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8 Zur Anlage der empirischen Untersuchung in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 155 - 172

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-155

Tectum, Baden-Baden
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155 8 Zur Anlage der empirischen Untersuchung In den vorangegangenen Kapiteln wurde eine Theorie der Kommunikation im Sportunterricht entworfen. Für die weiterführende Untersuchung gilt es nun zu verdeutlichen, wie von dieser Theorie zur Empirie gelangt werden soll und in welchem Verhältnis Theorie und Empirie hier stehen (vgl. Flick, 2014, S. 422). 8.1 Methodologische Vorbemerkungen Diese Arbeit nimmt eine konstruktivistische Position ein und erhebt entsprechend ausdrücklich nicht den Anspruch, letztgültige Wahrheiten aufzudecken.137 Vielmehr geht es um die Funktionalität der durch die Theorie gegebenen Ordnung zur Beobachtung der Welt. Die Ordnung besteht demnach nicht in der Welt, sondern sie wird durch die beobachtende Person konstruiert und muss für sie funktional erscheinen. (vgl. Reichertz, 2007, S. 284 ff.; Bateson, 1990, S. 363). Die entwickelte Theorie zur Kommunikation im Sportunterricht ist also kein Abbild der Realität, sondern schlicht der explizierte Ordnungsrahmen, unter dem die konstruierten Daten beobachtet werden. Erst die Theorie ermöglicht eine strukturierte Analyse: Es ist deutlich, worauf bei der Beobachtung der anbrandenden Datenflut zu achten ist und wie die Daten geordnet werden. Die hier entwickelte Theorie kann als funktional bzw. fruchtbar gelten, da sie eine neue Form zur Beobachtung der Kommunikation im 137 Von Foerster formuliert aus konstruktivistischer Perspektive im Interview mit Pörksen provokativ: „Wahrheit ist […] die Erfindung eines Lügners“ (von Foerster & Pörksen, 2013, S. 29). Seine Formel lautet stattdessen, dass das Funktionieren einer Theorie kein Beleg für Wahrheit sei, sondern eben nur ein Beleg für das Funktionieren (vgl. ebd., S. 31 f.). In diesem Sinne lässt sich zwischen der Realität als der gegebenen Umwelt und der Wirklichkeit als der Wahrnehmung dieser Realität unterscheiden; und Realität ist nur als Wirklichkeit wahrnehmbar – bspw. als Funktionieren einer Theorie. Wird die gedankliche Konstruktionen für die Realität gehalten, dann liegt der logische Fehler der Reifikation vor (vgl. Roth, 1997, S. 324 ff.). 156 Sportunterricht anbietet (vgl. Vogd, 2009, S. 99 f.); insbesondere die Berücksichtigung der Emergenz des Sozialen erscheint innovativ.138 Theoriegeleiteten und speziell systemtheoretischen Arbeiten wird oft vorgeworfen, „Empirie auf die Illustration von Theorie zu beschränken“ (John, Henkel & Rückert-John, 2010, S. 325; vgl. Esser, 2007, S. 352). Die Methodologie soll daher gewährleisten, dass die Empirie einen Beitrag zur Entwicklung der Theorie leisten kann und nicht umgekehrt notfalls gewaltsam in die theoretischen Kategorien gezwängt wird (vgl. Vogd, 2009, S. 102). Um Letzteres zu verhindern, erscheint es vorteilhaft, den empirischen Gehalt der Forschungsfragen gering zu halten. Das bedeutet, sie möglichst so abstrakt zu formulieren, dass sie nicht in Konflikt mit den konkreten Beobachtungen kommen können. So ist es möglich, die Daten im Rahmen einer qualitativen Induktion in die Theorie einzuordnen und dabei neue Formen zu entdecken. Dieses Vorgehen verspricht immer dann zudem zu Abduktionen zu führen, wenn Phänomene beobachtet werden, „für die sich im bereits existierenden Wissensvorratslager keine entsprechende Erklärung oder Regel finden lässt“ (Reichertz, 2007, S. 281). Dann geht es um die kreative Weiterentwicklung der Theorie, d. h. um „die Findung einer Ordnung, die zu den überraschenden ‚Tatsachen‘ passt“ (ebd., S. 284; vgl. ausführlich zur Abduktion: Reichertz, 2013). Doch die konstruktivistische Position hat nicht nur Konsequenzen für die Qualität der erwarteten Erkenntnisse, sondern lehnt auch den methodologischen Realismus ab, d. h. die Annahme einer objektiven Forschungsmethode. Die Konstruktion beginnt also schon viel früher: „Einerseits spielen schon im untersuchten Alltag Konstruktionen der Teilnehmer eine zentrale Rolle, andererseits trägt der Forscher mit seinen methodischen Entscheidungen (der Auswahl von Material, der Verwendung bestimmter Methoden, der Art der Dokumentation und Interpretation) zur Konstruktion der untersuchten Wirklichkeit bei“ (Flick, 2000, S. 190 f.). Auch die zur Auswertung herangezogenen Daten sind bereits Konstruktionen, die durch weitere methodische Transformationen rekonstruiert werden. Die nun anschließenden Kapitel sollen diese Erkenntnisprozesse nachvollziehbar machen. Es erfolgt daher eine Konkretisierung der Forschungsfrage, eine Beschreibung der Forschungsmethode, sowie Erläuterungen zu den Methoden 138 Mit der Veränderung der beobachtungsleitenden Differenzen verbindet sich selbstverständlich auch die Möglichkeit einer Verschiebung der ‚blinden Flecken‘ bei der Beobachtung der Kommunikation im Sportunterricht, d. h. es geraten Dinge aus dem Blick, die andere Theorien noch gesehen haben. 157 der Fall-Auswahl, der Datenerhebung, der Datenaufbereitung und der Ergebnis-Darstellung. 8.2 Konkretisierung der Forschungsfrage Die übergeordnete Forschungsfrage, wie sie sich aus dem in der Einleitung beschriebenen Phänomen ergab, lautet: Wie wird die Kommunikation im Sportunterricht möglich? Die diesbezüglich entwickelte Theorie differenziert drei kommunikative Anforderungen, unterschiedliche Strategien zu ihrer Bewältigung und Unwägbarkeiten hinsichtlich des erfolgreichen Einsatzes dieser Strategien. Auf der Grundlage der dargelegten theoretischen Überlegungen lassen sich folgende differenzierte Forschungsfragen formulieren: 1. In welcher Form erfolgt im Sportunterricht die Informationsverbreitung und welche Folgen können sich dabei einstellen? - In welcher Form wird die psychische Aufmerksamkeit für die pädagogische Kommunikation im Sportunterricht reguliert? Zu welchen Folgen kann das im Erleben der beteiligten Personen und hinsichtlich der pädagogischen Kommunikation führen? - Wer gilt in Interaktionssystemen im Sportunterricht als informiert bzw.: Welchen Einfluss hat die soziale Anwesenheit auf die Informationsverbreitung? Und welche Folgen kann das für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation haben? 2. In welcher Form erfolgt im Sportunterricht die Verständigung und welche Folgen können sich dabei einstellen? - In welcher Form erfolgt trotz informationell geschlossener Systeme die Verständigung über sportive Bewegung als indirekte Kommunikation im Sportunterricht? In welcher Form wird die symbolische Bedeutung von Bewegung thematisiert? Und welche Folgen kann das für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation haben? - In welcher Form erfolgt trotz informationell geschlossener Systeme die Verständigung über Schmerzen, die im Sportunterricht entstanden sind und nun zu einem Abbruch der Aneignungskommunikation führen könnten? Wie wird sozial mit solch potenziell unaufrichtiger Kommunikation umgegangen? Und welche Folgen kann das für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation haben? 158 - In welcher Form können emergente Symbol-Erwartungen im Sportunterricht auftreten? Wie wird mit solchen Symbolen sozial umgegangen? Wodurch wird das emergente Auftreten von Symbol-Erwartungen begünstigt? Und welche Folgen kann dies für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation haben? 3. In welcher Form erfolgt im Sportunterricht erfolgreiche pädagogische Kommunikation und welche Folgen können sich dabei einstellen? - In welcher Form lässt sich im Sportunterricht ein hybrid-uneindeutiger pädagogischer Kontext inszenieren? Inwiefern vertrauen die Schüler*innen den aktualisierten Rollenerwartungen? Und welche Folgen kann dies für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation haben? - In welcher Form wird im Sportunterricht ein explizit-intensiver pädagogischer Kontext inszeniert? Wie wird mit Widersprüchen umgegangen? Welchen Einfluss entfaltet dabei die weitreichende Trivialisierung von komplexen Systemen in der Organisation ‚Schule‘? Welchen Einfluss entfalten emergente Rollenerwartungen? Und welche Folgen kann dies für das Erleben der beteiligten Personen und die pädagogische Kommunikation haben? Um Erkenntnisse in Bezug auf diese Forschungsfragen zu gewinnen, bedarf es einer bestimmten Forschungsmethode. Diese wird im nun unmittelbar folgenden Kapitel grundständig erläutert. In den sich dann weiter anschlie- ßenden Kapiteln findet eine detaillierte Ausführung einzelner Elemente der Forschungsmethode statt. 8.3 Forschungsmethode In dieser Arbeit wird ein qualitatives Vorgehen bevorzugt. Der wesentliche Vorteil gegenüber quantitativen Verfahren wird in einer vergleichsweise besseren Verständigung mit den interviewten Personen gesehen: Es kann bspw. nachgefragt werden, wenn etwas unklar ist. Darüber hinaus legen die Empfehlungen der einschlägigen Literatur ebenfalls ein qualitatives Vorgehen nahe, da es sich bei dieser Arbeit zuvorderst um das geisteswissenschaftliche Verstehen von komplexen Systemen und von subjektiven Sichtweisen handelt; des Weiteren berücksichtigt der qualitative Zugang den explorativen, da Hypothesen generierenden Charakter der Arbeit (vgl. bspw. Flick, 2011, S. 26 ff.). Das gewählte Vorgehen scheint demnach in der Logik der Sozial- 159 wissenschaft ‚gegenstandsangemessen‘ zu sein und verspricht daher eine gute Anschlussfähigkeit an die bereits vorliegende Forschung.139 Zur Beantwortung der Forschungsfragen sollen Interaktionen im Sportunterricht beobachtet werden, an denen Sportlehrkräfte und Schüler*innen beteiligt sind. Zusätzlich zu dieser sozialen Ebene bedarf es eines Zugangs zu den psychischen Wirklichkeiten der an der Interaktion beteiligten Personen. Eine solche Verbindung der Wirklichkeiten von Forschungsperspektive, Lehrkraft und Schüler*in verspricht abduktive Aufklärung über Formen und Folgen von sozialen sowie psychischen Prozessen und Strukturen im Sportunterricht. Für diese Zwecke scheint der Einsatz der Methode des Stimulated Recall geeignet und bewährt (vgl. Krieger, 2011b, S. 95; Messmer, 2015, Abschnitt 6; Borggrefe & Cachay, 2015, S. 68): „Als ‚Stimulated Recall‘ werden gemeinhin Forschungsverfahren bezeichnet, die mithilfe eines Stimulus (oft in der Form eines Videos) InterviewpartnerInnen dazu auffordern, ihre Gedanken explizit zu äußern“ (Messmer, 2015, Abschnitt 2). Entsprechend der Methode des Stimulated Recall erfolgt zuerst eine audiovideographische Aufzeichnung der Geschehnisse im Forschungsfeld. Dieses Vorgehen ist für die Analyse von Interaktionen prädestiniert (vgl. Tuma, Schnettler & Knoblauch, 2013, S. 12 f.). Aus diesem Videomaterial werden dann einzelne Szenen ausgesucht. Die entsprechenden Video-Sequenzen dienen als Stimulus in tontechnisch aufgezeichneten Interviews mit jenen Personen, die an den Szenen beteiligt sind. Dadurch lässt sich beobachten, wie sich diese Personen an die in den audiovideographischen Daten ‚konservierte Realität‘ erinnern. Im Hinblick auf die Zielstellung erscheint hier konkret der Einsatz von problemzentrierten Interviews angebracht, da dieses Verfahren speziell das Erleben und die Motive unterschiedlicher Personen in einer bestimmten Situation expliziert und gleichzeitig abduktive Erkenntnisse auf der Basis einer Theorie ermöglicht. Die Grundidee des problemzentrierten Interviews besteht darin, die befragte Person im Einzelinterview zu relativ freien Narrationen 139 Der Verweis auf die Gegenstandsangemessenheit diene hier der Akzeptanz des weiteren Vorgehens. Nichtsdestotrotz sei darauf hingewiesen, dass die sogenannte Gegenstandsangemessenheit als vermeintlich wichtiges Qualitätskriterium für die Forschungsarbeit insbesondere in konstruktivistisch orientierten Arbeiten äußerst fragwürdig ist. Immerhin ist die Realität nur als Wirklichkeit beobachtbar, wobei sich die Wirklichkeit der Forschungsmethode verdankt. Es handelt sich um eine „epistemologische Verschlingung von Forschung und Gegenstand“ (Nassehi & Saake, 2002, S. 81), wodurch Gegenstandsangemessenheit als Qualitätskriterium obsolet wird (vgl. zur Problematik von Gütekriterien in der qualitativen Forschung: Flick, 2014, insb. S. 417). 160 anzuregen, dabei aber immer wieder einen bestimmten Problemzusammenhang zu fokussieren (vgl. zur Methode des problemzentrierten Interviews: Witzel, 2000, Abschnitte 1 u. 2; vgl. zur Auswahl des problemzentrierten Interviews: Flick, 2011, S. 268 ff.). Die Methode des Stimulated Recall verbindet sich mit einer kasuistischen Forschung. Entsprechend sollen in der vorliegende Arbeit theoretische Verallgemeinerungen von Einzelfällen zu neuen Erkenntnissen in Bezug auf die zu entwickelnde Theorie führen. Solche Verallgemeinerungen sind möglich, da einerseits aufgrund des qualitativen Stichprobenplans (s. u.) von einer Repräsentativität des speziellen Falls für die allgemeine Unterrichtspraxis ausgegangen werden kann und es sich zudem nicht um eine empirischstatistische, sondern um eine theoretische Verallgemeinerung handelt. Es wird gemäß der methodologischen Vorbemerkungen also keine Aussage über die Realität getroffen, sondern die Wirklichkeit der Theorie weiterentwickelt (vgl. Schreier, 2010, S. 241 f. u. S. 248). Für die Auswertung der Fälle140 kommt die „Kunst der Interpretation“ (Bude, 2004) zum Einsatz. Dabei gelten die Interviewaussagen der befragten Personen grundsätzlich als aufrichtige Mitteilungen141, da diese Annahme erstens durch gute Argumente gestützt ist (vgl. ebd., S. 572 ff.) und es zweitens für die theoretische Verallgemeinerung unerheblich erscheint, welche Form der Wirklichkeit analysiert wird, denn zentral „ist nicht die Authentizität eines Falls, sondern seine exemplarische Rückbezüglichkeit für die Praxis“ (Wolters, 1999, S. 79). Um bei der Interpretation das Kriterium der Nachvollziehbarkeit zu erfüllen, werden alle Deutungen und Verallgemeinerungen mit mindestens vier Personen, die den Forschungsprozess begleiten, ausführlich verhandelt (vgl. Flick, 2011, S. 500; in der Sportdidaktik: Wolters, 2002b, S. 81; 2008, S. 144). Die Methode des Stimulated Recall erhebt in der Sportdidaktik den Anspruch, „Unterrichtspraxis nicht nur zu dokumentieren, sondern auch zu beraten“ (Messmer, 2015, Abschnitt 4). Diese Zielstellung ist der sportdidaktischen Kasuistik grundsätzlich zu Eigen (vgl. Wolters, 2002b, S. 78; Scherler, 2004, S. 26 f.) und soll in der hier vorliegenden Arbeit in Form von Reflexionsangeboten erfolgen. Dazu werden den beobachteten Unterrichtsver- 140 Auf die Methode der Fall-Auswahl und auf die Frage, wie hier Fälle konstruiert werden, wird im folgenden Kapitel eingegangen. 141 Womit nicht ausgeschlossen ist, dass es sich in der Interview-Interaktion nur um eine situative Rekonstruktion von Wirklichkeit der Befragten handelt; eine interaktions- überdauernde Gültigkeit und damit Reproduzierbarkeit wäre bei nicht-trivialen Systemen – was ja sowohl psychische als auch soziale Systeme sind! – ohnehin eine Überraschung. 161 läufen vergleichend Alternativen gegenübergestellt, die sich aus der Theorie ableiten. Dieses Vorgehen bietet sich an, denn eine Stärke der Systemtheorie besteht in ihrer „Methodologie des Vergleichs. Sie führt Unterscheidungen […] deshalb ein, um systematische Gesichtspunkte zu gewinnen, die einen Vergleich […] erlauben“ (Stichweh, 2010, S. 24). Die Konstruktion solcher Bezugspunkte für einen Vergleich ist die zentrale Leistung der Theoriearbeit (vgl. Luhmann, 1984, S. 86). Die systemtheoretische Perspektive eignet sich also in besonderem Maße für den Vergleich von funktional äquivalenten Strategien, die zur Erfüllung einer als Bezugspunkt gesetzten Anforderung eingesetzt werden. „Dabei geht es kaum darum, ‚wirkliche‘ Kausalitäten zu ermitteln (das ist eigentlich seit Kant ausgeschlossen), sondern darum[,] verschiedene, funktional äquivalente Kausalattributionen zu vergleichen“ (Fuchs, 2003, S. 206). Zentral ist also der Vergleich von Strategien, von denen angenommen wird, dass sie zur Erfüllung einer Anforderung beitragen. Dieses Vorgehen nennt sich funktionale Analyse142. Es handelt sich um eine der Systemtheorie inhärenten Vergleichstechnik, „die sich nicht zuerst für ‚Identifikationen‘ (= Funktionsbestimmungen) interessiert, sondern für den Vergleich von Verschiedenartigem unter dem Gesichtspunkt der relativen Gleichheit einer [erwarteten] Funktionserfüllung“ (Stichweh, 2010, S. 25). Der Gewinn der funktionalen Analyse besteht dann darin, funktional äquivalante Strategien aufzuzeigen, „was den Blick auf den Umgang mit Kontingenz freilegt“ (Nassehi & Saake, 2002, S. 83). „Der forschende Blick bekommt dann nicht nur zu sehen, was der Fall ist, sondern vor allem, was nicht der Fall ist“ (ebd., S. 70). Dadurch wird es möglich, aus der Theorie heraus alternative Unterrichtsverläufe für die einzelnen Fälle als Reflexionsangebote anzubieten. 8.4 Methode der Fall-Auswahl In der quantitativen Forschung geht es bei der Bestimmung der Stichprobe darum, repräsentative Daten für eine statistische Verallgemeinerung zu erhalten. In der qualitativen Forschung ist dies anders, da statt einer statistischen eine theoretische Verallgemeinerung angestrebt wird. Das entscheidende Kriterium für die Fall-Auswahl ist deshalb nicht die Repräsentativität der Datenbasis sondern ihre Relevanz, d. h. die Stichprobe wird so gewählt, „dass der Erkenntnisgewinn in Bezug auf die Fragestellung möglichst hoch ist“ (Schreier, 2010, S. 241). Beim Stimulated Recall, der hier angesetzten Forschungsmethode, findet die Fall-Auswahl in vier Stufen statt: Die erste Eingrenzung vollzieht sich bei 142 Es gibt diverse Spielarten der funktionalen Analyse (vgl. John, 2010). 162 der Entscheidung, welche Sportunterrichtsstunden audiovideographisch erfasst werden. Die zweite Eingrenzung betrifft die Video-Szenen143, die in den problemzentrierten Interviews als Stimulus zum Einsatz kommen. Drittens geht es um die Auswahl der interviewten Personen. Und schließlich werden in dieser Arbeit viertens nur eine Auswahl der Video-Szenen und der dazugehörigen Interviewdaten in den Fall-Analysen dargestellt. Die folgenden Ausführungen sollen erläutern, in welcher Weise die Fall-Auswahl auf den vier Stufen jeweils eine Konkretisierung erfährt: Auswahl des Forschungsfeldes Da das Forschungsfeld relativ gut bekannt ist, kann hier zur Maximierung des Erkenntnisgewinns ein qualitativer Stichprobenplan Anwendung finden. Dazu sind nun die für die Fallauswahl relevanten Fall-Merkmale und ihre Ausprägungen zu benennen. Bei der Fallauswahl ist zu berücksichtigen, dass keine Verzerrungen hinsichtlich der für die theoretische Verallgemeinerung als relevant erachteten Merkmale auftreten bzw. dass keine für die Fragestellung relevanten Fälle bereits im Vorfeld ausgeschlossen werden (vgl. Schreier, 2010, S. 245 f.). Damit der angestrebte Erkenntnisgewinn eine gewisse Tragweite für die Unterrichtspraxis erlangen kann und gleichzeitig der Feldzugang nicht unnötig verbaut wird, soll eine Konzentration auf den ‚üblichen‘ Sportunterricht erfolgen; was als ‚üblich‘ angesehen wird, das ist im Folgenden expliziert. Des Weiteren sind unter Berücksichtigung der verfügbaren Ressourcen ökonomisch effiziente Entscheidungen zu treffen (vgl. Flick, 2004, S. 262 f.). So kommt es zu folgender Aufstellung: a) Sportstätte: Es wird ausschließlich Sportunterricht in der Sporthalle betrachtet, da quantitativ die meisten Sportunterrichtsstunden dort stattfinden. Es erfolgen deshalb keine Aufnahmen in z. B. Außenbereichen, Gymnastik-, Pausen- oder Schwimmhallen. Zudem gewährleistet dies, dass die technischen Verfahren für die Datenerhebung konstant und routiniert eingesetzt werden können. b) Region: Es wird ausschließlich Sportunterricht in Nordrheinwestfalen betrachtet. Dies garantiert erstens einen organisatorisch konstanten Rahmen, was nicht zuletzt auch die gesetzlichen Vorgaben betrifft (u. a. bspw. den Lehrplan). Des Weiteren ist dies ökonomisch, da die Anfahrtswege zur Datenerhebung kurz gehalten werden. 143 Die Video-Szenen symbolisieren bestimmte Episoden (vgl. zu dieser Begriffswahl in Bezug auf Unterricht: Scherler, 2004, S. 23; Luhmann, 2002, S. 108; etwas anders: Messmer, 2005, S. 47). 163 c) Inhalt/Methode: Ausgeschlossen werden Unterrichtseinheiten, die methodisch oder inhaltlich als Spezialformate angesehen werden, bspw. reine Theoriestunden, Monoedukation oder Projektwochen. Solche Formate sind vergleichsweise selten und daher kein üblicher Sportunterricht. d) Kompetenz: Es wird ausschließlich Sportunterricht von Sportlehrkräften betrachtet, die die Fakultas Sport besitzen und schon mindestens fünf Jahre Sportunterricht erteilen, also eine gewisse Berufserfahrung und Professionalität besitzen. e) Schulform: Es wird ausschließlich Sportunterricht der Klassenstufen 6 bis 10 an Gesamtschulen und Gymnasien betrachtet. Ohne diese Eingrenzung wäre bzgl. der Forschungsmethodik das Alter der interviewten Schüler*innen stärker zu berücksichtigen (vgl. Vogl, 2012, S. 313 ff.). Des Weiteren sind bei diesen Schulformen große Schnittmengen mit den bis hier aufgestellten Forderungen des Feldzugangs zu erwarten. f) Geschlecht der Lehrkraft: Da Interaktionsverläufe im Sportunterricht vom Geschlecht der Lehrkraft abhängig sein können144, wird bei der Auswahl der Lehrkräfte auf eine geschlechtsparitätische Verteilung geachtet. Da es in dieser Arbeit um die Kommunikation im Sportunterricht geht, werden auch nur solche Interaktionen beobachtet, die tatsächlich in der Unterrichtszeit der Sportstunde stattfinden. Anfang und Ende der zur Auswertung herangezogenen Video-Aufzeichnungen sind dabei durch die Begrüßung und die Verabschiedung der Schüler*innen durch die Lehrkraft bestimmt. Aus forschungsökonomischen Gründen ist die Stichprobe auf drei Schulklassen begrenzt, die im Jahr 2015 jeweils ca. vier Wochen begleitet wurden. Der Feldzugang erfolgte über Dritte, d. h. die Lehrkräfte und der Forscher kannten sich vor dem Auftaktgespräch nicht oder nur flüchtig. So ließen sich folgende Videoaufnahmen realisieren: 144 Siehe bspw. die Ausführungen zu den formalen Rollenerwartungen auf S. 51 und auf S. 81 in dieser Arbeit. 164 Tab. 4: Übersicht zum ausgewählten Forschungsfeld Klasse 6 Klasse 8 Klasse 10 gesamt Schulform Ges.-Sch. Gymn. Gymn. Geschlecht d. Lehrkraft männl. weibl. männl. Inhalte Basketball Dodgeball Fitness Kegelklau Fitness gefilmte U.-Einheiten 4 6 4 14 Filmminuten 250 337 230 817 Auswahl der Video-Szenen In den problemzentrierten Interviews sollen als Erzähl-Stimulus Video- Szenen eingesetzt werden. Deren Auswahl erfolgt auf der Basis der aufbereiteten audiovideographischen Aufzeichnung der Sportunterrichtseinheiten. Dabei ist das leitende Kriterium der Bezug zu den drei kommunikativen Anforderungen. Es werden solche Szenen ausgewählt, bei denen sich zum einen aus der Theorie heraus Fragen ergeben und die sich zum anderen in den Interviews zur Thematisierung von mindestens einer kommunikativen Anforderung eignen. Die ausgewählten Szenen spiegeln – ganz im Sinne der Forschungsfrage – den Alltag von Sportlehrkräften wider. Damit wird auf die Thematisierung von Ausnahmesituationen verzichtet, da sich diese nur schwerlich mit einer theoretischen Verallgemeinerung in Einklang bringen lassen. Dieses Verfahren soll insgesamt den abduktiven Erkenntnisgewinn in Bezug auf die Forschungsfragen begünstigen (vgl. zur Auswahl von Szenen auch: Scherler, 2004, S. 23; Wolters, 2008, S. 139 f.). Die nachfolgende Tabelle gibt eine Übersicht, in wie vielen der ausgewählten Szenen die jeweiligen kommunikativen Anforderungen thematisiert wurden. Die Ungleichheiten in der Verteilung begründen sich nicht nur mit den Forschungsentscheidungen, sondern resultieren auch wesentlich aus den Unterrichtsprozessen und dem deshalb vorliegenden Videomaterial. Tab. 5: Übersicht der ausgewählten Video-Szenen Kl. 6 Kl. 8 Kl. 10 gesamt ausgewählte Szenen 9 13 13 35 … zur Informationsverbreitung 4 4 4 12 … zur Verständigung 6 12 9 27 …zum pädagogischen Erfolg 6 8 10 24 165 Auswahl der Interviewten Personen Grundsätzlich sind für die Interviews nur Personen auszuwählen, die an der Video-Szene beteiligt sind. Dies ist in jedem Fall die jeweilige Lehrkraft. Hinzu kommt stets mindestens ein Mitglied der Lerngruppe als Vertretung der Seite der Schüler*innen, damit die Perspektivenvielfalt gewährleistet ist (vgl. analog Friedrich, 1991, S. 43 ff.). Da aus forschungsökonomischen Gründen nicht immer alle an der Szene beteiligten Schüler*innen interviewt werden können, sollten die ausgewählten Personen einen solchen Bezug zur jeweiligen Szene aufweisen, der eine selbstständige Fokussierung auf die Forschungsfragen möglichst wahrscheinlich erscheinen lässt. Obwohl alle Schüler*innen der Datenerhebung im Vorfeld zugestimmt hatten, bestand nachträglich nicht immer die Bereitschaft, sich auch in einem Interview zu äußern (vgl. zur Forschungsethik bei Schüler*innen-Interviews: Vogl, 2012, S. 302-306). Unter dieser Einschränkung ließen sich folgende Interviews realisieren: Tab. 6: Übersicht der Interviews Kl. 6 Kl. 8 Kl. 10 gesamt Anzahl Schüler*innen-Interviews 15 15 15 45 Interviewminuten insgesamt 432 233 251 916 Interviewminuten gemittelt 29 16 17 20 Anzahl Lehrkraft-Interviews 1 4 2 7 Interviewminuten insgesamt 226 278 203 707 Interviewminuten gemittelt 226 70 102 101 Interviews insgesamt 16 19 17 52 Interviewminuten insgesamt 658 511 454 1623 Auswahl der dargestellten Fälle Für die Bestimmung der in dieser Arbeit darzustellenden Fälle gilt es, den Erkenntnisgewinn in Bezug auf die Forschungsfragen zu maximieren (vgl. Schreier, 2010, S. 241; Flick, 2011, S. 531), wobei die Begrenzung der Fall- Analysen durch die gegebenen Forschungsressourcen zu berücksichtigen ist. In diesem Sinne wurden sieben Fall-Kapitel zusammengestellt, wobei sich ein Kapitel auf die Darstellung von zwei Fällen bezieht (siehe Tab. 7). Es handelt sich demnach um acht ausgewählte Fälle, die alle kommunikativen Anforderungen abdecken. Darüber hinaus fokussieren die Fälle die in der Theorie dargelegten Unwägbarkeiten, die sich mit den einzelnen Strategien zur Bewältigung der kommunikativen Anforderungen verbinden. 166 Tab. 7: Übersicht der ausgewählten Fälle Kl. 6 Kl. 8 Kl. 10 gesamt Fälle: Informationsverbreitung 1 1 2 Fälle: Verständigung 1 2 1 4 Fälle: Pädagogischer Erfolg 2 2 Fälle: gesamt 3 3 2 8 In der kasuistischen Sportdidaktik ist es in Anlehnung an die sprechakttheoretische Forschung üblich, zuvorderst Misslingens- und Unglücksfälle auszuwerten, da hier ein höherer Erkenntnisgewinn vermutet wird (vgl. Scherler, 2004, S. 22). Hierfür bedarf es einer Norm, anhand der beurteilt werden kann, ob die in den Fakten eines Falls symbolisierte Realität als gelungen oder misslungen anzusehen ist. Diese Norm ist abhängig von der beobachtenden Person: „Was für Lehrende ein Problem ist, können Schüler für eine Lappalie halten. Was für Schüler ein Problem ist, kann für Lehrer eine Bagatelle sein. Und was für Lehrer und Schüler problemlos ist, kann von Beobachtern [bspw. einer theoriegeleiteten Forschungsgruppe] zum Problem gemacht werden“ (vgl. Scherler, 2004, S. 26). Es erscheint naheliegend, die in dieser Arbeit entwickelte Theorie als Norm zur Identifizierung von Unglücksfällen anzulegen. Sie eignet sich hierzu jedoch nur sehr eingeschränkt: Mit ihr lassen sich Unterrichtsprozesse beschreiben und die Frage klären, ob Kommunikation wahrscheinlicher wird; es lässt sich aber letztlich nicht eindeutig entscheiden, ob auch die Form dieser Prozesse und die sich einstellenden Folgen wünschenswert sind. Insofern fällt es schwer, die Fälle aus der Theorie heraus zu klassifizieren. Möge diese Entscheidung anhand der eigenen individuellen Normen nach der Lektüre der Reflexionsangebote selbst getroffen werden. 8.5 Methoden der Datenerhebung und der Datenaufbereitung Durch die Erhebung von Daten wird die Wirklichkeit konstruiert, d. h. es erfolgt eine beständige Symbolisierung der flüchtigen Realität zum Zweck der Interpretation (vgl. Flick, 2000, S. 192). Es geht nun um die Erläuterung, in welcher Weise diese Konstruktion in der vorliegenden Arbeit erfolgt. Für die Forschungsmethode des Stimulated Recall bedarf es zweier Erhebungsmethoden: Die audiovideographische Aufzeichnung von Sportunterricht zur Generierung von Fällen und die tontechnische Aufzeichnung von 167 problemzentrierten Interviews mit den beteiligten Personen.145 Für die weitere Auswertung der audiovisuellen Primärdaten erfolgt darüber hinaus eine Datenaufbereitung in Form der Transkription. Audiovideographische Aufzeichnung von Sportunterricht Die audiovideographischen Möglichkeiten sind insbesondere durch die Beeinflussung des untersuchten Feldes (die sogenannte Reaktanz) begrenzt. Es gilt daher, die Anzahl der für die Generierung der benötigten Daten eingesetzten Kameras und Mikrofone zu minimieren (vgl. Tuma et al., 2013, S. 73). Für die audiovideographische Analyse der Kommunikation im Sportunterricht bedarf es Aufnahmen, in denen einerseits die Interaktion fokussiert ist und andererseits der Gesamtzusammenhang des dynamischen Geschehens erkennbar ist. Daher sind drei Kameras und ein Mikrofon erforderlich: Die Aufzeichnung von Interaktionen verlangt den Einsatz von zwei Kameras und eines Mikrofons (vgl. Tuma et al., 2013, S. 72); eine dritte Kamera erfasst die Totale. Auf der Basis von drei Probeaufnahmen (die nicht in die Analyse eingegangen sind) wurde zur audiovideographischen Aufzeichnung mit der genannten Technik konkret folgendes Verfahren entwickelt:146 Zwei Kameras werden ortsfest in diagonal gegenüberliegenden Ecken der Sporthalle auf Stativen in ca. 1,2 m Höhe aufgestellt und jeweils von einer Person bedient. Die Fokussierung dieser beiden Kameras bestimmt sich durch die Position der Sportlehrkraft: Die Kamera, in deren Hallenhälfte sich die Sportlehrkraft befindet, fokussiert die Lehrkraft und ggf. örtlich nahe Schüler*innen in der Halbtotalen, d. h. auf der Aufnahme sind die Körper möglichst groß und vollständig zu sehen. Die andere Kamera, in deren Hallenhälfte sich die Lehrkraft also gerade nicht befindet, zeichnet die Totale auf, so dass für die spätere Analyse stets ein Überblick über das gesamte Unterrichtsgeschehen zur Verfügung steht. Die dritte Kamera erfasst ebenfalls die Halbtotale der Interaktionen. Um flexibel auf die Dynamik des Sportunterrichts reagieren zu können, wird die Kamera als bewegliche Handkamera geführt. Ihr Fokus ist stets die Lehrkraft, allerdings aus möglichst orthogonaler Perspektive zur Halbtotalen, die durch die jeweilige ortsfeste Kamera aufgezeichnet wird. So ist relativ gut gewähr- 145 Für beide Erhebungen bedarf es der schriftlichen Zustimmung der betroffenen Lehrkräfte und der Schüler*innen bzw. derer Eltern sowie der zuständigen Behörde (vgl. insb. zu forschungsethischen Konventionen: Vogl, 2012, S. 302-305). 146 Ein ähnliches Arrangement für die audiovisuelle Datenerhebung im Sportunterricht zur Analyse der Lehrkraft-Schüler*innen-Interaktion entwirft Rehbein (1978, S. 66-79; vgl. auch Messmer, 2015, Abschnitt 4). Krieger (2011b, S. 92 f.) reflektiert selbstkritisch seine Datenerhebung mit nur einer Kamera. 168 leistet, dass in jeder Situation die Gesichter und Gesten aller an der Kommunikation beteiligten Personen im Bild sind. Zur Aufzeichnung des Tons erhält die Lehrkraft ein kleines Ansteckmikrofon nebst Sender, das sie sich an ihr Revers heftet. Über Empfänger wird das Tonsignal dem Aufnahmegerät und mittels Knopfkopfhörer zudem den Personen an den Kameras zugeleitet. Für eine möglichst geringe Reaktanz verhalten sich die beobachtenden Personen während des Unterrichts ruhig und unauffällig: Ihre Kleidung ist entsprechend des Kontextes sportiv gewählt, es wird nicht gesprochen (insbesondere nicht mit den am Unterricht beteiligten Personen), die Mimik ist neutral. Die Personen in den Hallenecken sitzen hinter ihren ortsfesten Kameras. Die Person mit der mobilen Handkamera bewegt sich möglichst Konform zum Strom des Unterrichts und hält die Kamera dicht am Körper; speziell bei Einzelgesprächen wird zudem nur die Kamera, nicht aber der eigene Blick auf die Interaktion gerichtet. Die aufgezeichneten Video- und Audiodaten werden mittels einer entsprechenden Software zusammengeführt und synchronisiert. So entsteht für die weitere Auswertung eine Videodatei, in welcher der Unterricht gleichzeitig aus drei Kameraperspektiven und hinterlegt mit der Audiospur des Ansteckmikrofons zu beobachten ist. Für eine effiziente Auswertung der Videos beobachten und protokollieren die Personen an den ortsfesten Kameras den Sportunterricht begleitend zu ihren Aufnahmen. Dabei konzentrieren sie sich auf die drei zentralen Fragestellungen, also die Informationsverbreitung, die Verständigung und den pädagogischen Erfolg. Diese Protokolle dokumentieren nicht nur schriftlich den Unterrichtsverlauf, sondern offenbaren insbesondere Muster sowie Besonderheiten bzgl. der kommunikativen Anforderungen und erleichtern so die anschließende Identifizierung von Fällen. Unter Zuhilfenahme der Unterrichtsprotokolle werden aus den erstellten Videos die Impuls-Sequenzen für die problemzentrierten Interviews extrahiert. Diese Sequenzen weisen eine durchschnittliche Spielzeit von 75 Sekunden auf. Problemzentrierte Interviews Die Zeitspanne zwischen der Videoaufzeichnung und den Interviews sollte möglichst kurz sein, damit sich die Befragten noch gut an die jeweilige Situation erinnern können. Im Optimalfall findet das Interview noch vor der nächsten Sportstunde statt. Dies ist aus organisatorischen Gründen jedoch nicht immer möglich, da das Forschungsprojekt hier von den Möglichkeiten der Schule und den Zugeständnissen der für die Interviews ausgewählten Personen abhängig ist. 169 Zu Beginn des problemzentrierten Interviews geht es darum, in einem lockeren Gespräch das Vertrauen der befragten Person zu gewinnen und ihre Erzählbereitschaft zu wecken. Zu diesem Zweck wird u. a. Anonymität zugesichert, die Aufnahmetechnik vorgeführt und die Idee der Forschungsmethode deutlich gemacht: Allein die befragte Person kennt ihr Erleben in den betreffenden Szenen und die Ausführungen im Interview helfen bei der Rekonstruktion der Szenen; insbesondere für die Schüler*innen ist herauszustellen, dass es sich bei dem Interview nicht um eine Prüfung handelt, bei der es richtige oder falsche Antworten gibt (vgl. speziell bzgl. dieses Intervieweinstiegs: Vogl, 2012, S. 307 u. S. 317). Nach der Einführung wird der interviewten Person die Video-Sequenz mit der Bitte vorgespielt, das Gesehene aus ihrer Sicht zu beschreiben. Dieser offene Auftakt bietet Anschlussmöglichkeiten für die Problemzentrierung entlang eines Leitfadens, der für jedes Interview individuell erstellt wird. Er umfasst als übergeordnete Orientierung das Transkript der betreffenden Unterrichtsszene und eine kurze Einordnung der Episode in die theoretischen Zusammenhänge. Des Weiteren sind Frageideen zu thematischen Blöcken vorformuliert. Das Interview nimmt also einerseits die Rekonstruktionen des Befragten akzeptierend auf, fokussiert aber anderseits die theoriebezogen Forschungsfragen über die kommunikativen Anforderungen im Sportunterricht. Damit sich die Interviewleitung vollständig auf das Gespräch konzentrieren kann, wird es tontechnisch aufgezeichnet. Zusätzlich protokolliert eine Assistenz den Gesprächsverlauf und achtet parallel insbesondere darauf, dass alle im Leitfaden vermerkten Themen tatsächlich besprochen werden und die Antworten der interviewten Person verständlich sowie auf die Fragen bezogen sind. Transkription Sowohl die Video-Sequenzen als auch die Interviews werden vollständig transkribiert. Das Notationsdesign berücksichtigt hierbei speziell die gängigen Maximen der Angemessenheit und der Lesbarkeit (vgl. Dittmar, 2009, S. 84).147 Da weniger die Form als vielmehr die Information der zu transkribierenden Mitteilungen von analytischem Interesse ist, empfiehlt sich deshalb eine 147 Andernfalls wird der Verdacht erweckt, den Berufsstand der Sportlehrkraft aufgrund der dort offenbar üblichen Sprache verhöhnen und der eigenen Forschung aufgrund einer vermeintlich wissenschaftlichen Transkription mehr Gewicht verleihen zu wollen. Tatsächlich behindern informationsüberlastete Transkripte den Erkenntnisgewinn für die Forschung und die Nachvollziehbarkeit der Argumentation beim Lesen (vgl. Dittmar, 2009, S. 84; Flick, 2011, S. 379 ff.; Wurzel, 2004). 170 literarische bzw. orthographische Umschrift der audiovisuellen Daten (vgl. Flick, 2011, S. 379 ff.; Wurzel, 2004, S. 306).148 Für die Fall- Rekonstruktionen erfahren die Interviewtranskripte eine zusätzliche standardorthographische Glättung, indem lautliche Verschleifungen (wie bspw. ‚hamwa‘ statt ‚haben wir‘), Wortwiederholungen und Füllwörter (wie bspw. ‚äh‘ und ‚hm‘) aufgelöst werden. Bei der Transkription ergänzte verbale Einheiten (Satzvervollständigungen), auffällige nicht-segmentale Phänomene (z. B. Sprechlautstärke, Sprechpausen, Verhalten) und Kommentare (z. B. Kontextinformationen für Personalpronomen, Vermerk von Simultanereignissen) sind in eckigen Klammern eingefügt. Personennamen, Ortsangaben und sensible Kontextinformationen werden einer faktischen Anonymisierung unterzogen. Dazu sind die Namen der Lehrkräfte auf ihre Rollenbezeichnung ‚Lehrerin‘ bzw. ‚Lehrer‘ reduziert und die Namen der Schüler*innen in der Weise pseudonymisiert, dass alle für die Interpretation relevanten Informationen erhalten bleiben (vgl. zu dieser Form der Anonymisierung qualitativer Daten: Meyermann & Porzelt, 2014).149 8.6 Methode der Ergebnisdarstellung Jede Form der Darstellung von Realität ist eine Konstruktion, die auf den logischen Strukturen der beobachtenden Person beruht. Eine objektive Beschreibung der Realität gibt es nicht. Die Video-Transkripte sind ebenso Konstruktionen wie die Interviewzitate, ihre Zusammenstellung und ihre Interpretation (vgl. Flick, 2000, S. 190 ff.; Lüsebrink, 2012; Wolters, 2008, S. 141).150 Die Besonderheit von wissenschaftlichen Konstruktionen beruht auf der konsequenten Anwendung einer explizierten Konstruktionslogik, also der Offenlegung von Theorie und Methode. Dies gilt auch für die Methode der Ergebnisdarstellung (vgl. Flick, 2011, S. 541 ff.; Wolters, 2008, S. 143). In der qualitativen Forschung gibt es sehr unterschiedliche Formen der Ergebnisdarstellung. Das primäre Anliegen besteht jedoch stets darin, die gewonnenen Erkenntnisse nachvollziehbar und überzeugend zu präsentieren. Dafür empfiehlt sich hier eine Orientierung an den zeitgenössischen Konventionen der Sportwissenschaft (vgl. Flick, 2011, S. 533-537; Wolters, 2008, S. 141 f.). 148 Alle interviewten Personen sprechen Hochdeutsch. Insofern sind literarische und orthographische Umschrift hier gewissermaßen identisch (vgl. Dittmar, 2009, S. 64 ff. u. S. 96). 149 Die beobachtete Konstruktion von Geschlecht wird für die Falldarstellung übernommen. 150 Deshalb wurde im vorangegangenen Kapitel die Konstruktion der Daten erläutert, damit der Forschungsprozess nachvollziehbar ist. 171 Die kasuistische Sportdidaktik – namentlich: Krieger (2011b, S. 93), Lüsebrink (2006, S. 56), Messmer (2005, S. 41 f.), Scherler (1989, S. 216 ff.), Schierz (1986, S. 26 f.) und Wolters (2006, S. 172 f.) – bevorzugt Falldarstellungen in möglichst einfacher Sprache, wobei die Konstruiertheit des Falls in seiner Darstellung zudem nicht explizit hervorgehoben wird. Bei den Falldarstellungen handelt es sich deshalb in der Regel um sogenannte „realistische Geschichten“ (Flick, 2011, S. 533). Dieser Konvention soll hier in ähnlicher Weise gefolgt werden. Es wird daher der subjektive Anteil an der Konstruktion der Ergebnispräsentation in den Formulierungen ausgeblendet. Die Sichtweisen der Schüler*innen und Lehrkräfte erhalten dagegen in Form direkter Zitate ein besonderes Gewicht. Im Übrigen bedienen sich die Fall- Beschreibungen einer Beobachtungssprache, die weitestgehend auf theoretische Bezüge verzichtet (vgl. Flick, 2011, S. 533 f.).151 Jede Fall-Analyse ist mit einem Zitat als „Schlüsselsatz“ (Scherler, 2004, S. 24) überschrieben, der das Erkenntnisinteresse markiert, das sich mit dem Fall verbindet. Die Kapitel selbst gliedern sich jeweils in drei Abschnitte: Die Fall-Konstruktion, die Fall-Rekonstruktion und die Fall-Reflexion: Die Fall-Analysen beginnen jeweils mit einer Fall-Konstruktion (vgl. Scherler, 2004, S. 22 f.): Ein kurzer theoretischer Abriss mündet in der beobachtungsleitenden Frage, die zur Auswahl der Szene nach der Sichtung der Videodaten geführt hat und im Interview zentriert wurde. Die Fallbeschreibung selbst leitet mit einigen Kontextinformationen ein, bevor dann – durch eine Rahmung hervorgehoben – die konkrete Szene als Video-Transkript dargestellt ist. Zusätzlich ist eine Abbildung beigefügt, um eine bessere Vorstellung von der Interaktionssituation zu vermitteln (vgl. zur anonymisierten Gestaltung solcher Abbildungen und zur Beschreibung von Video- Sequenzen: Tuma et al., 2013, S. 107 ff.). Eine zuspitzende Paraphrasierung des Video-Transkripts und eine damit einhergehende Verdeutlichung der Fragestellung bilden die Einleitung der Fall-Rekonstruktion. Zur weiteren Interpretation werden dann die Interviewaussagen der an der jeweiligen Episode beteiligten Personen hinzugezogen. Dabei ist die Reihung stets so gehalten, dass erst das direkte Zitat aufgeführt wird und anschließend dessen Ausdeutung folgt. Dieser Abschnitt ist deshalb im doppelten Sinne eine Re-Konstruktion: Einerseits wird die Unterrichtsszene von den befragten Personen rekonstruiert (Beobachtung erster Ordnung), 151 Insgesamt legt die Lektüre einer solchen Ergebnisdarstellung den Verdacht nahe, die Forschung hänge dem methodologischen Realismus an und halte die Konstruktionen entsprechend für die Realität (vgl. Flick, 2000, S. 184 ff.). Deshalb erscheint eine Offenlegung der Methode der Ergebnisdarstellung zur Vermeidung von Missverständnissen besonders wichtig. 172 andererseits erfolgt eine Rekonstruktion der Szene auf Grundlage der Interview-Daten (Beobachtung zweiter Ordnung) (vgl. Flick, 2000, S. 192). Die Fall-Reflexion teilt sich in zwei Abschnitte: Zuerst werden die Ergebnisse der Fall-Rekonstruktion vor dem Hintergrund der Theorie reflektiert und der theoretische Erkenntnisgewinn herausgestellt. Hier erfolgt also die theoretische Verallgemeinerung der speziellen Fall-Beobachtungen. Den Abschluss bildet schließlich ein an dem jeweiligen Fall orientiertes Reflexionsangebot für die Unterrichtspraxis, das sich der funktionalen Analyse verdankt. Dabei ist zu betonen, dass es sich bei den formulierten Denkanstößen ausdrücklich um Angebote handelt. Weder soll die didaktische Qualität des im Fall beobachteten Sportunterrichts bewertet werden, noch geht es um die Ableitung didaktischer Rezepte für einen gelingenden Sportunterricht. 8.7 Zwischenfazit Die Funktion des mit diesem Zwischenfazit abschließenden Kapitels besteht in der Klärung, in welchem Verhältnis Theorie und Empirie stehen. Ausgangspunkt ist dabei eine konstruktivistische Position. Konkret geht es in dieser Arbeit um eine Theorieentwicklung durch theoretische Verallgemeinerungen von empirischen Fallstudien. Bei diesem kasuistischen Vorgehen werden drei Themen fokussiert: 1. Formen und Folgen der Strategien zur Informationsverbreitung 2. Formen und Folgen der Strategien zur Verständigung 3. Formen und Folgen der Strategien für den kommunikativen Erfolg Für die Datenerhebung kommt die Methode des Stimulated Recall zum Einsatz: Es wird Sportunterricht an einem Gymnasium und einer Gesamtschule in den Klassenstufen sechs, acht und zehn audiovideographisch aufgezeichnet. Anschließend dienen einzelne Szenen des Unterrichts (Fallkonstruktionen) als Stimuli in problemzentrierten Interviews. Befragt werden die Lehrkraft sowie an der Szene beteiligte Schüler*innen. Die Interpretation dieser Daten führt zu einer tiefergehenden Fall-Rekonstruktion, an die der theoretische Erkenntnisgewinn anschließt. Zusätzlich wird für jeden Fall eine funktionale Analyse durchgeführt, um alternative Unterrichtsverläufe als Reflexionsangebot anzubieten. Die Falldarstellungen orientieren sich an den Konventionen der kasuistischen Sportdidaktik.

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References

Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.