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9 Fallanalysen zur ersten kommunikativen Anforderung im Sportunterricht: Informationsverbreitung in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 173 - 196

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-173

Tectum, Baden-Baden
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173 9 Fallanalysen zur ersten kommunikativen Anforderung im Sportunterricht: Informationsverbreitung 9.1 „Keine zweite Reihe“ – Über die Logik bei der Beobachtung von psychischer Aufmerksamkeit im Sportunterricht 9.1.1 Fall-Konstruktion Das Gelingen der Informationsverbreitung bei Klassengesprächen im Unterricht setzt die psychische Aufmerksamkeit der Schüler*innen voraus. Im Klassenraum werden die Schüler*innen darum mittels des Mobiliars in der Sitzordnung fixiert und in aller Regel auf die Lehrkraft ausgerichtet. Im Sportunterricht ist dies anders: Für jedes Klassengespräch ist hier die Anordnung der Personen im Raum jeweils neu herzustellen. Aufgrund dieser Flexibilität des Arrangements ist die Aufmerksamkeit der Schüler*innen vergleichsweise weniger vorstrukturiert. Zudem besteht für die Schüler*innen die Möglichkeit, sich bei jedem neuen Zusammenkommen neben in der jeweiligen Situation interessant erscheinenden Personen zu platzieren. Das erhöht das Ablenkungspotenzial. Es bedarf deshalb verstärkt einer Lenkung der psychischen Aufmerksamkeit. Insbesondere wenn vor Plenumsgesprächen im Sportunterricht Bewegungsphasen stattfinden, setzt die Beteiligung an der Interaktion für die Schüler*innen einen Wechsel im Fokus ihrer psychischen Aufmerksamkeit voraus. Galt die Konzentration eben noch dem eigenen Körper und der Bewegungsaktivität, so soll nun die Lehrkraft mit ihrem pädagogischen Anliegen im Mittelpunkt der psychischen Aufmerksamkeit stehen. Für die Bewältigung der kommunikativen Anforderung der Informationsverbreitung bedarf es hier also eines möglichst schnellen Übergangs. Diese Einführung sollte deutlich machen, wie anspruchsvoll die Informationsverbreitung im Sportunterricht ist: Attraktive Interaktionsmöglichkeiten und attraktive Themen konkurrieren mit der von der Lehrkraft geplanten pädagogischen Kommunikation um die psychische Aufmerksamkeit der Schüler*innen. Es stellt sich die Frage, wie die Sportlehrkraft und die Schü- 174 ler*innen mit der beschriebenen kommunikativen Anforderung umgehen und welche Folgen sich dabei hinsichtlich des Erlebens der beteiligten Personen und der pädagogischen Kommunikation einstellen können. Um dieser Frage nachzugehen wird nun ein Fall analysiert, der sich in einer siebten Klasse eines Gymnasiums an einem Mittwoch in der ersten Stunde ereignet hat. Die Episode stellt den Übergang zur Abschlussreflexion der Unterrichtseinheit dar. Zuvor haben die Schüler*innen zehn Minuten lang ein selbstentwickeltes Fitnessprogramm zum Inhalt ‚Step Aerobic‘ absolviert, anschließend ihren Puls gemessen und das Ergebnis auf einem die Unterrichtsreihe begleitenden, persönlichen Protokoll vermerkt. Die Aufgabe bestand in dieser Einheit darin, bei der Absolvierung des Fitnessprogramms einen bestimmten Trainingspuls zu erreichen. Die Lehrerin hat die Schüler*innen nun mehrfach für das abschließende Klassengespräch zusammengerufen. Sie selbst sitzt auf einer Bank an der Wand, die Schüler*innen finden sich nach und nach mit ihren Protokollen vor ihr auf dem Hallenboden ein. Als alle Schüler*innen da sind, eröffnet die Lehrerin das Unterrichtsgespräch: 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Lehrerin So, probiert einmal nochmal zuzuhören. Das dauert immer so ein bisschen länger, weil das natürlich sehr individuell ist und jeder für sich da auch ganz viel gucken kann. Ihr habt euch ja irgendwas vorgenommen: hundertfünfundsechzig, irgendwie hundertsiebzig, mehr als letztes Mal, weniger als letztes Mal. [Lehrerin schaut während ihres Sprechens Natalia an, die sich ihrer Mitschülerin zugewendet hat, siehe Abb. 2] Natalia. [Natalia schaut zur Lehrerin, diese wendet ihren Blick daraufhin zu Matthias und spricht dabei weiter:] Bei wem hat das denn…; Matthias. Es ist anstrengend. Es ist echt anstrengend. [Natalia zuckt mit den Achseln] Bei wem hat das denn geklappt? [Das Unterrichtsgespräch setzt sich fort.] 9.1.2 Fall-Rekonstruktion In der hier zu analysierenden Episode hat sich die Klasse für die Abschlussbesprechung der Unterrichtsstunde versammelt. Zuvor fand eine anstrengende Bewegungsphase statt, die nun reflektiert werden soll. Die Lehrerin sitzt dafür auf einer Bank, die an der Hallenwand steht; die Schüler*innen haben sich in zwei Reihen im Halbkreis vor der Bank auf den Hallenboden gesetzt. Während die Lehrerin die Besprechung anmoderiert, tuscheln viele Schü- 175 ler*innen miteinander. Die Lehrerin zeigt dafür einerseits Verständnis („weil […] jeder für sich da auch ganz viel gucken kann“, Lehrerin, Z. 02 f.), bittet die Schüler*innen aber andererseits um deren Aufmerksamkeit („probiert einmal nochmal zuzuhören“, Lehrerin, Z. 01). Weil sich die Situation nicht merklich verbessert, unterbricht die Lehrerin ihre Ansprache kurz darauf zweimal, um zuerst Natalia (Z. 08) und anschließend Matthias (Z. 11) zu ermahnen. Abb. 2: Die Lehrerin ermahnt Natalia (hervorgehoben, ganz rechts) und später Matthias (hervorgehoben, hinten links). Hier liegt offenbar ein Fall vor, in dem die Lehrerin das Gefühl hat, dass die Schüler*innen – insbesondere Natalia und Matthias – ihr nicht zuhören und die mitgeteilten Informationen deshalb nicht ankommen. Mithilfe der Interviews mit der Lehrerin sowie mit Natalia und Matthias soll nun näher rekonstruiert werden, weshalb genau diese beiden Schüler*innen von der Lehrerin ermahnt werden und welche Folgen sich damit verbinden. Die Logik der Lehrerin Das Verhalten der Lehrerin ist besser zu verstehen, wenn bekannt ist, welche Intentionen sie hat und nach welcher Logik sie hier ihre Entscheidungen trifft. Im Interview erläutert die Lehrerin, worum sie sich im Sportunterricht bemüht und welche Maßnahmen sie deshalb einsetzt: 176 „Also ich […] habe immer das Gefühl, ich müsste allen jetzt hier so zur Bestnote oder so verhelfen. Und von daher sehe ich es schon als mein Anliegen, dass alle zuhören. Und ich sehe es auch als meine Aufgabe an, die dann kurz mal zu ermahnen oder zu sehen, dass die aufpassen. Also es ist nicht so mein Typ, zu sagen: ‚Och ja, wenn die jetzt nicht aufpassen, dann ist es so‘“ (Lehrerin). Die Lehrerin möchte der Lerngruppe etwas beibringen. Die von ihr mitgeteilten Informationen sollen deshalb ankommen. Um dies zu gewährleisten, versucht die Lehrerin, die Aufmerksamkeit der Schüler*innen auf das Unterrichtsgespräch zu richten. Aus diesem Grund werden Schüler*innen, die nicht aufmerksam erscheinen, von der Lehrerin ermahnt. Zur Einschätzung der Aufmerksamkeit ihrer Schüler*innen dient der Lehrerin eine auf zwei Erwartungen beruhende Logik. Die erste Erwartung bezieht sich auf die Anordnung der Schüler*innen im Raum: „Also man sieht immer wieder, wenn die wirklich nebeneinander sitzen, passen sie einfach besser auf. Sowie sich so ein Pulk bildet [werden die Schüler*innen unruhig]. Deswegen probiert man ein paar so Mechanismen, so: keine zweite Reihe“ (Lehrerin). Die Schüler*innen hören besser zu, wenn sie nebeneinander angeordnet sind; sitzen die Schüler*innen hintereinander, sinkt die Aufmerksamkeit – so die erste Erwartung in der Logik der Lehrerin. Deshalb sollten in ihrem Sportunterricht möglichst keine Schüler*innen in der zweiten Reihe sitzen. Den Kern der Logik von der Lehrerin macht ihre zweite Erwartung aus. Diese betrifft das Verhalten der Schüler*innen in Phasen des Klassengesprächs: „Und ich habe dann eben auch das Gefühl, dass die anderen [Schüler*innen] das vielleicht auch nicht so mitkriegen [was ich sage], weil da auch welche [reden], also so eben diese ganze Interaktion. Im Endeffekt: Ich habe immer das Gefühl, wenn ich was sage, dann müssten auch möglichst alle ruhig sein. Und sowie da irgendwo so ein Herd ist, nehme ich den schon extrem wahr. [Und dann] meine ich auch immer, man müsste da reingehen“ (Lehrerin). Die Lehrerin sieht den Unterrichtserfolg gefährdet, wenn die Schüler*innen parallel zum Unterrichtsgespräch miteinander reden. Einerseits sei das Tuscheln ein Hinweis für Unaufmerksamkeit und andererseits lenke es zusätzlich weitere Schüler*innen vom Unterricht ab. Aufgrund dieser Erwartungen werden unruhige Schüler*innen von der Lehrerin ermahnt. Umgekehrt gelten Schüler*innen, die sich ruhig verhalten und nach vorne schauen, als aufmerksam und werden entsprechend positiv wahrgenommen. 177 Vor dem Hintergrund dieser Logik soll nun die beschriebene Unterrichtsszene gedeutet werden. Hier sitzen die Schüler*innen nicht geordnet nebeneinander, sondern in einem Pulk vor der Lehrerin. Sie erklärt im Interview, wie es zu dieser Situation gekommen ist: „A) habe ich da nicht so dafür gesorgt, [dass sich die Schüler*innen geordnet hinsetzen,] B) das war ja auch eine Stunde, wo wieder die Zeit fehlte und mir es aber wichtig war, dass […] wir [die] Auswertung machen. Und dann habe ich irgendwie gedacht, das kann man recht schnell vielleicht so machen und [ich] gucke da auch mal darüber hinweg“ (Lehrerin). Die Schüler*innen halten die erwünschte Sitzordnung offenbar nur ein, wenn die Lehrerin dies einfordert und durchsetzt. Hier hat sie jedoch die Entscheidung getroffen, auf die Herstellung der bevorzugten Sitzordnung zu verzichten, um mehr Zeit für das Unterrichtsgespräch zur Verfügung zu haben. Also beginnt die Lehrerin das Gespräch ohne die erwünschte Sitzordnung. Während die Lehrerin spricht, macht sie folgende Beobachtung: „Natalia hat irgendwie angefangen mit Katrin da zu quatschen. Nachdem sie eigentlich vorher mit Ayla gequatscht hat“ (Lehrerin). Entsprechend ihrer ersten zentralen Erwartung beobachtet die Lehrerin, wie sich die Schülerin Natalia, die in der zweiten Reihe sitzt, nacheinander mit zwei Mitschülerinnen unterhält. Weil dies gemäß der zweiten zentralen Erwartung für die Unaufmerksamkeit von Natalia und damit für eine Gefährdung des Unterrichtserfolgs spricht, wird die Schülerin konsequenterweise durch den Aufruf ihres Namens ermahnt. Wenige Sekunden nach der Ermahnung von Natalia beobachtet die Lehrerin Matthias: „Matthias, der sitzt da hinten auch wieder und beschäftigt gleich noch zwei, drei [andere Schüler*innen] mit“ (Lehrerin). Genau wie Natalia sitzt auch Matthias in der zweiten Reihe und wird als Auslöser von einer den Unterricht störenden Kommunikation identifiziert. Die Lehrerin sieht hier also ihre Erwartungen erneut bestätigt und ermahnt Matthias. Dabei ergänzt sie ihre Mitteilung wiederholend um die Wörter: „Es ist echt anstrengend“ (Lehrerin, Z. 11). Im Interview gibt die Lehrerin dazu folgende Erläuterung: „Also ich bin auch total lärmempfindlich, […] dass mich das immer total stört“ (Lehrerin). 178 Die angesetzte Logik verlangt von der Lehrerin, für Lärmstörungen in höchstem Maße sensibel zu sein und bei dem Gefühl von Unaufmerksamkeit Ermahnungen auszusprechen. Das erlebt sie selbst als sehr anstrengend. Zusammenfassend betrachtet fühlt sich die Lehrerin dafür verantwortlich, dass ihre Informationen ankommen. Um beurteilen zu können, ob Schüler*innen aufmerksam sind, kommt eine Logik zum Einsatz, wonach insbesondere Schüler*innen in der zweiten Reihe unaufmerksam sind (Erwartung 1), was sich in einem Tuscheln zeigt (Erwartung 2). Aus diese Weise als unaufmerksam identifizierte Schüler*innen werden entsprechend ermahnt. In der Folge erlebt die Lehrerin die konsequente Umsetzung ihrer Logik als erschöpfende Beanspruchung im Berufsalltag. Doch welche weiteren Folgen hat das Verhalten der Lehrerin, d. h.: Inwiefern teilen die ermahnten Schüler*innen die Erwartungen der Lehrerin? Die Logik der Schüler Die Schülerin Natalia meint, der Aufruf ihres Namens durch die Lehrerin bedeute in dieser Unterrichtssituation, „dass ich nicht zugehört habe, also ja, dass ich gequatscht habe“ (Natalia). Die Logik der Lehrerin wird demnach richtig verstanden: Schüler*innen, die sich unterhalten, hören dem Unterrichtsgespräch nicht zu und werden konsequenterweise ermahnt. Mit der Kenntnis dieser Logik urteilt Natalia über ihre Ermahnung: „Ja okay, eigentlich schon gerechtfertigt, wenn ich gequatscht habe“ (Natalia). Die Schülerin kann die Ermahnung insofern nachvollziehen und akzeptieren, als sie zur Logik der Lehrerin passt. Trotzdem macht Natalia im Unterricht durch das Heben ihrer Arme eine andere Meinung deutlich. Im Interview erläutert die Schülerin, was sie mit dieser Geste zum Ausdruck bringen möchte: „Wir haben uns ein bisschen unterhalten, aber parallel habe ich schon zugehört. […] Also ich habe ja alles mitgekriegt, was sie gesagt hat. […] Ich fand, der Geräuschpegel in der Klasse war schon ein bisschen [hoch]. Wir kommen da ja irgendwie von dieser Pulsmessung und jeder hat noch ein bisschen was gesagt. Und dass dann genau ich dann aufgerufen wurde, fand ich ein bisschen [blöd.] […] Ich glaube, es sind noch mehr Schüler, die eigentlich noch dazu beitragen, dass das Ganze ihr ein bisschen über den Kopf wächst“ (Natalia). 179 Zuerst stellt Natalia heraus, dem Unterrichtsgespräch mit ausreichender Aufmerksamkeit gefolgt zu sein. Die zweite Erwartung der Lehrerin, das Tuscheln unter den Schülerinnen habe die Aufnahme der mitgeteilten Informationen behindert, sei demnach unzutreffend. Diese Erwartung der Lehrerin, mit der sich die Ermahnung begründet, wird von Natalia also in Abrede gestellt. Als zweites weist Natalia auf die große Anzahl anderer Schüler*innen hin, die aufgrund der Pulsmessung – einer offenbar in dem Moment spannenden Thematik – auch miteinander gesprochen haben. In der Video-Szene ist tatsächlich deutlich zu sehen, wie u. a. zwei Schülerinnen, die in der ersten Reihe direkt vor der Lehrerin sitzen, ebenfalls etwas zu ihren Sitznachbarinnen sagen. Es liegt sogar der Verdacht nahe, eine dieser Schülerinnen (auf der Abbildung vorne rechts) könnte überhaupt der Auslöser für Natalias Tuscheln sein. Daran ist erkennbar, wie stark die Beobachtung der Lehrerin durch ihre erste Erwartung (‚Unruhe entsteht in der zweiten Reihe‘) gelenkt wird. Diese Erwartung verfestigt sich, da gegenteilige Ereignisse von der Lehrerin nicht wahrgenommen werden. Letztlich führt das bei Natalia zu einem Erleben von Ungerechtigkeit. Abschließend schildert Natalia als drittes ihren Eindruck, wonach der Lehrerin die Situation „ein bisschen über den Kopf wächst“ (Natalia). In dieser Beschreibung wird nochmals deutlich, wie offensichtlich anstrengend für die Lehrerin die Umsetzung ihrer Logik ist. Wird die Vielschichtigkeit der Gedanken berücksichtigt, die bei Natalia durch die Ermahnung ausgelöst wurden, so scheint die Maßnahme der Lehrerin für den Moment genau das Gegenteil der ursprünglichen Intention bewirkt zu haben: Natalia reflektiert die Situation und drückt ihr Unverständnis nicht zuletzt gestisch in einem deutlichen Achselzucken aus. Die Schülerin widmet ihre Aufmerksamkeit also in diesem Moment kaum noch dem Unterrichtsgespräch, sondern hauptsächlich dem eigenen Erleben der Ermahnung. Der ebenfalls ermahnte Matthias beurteilt die Situation in ähnlicher Weise wie Natalia: „Die Lehrerin hat wahrscheinlich gedacht, dass wir nicht mehr zugehört haben. Aber wir haben ihr eigentlich zugehört“ (Matthias). „Ja, also sie hat uns angesprochen, weil wir geredet haben. Aber ich fand es jetzt eher unberechtigt, weil wir ja ein, zwei Worte zueinander gesagt haben und danach hätten wir auch nicht viel weitergeredet. Und es war auch nicht so laut, dass es wirklich gestört hätte. Deswegen finde ich es eher unberechtigt [hier ermahnt zu werden]“ (Matthias). Auch Matthias scheint die Logik der Lehrerin zu kennen: Wer redet, der stört, hört nicht zu und muss deshalb ermahnt werden. Matthias kann seine Ermah- 180 nung insofern nachvollziehen. Doch wie Natalia zweifelt er die Sinnhaftigkeit dieser Logik an. Denn weder habe der Wortwechsel seine Aufmerksamkeit für den Unterricht geschmälert, noch wären dadurch andere Schüler*innen abgelenkt worden. Darum sei die Ermahnung letztlich nicht gerechtfertigt. 9.1.3 Fall-Reflexion Erkenntnisgewinn Wird die Fall-Rekonstruktion im Lichte der Theorie und speziell vor dem Hintergrund der kommunikativen Anforderung der Informationsverbreitung reflektiert, so ist Folgendes erkennbar: Im Sportunterricht bedarf es bzgl. der kommunikativen Anforderung der Informationsverbreitung beim Einsatz flüchtiger Verbreitungsmedien (hier: gesprochene Sprache) eines besonderen Engagements der beteiligten Personen. So müssen die Schüler*innen ihre psychische Aufmerksamkeit auf die Kommunikation lenken, weil ihnen andernfalls die mitgeteilten Informationen nicht zugehen. Da die Lehrerin etwas vermitteln möchte, ist sie bestrebt, die psychische Aufmerksamkeit der Schüler*innen sicherzustellen. Die Lehrerin beobachtet deshalb die Schüler*innen und nimmt im hier rekonstruierten Fall eine mangelhafte psychische Aufmerksamkeit von Natalia und Matthias wahr, was ihnen unverzüglich einen Tadel einbringt. Die wesentliche Erkenntnis aus diesem Fall bezieht sich auf die zur Beobachtung der psychischen Aufmerksamkeit eingesetzte Logik der Lehrkraft. Da die Regulierung der psychischen Aufmerksamkeit ein Prozess innerhalb der psychischen Systeme der Schüler*innen ist, kann er von außen durch die Lehrkraft nicht direkt beobachtet werden. Darum wird ersatzweise auf Erwartungen zurückgegriffen, die als Indizien für die psychische Aufmerksamkeit dienen. Mit den Erwartungen wird die Unwägbarkeit in der Informationsverbreitung kaschiert, also invisibilisiert. Die Lehrkraft bedient sich demnach einer Hilfskonstruktion zur Beobachtung der psychischen Aufmerksamkeit ihrer Schüler*innen: In diesem Sinne gelten Schüler*innen als aufmerksam, solange sie sich ruhig verhalten und nach vorne schauen. Dagegen lösen Schüler*innen, die in der zweiten Reihe sitzen, immer schon die Erwartung einer gestörten Informationsverbreitung aus. Grundsätzlich wird für Schüler*innen, die im Unterricht an parallelen Interaktionssystemen beteiligt sind, eine mangelhafte psychische Aufmerksamkeit angenommen. Der Fall zeigt, dass solche Erwartungen jedoch zu einer gelenkten und damit höchst selektiven Wahrnehmung führen. Insbesondere wenn sie sich verfestigen, werden bevorzugt jene Schüler*innen aufgrund eines Verdachtsmoments getadelt, von denen bereits im Vorfeld eine geringe Aufmerk- 181 samkeit erwartet wird. So sind hier grundsätzlich alle Schüler*innen verdächtig, die in der zweiten Reihe sitzen. Welche Folgen hat diese Strategie? Da in dieser Form vorgenommene Ermahnungen ungleich verteilte, spekulative Unterstellungen sind, kann dies dazu führen, dass Schüler*innen die Situation als ungerecht erleben und ihre psychische Aufmerksamkeit tatsächlich von der pädagogischen Kommunikation auf soziale Konflikte (mit der Lehrkraft) und die eigenen Emotionen (Ärger über die Ermahnung) ablenken.152 Des Weiteren gibt die Strategie der Lehrkraft das ermutigende Gefühl, die psychische Aufmerksamkeit der Schüler*innen grundsätzlich kontrollieren zu können. Allerdings bedeutet dies für die Lehrkraft auch eine große Belastung im beruflichen Alltag. Reflexionsangebote Die Analyse des Falls hat gezeigt, wie die Lehrkraft mittels einer bestimmten Logik versucht, die psychische Aufmerksamkeit der Schüler*innen zu kontrollieren. Diese Logik ist eine (Hilfs-)Konstruktion mit spezifischen Folgen. Die Anwendung der beschriebenen Logik ist keineswegs verwerflich. Gleichwohl erscheint eine Reflexion der Alltagsroutine hinsichtlich ihrer Funktionalität lohnend. Welche Alternativstrategien hat die Lehrkraft also? Ein erster Ansatz könnte darin bestehen, die der Logik inhärenten Erwartungen in der eigenen Unterrichtspraxis zu überprüfen. Anstatt einzelne Schüler*innen direkt zu ermahnen, ließe sich durch die Aufforderung zur Paraphrasierung der letzten Aussagen herausfinden, inwiefern die Informationen durch die betreffenden Schüler*innen rekonstruierbar sind, sie der Kommunikation also aufmerksam gefolgt sind. Konsequenterweise könnte ebenso überprüft werden, ob ruhige Schüler*innen tatsächlich aufmerksam sind oder nur Aufmerksamkeit vortäuschen. Dieses Verfahren hat allerdings mindestens drei gravierende Nachteile, speziell wenn es kontinuierlich angewendet werden soll: Erstens kostet es Zeit und produziert bei gelungener Verständigung unnötige Redundanzen. Zweitens sind Aufforderungen, das von der Lehrkraft gerade Gesagte zu wiederholen, mitunter wenig taktvoll und zudem konfliktträchtig, schwingt doch stets die Unterstellung mit, die betreffenden Schüler*innen seien nicht aufmerksam gewesen. Und drittens ist auch eine unzureichende Reproduktion des Gesagten kein zwingender Beleg für fehlende Aufmerksamkeit. Vielleicht waren die Schüler*innen aufmerksam und die als unpassend eingeord- 152 Der Fall ‚Freitagnachmittag hätte ich Zeit‘ (Kap. 11.2) ist sehr ähnlich gelagert und analysiert weiterführend, welche Folgen die Anwendung einer solchen Logik für die Autorität der Lehrkraft und den pädagogischen Erfolg hat. 182 neten Paraphrasen sind stattdessen das Ergebnis einer mangelhaften Verständigung zwischen Lehrkraft und Schüler*innen. Soll die Logik grundsätzlich beibehalten werden, so bieten sich zwei Überlegungen zur Variation an. Statt störende Schüler*innen selbst zu ermahnen, könnte die Lehrkraft die Verantwortung für die Herstellung der präferierten Ordnung an die Schüler*innen abgeben. Der Unterricht bleibt dann so lange unterbrochen, bis die Schüler*innen ruhig sind und eine akzeptable Sitzordnung eingenommen haben. Da hierbei die direkte Ermahnung einzelner Schüler*innen unterbleibt, wird auch das Erleben von Ungerechtigkeit vermieden. Des Weiteren setzt dieses Verfahren keine Anstrengung, sondern nur Geduld bei der Lehrkraft voraus. Allerdings sind zeitlich ausgedehntere Ordnungsphasen zu erwarten, da eventuell einige Schüler*innen gar kein Interesse an der Fortsetzung der pädagogischen Kommunikation haben und die übrigen Schüler*innen zumindest formal kaum über Möglichkeiten verfügen, diese Unterrichtsstörung zu beheben. Eine weitere Variation mag darin bestehen, die Sitzordnung ähnlich wie im Klassenraum noch stärker zu fixieren. Ein wesentlicher Grund für die mögliche Ablenkung der psychischen Aufmerksamkeit ist im Angebot von attraktiven Umweltelementen zu sehen. Da sich die Schüler*innen im Sportunterricht bei jedem Klassengespräch neu formieren, ist die Chance groß, dass sich parallele Interaktionssysteme bilden. Die Idee besteht deshalb nun darin, die Sitzreihenfolge der Schüler*innen exakt festzulegen und dabei möglichst immer solche Schüler*innen nebeneinander zu platzieren, die wenig Interesse aneinander haben. Bei der Lerngruppe wird dieses Verfahren vermutlich keinen großen Zuspruch finden und die Bereitschaft zur Kooperation entsprechend gering ausfallen. Des Weiteren ist ein relativ großer Aufwand zu befürchten, weil die neue Form der räumlichen Ordnung der üblichen sozialen Struktur im Sportunterricht widerspricht und diese erst überwinden muss, bevor sie sich selbst etablieren kann. Kommt die Lehrkraft zu dem Entschluss, von der in diesem Fall vorgestellten Logik abzurücken, so wären entsprechend die Folgen zu reflektieren. Schafft es die Lehrkraft, sich von den beschriebenen eigenen Erwartungen zu befreien, so dürfte die Unterrichtsbelastung durch die kommunikative Anforderung der Informationsverbreitung deutlich abnehmen. Es gibt viel weniger Störungen, weil viele Umweltzustände schlicht nicht mehr als Störung wahrgenommen werden. Des Weiteren bedeutet das Zulassen einer beliebigen Sitzordnung und des Tuschelns die Legalisierung von nichttrivialen Verbreitungsmedien (Informationen werden von Schüler*in zu Schüler*in weitergegeben) und von Übersetzungen (Schüler*innen erklären 183 sich gegenseitig die Mitteilungen der Lehrkraft). So wäre also zusätzlich die Chance einer verbesserten Verständigung gegeben. Selbstverständlich erscheint dieses Verfahren nur sinnvoll, solange die physiologische Anbindung der Schüler*innen durch den unvermeidlich ansteigenden Lärmpegel nicht abreißt. Ferner ist fraglich, ob tatsächlich alle Schüler*innen in der Lage sind, ihre psychische Aufmerksamkeit gleichermaßen auf die pädagogische und die private Kommunikation zu richten. Eventuell gibt es Schüler*innen, die sich durch Parallelgespräche anderer Schüler*innen in ihrer psychischen Aufmerksamkeit gestört fühlen, aber nun – weil das Tuscheln ja erlaubt ist – keine legale Grundlage mehr haben, eine Beseitigung dieser Störung zu erwirken. Dann wird die Lehrkraft durch eine Veränderung ihrer Erwartungen und des entsprechenden Unterrichtsstils also letztlich wieder nicht allen gerecht. Abschließend sei betont: Keine der beschriebenen Strategien scheint die anderen in Bezug auf die Funktionalität der Informationsverbreitung zu dominieren. Deshalb gibt es auch kein allgemeingültiges ‚Rezept‘ zur Sicherung der psychischen Aufmerksamkeit der Schüler*innen. 184 9.2 „Wir dachten, wir hätten es gesehen“ – Anwesenheit bei Interaktionen im Sportunterricht 9.2.1 Fall-Konstruktion Im Klassenzimmer ist der Interaktionsraum über die Anordnung von Tischen und Stühlen bereits vorstrukturiert: Die Schüler*innen sitzen auf ihren Plätzen und sind in der Regel auf die Tafel und die Lehrkraft ausgerichtet. Es kann daher von einer Kommunikationssituation ausgegangen werden, in der alle Beteiligten physiologisch angebunden sind, d. h. einander hören und sehen können. Die für den Unterricht notwendige Verbreitung von Informationen ist im Klassenraum insofern unproblematisch. Anders verhält es sich im Sportunterricht. Hier gibt es kein ordnendes Mobiliar und es wechseln sich Bewegungs- und Besprechungsphasen ab. Der unterrichtliche Interaktionsraum wird daher stets neu strukturiert. Damit trotz dieser Dynamik die Informationen im Sportunterricht verbreitet werden können, müssen sich die beteiligten Personen im Raum der Sporthalle entsprechend koordinieren. Sie kommen bspw. zusammen, um miteinander zu sprechen. Es stellt sich die Frage, in welcher Form diese Koordination zur Herstellung von Interaktionssystemen im Sportunterricht abläuft und welche Folgen sich dadurch für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation ergeben können. Der nun diesbezüglich betrachtete Fall findet in einer zehnten Klasse eines Gymnasiums an einem Dienstag in der achten und neunten Stunde statt. Thematisch geht es um die Gestaltung eines Krafttrainings. Die Schüler*innen sollen in dieser Sportstunde zuerst paarweise Stationen für Kräftigungsübungen aufbauen und diese dann der übrigen Klasse vorstellen. Dafür hat der Lehrer Stationskarten ausgeteilt, auf denen der jeweilige Aufbau und Ablauf dargestellt sind. Nachdem alle Übungen demonstriert wurden, findet an den Stationen ein Zirkeltraining statt. Die ausgewählte Szene ereignet sich während des Zirkeltrainings an der Station zur Kräftigung der Gesäßmuskulatur. Dort unterhalten sich der Lehrer und die Schülerin Caren darüber, wie diese Übung demonstriert wurde. Bevor der Fall dargestellt wird, erfolgt deshalb nun eine Beschreibung dieser vorangegangenen Demonstration, damit die Aussagen des Lehrers und der Schülerin in der Szene besser eingeordnet und nachvollzogen werden können. 185 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 Rebecca Lehrer Lehrer Für die Demonstration der Übung ist ein Längskasten bereitgestellt, um den sich die Klasse versammelt hat; der Lehrer steht in der Schüler*innengruppe mit im Halbkreis (siehe Abb. 3). Anna macht die Übung vor und legt sich dazu bäuchlings auf den Kasten. Ihre Oberschenkel hängen an der Kastenwand nach unten, die Unterschenkel sind angewinkelt und parallel zum Boden. Dann streckt Anna beide Beine gleichzeitig bis ihr Körper komplett in der Horizontalen ist und führt die Beine anschließend langsam wieder in die Ausgangsposition zurück. Während Anna die Übung demonstriert, erläutert Rebecca, mit der Anna diese Station zusammen aufgebaut hat, die Bewegungsausführung: Das ist halt für die Gesäßmuskulatur. Und da muss man sich halt gerade hinlegen und erstmal die Beine so angewinkelt an den Kasten. Und dann halt die Beine hochheben. Der Kopf ist die ganze Zeit unten. Kannst du es noch einmal vormachen? [Die Schülerin macht die Übung vor] Also: Kopf ist unten. Man kann ruhig die Stirn ablegen. [Einige Schüler*innen lachen.] Ja, das ist gar nicht so leicht. Man unterschätzt das manchmal so ein bisschen. Macht das erstmal selber, bevor ihr anfangt zu lachen. Also das ist nicht so ganz ohne. Aber sie macht das sehr gut vor. Wichtig dabei ist im Prinzip, dass man die Beine wirklich nur in Verlängerung der Wirbelsäule streckt. Nicht höher und halt auch nicht tiefer. Das hast du sehr gut vorgemacht. Nachdem alle Stationen in ähnlicher Form erklärt und demonstriert worden sind, beginnen die Schüler*innen mit dem Zirkeltraining. Der Lehrer geht von Station zu Station und korrigiert fehlerhafte Bewegungsausführungen. So entwickelt sich an der beschriebenen Station am Kasten ein Gespräch zwischen dem Lehrer und den Schülerinnen Caren und Sophie: Nein, das ist nicht richtig! … Anna hat das so schön vorgemacht. Pass auf, so äh: anwinkeln und wieder abstrecken 186 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 Sophie Caren Lehrer Sophie Caren Lehrer Sophie Lehrer [Lehrer deutet die Bewegung an] Ach anwinkeln! Ach anwinkeln sollen wir die! Ah, das wurd‘ uns jetzt nicht gesagt! Doch, aber sie hat das so schön vorgemacht vorhin. Ja, aber sie war ja da [Zeigegeste, wo demonstriert wurde]. Aber wir standen ja da. Da hat man nicht viel gesehen [Zeigegeste auf eigenen Standort während der Demonstration; s. Abb. 4]. [der Lehrer verdreht lächelnd die Augen.] Wir dachten, es wäre klar [Sophie legt sich auf den Kasten]. So, genau, die Oberschenkel ran und jetzt einfach nach hinten wegstrecken die Beine. Ja! Jetzt wieder ranziehen. Ja, das ist gut. Prima, genau so! Abb. 3: Anna macht die Übung vor: Beine erst anwinkeln und dann abstrecken. Die übrigen Schüler*innen stehen mit dem Lehrer im Halbkreis um den Kasten herum und schauen zu. 187 Abb. 4: Sophie (rechts) zeigt, wo demonstriert wurde. Caren (links) zeigt, von wo aus sie zugeschaut haben. 9.2.2 Fall-Rekonstruktion Der Lehrer sieht, wie zwei Schülerinnen die Beinbewegung bei der Kräftigungsübung am Kasten falsch ausführen. Er tritt an die Schülerinnen heran und korrigiert die Bewegung. Die angesprochenen Schülerinnen zeigen sich überrascht über die für sie neue Information. Als der Lehrer auf die zuvor erfolgte Demonstration der Übung verweist, erwidern die Schülerinnen, sie hätten von ihrem Standort aus die Demonstration der Beinbewegung nicht sehen können, weil der Kasten die freie Sicht auf die Beine versperrte. An dieser Stelle bricht der Argumentationsaustausch ab. Es handelt sich um einen Fall, in dem die Schüler*innen entscheidende Informationen nicht erhalten haben. Mithilfe der Interviews mit dem Lehrer und der Schülerin Caren soll nun näher rekonstruiert werden, weshalb die Information zur korrekten Bewegungsausführung nicht angekommen ist, wie es dazu kommen konnte und welche Folgen sich damit verbinden. Der Fall beginnt mit einer Beobachtung des Lehrers, die er während des Zirkeltrainings der Schüler*innen macht: „Ich hatte das von weitem halt gesehen, dass die die Beine so auf und ab machen. [Das] ist mit Sicherheit auch eine Variation der Übung, ist aber 188 dann eher so für den unteren Rücken gedacht. Und es sollte ja hier für den Gluteus Maximus [sein], Gesäßmuskulatur. Das war mir in dem Moment wichtig, dass die Übung richtig ausgeführt wird“ (Lehrer). Der Lehrer sieht, wie Caren und Sophie die Übung nicht in der geplanten Weise absolvieren. Sie schwingen mit dem gesamten Bein gegen den Kasten zurück, statt nur den Oberschenkel gegen den Kasten zu führen und die Unterschenkel anzuwinkeln. Die Schülerinnen führen die Übung also mit permanent gestreckten Beinen aus. Weil dem Lehrer eine korrekte Bewegungsausführung aufgrund der angestrebten Wirkungen der Übung jedoch wichtig ist, beschließt er einzugreifen: „Da ist mir eingefallen, nochmal auf diese Bewegungsausführung aufmerksam zu machen, dass es wirklich um das Abstrecken der Beine geht. Als wir dann bei dem Durchgang waren, da ist mir dann aufgefallen: Ach Mist, jetzt machen sie es falsch. Deswegen bin ich schnell hingegangen und habe gesagt: ‚Sofort Stopp!‘ So nach dem Motto: Das müssen wir noch mal korrigieren" (Lehrer). Aufgrund seiner Beobachtung trifft der Lehrer die Entscheidung, die Bewegung zu berichtigen und insbesondere auf das wechselnde Anwinkeln und Abstrecken der Beine hinzuweisen. Mit diesen Gedanken im Kopf ruft er den Schülerinnen aus der Hallenmitte kommend zu: „Nein, das ist nicht richtig“ (Lehrer, Z. 36). Kurz vor Erreichen der in einer Hallenecke befindlichen Übungsstation ergänzt der Lehrer dann noch: „Anna hat das so schön vorgemacht“ (Lehrer, Z. 36 f.). Bei den Mädchen angekommen, weist der Lehrer die Schülerinnen auf die richtige Beinführung hin und deutet die Bewegung selbst an. Die Mädchen geben sich hinsichtlich dieser Information überrascht und Caren meint: „Ach anwinkeln sollen wir die! Ah, das wurd‘ uns jetzt nicht gesagt“ (Caren, Z. 40 f.). Sie erläutert im Interview die Hintergründe dieser Reaktion: „Ich glaube, im ersten Moment ist er gekommen und dachte sich ‚Was machen die denn?‘ Und dann hat er uns ja gesagt, dass das falsch ist und dann haben wir ihm ja gesagt, warum wir das falsch gemacht haben. Ich glaube, wenn wir uns nicht gerechtfertigt hätten, hätte er sich so gedacht: ‚Oh, die haben nicht aufgepasst‘“ (Caren). Die Schülerin reflektiert die Situation aus der Perspektive des Lehrers. So ist Caren der Ansicht, der Lehrer meine, sie sei bei der Demonstration der Übung unaufmerksam gewesen und habe die Bewegung deshalb jetzt falsch ausgeführt. Die Schülerin versteht die Mitteilungen des Lehrers also nicht nur 189 als Korrektur, sondern insbesondere auch als Vorwurf: Sie, Caren, sei schuld an der missglückten Informationsverbreitung. Der Schülerin erscheint es wichtig, sich dieses offenbar negativen Eindrucks zu erwehren. Sie möchte deshalb zum Ausdruck bringen, sehr wohl aufmerksam gewesen zu sein. Diese Position kann sie auch begründen: „Anna hat das da an der Stelle [auf der einen Seite des Kastens] vorgemacht und wir standen hier [auf der anderen Seite des Kastens] und dadurch haben wir nur ihren Oberkörper gesehen und haben eben nicht gesehen, dass sie die Beine angezogen hat. [Das Problem war], dass wir einfach nicht gesehen haben, was genau sie macht. Aber wir dachten, wir hätten es gesehen und haben es deswegen falsch gemacht“ (Caren). Die Schülerin erklärt im Interview, was sie im Unterricht ihrem Lehrer auch mit den Worten „Da hat man nicht viel gesehen“ (Caren, Z. 44) deutlich machen wollte: Die Information über den korrekten Bewegungsablauf war für sie nicht zugänglich, weil sie bei der Übungsdemonstration die Beinbewegung nicht habe sehen können. Der Längskasten versperrte ihr die Sicht. Das Problem sei also nicht durch Unaufmerksamkeit entstanden, sondern durch die ungünstige Anordnung der Personen im Raum. Ferner macht Caren deutlich, ihr sei die ungünstige Position zur Beobachtung der Demonstration erst aufgefallen, als sie später von dem Lehrer auf den Fehler in der Übungsausführung aufmerksam gemacht wurde. Während der Demonstration habe sie das Gefühl gehabt, alle relevanten Informationen zu erhalten: „wir dachten, wir hätten es gesehen“ (Caren). Im Interview stellt Caren nochmals heraus, wie wichtig es für sie war, den Vorwurf des Lehrers unverzüglich zu entkräften: „Ja klar [haben wir uns gerechtfertigt]. Wir haben es ja nicht mutwillig falsch gemacht oder so, sondern weil wir es nicht anders gesehen haben. Es war ja nicht unser Fehler. Also es war ja jetzt nicht irgendwie, dass wir nicht aufgepasst haben und es deswegen falsch gemacht haben. Dann könnte vom Lehrer ja sowas kommen wie: ‚Hättet ihr mal besser aufgepasst!‘“ (Caren). Die Schülerin weist also alle Schuld von sich. Sie sei aufmerksam gewesen und es wäre verfehlt, ihr die ungünstige Anordnung der Personen bei der Demonstration zur Last zu legen, zumal die Problematik ihr (und offenbar auch dem Lehrer) erst im Nachhinein bewusst wurde. Letztlich geht es Caren also um die Vermeidung eines Tadels. 190 So, wie die Schülerin in dieser Situation bestimmte Erwartungen des Lehrers voraussetzt, geht dieser seinerseits von bestimmten Erwartungen der Schülerin aus: „Die sehen sich ja immer so in der Schülerrolle und die denken: ‚Oh, was soll der Lehrer bloß von uns denken, wenn wir das jetzt hier falsch machen?‘“ (Lehrer). Der Lehrer antizipiert die Sorgen der Schülerin, durch die fehlerhafte Bewegungsausführung beim Lehrer einen schlechten Eindruck zu erwecken. Er konkretisiert, weshalb von der Schülerin der schlechte Eindruck vermutlich erwartet wird: „Wenn die Schüler davon ausgehen, dass es immer gleich eine Beurteilungssituation ist, ist es immer eine kleine Prüfung in jeder Situation. Dann empfinden die das natürlich so: ‚Klar, die Verantwortung, die Übung jetzt richtig zu machen, die liegt bei mir. Ich hätte genauer gucken müssen‘“ (Lehrer). Der Lehrer erwartet von der Schülerin, eine Beurteilungssituation zu erleben und sich insofern um eine korrekte Bewegungsausführung zu bemühen. Überprüft werde dadurch zentral die der Demonstration gewidmete Aufmerksamkeit. Vor diesem Hintergrund reflektiert der Lehrer die Reaktion von Caren: „Wenn ich das von außen betrachte, ist doch so [ein] kleines Konfliktpotenzial in der Szene drin. So nach dem Motto: ‚Halt! Stopp! Alles falsch!‘“ (Lehrer). Der Lehrer erkennt nachträglich, dass seine Korrektur als Provokation verstanden werden könnte. Die Mitteilung „Alles falsch!“ (Lehrer) verbunden mit dem Vorwurf, Caren „hätte genauer gucken müssen“ (Lehrer), fordere geradezu einen Widerspruch der Schülerin heraus, um negative Folgen abzuwehren. Ganz besonders gelte dies für Caren: „Caren ist eine Schülerin, die kenne ich ja auch schon ein bisschen länger. […] Ich meine schon, dass sie eine sehr zuverlässige Schülerin ist, auch eine sehr sportliche Schülerin ist und auch jemand, der sich bemüht dann auf jeden Fall. Auch wenn Arbeitsaufträge da sind, dass die gut umgesetzt werden. Also nicht jemand, der jetzt sagt: ‚Ach, das ist mir jetzt nicht so wichtig, ist ja nur Sportunterricht.‘ So würde ich sie gar nicht einschätzen. Im Gegenteil: Sie versucht also schon, da auch gut mitzuarbeiten“ (Lehrer). 191 Caren wird als lernwillige und daher grundsätzlich aufmerksame Schülerin beschrieben. Sie möchte ihrer Rolle in positiver Form gerecht werden und strebt eine möglichst erfolgreiche Schulkarriere an. Weil die Schülerin diesen Anspruch an sich selbst stellt, habe die Korrektur ein bestimmtes Erleben bei der Schülerin zur Folge: „Ich glaube auch, dass die bei diesem Kraftzirkel, bei diesem Stationsbetrieb auch schon sich bemüht haben, alles richtig zu machen. Und deswegen waren die vielleicht auch so besonders überrascht, oder vielleicht ein bisschen enttäuscht, dass sie das jetzt falsch gemacht haben. Und der Lehrer hat es auch noch gesehen“ (Lehrer). Der Lehrer meint, gerade weil Caren bestrebt ist, dem Unterricht aufmerksam zu folgen, erlebe sie eine Bewegungskorrektur als besonders enttäuschend und überraschend. Caren möchte demnach eine möglichst gute Schülerin sein, die stets aufmerksam ist, alles richtig macht und sich nichts zu Schulden kommen lässt. In dieser Logik droht die Mitteilung des Lehrers einer ehrverletzenden Verachtung der Schülerin gleichzukommen – auch wenn das in diesem Sinne gar nicht gemeint war. Dies macht jedoch einen Widerspruch der Schülerin nachvollziehbar. Sie möchte den wahrgenommen Vorwurf egalisieren. Die bis zu diesem Punkt erfolgte Rekonstruktion offenbart ein Konfliktpotenzial, das insbesondere aus der Schuldfrage erwächst, inwiefern die Schülerin für den Umstand verantwortlich ist, die notwendigen Informationen für eine korrekte Übungsausführung nicht erhalten zu haben. Die Schülerin befürchtet negative Konsequenzen für ihre Schulkarriere, wenn sie die Schuld bekommt und der Lehrer bangt um die Anerkennung seiner Expertise in der Vermittlung, wenn er die Verantwortung für die ungünstige Anordnung der Personen während der Demonstration übernimmt. Wie gehen die Personen nun aber im hier ausgewählten Fall mit dem Konfliktpotenzial um? Im Unterricht nimmt der Lehrer den Widerspruch der Schülerin lächelnd mit einem Verdrehen der Augen auf. Weiter wird auf den Protest nicht eingegangen. Im Interview erklärt der Lehrer seine Intention: „Okay, dann habe ich es ja nochmal vorgemacht. Dann habe ich ja verständnisvoll reagiert und habe gesagt: ‚Okay klar, es haben natürlich nicht alle so eine gute Position. Einige müssen ja auch auf der anderen Seite vom Kasten stehen. Ja, gut.‘ Also es sollte kein Vorwurf sein“ (Lehrer). Der Lehrer wiederholt die Mitteilung, wie die Übung korrekt zu absolvieren ist. Er sorgt so nachträglich für den für eine korrekte Bewegungsausführung notwendigen Informationsstand bei Caren. Des Weiteren möchte der Lehrer 192 die Schülerin in ihrer Meinung bestätigen, sie habe bei der Demonstration die Beinbewegung unverschuldet nicht sehen können. Der Lehrer räumt in diesem Sinne ein: „Einige müssen ja auch auf der anderen Seite vom Kasten stehen“ (Lehrer). Insgesamt soll erreicht werden, dass die Bewegungskorrektur nicht als Vorwurf verstanden wird, damit kein Konflikt entsteht. Deshalb geht es dem Lehrer darum, verständnisvoll zu wirken. Der Lehrer möchte der Schülerin also keine Schuld für die falsche Bewegungsausführung zuweisen. Sich selbst sieht er diesbezüglich jedoch auch nicht in der Verantwortung. Er meint: „Das war Dienstag, achte, neunte Stunde. Manchmal ist ja die Luft dann auch ein bisschen raus. Also von Schuld würde ich gar nicht sprechen, dass es jetzt die Schuld ist von jemandem“ (Lehrer). Der Lehrer sieht die Schuld weder bei sich noch bei der Schülerin. Vielmehr ist für ihn der Zeitpunkt entscheidend. Am Nachmittag verlaufen die Unterrichtsprozesse mitunter etwas mühsamer, so seine Einschätzung. Auch die Schülerin äußert sich zur Schuldfrage: „Das ist einfach blöd gelaufen. Also ich würde da jetzt keinem die Schuld für geben“ (Caren). Caren teilt die Meinung des Lehrers. Letztlich geht der hier rekonstruierte Fall friedlich zu Ende. Lehrer und Schülerin scheinen sich darin einig, keinem von beiden hier die Schuld dafür zuzuweisen, dass relevante Informationen bei Caren nicht angekommen sind. Stattdessen war schlicht das Schicksal schuld: „Das ist einfach blöd gelaufen“ (Caren). 9.2.3 Fall-Reflexion Erkenntnisgewinn Wird die Fall-Rekonstruktion im Lichte der Theorie und speziell vor dem Hintergrund der kommunikativen Anforderung der Informationsverbreitung reflektiert, so ist Folgendes erkennbar: Die physiologische Anbindung der Schüler*innen an die Kommunikation im Sportunterricht kann insbesondere bei Demonstrationen aufgrund von Sichtbarrieren behindert werden und ist demnach nicht selbstverständlich vorhanden. So konnte im vorliegenden Fall die Schülerin Caren die Beinbewegung ihrer Mitschülerin Anna bei der Bewegungsdemonstration nicht sehen, weil der Längskasten den freien Blick versperrte. Ein Mangel in der physiologischen Anbindung wird weder durch die Schüler*innen noch von der Lehrkraft unbedingt bemerkt. Caren hatte nach der Demonstration das Gefühl, alle relevanten Informationen erhalten zu 193 haben. Und der Lehrer ging davon aus, dass alle Schüler*innen in der Situation mitbekommen hätten, wie die Bewegung an der Station auszuführen ist. Wird genauer auf die Unterrichtsabläufe in der rekonstruierten Szene geschaut, so lässt sich als Grund für diese Fehlannahmen von Caren und ihrem Lehrer eine generalisierte Erwartung des sozialen Systems identifizieren. Diese Erwartung bezieht sich auf Zusammenhänge von sozialer Anwesenheit und physiologischer Anbindung: Alle Schüler*innen, die um den Kasten herumstehen, werden in der Kommunikation als anwesend behandelt. Dies umfasst zudem die Behandlung als physiologisch angebunden und folglich informiert. Aus der sozialen Anwesenheit leiten sich also Erwartungen hinsichtlich der physiologischen Anbindung ab, die zuweilen nicht der Realität entsprechen. Die beteiligten Personen konstruieren sich dann infolge der generalisierten Erwartungen mehr oder weniger unbemerkt eine Wirklichkeit, die bei genauerer Prüfung mit der Realität nicht in Einklang zu bringen ist: Sie blenden Irritationen aus, invisibilisieren sie und reimen sich den Rest passend zusammen. Vor diesem Hintergrund ist es wenig erstaunlich, wenn sich Caren in der Situation informiert fühlt und der Lehrer gleichzeitig von allgemeiner Informiertheit ausgeht, denn es waren ja alle anwesend. Begünstigt wird dieser Trugschluss, wenn sich mögliche Irritationen gut ausblenden lassen oder gar nicht in den Aufmerksamkeitsfokus geraten. So lässt sich spekulieren, dass die nachgeschobene Erklärung des Lehrers die Demonstration der Schülerinnen in ihrer Bedeutsamkeit für eine richtige Bewegungsausführung abgewertet hat. Caren fühlte sich informiert, weil sie den Lehrer hören konnte und die Demonstration für sie nicht so wichtig erschien. Stellt sich im Unterrichtsverlauf – wie im hier rekonstruierten Fall – die Informationsverbreitung nachträglich überraschend als missglückt heraus, so verbirgt sich darin ein Konfliktpotenzial. Denn niemand möchte die Schuld tragen und beide Parteien reklamieren für sich, ausreichend zum Bewältigen der kommunikativen Anforderung beigetragen zu haben. Insbesondere der für die Schüler*innen brisante Vorwurf mangelnder Aufmerksamkeit scheint dabei schnell zu emergieren, da die physiologische Angebundenheit ja aufgrund der sozialen Anwesenheit als gegeben angenommen wird. Hinzu kommen die spezifischen Erwartungen des Kontexts. Es ist klar, dass es im Sportunterricht um Vermittlung, Aneignung und Selektion geht. So versteht dann auch Caren den Korrekturhinweis ihres Lehrers als moralischen Vorwurf im Rahmen einer Selektionskommunikation und beteuert, bei der Demonstration aufmerksam gewesen zu sein. Der Lehrer erkennt das Konfliktpotenzial und wiegelt die Situation ab, indem er das aufgetretene Problem weglächelt. So ging die Episode taktvoll zu Ende. Alle beteiligten Personen empfinden die missglückte Informationsverbreitung als schicksalhaftes Ereignis, verorteten 194 den Grund für den unbefriedigenden Kommunikationsverlauf also im sozialen System – aus systemtheoretischer Perspektive eine durchaus vernünftige Entscheidung, schließlich ist es die Kommunikation, die kommuniziert, und nicht der Mensch. Reflexionsangebote Im betrachteten Fall zeigte sich, wie die räumliche Koordination der Personen in der Sporthalle durch die soziale Erwartung gelenkt wird, dass die bei der Demonstration mit dabeistehenden Personen auch alles sehen und hören. Diese Erwartung trifft jedoch nicht immer zu, weshalb mitunter Informationen, welche die Lehrkraft für den Unterrichtserfolg als relevant erachtet, keine Verbreitung finden und zudem ein Konfliktpotenzial entwickeln. Welche funktionalen Alternativen bestehen für die Lehrkraft zur Bewältigung dieser kommunikativen Anforderung? Eine erste Strategie des Lehrers könnte darin bestehen, Moderation und Demonstration räumlich und zeitlich möglichst nah beieinander zu halten sowie unmittelbar aufeinander zu beziehen, damit die demonstrierende Schülerin (das nichttriviale Verbreitungsmedium) im Fokus der Aufmerksamkeit der übrigen Schüler*innen bleibt. Der Lehrer hätte sich demnach direkt neben die Schülerin an den Kasten stellen und die Beinbewegung gleichzeitig mit der Demonstration erläutern sollen. Wenn der Lehrer aus dieser Position heraus auf die Wichtigkeit der Beinbewegung hinweist, die Aufmerksamkeit also explizit auf diesen Aspekt der Demonstration lenkt, so wäre den Schülerinnen vielleicht aufgefallen, dass sie die Beinbewegung nicht sehen können. Fraglich bleibt, ob diese Maßnahme als Irritation genügt und ob die Schülerinnen dann ihre räumliche Position ändern würden. Denn hierzu bedarf es einer Initiative seitens der Schülerinnen, die sich gegen die generalisierte Erwartung richtet, das zu tun, was alle anderen Schüler*innen auch tun, nämlich aufmerksam auf dem eingenommenen Platz zu verharren. Wer sich bewegt, fällt auf und muss sein abweichendes Verhalten plausibel begründen. Es setzt insofern ein gewisses Engagement und Selbstbewusstsein voraus, das ‚Schwarmverhalten‘ der Klasse zu durchbrechen, um für sich persönlich eine physiologische Anbindung herzustellen. Hilfreich dürfte in diesem Zusammenhang die zweite mögliche Strategie des Lehrers sein: Er hätte während der Demonstration die physiologische Anbindung thematisieren und für die Schüler*innen gleichzeitig offiziell die Erlaubnis erteilen können, die räumliche Ordnung selbstständig zu verändern. Alternativ bestand für den Lehrer die Möglichkeit, die Schüler*innen schon vor der Demonstration darüber zu informieren, wo sie sich hinstellen sollen, damit sie alles sehen können. Denn wenn – wie im vorliegenden Fall – die Schüler*innen nicht wissen, worauf es bei der Demonstration ankommt, kann 195 ihnen auch schwerlich ein Vorwurf gemacht werden, wenn sie ihre Beobachtungsposition ungünstig wählen. Der Lehrer aber kannte die Übung und hätte daher bereits vor der Demonstration für eine adäquate räumliche Ordnung sorgen können. Voraussetzung für diese zweite Strategie wäre jedoch, dass der Lehrer entgegen der generalisierten Erwartung die Differenz von sozialer Anwesenheit und physiologischer Anbindung der Schüler*innen im Blick hat, die diesbezügliche Verantwortung für das Bewältigen der kommunikativen Anforderung übernimmt und im Sportunterricht ein entsprechend notwendiges Zeitbudget für die beschriebenen Maßnahmen zur Verfügung stellt. Der Lehrer müsste sich also selbst von der Erwartung befreien, wonach die sozial anwesenden Schüler*innen auch physiologisch angebunden sind. Dann wäre für ihn bei der Demonstration erkennbar gewesen, dass ggf. nicht alle Schüler*innen die Beinbewegung sehen können und deshalb eine Veränderung ihrer räumlichen Anordnung notwendig erscheint. Abschließend sei betont: Keine der beiden Strategien verbindet sich mit einer Erfolgsgarantie. Denn letztlich bleibt ungewiss, ob es gelingt, sich von den generalisierten Erwartungen des kollektiven Wissens freizumachen sowie die physiologische und psychische Anbindung der Schüler*innen an die Kommunikation zu sichern. 196

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Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.