. Welche Erkenntnisse dieses Falls können theorieerweiternd verallgemeinert werden? Damit die pädagogische Kommunikation nicht entmutigt wird, sollten Lehrkraft und Schüler*innen eine gelingende Verständigung erleben. Der vorliegende Fall macht nun ersichtlich, dass erst die Partizipation der Schüler*innen den Mangel in der Verständigung thematisch werden lässt. Umgekehrt führt die Thematisierung des Symbols ohne Partizipation der Schüler*innen durch die kollektive Erwartung gelungener Verständigung zur Invisibilisierung des Problems auf sozialer Ebene. Die Partizipation der Schüler*innen hat daher einen ambivalenten Charakter: Einerseits ist hierin eine zielführende Strategie zur Bewältigung der kommunikativen Anforderung der Verständigung im engeren Sinne zu sehen, da Verständigungsprobleme offengelegt und bearbeitet werden können; andererseits birgt diese Strategie aber auch ein großes Potenzial zur Entmutigung der pädagogischen Kommunikation, weil aufgrund der informationellen Geschlossenheit der Systeme eine nicht gelingen wollende Verständigung erlebt wird. Diese Ambivalenz der Partizipation der Schüler*innen in Bezug auf die kommunikative Anforderung der Verständigung ist die erste zentrale Erkenntnis. Eine zweite zentrale Erkenntnis lautet: Wenn sich für eine Partizipation der Schüler*innen entschieden wird, so ist es für das Gelingen der Verständigung hinderlich, die Deutungsvorschläge der Schüler*innen unkommentiert zu lassen. Ohne (negative) Rückmeldung fällt es ihnen schwer, sich an die Symbolverwendung der Lehrkraft anzupassen und den thematischen Sinnabschnitten des Unterrichts zu folgen. Es lässt sich erkennen: Der Takt der Sportlehrkraft blockiert die Umsetzung ihres Unterrichtsplans. So erkennen die interviewten Schüler*innen im vorliegenden Fall nicht, dass die Demonstration nur deshalb erfolgt, weil der Lehrer mit allen vorherigen Antworten unzufrieden ist und nun nach einer neuen Variante zur Erläuterung seiner pädagogischen Absicht sucht. 211 Reflexionsangebote Zur Umsetzung seines pädagogischen Konzepts hat der Lehrer drei zentrale Entscheidungen getroffen: Die Verwendung des Spiels als Symbol, die Thematisierung dieses Symbols unter Partizipation der Schüler*innen und die Thematisierung des Symbols ohne Partizipation der Schüler*innen in Form einer Demonstration. Der Lehrer war mit diesem Unterrichtsverlauf nur eingeschränkt zufrieden, da er nicht der Planung entsprach. Welche alternativen Strategien lassen sich der Lehrkraft jeweils hinsichtlich der Funktion der Verständigung aufzeigen und welche Folgen hätten sich bei diesen Strategien ggf. eingestellt? Die erste Entscheidung besteht darin, das Defizit der Schüler*innen in einem Spiel zu symbolisieren. Weil Bewegung ein hochgradig uneindeutiges Symbol ist, konnten die Schüler*innen diese Mitteilung des Lehrers nicht zweifelsfrei verstehen. Da das Symbol des Spiels also alleine kaum zu einer gelingenden Verständigung führt, mitunter nicht einmal als Mitteilung erkannt wird, wäre eine verbale Kennzeichung des Spiels als Symbol bereits zu Beginn hilfreich gewesen. Durch die Lenkung der Aufmerksamkeit der Schüler*innen auf bestimmte Aspekte des Spiels, wäre vielleicht deutlicher gewesen, welche Information hier mitgeteilt werden soll. Bei der Weiterführung dieses Gedankens stellt sich jedoch die Frage, inwiefern das Spiel überhaupt ein geeignetes Symbol für die Defizitzuschreibung ist. Grundsätzlich empfiehlt sich ein Mitteilungsverhalten, das bei der Lerngruppe anschlussfähig ist. Dies setzt ein Wissen über deren Symbolgebrauch voraus. Über dieses Wissen kann hier nur spekuliert werden. Vermutlich wäre aber eine direkte Mitteilung des Lehrers weniger anfällig für Fehldeutungen und zudem ökonomischer im Hinblick auf den Einsatz von Unterrichtszeit. Der Lehrer hätte die Stunde also bspw. sinngemäß mit den Worten eröffnen können: ‚Ihr habt Defizite beim Dribbling im Basketball.‘ Ein gravierender Nachteil dieser direkten Mitteilung dürfte jedoch in dem relativ taktlosen Stil der Defizitzuschreibung bestehen, weshalb mit einer ablehnenden Reaktion der Schüler*innen zu rechnen wäre. Aufgrund der Uneindeutigkeit des Spiels als Symbol trifft der Lehrer als zweites die Entscheidung, das Symbol in einem Gespräch zu thematisieren. Die Schüler*innen werden dabei an der Kommunikation beteiligt. Direkte Rückmeldungen zu ihren Beiträgen erhalten sie in der Episode vom Lehrer nicht. Letztlich erleben alle Beteiligten die Verständigung als unbefriedigend. Für den Lehrer besteht eine Alternative darin, die Antworten der Schüler*innen eindeutig und öffentlich als passend oder unpassend in Bezug auf seinen Symbolgebrauch zu klassifizieren. Dadurch wäre die Denklogik des Lehrers für die Schüler*innen besser beobachtbar gewesen, wodurch sie ein 212 Wissen über seinen Symbolgebrauch hätten entwickeln und sich anpassen können. Dabei ist jedoch zu berücksichtigen, dass die Zurückweisung von unpassenden Beiträgen vermutlich zur Entmutigung der betroffenen Schüler*innen führt, da sie sich als in der Kommunikation erfolglos erleben. Das ist an dieser Stelle der Preis für eine vermutlich bessere Verständigung. Die dritte zentrale Entscheidung trifft der Lehrer spontan. Er beschließt, die Defizite in einer Demonstration erneut zu symbolisieren. Dadurch ist das Verständigungsproblem auf sozialer Ebene getilgt und in eine Erwartung gelungener Verständigung umgewandelt. Weil die kommunikative Anforderung der Verständigung auf diese Weise eher durch eine Illusion denn durch einen Wissenserwerb über Symbole bewältigt wird, kommt hier eventuell die Alternative in Betracht, die Partizipation der Schüler*innen fortzusetzen und bspw. erneut ein Unterrichtsgespräch anzuschließen. Dies ließe deutlich werden, inwiefern die Schüler*innen die Demonstration im intendierten Sinne verstanden haben. Umgekehrt wäre zu reflektieren, ob die Partizipation der Schüler*innen im Rahmen der Verständigung die Kommunikation nur unnötig sowie zeitintensiv verunsichert und zugunsten eines störungsfreien Sportunterrichts deshalb möglichst gänzlich unterbleiben sollte. Nicht zuletzt sei eine weitere Alternative nur angedeutet, die eine völlig andere Orientierung voraussetzt: Der Lehrer hätte sich hinsichtlich der Symbolik des Spiels auch an die Deutungen der Schüler*innen anpassen können. Dies hätte dem Lehrer ein hohes Maß an Flexibilität abverlangt und vermutlich zu einem völlig anderen Unterrichtsverlauf geführt, der höchstwahrscheinlich nicht den ursprünglichen Unterrichtszielen des Lehrers entspricht. Abschließend sei betont: Keine der beschriebenen Strategien verbindet sich mit einer Erfolgsgarantie, denn letztlich bleibt es bei informationell geschlossenen Systemen und Symbolen, die sich letztlich nicht dem Willen ihrer Verwender beugen, sondern eigenständig evolutionieren. 213 10.2 „Man kann das ja nicht herausfinden“ – Verständigung bei potenziell unaufrichtiger Kommunikation im Sportunterricht 10.2.1 Fall-Konstruktionen Um am Sportunterricht aktiv teilnehmen zu können, müssen Schüler*innen gesund sein. Dieser Zustand ist jedoch nicht zwingend durchgängig gegeben, denn Schüler*innen können sich im Unterrichtsverlauf verletzen. Dies hindert sie dann daran, weiter aktiv beim Sportunterricht mitzumachen. Der reguläre Ablauf der pädagogischen Kommunikation ist dann gestört, da aufgrund körperlicher Beeinträchtigungen insbesondere sportmotorische Aneignungskommunikationen, d. h. Explikationen des eigenen Könnens, für diese Schüler*innen nur sehr eingeschränkt möglich sind. Kommunikationstheoretisch erscheinen solche Situationen unter der Perspektive der kommunikativen Anforderung der Verständigung interessant, da Schüler*innen stets unter den Verdacht des strategischen, d. h. unaufrichtigen Verhaltens geraten können. Wird der Schmerz nur simuliert oder entspricht er der Wirklichkeit? Es stellt sich die Frage, ob und in welcher Form in solchen Situationen Verständigung angestrebt wird und welche Folgen das für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation haben kann. Um der Antwort dieser Fragen nachzuspüren, werden im Folgenden zwei sehr ähnliche Fälle analysiert: Fall A Die erste Episode findet in einer siebten Klasse eines Gymnasiums an einem Mittwoch in der ersten Stunde statt. Thematisch geht es um die Trainingssteuerung im Ausdauerlaufen mittels der Borgskala156, d. h. die Schüler*innen sollen lernen, über die Einschätzung ihres Anstrengungsempfindens im optimalen Pulsbereich zu laufen. Die entsprechende Aufgabenstellung der Sportlehrerin lautet: „Heute wollen wir mal probieren, dass wir acht Minuten wirklich in einem Tempo laufen. […] Wichtig wäre mir jetzt, dass ihr auch von der Anstrengung her euch gerade noch mal überlegt: Wenn ich letztes Mal jetzt [einen Puls von] hundertachtzig hatte, dann muss ich jetzt noch mal irgendwie ein Tempo wählen, was da etwas drunter ist; außer ich habe so gegen Ende gemogelt. So und wer sehr wenig hatte, hat entweder zu viele Pausen gemacht – dann sollte er sehen, dass er ein Tempo hat, das er auch durchlaufen kann – oder [er] muss sich eben etwas mehr anstrengen. Und 156 Die Borgskala ist ein Instrument zur Einschätzung des persönlichen Anstrengungsempfindens (vgl. bspw. Graf & Höher, 2009, S. 41). 214 wir probieren nach den acht Minuten noch mal zu gucken, also ich sage mal, [ein Pulswert von] hundertdreißig, wenn das ein bisschen drüber ist, so hundertfünfunddreißig, das wäre schon für das Aufwärmen erstmal völlig okay“ (Lehrerin). 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 Lehrerin Elisabeth Lehrerin Die Klasse beginnt mit dem Laufen. Nach ca. sechs Minuten gehen die drei Schülerinnen Elisabeth, Tanja und Natalia nebeneinander her, während der Rest der Klasse weiter im Kreis läuft. Als die drei Mädchen bei der Lehrerin vorbeikommen, sucht diese das Gespräch [siehe Abb. 6]: Könnt ihr alle drei nicht mehr? Ich habe Seitenstiche. Ja, dann hau ein bisschen drauf. Letzte Minute! Anschließend laufen die drei Schülerinnen wieder schneller, wobei Elisabeth in der letzten Minute fast sprintet und dabei noch viele Mitschüler*innen überholt. Abb. 6: Die Schülerin Elisabeth (Mitte) sagt zur Lehrerin: „Ich habe Seitenstiche.“ 215 Fall B Eine ähnliche Situation ist in der zweiten Episode zu beobachten, die an einem Dienstag in der achten Stunde einer zehnten Klasse eines Gymnasiums beobachtet wurde. Auch hier geht es um die Trainingssteuerung mittels der Borgskala. In der Halle wurde ein Laufparcours mit unterschiedlichen Hindernissen aufgebaut, darunter u. a. Längskästen, über die die Schüler*innen hinüberklettern sollen. Die Schüler*innen haben sich erst fünf Minuten eingelaufen, haben dann den Parcours errichtet und ihn in einem weiteren fünfminütigen Lauf getestet. Nun sind ca. 40 Minuten der Unterrichtszeit vergangen und der Sportlehrer stellt für den Hauptteil der Stunde folgende Aufgabe: „Zehn Minuten bis fünfzehn Minuten sollte man laufen. Wir fangen heute mal mit zehn Minuten locker an. Zehn Minuten bedeutet also: zehn Minuten diesen Parcours durchlaufen. [Die] Geschwindigkeit ist erstmal frei wählbar. Aber zehn Minuten am Stück [laufen], nach dem gleichen Prinzip, was wir eben gemacht haben. […] Ich würde empfehlen, zwischendurch, also so nach fünf Minuten vielleicht, mal den Puls zu kontrollieren. Nicht jetzt, ob ihr noch lebt in dem Zusammenhang, sondern ob ihr in dem richtigen, in einem guten Bereich trainiert. Also ihr habt immer gesagt, so einhundertachtzig minus Lebensalter, das sollte unser Trainingspuls sein, den wir so erreichen wollen. Sind wir da noch richtig oder liege ich darunter? Also: Muss ich vielleicht ein bisschen zügiger machen? Oder: Liege ich da weit drüber, sollte ich es in den nächsten fünf Minuten ein bisschen ruhiger angehen lassen?“ (Lehrer).157 01 02 03 04 05 06 07 08 09 Die Klasse beginnt den Parcours abzulaufen. Die Schülerin Christin war bereits während des Probelaufs beim ersten Versuch daran gescheitert über den Kasten zu klettern. Fortan läuft sie – abgesehen von einem weiteren Versuch, bei dem ihr das Überqueren gelingt – an den Kästen vorbei. Des Weiteren fällt Christin durch relativ viele Gehpausen auf. Nach knapp sechs Minuten weicht Christin allen aufgestellten Hindernissen aus und geht die Strecke langsam ab. Als sie an der Bank vorbeikommt, auf der die 157 Pulsformeln werden in der Trainingswissenschaft kritisch beurteilt, da Faktoren unberücksichtigt bleiben, die für die Trainingssteuerung wichtig sind. Eine differenzierte Formel, die insbesondere auch das Alter der trainierenden Person berücksichtigt, findet sich bei Hottenrott (2007) und lautet für den vorliegenden Fall: THF = (220 – Lebensalter) x 0,7 x LF x GF, wobei der Leistungsfaktor LF zwischen 1,0 und 1,06 liegt und der Geschlechtsfaktor für Jungen 1,0 und für Mädchen 1,1 beträgt. 216 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Christin Lehrer Christin Lehrer Christin Lehrer kranken Schüler*innen sitzen, spricht sie ein paar Sekunden mit ihnen. Dann geht Christin weiter zu ihrem Lehrer und sucht das Gespräch [siehe Abb. 7]: [Fasst sich an den linken Oberschenkel.] Das zieht voll. Ja? Als ich da [zeigt auf den Kasten] rübergesprungen bin. [Stemmt die Hand in die Hüfte, zuckt dann mit den Schultern.] Oh. Ich würde dir empfehlen, locker weiterzugehen einfach [schüttelt leicht den Kopf]. [im Weggehen] Ja, ich trinke mal was. [nicht zu Christin, Blick in die Ferne] Ja. Anschließend trinkt Christin etwas, geht dann eine Runde den Parcours langsam ab und setzt sich für die restliche Unterrichtszeit neben die kranken Schüler*innen an den Hallenrand. Abb. 7: Die Schülerin Christin sagt zum Lehrer: „Das zieht voll.“ 217 10.2.2 Fall-Rekonstruktionen Rekonstruktion Fall A Die erste Episode beginnt mit dem Einlaufen der Klasse. Dabei bemerkt die Lehrerin, wie die drei Schülerinnen Elisabeth, Tanja und Natalia das Laufen aussetzen und nebeneinander hergehen. Als die Schülerinnen bei der Lehrerin vorbeikommen, werden sie von ihr gefragt, ob sie alle drei nicht mehr können. Die Schülerin Elisabeth antwortet, sie habe Seitenstiche. Darum gibt die Lehrerin den Rat, auf die Schmerzstelle etwas draufzuhauen und teilt abschließend mit, dass die letzte Laufminute angebrochen sei. Daraufhin beginnen die Schülerinnen wieder zu laufen. Es liegt hier also ein Fall vor, in dem sich eine Schülerin dem geplanten Sportunterricht entzieht und als Begründung Schmerzen anführt, die sie während des Laufens bekommen haben will. Da das Laufen bekanntermaßen ein relativ unbeliebter Unterrichtsinhalt ist, drängt sich hier womöglich der Verdacht auf, die Schülerin simuliere die Schmerzen, um zumindest zweitweise vom Mitmachen befreit zu sein. Anhand der Interviews mit der Lehrerin und mit der Schülerin Elisabeth soll nun näher rekonstruiert werden, in welcher Form mit dieser potenziellen Lüge umgegangen wird und welche Folgen sich einstellen. Im Interview erklärt Elisabeth, weshalb sie nur noch gehen wollte: „Also ich bin ein bisschen schneller gerannt und da habe ich Seitenschmerzen bekommen“ (Elisabeth). Diese Situation ist für die Schülerin nicht nur unbefriedigend, weil sie Schmerzen hat. Sie nennt einen weiteren Grund: „Ich wollte einfach weiterlaufen, weil ich Laufen auch sehr mag“ (Elisabeth). Elisabeth drückt im Interview ihr Bedauern aus, die Bewegungsaktivität aufgrund der Schmerzen unterbrechen zu müssen. Denn grundsätzlich laufe sie sehr gerne. Die Lehrerin beobachtet die gehende Mädchengruppe um Elisabeth und fragt die Schülerinnen: „Könnt ihr alle drei nicht mehr“ (Lehrerin, Z. 07).158 158 Wie Interviewaussagen der Lehrerin zeigen, möchte sie mit dieser Frage zum Ausdruck bringen, dass – wenn überhaupt – nur der gehen darf, der aufgrund von körperlicher Überlastung oder Schmerzen nicht mehr laufen kann und dass dieser Zustand des Weiteren nach der Einschätzung der Lehrerin höchtwahrscheinlich nicht auf alle drei Schülerinnen zutreffen wird. Die Lehrerin bevorzugt es in dieser Situation also, dass die Schülerinnen sich nicht gegenseitig beistehen, sondern weiterlaufen. Inwiefern das gegenseitige Beistehen der Schülerinnen aufrichtig ist und sich für die Lehrerin als glaubwürdig dar- 218 Elisabeth verweist daraufhin in ihrer Antwort auf die Seitenstiche, die sie beim Laufen bekommen habe. Nach ihrer Auskunft haben also Schmerzen zum Abbruch der Bewegungsaktivität geführt und deshalb könne sie nun nicht ordnungsgemäß am Unterricht teilnehmen. Die Lehrerin sieht sich jetzt vor die Frage gestellt, inwiefern sie Elisabeth zutraut, der körperlichen Belastung des Laufens tatsächlich nicht gewachsen zu sein und ob eine zeitweilige Befreiung von der aktiven Unterrichtsteilnahme in Betracht kommt: „Man kann das ja nicht herausfinden, wenn einer Seitenstiche hat oder nicht. Ich finde immer, man kennt so ein bisschen seine Schüler und manchmal sieht man auch [, ob etwas ist]. Und es gibt eben die, die der ganzen Sache auch irgendwie ausweichen und irgendwas vorschieben. Aber generell finde ich erstmal, dass ich denen das auch erstmal glaube und zutraue in Klasse acht. Aber man weiß es nicht. Also ich habe auch die Erfahrung gemacht, dass die einem das Blaue vom Himmel erzählen, oder die anderen dann wieder sagen: ‚Oh, das stimmte alles gar nicht, was die erzählt haben!‘“ (Lehrerin). Dieses Interviewzitat macht deutlich, wie unsicher die Lehrerin hinsichtlich der Aufrichtigkeit von Schmerzbekundungen dieser Art ist. Sie macht auf das Problem aufmerksam, nicht aufklären zu können, ob Elisabeth wirklich Seitenstiche hat, oder ob es sich bei der Mitteilung um eine Lüge handelt: „Man kann das ja nicht herausfinden“ (Lehrerin). Als ersten Behelf greift die Lehrerin zur Einordnung der Situation auf ihre Erfahrungen und ihre Menschenkenntnis zurück, denn „man kennt so ein bisschen seine Schüler“ (ebd.). Vor dem Hintergrund dieser Erwartungen äußert sich die Lehrerin zu Elisabeths Aussagen: „Na gut, konnte man sich natürlich denken, dass sie Seitenstiche hat“ (Lehrerin). Der Lehrerin scheint die Aussage von Elisabeth tendenziell zu glauben. Grundsätzlich möchte die Lehrerin gerne vertrauen. Andererseits beobachtet sie aber auch viele Schüler*innen, die „ausweichen und irgendwas vorschieben“ (Lehrerin) sowie „einem das Blaue vom Himmel erzählen“ (ebd.). Selbst wenn die Lehrerin – wie im hier betrachteten Fall – dazu tendiert, Elisabeth zu glauben, so bleiben bei ihr aufgrund der negativen Erfahrungen trotzdem erhebliche Zweifel hinsichtlich des Wahrheitsgehalts der Mitteilung bestehen. Durch Kommunikation lässt sich letztlich nicht aufklären, ob Elisastellt, wird hier nicht weiter untersucht, da die angestrebte Analyse die Verständigung bezüglich der Mitteilung von Schmerzen fokussiert. 219 beth die Wahrheit sagt. Im Unterricht bewerkstelligt die Lehrerin dieses Problem, indem sie es nicht löst, sondern beseitigt: Die Lehrerin gibt im Unterricht zuerst den Ratschlag: „Hau ein bisschen drauf“ (Lehrerin, Z. 09). Offenbar schenkt die Lehrerin der Mitteilung von Elisabeth also Glauben, zumindest wird der Wahrheitsgehalt ihrer Aussage nicht ausdrücklich bezweifelt. Im Interview erklärt die Lehrerin dazu: „Ich kenne das ganz häufig, dass man, wenn man so ein bisschen draufhaut, dass es [weggeht] und [weil] es lenkt ab, oder weiß ich was“ (Lehrerin). Die Lehrerin scheint sich mit ihrem Ratschlag also nicht ganz sicher zu sein.159 Ihr geht es deshalb vermutlich weniger um eine Linderung der Schmerzen als um das Durchhaltevermögen und Weiterlaufen der Schülerin. Mit dem im Unterricht unverzüglich an den Ratschlag angeschlossenen Zusatz „Letzte Minute!“ (Lehrerin, Z. 09) wird genau diese Erwartung des Weiterlaufens zum Ausdruck gebracht. Die Schmerzbekundung der Schülerin wird demnach einerseits bestätigend zur Kenntnis genommen, andererseits aber nicht als Grund für einen Abbruch des Laufens akzeptiert. Stattdessen wird die Mitteilung der Schülerin, sie könne am Unterricht aufgrund von Schmerzen nicht mehr aktiv teilnehmen, von der Lehrerin als Beitrag zum Unterricht aufgenommen: „Wenn es häufiger vorkommt, dann spreche ich eigentlich erstmal mit denen [die das Laufen abbrechen]. Und ist es dann nachher mal so, dass man so sagt, wenn es so zwischen zwei Noten steht, dass man sagt: ‚Mensch‘ [welche Note gebe ich?] Und einem so diese Situationen wieder einfallen [dann ist das ein Grund für die schlechtere Note]“ (Lehrerin). Schüler*innen, die bei dieser Lehrerin durch den wiederholten Versuch auffallen, sich unter Verweis auf Schmerzen vom Unterricht lossagen zu wollen, müssen also aufgrund der Deutung dieser Versuche als fehlende Anstrengungsbereitschaft mit negativen Benotungen rechnen. Die Aussage ‚Ich kann nicht mehr mitmachen‘ wird als ein ‚Ich genüge den Anforderungen nicht‘ aufgefasst. Diese Schüler*innen werden demnach gerade nicht vom Unterricht befreit, sondern – ganz im Gegenteil – vor dem Hintergrund der Erziehungsziele hinsichtlich der Einstellung negativ beurteilt. Die Botschaft der Lehrerin ist demnach nicht einfach nur ein gut gemeinter Ratschlag. Darin verbirgt sich vielmehr die Aufforderung an die Schülerin, zur Vermeidung einer schlechten Zeugnisnote weiterzulaufen. Das Inter- 159 Im Fachlexikon der Sportmedizin steht: „Weder Strategien zur Vermeidung noch zur Behandlung von Seitenstichen sind belegt“ (Graf & Höher, 2009, S. 205). 220 view mit Elisabeth gibt Aufschluss darüber, inwiefern diese Botschaft bei ihr angekommen ist. Zur Mitteilung der Lehrerin erläutert Elisabeth im Interview: „Also sie dachte halt, dass wir so ein bisschen tratschen und uns keine Mühe geben, glaube ich halt“ (Elisabeth). Offenbar versteht Elisabeth die Mitteilung der Lehrerin als pauschale Mahnung an die Mädchengruppe, sich mehr anzustrengen. Des Weiteren ist Elisabeth die ungebrochene Fortsetzung des Unterrichts bewusst. Die Schülerin versteht, dass ihre Schmerzbekundung in Verbindung mit der reduzierten Laufgeschwindigkeit von der Lehrerin negativ ausgelegt wird. Elisabeth sieht sich dem Vorwurf ausgesetzt, sich „keine Mühe“ (Elisabeth) zu geben. Die Lehrerin erwarte deshalb nun, „dass ich mir mehr Mühe geben soll. So für mich halt und dass ich halt das Beste daraus machen soll“ (Elisabeth). In diesem Sinne hat Elisabeth in der letzten Minute ihr Lauftempo erhöht. Die Botschaft der Lehrerin scheint bei der Schülerin angekommen zu sein und der Unterricht hat sich für alle Beteiligten zufriedenstellend fortgesetzt – und zwar ohne letztlich aufklären zu müssen, ob Elisabeth tatsächlich Schmerzen gehabt hat bzw. ob die Lehrerin von der Aufrichtigkeit der Schülerin überzeugt war. Rekonstruktion Fall B Der zweite hier zu betrachtende Fall ist bereits in seiner Ausgangssituation dem ersten Fall sehr ähnlich. Hier ist es die Schülerin Christin, die aufgrund einer Verletzung das Laufen unterbricht: „Ich bin da gelaufen oder gegangen, also habe den Parcours erstmal gemacht. Außer das mit dem, wo ich über den Kasten springen musste, das habe ich mich nicht getraut. Oder habe ich halt einmal versucht, dann nicht geschafft und dann auch am Ende, wie man gesehen hat, habe ich mir hier am Knie wehgetan. Und deswegen habe ich das auch nicht mehr gemacht. Und dann habe ich es weitergeführt. Und dann habe ich gemerkt, dass ich nicht mehr kann. Und dann hat es auch sehr wehgetan; auch beim normalen Laufen. Dann bin ich halt zum Lehrer [gegangen] und habe ihm das gesagt“ (Christin). Im Unterschied zum ersten Fall ist es hier die Schülerin, die das Gespräch mit dem Lehrer sucht. Sie teilt ihrem Lehrer mit, sich beim Absolvieren des Parcours verletzt zu haben und deshalb das Laufen nun abbrechen zu müssen. Auch hier stellt sich die Frage, in welcher Form der Lehrer mit dieser potenziellen Lüge umgeht und welche Folgen das hat. 221 Ebenso wie seine Kollegin schätzt der Lehrer die Situation vor dem Hintergrund des Bildes ein, das er von Christin hat: „Bei Christin, ich habe einfach das Gefühl gehabt, naja gut, über so einen Kasten springen ist vielleicht wirklich nichts für sie. Man hätte das vielleicht…; dass sie sich jetzt vielleicht wirklich verletzt hat, kann ich mir wirklich vorstellen, dass sie vielleicht irgendwie davor gelaufen ist oder mit dem Knie hängen geblieben ist“ (Lehrer). Der Lehrer hat „das Gefühl gehabt“ (Lehrer), die Schülerin habe sich „vielleicht wirklich verletzt“ (ebd.) – allein schon die vierfache Wiederholung des Wortes ‚vielleicht‘ deutet die Unsicherheit dieser Einschätzung des Lehrers an, der Schülerin zu glauben. Seine Reaktion gleicht jener der Lehrerin aus dem ersten Fall und wird von der Schülerin wie folgt beschrieben: „Also er hat erstmal ‚Oh‘ gesagt. Und dann meinte er halt, dass ich anstatt komplett aufzuhören, eine Runde normal gehen sollte“ (Christin). Als Antwort erhält Christin zunächst ein verständnisvolles ‚Oh‘ und anschließend den Ratschlag, sich behutsam weiter zu bewegen.160 Das wird auch so verstanden. Bemerkenswert ist jedoch, dass sich mit den Mitteilungen des Lehrers ebenso wie bei seiner Kollegin indirekt weitere Informationen verbinden, wie das Interview mit dem Lehrer deutlich macht: „Also natürlich, ich sag mal so: Es geht ja um Anstrengungsbereitschaft. Das ist ja so ein Kriterium im Grunde genommen. Die ist bei ihr [Christin] natürlich nicht so stark vorhanden, wie bei anderen. Es sind ja noch andere dabei, die auch jetzt nicht so die super Voraussetzungen jetzt dafür haben, also rein körperlich; die sich aber möglicherweise, im Vergleich zu ihr, ein bisschen mehr auf die Zähne beißen. Würde ich jetzt mal so sagen. Also wirkt sich das natürlich schon [auf die Note] aus, klar“ (Lehrer). Genau wie im ersten Fall akzeptiert der Lehrer die Aussagen von Christin nicht als Grund, sich dem Laufen zu entziehen, sondern deutet sie stattdessen ebenfalls als einen Mangel an Anstrengungsbereitschaft. Für eine gute Note müsse sich die Schülerin „ein bisschen mehr auf die Zähne beißen“ (Lehrer). Dies untermauert der Lehrer im Interview wie folgt: „Wenn ich sie [Christin] so sehe, [ihre] Körpersprache – unabhängig davon, dass sie sich wehgetan hat – ist das [Laufen] wahrscheinlich etwas, 160 Die Sportmedizin empfiehlt bei akuten Zerrungen und Prellungen die Anwendung der sogenannten PECH-Regel. Die Schülerin hätte demnach eine Pause einlegen und die Verletzung kühlen sollen (vgl. Graf & Höher, 2009, S. 80 f.). 222 was ihr überhaupt keinen Spaß macht, keine Freude bereitet, so in dem Sinne. […] Und als ich da stand und man hat sich diese Gesamtszenerie angeguckt, da hatte ich den Eindruck, dass sie sich schon intensiv bewegen. Und dass man dann vielleicht mal ein oder zwei Schüler bei so einer Übung ein bisschen verliert, oder dass sie dann, ich will nicht sagen: eine Ausrede finden, aber dass die dann so ein bisschen abschalten, das hat man bei anderen Situationen auch. Also das ist ja in Sportspielen [auch so], wenn die dann statt mitzuspielen einfach nur so nebenher[laufen]. Also das hat man ja öfters mal“ (Lehrer). Letztlich befreit sich der Lehrer von der Notwendigkeit, herausfinden zu müssen, ob sich die Schülerin wirklich verletzt hat. Stattdessen meint er, es sei normal, wenn „man dann vielleicht mal ein oder zwei Schüler bei so einer Übung ein bisschen verliert“ (Lehrer). Dies hält er für typische Auslesesituationen im Sportunterricht. Wer im Unterricht nicht abgehängt werden möchte, müsse sich einfach mehr anstrengen. All dies gegenüber Christin explizit zu thematisieren hält der Lehrer in der Situation jedoch für unangebracht: „Also da sind wir wieder beim Erziehen im Grunde genommen. Das ist ja immer so eine schwie[rige] Gratwanderung. Natürlich möchte man gerne, dass sie sich alle anstrengen. Aber ich hoffe, es ist Erziehung genug, wenn die sehen, es klappt nicht so gut, wie bei anderen“ (Lehrer). „Ich glaube, sie hat selber gemerkt, irgendwie klappt das nicht so gut bei mir und bei den anderen klappt es aber irgendwie gut. Und das reicht im Grunde genommen ja schon als Erfahrung, glaube ich jetzt einfach mal so“ (Lehrer). Der Lehrer geht demnach davon aus, die Schüler*innen verstehen die nur angedeutete Botschaft und würden aufgrund ihrer Erfahrungen entsprechend lernen, sich beim Laufen zukünftig mehr anzustrengen, um nicht als leistungsschwache Schüler*innen aufzutreten, die entsprechend schlechte Zeugnisnoten bekommen. Das Interview mit der Schülerin Christin zeigt, inwiefern diese Erwartung des Lehrers im betrachteten Fall zutrifft: „Also wenn man nicht mitmacht und sich drückt, ich denke schon, dass das der Lehrer auch merkt, dass wenn man sich vor etwas drückt. Aber wenn man jetzt sozusagen eine Verletzung hat, kann ich ja nichts dafür, dass ich mir in dem Moment wehgetan habe. Und dann wäre es halt ungerecht, wenn er mir da, sage ich mal, einen Minuspunkt aufschreibt oder eine schlechte Note. Aber wenn man sich halt, wie gesagt, drückt, dann finde ich das schon gerecht, wenn man schon ein Minus oder halt eine schlechtere Note bekommt, als die, die sich wirklich anstrengen“ (Christin). 223 Die Schülerin versteht die Botschaft des Lehrers nicht. Christin ist vielmehr der Ansicht, sie sei vom Unterricht befreit worden, da der Lehrer ihre Verletzung als Grund für einen Abbruch des Laufens in Gänze anerkannt habe. Obwohl auch hier der Schülerin völlig klar ist, wie wichtig das Zeigen von Anstrengungsbereitschaft im Sportunterricht ist, kommt die Botschaft des Lehrers bei der Schülerin nicht an: Während der Lehrer das Verhalten der Schülerin als Ausdruck fehlender Anstrengungsbereitschaft interpretiert, geht die Schülerin von einer Unterrichtsbefreiung aus. 10.2.3 Fall-Reflexion Erkenntnisgewinn Wird die Fall-Rekonstruktionen im Lichte der Theorie und speziell vor dem Hintergrund der kommunikativen Anforderung der Verständigung reflektiert, so ist Folgendes erkennbar: Das Grundmuster ist in beiden Fällen identisch: Schüler*innen verweisen auf ein Schmerzerleben, das im Unterricht entstanden sein soll, und nun an der Fortsetzung der Aneignungskommunikation hindert. Sinngemäß wird mitgeteilt: ‚Ich kann nicht mehr am Unterricht teilnehmen.‘ Es ist für die Lehrkraft nicht möglich, die Aufrichtigkeit dieser Mitteilung zu prüfen, da Aufrichtigkeit nicht kommunizierbar ist. Die Antwort, die diese Schüler*innen erhalten, haben deshalb einen paradoxen Charakter161: Einerseits wird die Schmerzbehauptung bestätigt, andererseits wird der Abbruch der Aneignungskommunikation aber nicht zugestanden. Die Paradoxie steckt in der Erteilung eines Ratschlags, zielt dieser doch weniger auf die Linderung der Schmerzen (direkte Mitteilung), sondern vielmehr auf die Fortsetzung der Aneignungskommunikation unter Inaussichtstellung einer negativen Selektionskommunikation bei deren Abbruch (indirekte Mitteilung). Weil die Zuschreibung der fehlenden Anstrengungsbereitschaft indirekt erfolgt, wird die letztgültige Entscheidung der Lehrkraft hinsichtlich des Abbruchs oder der Fortführung der Aneignungskommunikation nicht explizit und die Paradoxie der Mitteilung invisibilisiert. Die Lehrkraft antwortet also sinngemäß: ‚Ich glaube dir, dass du nicht mehr am Unterricht teilnehmen kannst, aber mach weiter und streng dich mehr an.‘ Auf eine potenziell unaufrichtige Kommunikation folgt also eine paradoxe Anschlusskommunikation – diese Form des Umgangs mit der kommunikativen Anforderung der Verständigung ist der zentrale Erkenntnisgewinn aus der vorgenommenen Analyse. 161 Generell bedarf es zur Aufdeckung von Paradoxien einer Logik, die als Bezugspunkt fungiert. Inwiefern die Aussagen der Lehrkräfte paradox sind, liegt demnach letztlich im Auge des Betrachters. In der hier explizierten Logik erscheinen die Aussagen paradox. 224 Der Blick auf die Folgen zeigt einerseits eine gewisse Raffinesse dieser Strategie, andererseits lassen sich aber auch Risiken ausmachen: Raffiniert ist die Form, weil durch den Einsatz solch einer indirekten, paradoxen Mitteilung zumindest für den Moment unwichtig wird, ob die jeweiligen Schüler*innen lügen oder die Wahrheit sagen. Die Unwägbarkeit der Verständigung wird auf diese Weise ausgeblendet, also invisibilisiert. Damit entlastet sich die Lehrkraft von der unlösbaren Aufgabe, herausfinden zu müssen, ob die betreffenden Schüler*innen aufrichtig sind. Stattdessen wird der von den Schüler*innen aufgebaute Druck, mit dem Thema der Schmerzbekundung umgehen zu müssen, wieder an sie zurückgegeben. Es liegt nun an ihnen, ob sie das von ihnen eröffnete Thema fortsetzen möchten, obwohl die Lehrkraft in Erwägung zieht, an ihrer Aufrichtigkeit zu zweifeln und ihnen deshalb eine fehlende Anstrengungsbereitschaft zu unterstellen. Die Schüler*innen müssten sich also beharrlich schmerzgeplagt zeigen, um der Lehrkraft erneut möglichst aufrichtig mitzuteilen, nicht mehr am Unterricht teilnehmen zu können. Dadurch entsteht eine Art Pattsituation: Die Lehrkraft weiß nicht, ob die betreffenden Schüler*innen wirklich Schmerzen haben und diese Schüler*innen wissen nicht, ob die Lehrkraft die Schmerzbekundung glaubt. Obendrein wird es den Schüler*innen – insbesondere durch die indirekte Formulierung als Ratschlag – einfach gemacht, sich wieder in den Unterricht einzugliedern und den (vermeintlichen) Schmerz nicht weiter zu thematisieren. Dann war der Rat der Lehrkraft zum Umgang mit den Schmerzen einfach hilfreich und alles ist wieder gut. Wollten die betreffenden Schüler*innen andererseits dieses Thema aufrechterhalten, so müssten sie nicht nur erneut der Lehrkraft entgegentreten, sondern zusätzlich die Energie aufbringen, aus dem Verbund der mitmachenden Schüler*innen auszubrechen und eine Sonderrolle für sich zu reklamieren. Des Weiteren hält sich die Lehrkraft durch die paradoxe Antwort die Option offen, diese Schüler*innen später doch noch – vielleicht sogar nachträglich – aus der Aneignungskommunikation zu entlassen, etwa weil zu einem späteren Zeitpunkt ein ärztliches Attest die Schmerzen glaubhafter erscheinen lässt. Die Entscheidung über die Aufrichtigkeit solcher Schüler*innen wird von der Lehrkaft also zeitlich aufgeschoben. Insgesamt ist dieses Verhalten durchaus taktvoll. Denn solange sowohl die Schmerzen der Schüler*innen als auch das pädagogische Anliegen der Lehrkraft kommunikativ anerkannt werden und gleichzeitig die darin liegende Paradoxie kommunikativ unerwähnt bleibt, können alle beteiligten Personen ihr Gesicht wahren; niemand kommt in eine peinliche Situation. 225 Doch das beobachtete Verhalten hat nicht nur Vorteile, sondern birgt auch Risiken, die sich insbesondere einer pädagogischen und vielleicht sogar mehr noch einer juristischen Ethik verdanken. Das Verfahren erscheint vor dem Hintergrund der Fürsorgepflicht nur dann unbedenklich, wenn eine Fortsetzung der körperlichen Belastung und die Befolgung des erteilten Ratschlags tatsächlich keine gesundheitlichen Einbußen für die Schüler*innen mit sich bringt.162 Andernfalls kann es passieren, dass die Lehrkraft durch den sozial aufgebauten Druck die ohnehin missliche Situation solcher Schüler*innen weiter verschlimmert. Insbesondere schüchterne, ehrgeizige und folgsame Schüler*innen erscheinen gefährdet, da sie für den Appell der Lehrkraft empfänglich sind bzw. sich nicht zu widersetzen wagen. Stellt sich später heraus, dass die Lehrkraft einzelne Schüler*innen durch falsche Empfehlungen fahrlässig geschädigt hat, so drohen neben den gesundheitlichen auch juristische Konsequenzen. Eine zweite Gefahr verbirgt sich in der paradoxen Antwortstruktur und dem Ratschlag selbst. Wenn Schüler*innen den Ratschlag der Lehrkraft als Widerspruch verstehen oder an der Angemessenheit der Empfehlung zweifeln, so werden sie sich in ihrer Schmerzbekundung von der Lehrkraft womöglich nicht ernstgenommen fühlen. Dann schwindet ihr Vertrauen in die Lehrkraft und damit verliert diese ihre Autorität. Es bröckelt die Anerkennung der Expertise. Stattdessen bahnt sich ein Konflikt zwischen der Lehrkraft und den betreffenden Schüler*innen an. Drittens ist auf die intransparente Beurteilungspraxis der Lehrkraft hinzuweisen: Die Schüler*innen erhalten keine explizite Information darüber, ob die Lehrkraft in der betreffenden Situation Aufrichtigkeit unterstellt oder nicht. Dies ist insbesondere bei Abbruch der motorischen Aneignungskommunikation insofern problematisch, als die Situation zwar für den Moment taktvoll ungeklärt bleibt, sie bei der Notenvergabe jedoch trotzdem Relevanz erlangt. Zu diesem späteren Zeitpunkt kann es dann für die Beteiligten – wie bspw. bei Christin und ihrer Lehrkraft – zu bösen Überraschungen kommen, weil sie die mangelhafte Verständigung plötzlich wieder einholt und keine Möglichkeit mehr für die Überprüfung oder Korrektur des Eindrucks bleibt. Reflexionsangebote Die paradoxe Antwort hat für die Lehrkraft die Funktion, in der Verständigung mit der Unwägbarkeit umzugehen, die aus den potenziell unaufrichtigen Mitteilungen der Schüler*innen entsteht. Doch diese Strategie der Lehrkraft weist in den Folgen nicht nur Vorteile, sondern auch gewisse Risiken auf. Deshalb lohnt sich zu reflektieren, wie die Situation einzuschätzen ist, wenn 162 Inwiefern dies auf die in den Fällen geäußerten Ratschläge zutrifft, soll hier nicht diskutiert werden. 226 die Lehrkraft die paradoxe Antwort auflöst und sich für eine der beiden Seiten entscheidet, die Schmerzbekundung also entweder kritisch überprüft, oder sie ungeprüft hinnimmt: Die formalen Rollenerwartungen fordern von der Lehrkraft dem wirklichen Erleben ihrer Schüler*innen nachzuspüren. Zweifel an der Aufrichtigkeit dürften also nicht ignoriert werden. Denn nur wenn bekannt ist, welches Schmerzerleben die jeweiligen Schüler*innen wirklich haben, kann rational und verantwortungsvoll über die Konsequenzen entschieden werden. Insofern ist gefordert, die Schmerzen zu thematisieren und die Schüler*innen ggf. auch zu untersuchen. Damit ist bspw. gemeint, sich als Lehrkraft das schmerzende Knie zeigen zu lassen, um zu schauen, ob es angeschwollen ist oder blutet. Abgesehen von der nur eingeschränkten Praktikabilität dieses Vorgehens – die Lehrkraft benötigte sportmedizinisches Fachwissen und ausreichend Zeit, die sie der Verletzung in der jeweiligen Situation widmen könnte – erscheint es mithin auch unbefriedigend, weil insbesondere bei Bagatellen eine sichere Antwort auf die Frage, ob die Schmerzen echt sind, nicht zu erwarten ist, da weder durch medizinische Untersuchungen, noch durch Kommunikation Einblick in das Schmerzerleben der Schüler*innen genommen werden kann. Insgesamt ist der Versuch, ein gesichertes Wissen über das Erleben der Schüler*innen zu erlangen, durch eine Festlegung auf deren Schmerzbekundung gekennzeichnet. Ohne das peinliche Zugeständnis, unaufrichtig gewesen zu sein, können Schüler*innen von dieser Äußerung nicht mehr zurücktreten. Dadurch ist einerseits eine schnelle Auflösung der Situation im Sinne einer Fortsetzung der Aneignungskommunikation blockiert. Andererseits setzt diese Reaktion der Lehrkraft eventuell einen Maßstab, der zukünftig vor unaufrichtigen Schmerzbekundungen abschreckt, da Schüler*innen eben nicht nur einfach vom Unterricht befreit werden, sondern zusätzlich eine möglicherweise unangenehme Sonder-Behandlung durch die Lehrkraft erfahren. Unangenehm kann diese Sonderbehandlung insbesondere dann sein, wenn mit der Schmerzbekundung gar nicht die auf den ersten Blick offenkundige Information mitgeteilt werden sollte, sondern nach einer Symbolisierung für eine ganz andere Information gesucht wurde. Denkbar wäre bspw. ein Unwohlsein, das an der Fortsetzung der motorischen Aneignungskommunikation hindert, welches aber der Lehrkraft aus Scham nicht verraten werden soll; oder es ging darum, die eigene Leistung aufzubauschen, indem darauf verwiesen wird, dass sie unter Schmerzen erbracht wurde. Vielleicht erhoffen sich einige Schüler*innen aber auch nur einen kurzen, motivierenden Zuspruch von der Lehrkraft und sehen sich nun einer ungewollten Behandlung 227 ausgesetzt. Ging es bei der Schmerzbekundung also gar nicht um die damit direkt mitgeteilte Information, dann kann ein konsequentes Prüfen der wortwörtlichen Aussage als machtbasierte Schikane oder als fehlendes Mitgefühl empfunden werden, bestand die Erwartung der betreffenden Schüler*innen doch gerade darin, dass die Lehrkraft die indirekte Information der Mitteilung erkennt. Als zweite Alternative könnte die Lehrkraft Vertrauen schenken und die Aufrichtigkeit der betroffenen Schüler*innen generell nicht anzweifeln. Wenn Schüler*innen also der Ansicht sind, aufgrund von Schmerzen vom Sportunterricht befreit werden zu müssen, so wird diesem Wunsch bedingungslos entsprochen. Die Lehrkraft darf dann die Hoffnung haben, dieses geschenkte Vertrauen wieder zurückzuerhalten und im Gegenzug nicht belogen zu werden. Diese Hoffnung können die Schüler*innen jedoch ohne gro- ßes Risiko enttäuschen. Eine Lehrkraft, die diese Strategie verfolgt, darf sich deshalb nicht über den Vorwurf wundern, ihren Rollenerwartungen (bspw. aus Bequemlichkeit) nicht zu entsprechen. Immerhin gehört es zu ihren Aufgaben, sich um pädagogische Kommunikation zu bemühen und Schüler*innen, die sich dem Sportunterricht unlauter entziehen möchten, mit Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen wieder einzuspuren. Abschließend sei betont: Keine der beiden angebotenen Alternativen erhebt den Anspruch, besser als die Strategie zu sein, auf eine potenziell unaufrichtige Mitteilung mit einer paradoxen Antwort zu reagieren. Letztlich kann das Dilemma nicht aufgelöst werden: Aufrichtigkeit bleibt nicht kummunizierbar. Und wie sich der Kommunikationsverlauf bei der Behandlung dieses Dilemmas im Sportunterricht entwickelt, kann durch Strategien zwar beeinflusst, aber schließlich doch nicht determiniert werden. 228 10.3 „Das passiert einfach so unbewusst“ – Emergente Symbol- Erwartungen im Sportunterricht 10.3.1 Fall-Konstruktion Im Sportunterricht geht es für die Lehrkraft mitunter darum, ein bestimmtes Wissen – wie bspw. die Regeln eines Spiels – für die Schüler*innen verständlich zu machen. Eine solche Wissensvermittlung verläuft hinsichtlich der Verständigung jedoch nicht immer in der Weise ab, wie es geplant war. Ein Grund können emergente, d. h. plötzlich auftretende Erwartungen sein, die gleichzeitig mit den zur Mitteilung des Wissens eingesetzten Symbolen entstehen. Dann entwickelt sich unter der Hand in der unterrichtlichen Interaktion bei den beteiligten Personen ein kollektives Wissen darüber, wie diese Symbole zu verstehen sind – und zwar losgelöst davon, wie die Symbole ursprünglich gemeint waren. Es stellen sich die Fragen, in welcher Form solch ein kollektives Wissen über Symbole im Sportunterricht entstehen kann, wie damit im Zusammenhang mit der kommunikativen Anforderung der Verständigung umgegangen wird und welche Folgen dies für das Erleben der beteiligten Personen sowie die pädagogische Kommunikation haben kann. Zur Erörterung dieser Fragen wird nun eine Episode analysiert, die in einer siebten Klasse eines Gymnasiums stattfindet und an einem Freitag in der fünften Stunde beginnt. Thematisch fokussiert der Unterricht das für die Schüler*innen bis dato unbekannte Spiel ‚Kegelklau‘. Die Episode besteht aus den Unterrichtsphasen, in denen die Lehrerin versucht, der Lerngruppe die neuen Spielregeln verständlich zu machen. In der Sporthalle sind in jeder Hallenhälfte jeweils mittig zwei Matten und an der Stirnseite ein Reifen mit sechs Kegeln bzw. Staffelhölzern sowie ein paar Teppichfliesen ausgelegt (siehe Abb. 8). Nachdem sich die Schüler*innen drei Minuten im Kreis eingelaufen haben, versammeln sie sich auf Zuruf der Lehrerin im Halbkreis vor der Tafel, auf welcher der Aufbau skizziert ist. Die Lehrerin kniet vor der Tafel und eröffnet die Stunde: 001 002 003 004 005 006 Lehrerin Jacob Lehrerin Wir machen heute ein neues Spiel. [liest von der Tafel ab:] Kegelklau? Genau, das heißt Kegelklau. Da hinten seht ihr auch schon in dem einen Reifen liegen sechs Kegel. Damit die unterscheidbar sind, liegen dahinten in dem anderen Reifen sechs Staffelhölzer. So, ich erzähl einfach mal die Regeln, 229 007 008 009 010 011 012 013 014 015 016 017 018 019 020 021 022 023 024 025 026 027 028 029 030 031 032 033 034 035 036 037 038 039 040 041 042 043 044 045 Julia Lehrerin Katrin Lehrerin dann probieren wir das zu spielen und dann probieren wir mal gemeinsam zu überlegen, ob das so Sinn macht, was man vielleicht abwandelt, wo es Probleme gibt und so weiter. Ähm. Und zwar ist das Ziel, wir machen gleich zwei Mannschaften, dass ich die Kegel, deswegen Kegelklau, die Kegel der gegnerischen Mannschaft in meinen eigenen Reifen bringe. Also das Spiel ist zu Ende, wenn die Mannschaft A der Mannschaft B die sechs Kegel geklaut hat und die sind dort hinten im Reifen oder umgekehrt wenn die Mannschaft B die sechs ähm Staffelhölzer geholt hat und hier in dem Reifen hat. [Zu Schüler*innen, die sich melden:] So, lasst mich erst gerad sagen. – So, erst mal können alle hier kreuz und quer laufen. Generell sind die blauen Matten, die großen blauen Matten otte, das heißt, wer da drauf ist, kann auch nicht gefangen werden. Cool: otte! So. [Lehrerin geht zum Reifen mit den Kegeln. Um den Reifen liegen Teppichfliesen] Dann könnt ihr auch nicht abgeschlagen werden oder gefangen werden, wenn ihr es geschafft habt, hier hinzukommen. Ein bisschen vorsichtig, ne? Die [Teppichfliesen] rutschen, ja, die hinten rutschen etwas mehr als diese. Wenn ihr hier einen Fuß drauf habt, dürft ihr auch nicht abgeschlagen werden. Dann habt ihr wirklich Zeit, euch den [Kegel] zu nehmen. Und erst wenn ihr probiert, den irgendwie rüber zu bringen, dürft ihr praktisch von der gegnerischen Mannschaft abgeschlagen werden. So. Nur in dem gegnerischen Feld. Das heißt, wenn ich mit meinem Kegel mein eigenes Feld [Lehrerin läuft mit einem Kegel in der Hand zur Mittellinie] hier erreicht habe, hier, ist alles gut. Da darf mich keiner mehr fangen oder abschlagen. Dann kann ich im Prinzip spazieren gehen und den da hinten reinlegen. Ja, Katrin? Darf man den Kegel auch an jemanden abgeben? Dass er das dann auch weiter… Nein, abgeben machen wir nicht. Also ich bin dann selbst dafür verantwortlich. [Es melden sich weitere Schüler*innen.] So, weiter noch, sofort. [Die Schüler*innen nehmen ihre Hände herunter.] Wenn ich jetzt hier aber abgeschlagen werde, ja, ich schaffe das nicht mich da zu 230 046 047 048 049 050 051 052 053 054 055 056 057 058 059 060 061 062 063 064 065 066 067 068 069 070 071 072 073 074 075 076 077 078 079 080 081 082 Angela Lehrerin Angela Lehrerin Angela retten, mich rüberzuretten, dann muss ich den [Lehrerin bringt den Kegel zurück zum Reifen] hier wieder hinlegen. Da darf mich auch keiner dran stören. Dann muss ich erst wieder in mein Feld zurück und dann kann ich weiter teilnehmen. So jetzt fehlt gleich noch was. Ihr dürft natürlich auch, wenn hinten, könnt euch die eigenen wiederholen, ja? Ihr könnt natürlich auch jetzt hinten nicht das Staffelholz holen, sondern euch einen Kegel zurückholen, damit ihr hier immer welche drin habt, weil das Spiel ist ja zu Ende, wenn die hier alle weg sind, ja? Ähm. So jetzt gibt’s noch eins. Zwischendurch könnt ihr euch auch gegenseitig abschlagen. Natürlich kann ich, wenn ich irgendwo rumlaufe, kann mich jemand von der gegnerischen Mannschaft abschlagen, dann muss ich hier stehenbleiben und warten, bis mich ein Mitspieler wieder befreit. Sind eigentlich so zwei Spiele ineinander. So, jetzt erst mal noch Fragen? [Kein Meldungen] Ja, das sieht ja schon mal gut aus. [Angela meldet sich.] Ja, Angela? Ähm. Ich habe das noch nicht ganz verstanden. Ähm. Ist immer quasi eine Mannschaft am Zug, sage ich mal, also dass dann von denen welche rüberkönnen, oder ist das egal, also können beide Mannschaften so [Zeigegeste hin und her] durcheinander laufen Genau, alles passiert jetzt gleichzeitig. Okay. Das heißt, ihr könnt gleich in eurer Mannschaft mal so ein bisschen überlegen, ob ihr da vielleicht noch eine Taktik entwickelt. Ähm, ganz wichtig ist, passt ein bisschen auf die Matten auf, also lasst es nicht ausarten. Aber generell ist im Prinzip jetzt jeder gegen jeden und dabei irgendwie probieren, die gegnerischen Kegel oder Staffelhölzer in seinen eigenen Reifen zu bringen. Und dann gucken wir einfach mal, was passiert. Okay? So. Dann mache ich ähm Mannschaften. [Von der Lehrerin werden zwei Mannschaften eingeteilt und zu ihren jeweiligen Reifen geschickt] [Einzelgespräch mit der Lehrerin beim Einnehmen der 231 083 084 085 086 087 088 089 090 091 092 093 094 095 096 097 098 099 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 Lehrerin Diane Lehrerin Isabel Lehrerin Isabel Lehrerin Isabel Lehrerin Isabel Lehrerin Angela Lehrerin Startposition:] Man darf wahrscheinlich nur einen Kegel… [zu Angela:] Ja, sehr gut, genau. [Pfiff, laut zur für den Spielbeginn formierten Klasse:] So, bitte noch einmal zuhören! Matthias? Pst! So, eure Aufgabe ist, die Kegel in euren Reifen zu holen, die rote Mannschaft holt die Staffelstäbe in ihren. Ja? Denkt noch mal dran: nur in der gegnerischen Hälfte dürft ihr abgeschlagen werden im Endeffekt, mit dem Gerät, sonst immer; otte auf den blauen Matten und wenn ihr mit einem Fuß auf der Teppichfliese seid, seid ihr auch sicher erstmal. Kann man auch vor der Matte stehen bleiben und ist dann auch sicher? Sicher seid ihr nur auf der Matte! Isabel? Ähm, hab es vergessen. Ihr dürft nur ein, vielleicht ist es das, ihr dürft nur ein Gerät mitnehmen. Nur einen Kegel oder nur ein Staffelholz. Darf man denn auch Leute fangen, die kein Gerät in der Hand haben? Ja. Und wer gefangen ist? Die bleiben da stehen, wo sie abgeschlagen sind. Achso und da können die abschlagen. Genau und dann werden die wieder befreit. Ja? Wer kein Gerät hat, darf auch abgeschlagen werden, gefangen werden, bleibt hier stehen und ihr müsst ihn gerade einmal mit Berührung befreien. Wenn man Kegel hat und dann abgeschlagen wird, muss man die dann zurückbringen und sich da hinstellen, wo man abgeschlagen wurde? Nein, man bringt ihn dann zurück, geht in seine eigene Hälfte zurück und startet dann wieder, okay? Fertig! [Pfiff] Mit dem Pfiff beginnt das Spiel. Die Spieler*innen der 232 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 Lehrerin beiden Mannschaften starten an den gegenüberliegenden Spielfeldseiten und laufen aufeinander zu. An der Mittellinie bleiben sie für einen Moment sich belauernd stehen, bis erste Spieler*innen den Durchbruch wagen. Das Spiel nimmt dann einen schwer zu überblickenden Verlauf und wird am Ende der Unterrichtsstunde von der Lehrerin ohne Sieger abgebrochen. In der Abschlussbesprechung bemängelt die Lehrerin die geringe Intensität des Spiels und sammelt Schülervorschläge, wie sich die Dynamik des Spiels erhöhen lässt. Eine Woche später (ebenfalls an einem Freitag, fünfte Stunde) greift die Lehrerin diese Vorschläge in der Eröffnung wieder auf. Fortan ist die Anzahl der ‚Otte‘-Matten reduziert und die ‚Otte‘-Zone um die Ringe deutlich ausgeweitet. Des Weiteren ersetzen kleine Bälle die Staffelhölzer. Ergänzend teilt die Lehrerin anschließend noch mit: Dann dürft ihr euch, das ist auch, das habt ihr letztes Mal nicht ganz richtig verstanden, auf dem ganzen Feld abschlagen, ja? Nur der den Ball hat, der ist, wenn er in seiner eigenen Hälfte ist oder den Kegel hat, praktisch, darf der nicht mehr abgeschlagen werden. Aber alle anderen, die rumlaufen, die dürft ihr euch ständig gegenseitig abschlagen. In der Spielphase laufen die Schüler*innen wieder zur Mittellinie und belauern sich dort. Während der gesamten Sportstunde läuft keine Spieler*innen in die gegnerische Spielfeldhälfte, um dort Gegenspieler*innen abzuschlagen. 233 Abb. 8: Die Schüler*innen spielen ‚Kegelklau‘. 10.3.2 Fall-Rekonstruktion Ausgangspunkt der Episode ist die Erklärung der Lehrerin, mit der sie das Spiel ‚Kegelklau‘ in der Klasse einführt. Das von der Lehrerin vorgestellte Regelwerk lässt sich wie folgt zusammenfassen163: Es gibt zwei Mannschaften, die sich auf einem Spielfeld in den jeweiligen Spielfeldhälften gegenüberstehen. Ziel ist es, schneller als die Gegenpartei alle Spielgeräte (Kegel) aus dem an der gegenüberliegenden Stirnseite des Feldes befindlichen Bereich (Reifen) in den auf der eigenen Seite befindlichen Bereich zu bringen. Die Gegenpartei versucht dies zu verhindern, indem einerseits geklaute Spielgeräte wieder zurückgebracht und andererseits Spieler*innen abgeschlagen und so vorerst aus dem Spiel genommen werden. Über diese Spielidee hinaus gibt es noch zwei Regeln, die sich in der weiterführenden Fall-Rekonstruktion als bedeutsam herausstellen sollen: - Regel 1, ‚Spieler*in ohne Kegel‘: Spieler*innen ohne Kegel können andere Spieler*innen auf dem gesamten Spielfeld abschlagen und selbst ebenfalls überall abgeschlagen werden. Sicher sind Spieler*innen ausschließlich am Reifen in der gegnerischen Spielfeldhälfte und auf den blauen Matten. Abgeschlagene Spieler*innen müssen stehen bleiben und warten, bis sie durch Berührung von einem Teammitglied wieder befreit werden. 163 Eine Spielbeschreibung findet sich u. a. bei Stallmann (2007). 234 - Regel 2, ‚Spieler*in mit Kegel‘: Spieler*innen mit Kegel sind auf den blauen Matten und in der eigenen Spielfeldhälfte sicher. Werden sie in der gegnerischen Spielfeldhälfte abgeschlagen, so müssen sie den Kegel wieder zurück in den Reifen bringen und dürfen das Spiel anschlie- ßend als ‚Spieler*in ohne Kegel‘ aus der eigenen Spielfeldhälfte heraus fortsetzen. Nach der Erklärung beginnt das Spiel und füllt die übrige Unterrichtseinheit aus. Es wird jedoch nicht in der von der Lehrerin erklärten Weise gespielt: Für die Schüler*innen sind auch ‚Spieler*innen ohne Kegel‘ in der eigenen Spielfeldhälfte sicher. Deshalb belauern sich die Mannschaften an der Mittellinie. Das Regelwerk des Spiels ‚Kegelklau‘ wird demnach nicht so verstanden, wie es von der Lehrerin gemeint war, sondern wird hinsichtlich der Regel 1 verändert. In der nächsten Stunde erklärt die Lehrerin nochmals die Regel 1 und fordert die Schüler*innen entsprechend zu einem anderen Spielverhalten auf („auf dem ganzen Feld abschlagen“, Lehrerin, Z. 134 f.). Die Lehrerin erwartet also, dass die Schüler*innen die von ihr eingeführte Fassung des Spiels ‚Kegelklau‘ umsetzen. Trotz der erneuten Erklärung der Regel 1 durch die Lehrerin stellt sich im nachfolgenden Spiel keine Veränderung ein: Schüler*innen in der eigenen Spielfeldhälfte sind generell sicher. Hier liegt offenbar zwischen der Lehrerin und der Lerngruppe ein unterschiedliches Verständnis darüber vor, welche Regeln beim Spiel ‚Kegelklau‘ gelten. Das Auftreten von solchen Missverständnissen ist im Sportunterricht sicherlich nicht ungewöhnlich. Am hier aufgezeigten Phänomen mag jedoch erstaunen, dass die gesamte Lerngruppe die Erklärungen der Lehrkraft einheitlich missversteht. Es gibt demnach für die Schüler*innen übereinstimmend die Auslegung von Regel 1, wonach sie in der eigenen Spielfeldhälfte sicher sind. Dieses Ereignis erscheint durchaus unwahrscheinlich. Anhand des vorliegenden Falls soll nun unter Hinzunahme der Interviews (mit der Lehrerin und fünf Schüler*innen) näher untersucht werden, wie es zu diesem Phänomen kommen konnte, wie damit umgegangen wird und welche Folgen sich einstellen. Für eine bessere Übersicht wird die Episode in zwei Abschnitte eingeteilt: in die einführende Erklärung des Spiels ‚Kegelklau (erste Spielrunde) und die erneute Besprechung der Spielregeln (zweite Spielrunde). Die Erklärung der Spielregeln und die erste Spielrunde Im Interview beschreibt die Lehrerin ihr Vorgehen bei der Erklärung der Spielregeln des Spiels ‚Kegelklau‘ wie folgt: 235 „Ich sage beim Spiel erstmal die Spielidee, also: Ziel ist, dass ihr den anderen die Kegel klaut. Und dann kommt man eher so zu diesen Handlungsregeln. Vielleicht auch am Anfang noch das Feld, also Raumregel eher. Aber dass ich mir das jetzt gezielt vornehme, nicht. Das ist wenn dann so ein bisschen automatisch“ (Lehrerin). Die Lehrerin macht hier deutlich, bei der Erklärung von Spielen eher intuitiv vorzugehen und dem von ihr bevorzugten Muster ‚von der Spielidee über Raumregeln zu Handlungsregeln‘ bestenfalls unbewusst („automatisch“) gerecht zu werden.164 Zur Überprüfung, ob die Schüler*innen das Spiel ‚Kegelklau‘ richtig verstanden haben, setzt die Lehrerin jedoch eine konkrete Strategie ein: „Im Endeffekt, also wenn sie dann spielen, durch Beobachtung. Also durch Rumgehen, Beobachten. Und ich hoffe auch, also alles sieht man ja eben nicht, aber dass ich da schon ein ganz gutes Auge habe“ (Lehrerin). Um zu prüfen, ob die Schüler*innen die Spielregeln richtig verstanden haben, beobachtet die Lehrerin, inwiefern das Spielverhalten der Schüler*innen zu den vorherigen Erklärungen passt. Im Interview berichtet die Lehrerin, welche Beobachtungen sie in der ersten Spielphase macht: „Also die haben ja beim ersten Mal immer an der Mittellinie gestanden und aufeinander gewartet. Weil sie sich sicher fühlten in ihrer Hälfte. Also erstmal kam es dadurch auch immer nicht zu weiteren Aktionen. Die haben ja da manchmal auch nur rumgestanden. Und ich meine, […] dass die sich im Endeffekt auf dem ganzen Feld jederzeit abschlagen können. Das heißt, so diese Sicherheit für denjenigen, oder da jetzt zu warten an der Mittellinie, das gab es nicht. Das war der Punkt. […] Der Punkt ist eigentlich, dass nur der, […] der den Kegel geklaut hat, praktisch wenn er durch das gegnerische Feld ist, dann nicht mehr abgeschlagen werden darf. Aber alle anderen schon noch auf dem ganzen Feld“ (Lehrerin). In der Spielphase beobachtet die Lehrerin, wie die Schüler*innen an der Mittellinie stehen bleiben. Diese Beobachtung führt die Lehrerin zu dem Schluss: „Ich schätze, dass sie es da nicht richtig verstanden hatten und sie wahrscheinlich irgendwie abgespeichert haben: In meiner eigenen Hälfte bin ich sicher“ (Lehrerin). 164 Die Begriffe ‚Raumregel‘ und ‚Handlungsregel‘ gehen auf Digel (1983) zurück. Eine didaktisch-linguistische Empfehlung hinsichtlich der Reihung von Informationen bei der Erklärung von Spielen findet sich bei Kuhlmann (1999; 1986a, S. 89 ff.). 236 Das beobachtete Verhalten der Schüler*innen passt für die Lehrerin nicht sinnvoll zu ihrer vorherigen Spielerklärung. Das Spielverhalten der Schüler*innen lässt sich für die Lehrerin demnach nicht durch ein spieltaktisches Kalkül erklären, sondern nur durch ein Missverständnis in Bezug auf die Regel 1. Die Schüler*innen scheinen auch Spieler*innen ohne Kegel in der eigenen Spielfeldhälfte für sicher erklärt zu haben. Die Interviews mit den Schüler*innen können aufklären, inwiefern die Schlussfolgerungen der Lehrerin zutreffen: „Auf der eigenen Hälfte war man immer sicher und konnte andere abklatschen aus dem gegnerischen Team. Also gab es da keine Konflikte“ (Marc-Lucas). „In der Zone darf man nicht gefangen werden und auf den Matten. Und […] in der eigenen Hälfte ist man sicher“ (Diane). „Ich kann mich noch daran erinnern [dass wir eine Regel hatten.] Ja, an die Regel [ihren Inhalt aber] nicht genau. […] Wenn wir die Regel [in der von der Lehrerin verkündeten Fassung] in dieses Spiel richtig reingenommen hätten, hätte ich mich [jetzt im Interview] an die Regel erinnert. Aber da wir sie nicht benutzt haben [, erinnere ich mich auch nicht daran, was die Regel besagt hat]“ (Thomas). „Es war so ein bisschen so, dass wir uns die eigenen Regeln gemacht haben, wie es für uns sinnvoll erschien, weil wir […] in den zwei Hälften gespielt haben und man nur in der gegnerischen abgeschlagen werden durfte“ (Angela). Die Aussagen aller Schüler*innen bestätigen, dass sie nach anderen Regeln gespielt haben, als sie von der Lehrerin gemeint waren. Bei ihnen sind Spieler*innen in der eigenen Spielfeldhälfte immer sicher. Die Aussagen von Thomas und Angela lassen darüber hinaus ein Bewusstsein für eine von der Lehrerin nicht vorgesehenen Regeländerung erkennen. Die Schüler*innen haben „die eigenen Regeln gemacht“ (Angela) bzw. es gibt eine von der Lehrerin formulierte Regel, die „sie nicht benutzt haben“ (Thomas). Die Vermutung der Lehrerin, es läge ein Missverständnis vor, trifft demnach nur auf einen Teil der Schüler*innen zu, da mindestens Angela und Thomas wissen, dass das Spiel nicht im Sinne der Lehrerin umgesetzt wurde. Nun drängt sich die Frage auf, wie eine solche Regeländerung vonstattengeht, wo es sich doch offenbar nicht einfach nur um ein Missverständnis handelt. Thomas und Angela geben im Interview einen Einblick: 237 „Also abgesprochen haben wir ja nichts. Wenn wir irgendwas spielen und das Spiel läuft, dann nehmen wir diese Regel [‚Spieler*innen können sich überall fangen‘] halt nicht. Das passiert einfach so unbewusst“ (Thomas). „Also wir haben das Spiel halt ausprobiert und es ist einfach nicht so gelaufen [wie es die Lehrerin geplant hatte]. Wir haben es jetzt nicht konkret alles durchüberlegt. Es war eher so während dem Spiel, dass wir das einfach so gespielt haben“ (Angela). Es gab demnach keine Gespräche der Schüler*innen hinsichtlich der Auslegung von Regel 1. Es wird nichts „abgesprochen“ (Thomas) oder „durchüberlegt“ (Angela), sondern läuft „unbewusst“ (Thomas) „so während dem Spiel“ (Angela) ab. Aus dem Nichts – so könnte der Eindruck sein – entsteht während des Spielens die neue Regel, nach der Spieler*innen in der eigenen Spielfeldhälfte generell sicher sind. Gemäß dieser unausgesprochenen Vereinbarung spielen die Schüler*innen dann das Spiel ‚Kegelklau‘. Die Besprechung der Spielregeln und die zweite Spielrunde Zu Beginn der nächsten Sportstunde bespricht die Lehrerin mit der Lerngruppe die Regeln des Spiels ‚Kegelklau‘. Sie nimmt dabei Bezug auf ihre Beobachtung, dass die Schüler*innen die Spielregel 1 missverstanden haben. Ihnen wird in diesem Sinne mitgeteilt: „Dann dürft ihr euch, […] das habt ihr letztes Mal nicht ganz richtig verstanden, auf dem ganzen Feld abschlagen“ (Lehrerin, Z. 133 ff.). Die Regel 1 (ohne Spielgerät können Spieler*innen auf dem gesamten Spielfeld abgeschlagen werden) wird also nochmals erklärt. Anschließend setzt die Lehrerin zusätzlich Regel 2 (wer ein Spielgerät bei sich hat, der ist in der eigenen Spielfeldhälfte sicher) kontrastierend von Regel 1 ab: „Nur der den Ball [bzw. Kegel] hat, der ist [sicher], wenn er in seiner eigenen Hälfte ist […]. Aber alle anderen, die rumlaufen, die dürft ihr euch ständig gegenseitig abschlagen“ (Lehrerin, Z. 135 ff.). Im Interview erläutert die Lehrerin, weshalb sie die Spielregeln nochmals anspricht. Das Missverständnis hat nämlich Folgen, mit denen sie unzufrieden ist: „Ich wollte eigentlich, dass noch mehr Bewegung ist“ (Lehrerin). Die Lehrerin möchte das beobachtete Missverständnis gerne beheben, weil dadurch – so ihre Einschätzung – die Dynamik des Spiels und damit auch die Intensität der Bewegung gesteigert werde. Deshalb greift sie speziell die Regel 1 nochmals auf. Die Interviews mit den Schüler*innen zeigen, welche Folgen diese Besprechung der Spielregeln hat. Marc-Lucas und Diane, die in der ersten Stunde kein Missverständnis bzgl. der Regel 1 bemerkt haben, meinen: 238 „Ich habe [bei der Besprechung] rausgehört, dass es keiner macht, also sich keiner an die Regeln hält, die wir [gemeint ist: die Lehrerin] festgelegt haben. Das war mit dem Abklatschen und Stehenbleiben [gemeint], glaube ich, was sie erklärt hat. […] Und zwar dachten halt alle, dass die mit den Kegeln auch abgeschlagen werden und dann da stehenbleiben müssen. Und da hat sie es halt nochmal erklärt wegen dem Unverständnis, dass manche dann irgendwie abgeklatscht wurden und sich unsicher waren“ (Marc-Lucas). „Normalerweise ist [es] ja so, dass man, wenn man einen Ball hat, dass man, wenn man abgeschlagen wurde, den Ball wieder zurücklegen muss und wieder in sein Feld gehen kann. Aber es kam dann irgendwie so, dass wir dachten, wir müssen dann stehenbleiben, so, [als] wenn wir keinen Ball hätten. Und ich glaube, das führte dann auch irgendwie [ein] bisschen zu Missverständnissen auch. Und ich glaube, da wollte sie uns noch klar machen, was halt nochmal die Sachen sind, die wir halt letztes Mal nicht so richtig verstanden hatten von den Regeln her“ (Diane). Sowohl Marc-Lucas als auch Diane beziehen die Erklärungen der Lehrerin nicht auf Regel 1 (Spieler*in ohne Spielgerät), sondern auf Regel 2 (Spieler*in mit Spielgerät). Sie haben im Spiel anscheinend eher Unklarheiten in Bezug auf die Regel 2 wahrgenommen. Beide reflektieren, was Spieler*innen zu tun haben, die mit Spielgerät abgeschlagen wurden. Eine Korrektur im Verständnis von Regel 1 kommt für die Schüler*innen offenbar überhaupt nicht in Betracht, weil in diesem Punkt auf dem Spielfeld Einigkeit bestand. Doch wie nehmen Thomas und Angela den Korrekturversuch der Lehrerin auf? Sie sind sich ja einer Veränderung der Regel 1 durch die Schüler*innen bewusst. Im Interview erklären sie, welche Auswirkungen der Besprechung sie wahrgenommen haben: „Weil wir uns irgendwie angewöhnt haben, dass wir etwas spielen und wir davor dieses Spiel sehr gut auch ohne die Regel spielen konnten, spielen wir das, ohne das richtig zu bemerken, auch ohne die Regel weiter“ (Thomas). „Dass wir halt wie vorher in den zwei Hälften gespielt haben und man nur in der gegnerischen abgeschlagen werden durfte. So haben wir das immer noch gespielt. Dass wir auch, wenn wir uns in unserer eigenen Hälfte bewegen, dass wir da abgeschlagen werden dürfen, das war irgendwie nicht so einfach umzusetzen, weil wir sind nicht in das gegnerische Team gelaufen und haben da welche abgeschlagen oder so. […] Also er [der Hinweis: ‚Ihr habt das falsch verstanden‘] hat etwas verwirrt. Aber im Prinzip haben wir uns dann nicht irgendwie verändert“ (Angela). 239 Thomas meint, die Korrektur der Lehrerin könne sich nicht durchsetzen, weil sich die Spielregeln der Schüler*innen bereits bewährt haben. Sie bleiben bei ihren Spielregeln, „ohne das richtig zu bemerken“ (Thomas). Ganz ähnlich lautet die Einschätzung von Angela. Die Regel der Lehrerin habe sich nicht realisieren lassen, weil das gegen die stillschweigende Vereinbarung der spielenden Schüler*innen verstoßen hätte. Letztlich führte die erneute Erläuterung der Regel 1 zwar zu kleineren Irritationen, an der Spielweise und den im Spiel angewendeten Regeln habe sich jedoch nichts geändert. Die Lehrerin kann ebenfalls erklären, weshalb es ihr nicht gelingt, die Regel 1 in der erwünschten Form durchzusetzen: „Ist natürlich ein Zeitproblem gewesen. Ich glaube, es war schon wieder zehn vor zwölf, obwohl halb zwölf aufgeschlossen [wurde]. Bis es dann irgendwie losgeht. […] Dann war auch diese Variante: Lass ich irgendwie [die Regeln] noch in dem Kreis erklären. Aber dann habe ich auch gleich gedacht: Bloß nicht! Weil die nächsten Minuten sind weg. Also mir ging es im Endeffekt darum, möglichst schnell die [Schüler*innen] ans Spielen zu bringen“ (Lehrerin). Die Lehrerin benennt den Zeitdruck als elementar für das Scheitern hinsichtlich ihrer Version des Spiels. Es wird das Dilemma beschrieben, sich in Bezug auf das Zeitinvestment zwischen einer Besprechung der Spielregeln und einer Umsetzung des Spiels entscheiden zu müssen. Entweder es wird gesprochen, oder es wird gespielt. Letztlich verzichtet die Lehrerin in der zweiten Unterrichtseinheit auf eine gründliche Besprechung der Spielregeln, damit die Schüler*innen möglichst viel Bewegungszeit haben. Die Bewegungszeit ist der Lehrerin in diesem Punkt wichtiger, als die Durchsetzung ihrer Version des Spiels.165 Entsprechend meint die Lehrerin im Interview: „Also direkt die Phase danach war ich ja ganz zufrieden, weil da gings ja hin und her wie verrückt. Ob das jetzt nur daran lag, dass die einfach sehr offensiv gespielt haben und wirklich extrem auf Kegel und Bälle aus waren? Ich glaube nicht, dass es so viele Szenen gegeben hat, dass sich welche jetzt ohne Kegel in den jeweiligen Hälften abgeschlagen haben. Also weiß nicht. Habe ich auch nicht mehr drauf geachtet […] Mit dieser Regel wollte ich mich jetzt auch nicht ewig länger beschäftigen, weil ich das ja auch gesehen habe: Die sind irgendwie auf diese Linie fixiert“ (Lehrerin). 165 Die Lehrerin akzeptiert hier insofern gemäß ihrer Logik auch eine womöglich geringere Bewegungsintensität zugunsten eines größeren Bewegungsumfangs. 240 Die Lehrerin gibt schließlich die Hoffnung auf, im Rahmen eines ihr angemessen erscheinenden Zeitraums bei der Lerngruppe noch ein Umdenken bewirken zu können. „Die sind irgendwie auf diese Linie fixiert“ (Lehrerin). Deshalb verschiebt die Lehrerin ihren Beobachtungsfokus und schaut nun gar nicht mehr auf die Umsetzung der Regel 1 („Habe ich auch nicht mehr drauf geachtet“), sondern auf die Bewegungsintensität („da gings ja hin und her wie verrückt“). Die Maximierung einer intensiven Bewegungszeit hat bei der Lehrerin hier also Vorrang vor der Durchsetzung ihrer Version des Spiels. So sind Spieler*innen beim Spiel ‚Kegelklau‘ fortan auch in der eigenen Spielfeldhälfte immer sicher. 10.3.3 Fall-Reflexion Erkenntnisgewinn Ausgangspunkt war die Frage, in welcher Form ein kollektives Wissen über eine Symbolbedeutung im Sportunterricht entstehen kann und welche Folgen das ggf. für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation hat. Wird die Fall-Rekonstruktion im Lichte der Theorie und speziell vor dem Hintergrund der kommunikativen Anforderung der Verständigung reflektiert, so ist Folgendes erkennbar: Im vorliegenden Fall bringt die Lehrerin das Symbol ‚Kegelklau‘ in den Unterricht ein. Mit diesem Symbol verbindet sie bestimmte Vorstellungen, nach welchen Regeln das Spiel ‚Kegelklau‘ ablaufen soll. Der Begriff ‚Kegelklau‘ bezeichnet demnach ein ganz bestimmtes Regelwerk. Durch die Verwendung des Wortes ‚Kegelklau‘ möchte die Lehrerin fortan die Information mitteilen, sich auf genau dieses Regelwerk zu beziehen. In der ersten Spielphase zeigt sich jedoch eine abweichende Auslegung des Symbols ‚Kegelklau‘ durch die Schüler*innen. Sie spielen ein anderes Spiel. Dabei war die von der Lehrerin gewählte Form der Spielerklärung nicht grundsätzlich unpassend, denn Angela und Thomas haben die Regeln ja richtig verstanden. Trotzdem lassen sich die Regeln nicht im Sinne der Lehrerin umsetzen, weil ein solches Spielverhalten durch die Schüler*innen nicht ernsthaft in Erwägung gezogen wird – und dies, obwohl es im Spiel einen Vorteil bedeutet hätte. So hat sich ein anderes Spiel unter dem Symbol ‚Kegelklau‘ etabliert. Diese Veränderung in der Bedeutung des Symbols geschah ohne Konflikte oder andere Gespräche der Schüler*innen. Wie ist das möglich? Die Annahme einer spezifischen sozialen Struktur, die hier ihren Einfluss entwickelt, hilft an dieser Stelle weiter. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Denkprozesse der Schüler*innen durch soziale Erwartungen gelenkt werden und so während der ersten Spielphase eine neue 241 Form der Spielregeln und damit eine neue Bedeutung des Symbols ‚Kegelklau‘ emergieren.166 Nicht die Schüler*innen koordinieren das Geschehen, sondern das soziale System. Mit dem Ansatz der Emergenz des Sozialen lässt sich somit erklären, auf welche Weise es hier für die Schüler*innen zu einer scheinbar stillschweigenden Veränderung hinsichtlich der Bedeutung des Symbols ‚Kegelklau‘ gekommen ist. Die erste zentrale Erkenntnis aus diesem Fall besteht in dem Zusammenhang von der kommunikativen Anforderung der Verständigung und emergenter Symbol-Erwartungen im Sportunterricht: Wenn der Anteil jener Personen, die sich von der Eigenlogik des Sozialen leiten lassen, groß genug ist, so setzen sich die emergenten Symbol-Erwartungen durch. Dies gilt offenbar insbesondere dann, wenn sich die Erläuterung von Symbolen in Bezug auf die Gruppe der Adressaten nur unzureichend von deren generalisierten Erwartungen absetzt und insofern von ihnen relativ leicht missverstanden werden kann. Die Lehrerin ist im Sinne des Lernertrags durchaus um Verständigung bemüht: Zuerst setzt sie die Strategie der Beobachtung ein, um zu überprüfen, wie die Schüler*innen das Symbol ‚Kegelklau‘ interpretieren. Dabei stellt sie entsprechend ihrer Logik eine Diskrepanz fest, kommt also zu dem Schluss, dass die Verständigung mit der Lerngruppe in Bezug auf die Spielregel 1 nicht gelungen ist und die Spielintensität deshalb zu gering ausfällt. Aus diesem Grund bringt die Lehrerin in der zweiten Unterrichtseinheit die Strategie der Thematisierung des Symbolgebrauchs zur Anwendung. Eine Korrektur der Symbolbedeutung will der Lehrerin damit jedoch nicht gelingen. Zu sehr festigte die Umsetzung der modifizierten Regel während des Spiels in der ersten Unterrichtsstunde bei der Lerngruppe offenbar das entsprechende kollektive Wissen über die Richtigkeit ihres Verständnisses des Symbols ‚Kegelklau‘. Deshalb kommt die Lehrerin nicht mehr gegen den Einfluss der sozialen Struktur an. Stattdessen greift die Lehrerin schließlich auf die dritte Strategie zur Verständigung zurück und passt sich nicht zuletzt auch aus zeitökonomischen Gründen an den Symbolgebrauch der Schüler*innen – oder vielleicht präziser: an den des sozialen Systems – an. Unter dem Symbol ‚Kegelklau‘ versteht nun nicht nur die Lerngruppe, sondern auch die Lehrerin die Regel 1 in ihrer im Unterrichtsspiel praktizierten Form. Damit wird das Verständigungsproblem aufgrund des Zeitdrucks gleichsam unter den Teppich gekehrt, also invisibilisiert. Hierin ist die zweite zentrale Erkenntnis des Falls zu sehen: Die Organisationskultur des Fachs Sport ist aufgrund der mit 166 Es ist für die hier vorzunehmde Fall-Rekonstruktion unerheblich, ob dem Schülerverhalten eine Mitteilungsabsicht zugeschrieben wird oder nicht. Die Folgen in Bezug auf die kommunikative Anforderung der Verständigung sind identisch. 242 ihr verbundenen Erwartung einer maximalen Bewegungszeit für die Schüler*innen dazu geeignet, eine Thematisierung des Symbolgebrauchs zu unterdrücken und auf diese Weise dem Auftreten emergenter Symbol-Erwartungen Vorschub zu leisten. Reflexionsangebote Die Lehrerin beobachtet die Schüler*innen in der ersten Spielphase, um zu sehen, ob sie die Spielregeln verstanden haben. In der zweiten Unterrichtsstunde thematisiert die Lehrerin die Bedeutung des Symbols ‚Kegelklau‘, also die Regeln, die sich mit dieser Spielbezeichnung verbinden. Funktional geht es hier um die Verständigung zwischen der Lehrkraft und der Lerngruppe. Da die Verständigung nicht in der von der Lehrerin ursprünglich erwünschten Weise gelingt, soll hier die Reflexion ansetzen. Welche Alternativstrategien hat die Lehrkraft also im Umgang mit dieser kommunikativen Anforderung? Auslöser für das emergente Auftreten der Symbol-Erwartungen war eine in Bezug auf einige Schüler*innen unpassende, da missverständlich erscheinende Symbolisierung der Regeln durch die Lehrerin. Eine andere, für die Schüler*innen insgesamt besser nachvollziehbare Strukturierung der mitgeteilten Informationen hätte vermutlich eher zu dem erwünschten Spielverhalten geführt. Von der Lehrerin wäre demnach gefordert, die Erklärung an die Schüler*innen anzupassen und bspw. an deren Vorwissen anzuknüpfen, das sie im Unterricht bis dato erworbenen haben. Kontraste wären dabei besonders deutlich zu markieren, um falsche Assoziationen in den psychischen Prozessen der Schüler*innen zu vermeiden. Doch gerade hierin liegt die Schwierigkeit, denn woher soll die Lehrerin während der Erklärung wissen, welche psychischen Prozesse in diesem Moment in den Köpfen der Schüler*innen tatsächlich ablaufen? Dieser Unwägbarkeit lässt sich nicht ausweichen. Als die Lehrerin die ungeplante Ausdeutung der Spielregeln feststellt, lässt sie das Spiel vorerst weiterlaufen und thematisiert das Regelverständnis des Symbols ‚Kegelklau‘ erst eine Woche später in der zweiten Unterrichtseinheit erneut. Zu diesem Zeitpunkt hatte sich die veränderte Spielregel bei der Lerngruppe jedoch bereits etabliert. Ein möglichst früher Eingriff schon in der ersten Spielrunde hätte deshalb vermutlich größere Chancen auf Erfolg gehabt. Dem stand aber erstens der Charakter der Probierphase entgegen. Zweitens verbindet sich mit dieser Empfehlung ganz grundsätzlich die Problematik, dass eine soziale Struktur (hier: die im Spiel wirksame Regel) erst beobachtbar ist, wenn sie sich bereits gefestigt hat und entsprechend in sozialen Mustern niederschlägt. Eine weitere Überlegung zielt darauf ab, mehr Zeit in die Thematisierung des Symbols zu investieren, um auf diesem Weg die soziale Struktur zu 243 durchbrechen. Ziel wäre es, das Erleben der Schüler*innen nachhaltig zu irritieren, indem hinsichtlich der Spielregeln eine Diskrepanz zu den generalisierten Erwartungen entwickelt wird. Diese Strategie setzt allerdings voraus, dass sich die Lehrkraft ihrerseits von der generalisierten Erwartung freimacht, die Bewegungszeit der Schüler*innen maximieren zu müssen. Eine Garantie für eine korrigierende Umdeutung des Symbols erhält die Lehrkraft durch die Thematisierung darüber hinaus auch nicht. Stattdessen können ganz im Gegenteil in der Interaktion sogar völlig neue, ungeplante Erwartungen hinsichtlich der Bedeutung anderer Symbole entstehen, die dann ihrerseits nach einer Thematisierung verlangen. Schließlich hätte die Lehrerin auf den Versuch einer Korrektur verzichten und sich gleich zu Beginn an den Symbolgebrauch der Schüler*innen anpassen können. Für die Realisierung der ursprünglich geplanten Spielweise wäre dann die Einführung eines neuen Symbols (bspw. ‚power-Kegelklau‘) möglich gewesen. Auf diese Weise erhält die Lehrkraft sozusagen eine zweite Chance. Dieses Vorgehen dürfte jedoch jene Schüler*innen zu gewissem Maße irritieren, die das ursprüngliche Symbol (‚Kegelklau‘) bei der ersten Erklärung im von der Lehrerin intendierten Sinne verstanden hatten. Abschließend sei betont: Keine der beschriebenen Strategien verbindet sich mit einer Erfolgsgarantie. Denn letztlich bleibt ungewiss, ob sich die soziale Struktur den Intentionen der beteiligten Personen beugt – oder umgekehrt. 244

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.