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2 Forschungsstand in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 13 - 28

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-13

Tectum, Baden-Baden
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13 2 Forschungsstand Es gilt, eine Antwort auf die Frage zu finden, wie die Kommunikation im Sportunterricht möglich wird. Es geht also einerseits um die Identifikation von Problemen bei der Interaktion in der Sporthalle und andererseits um das Angebot von möglichen Lösungen. Der erste Schritt besteht nun darin, den Stand der Forschung zu der beschriebenen Thematik zu erheben, auf dem die weitere Arbeit dann aufgebaut werden kann. Durch dieses Vorgehen ist eine produktive Fortschreibung der wissenschaftlichen Vorleistungen angestrebt. Wird die Fachliteratur unter dieser Perspektive gesichtet, wird also nach Arbeiten geschaut, die sich mit der Lehrkaft-Schüler*innen-Kommunikation im Sportunterricht befassen, so lässt sich die vorliegende Forschung in vier Disziplinen verorten: Es gibt arbeitswissenschaftliche, sportdidaktische, linguistische und systemtheoretische Arbeiten.1 2.1 Arbeitswissenschaftliche Perspektiven Die verhältnismäßig junge arbeitswissenschaftliche Perspektive wurde in der Sportwissenschaft in Bezug auf die Lehrkaft-Schüler*innen-Kommunikation bisher kaum zur Kenntnis genommen. Es geht bei dieser Perspektive um die Ergonomie im Sportunterricht. Entsprechend des TOP-Modells lassen sich technische, organisatorische und personale Maßnahmen auf den Ebenen der Infrastruktur und des Verhaltens unterscheiden (vgl. Oberdörster & Tiesler, 2006, S. 167-170; Wegener, Wegener & Kastrup, 2012, S. 261). Infrastrukturell interessiert insbesondere die Sprachverständlichkeit in der Sporthalle. Die Akustik kennt unterschiedliche Methoden zur Messung der Sprachverständlichkeit. Zu nennen sind hier u. a. die Nachhallzeit (T60), der 1 Eine eindeutige Zuordnung der Veröffentlichungen in diese vier Kategorien ist insofern schwierig, als dass mitunter mehrdimensionale Zugänge gewählt werden (vgl. Meinberg, 1981, S. 57 ff.). In diesen Fällen wurden die als tragend erscheinende Theorie und der Veröffentlichungsort maßgeblich berücksichtigt. 14 Sprachübertragungsindex (STI) und der Signal-Geräusch-Abstand (SNR). Die Messungen von Trümper (1989) sowie Klatte, Meis, Nocke und Schick (2003) zeigen, dass die Nachhallzeit in Sporthallen ungefähr bei 2,5 Sekunden liegt und damit sowohl nach den alten als auch den neuen Normen des Sportstättenbaus zu lang ausfällt (vgl. auch Eggenschwiler, 2006; Iannace, Lembo, Maffei & Nataletti, 2006, S. 3 f.; Conetta, Shield, Cox, Mydlarz, Dockrell & Connolly, 2012, S. 5 f.). Es ist anzumerken, dass die Norm für Unterrichtsräume noch kürzere Nachhallzeiten vorsieht (vgl. Eggenschwiler, 2006). Trümpers (1989) Messungen des STI produzieren Werte, mit denen sich die Sprachverständlichkeit als ‚befriedigend‘ klassifizieren lässt. Er weist jedoch darauf hin, dass der STI im direkten Schallfeld (bis ca. 7 m Entfernung zur sprechenden Person) besser ausfallen sollte. Diese Einschätzung widerspricht jedoch späteren Messergebnissen, wonach die Sprachverständlichkeit grundsätzlich deutlich hinter den geforderten Normen zurückbleibt (vgl. Iannace et al., 2006, S. 3; Ryan, Grube & Mokgwathi, 2010; Conetta et al., 2012, S. 7). Klatte et al. (2003) und Wegener et al. (2012) weisen des Weiteren explizit darauf hin, dass die relativ hohe Lärm-Exposition im Sportunterricht die Kommunikation über die Beeinträchtigung der Sprachverständlichkeit hinaus beeinflusst. So wird u. a. der Sprachstil schlechter und es steigt die Gereiztheit. Als Konsequenz dieser Ergebnisse wird auf infrastruktureller Ebene in aller Regel die raumakustische Sanierung der Sporthallen gefordert. Auf der Verhaltensebene wird von den Lehrkräften gefordert, dass ihre Unterrichtsgestaltung stets einen guten Eingriff in die Kommunikation erlaubt (vgl. Fetz, 1961, S. 126 f.; Heymen & Leue, 2014, S. 175). Bereits im Jahr 1964 hat Heller unter dieser Perspektive eine Zusammenstellung unterschiedlicher Aufstellungsformen veröffentlicht (vgl. Heller, 1964a; 1964b). Wegener et al. (2012) empfehlen, Aufstellungsformen zur Optimierung der Sprachverständlichkeit entlang von sechs akustischen Prinzipien zu reflektieren (vgl. auch Greier, Haushofer, Pletzenauer & Stöhr, 2014, S. 262). Hinsichtlich personaler Maßnahmen verweist Lang (2012) systematisierend auf die Möglichkeiten nonverbaler Kommunikation zur Stimmschonung (vgl. zu personalen Maßnahmen auch Karl, 1986; Klingen, 2001, S. 170 ff.; 2013). 2.2 Sportdidaktische Perspektiven Im sportdidaktischen Diskurs wird insbesondere verhandelt, wie die Kommunikation als methodische Maßnahme für die Vermittlung von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten einsetzbar ist und welche Funktionen Gespräche in einem Bewegungsunterricht haben. Die sportdidaktischen Arbeiten kenn- 15 zeichnet eine Theorievielfalt. Die meisten Veröffentlichungen sind hermeneutisch angelegt bzw. stützen sich auf eigene Unterrichtserfahrungen. In der Fachdidaktik wird die Bedeutsamkeit der Kommunikation für die Vermittlung von motorischen Fähigkeiten und Fertigkeiten schon lange gesehen. So finden sich bspw. bereits in den Standardwerken von Fetz (1961, S. 41-62), Größing (1975, S. 155-164) und Brodtmann (1979, S. 175-185) Systematisierungsversuche der „kleinsten Einheiten der Lehrer-Schüler- Interaktion“ (Größing, 1975, S. 154). Als ein mögliches Kriterium zur Systematisierung erscheint dabei der Freiheitsgrad, den eine Äußerung der Sportlehrkraft den Lernenden im Bewegungshandeln lässt. In dieser Weise unterscheidet u. a. auch Neuber (2014, S. 52 f.) zwischen Anweisung, Aufgabe und Anregung. In den neueren Auflagen wählt Größing eine andere Systematisierung der methodischen Maßnahmen und unterscheidet nun verbal-akustische, visuelle, audiovisuelle und instrumentell-taktile Maßnahmen als Vermittlungsformen (vgl. ebd., 2007, S. 194-208; Heymen & Leue, 2014, S. 133-160). Scherer und Bietz stellen in diesem Zusammenhang ein allgemeines Desinteresse der Sportdidaktik an bewegungswissenschaftlichen und sportpsychologischen Erkenntnissen fest (2015, S. 163). Wird danach geschaut, welche methodischen Maßnahmen in der Fachdidaktik trotz dieses Desiderats thematisiert sind, dann kommen insbesondere das Vormachen, das Beschreiben und die Bewegungskorrektur in den Blick. Hinsichtlich des Vormachens wird in der Regel herausgestellt, dass die Lehrkraft das Vorgezeigte auch beherrschen sollte (vgl. bspw. Fetz, 1961, S. 54; Größing, 1975, S. 155; Heymen & Leue, 2014, S. 146 f.). Wolters (2009) bestätigt dies, erläutert aber differenzierend aus bewegungspädagogischer Sicht, dass das mit dem Vormachen verbundene Herauslösen der Bewegung aus ihrem (Spiel-)Zusammenhang nicht zur Sinnentfremdung dieser Bewegung führen dürfe. Ähnlich argumentiert Funke-Wieneke (2015), wenn er deutlich macht, dass eine Demonstration die Absicht wecken muss, die Bewegung ebefalls ausprobieren zu wollen, weil sie offenbar gelingen kann. Für Scherler und Schierz (1986) erscheint es zudem ratsam, gemeinsame Demonstrationen von Lehrkraft und Schüler*in als „eingeübte Aufführung“ (ebd., S. 48) durchzuführen. Des Weiteren ist die große Bedeutsamkeit der rahmenden Erklärung bei einer Demonstration herauszustellen, da die Schüler*innen insbesondere wissen müssen, ob sie ihre Aufmerksamkeit auf den Effekt oder auf den Verlauf der Bewegung richten sollen (vgl. insb. Scherer & Bietz, 2015, S. 129-142; Wiemeyer, 1995). Bei der Bewegungsbeschreibung ist es Größing wichtig, dass sie „geordnet, verständlich, möglichst kurz und anschaulich“ (ebd., 1975, S. 157) er- 16 folgt. Hildenbrandt (2001) macht des Weiteren aus symbol- und informationstheoretischer Perspektive deutlich, wie schmal die Bandbreite zur Informationsverarbeitung von Sprache im Verhältnis zum Bewusstsein ist. Bei der sprachlichen Codierung von Bewegungen solle daher insbesondere darauf geachtet werden, dass die gewählte Symbolik an die Vorerfahrungen der Lernenden anschlussfähig ist. Aus ähnlichen, meist gestalttheoretisch motivierten Überlegungen heraus wird in der Sportdidaktik der Einsatz von Metaphern zur Informationsverdichtung bei der Beschreibung von Bewegungen erwogen. Statt einer analytisch-diskursiven Beschreibung aus der Außensicht, bspw. durch die Angabe von Winkelgrößen in den einzelnen Gelenken, ist die Beschreibung durch Metaphern eine mehr ganzheitliche, präsentative Symbolisierungsform aus der Innensicht der Sich-Bewegenden. Darüber hinaus sind für eine effiziente Vermittlung Bewegungsaufgaben zu formulieren, die den Sinnkern der Bewegung herausstellen und die Schüler*innen so dazu auffordern, die mit der Bewegungsaktion situativ erzeugten Effekte zu reflektieren (vgl. z. B. Gröben & Prohl, 2002, spez. S. 102 ff.; Laging, 2013; Scherer & Bietz, 2015; Munzert, 1995, S. 90-95; Wolters, 2006, S. 67 ff.; Gerber, 2016, S. 242 ff.). Unter Einbezug sportmotorischer Erkenntnisse wird in der sportdidaktischen Literatur in Bezug auf Bewegungskorrekturen empfohlen, Fehler nicht zu minimieren, sondern - entsprechend des Ansatzes des Differenziellen Lernens von Schöllhorn (2015) – Art und Umfang der Schwankungen zu optimieren, um den Lernenden vermehrt relevante Effekterfahrungen zu ermöglichen (vgl. u. a. Laging, 2013). Über die sportmotorische Perspektive hinaus hat sich Wolters (1997; 1999a; 1999b; 2000; 2002a; 2002b) der Bewegungskorrektur im Detail zugewendet und stellt fest: Ein „Bewegungsfehler ist nicht als gegebene Tatsache zu erkennen, sondern wird didaktisch konstruiert“ (Wolters, 1999a, S. 26). Er steht damit im didaktischen Dreieck zwischen Lehrkraft, Schüler*in und Sache. Anhand der von Wolters weiterentwickelten sportpädagogischen Kasuistik gewinnt sie acht Kategorien von Unglücksfällen. Der Ursprung solcher Unglücksfälle wird in der traditionellen Rolle der Sportlehrkraft gesehen. „Sie scheint die Gefahr mit sich zu bringen, daß sich Lehrkräfte sowohl über die Sache als auch über die Schülerinnen und Schüler hinwegsetzen“ (Wolters, 1999b, S. 215). So wandelt sich die Korrektur zu einem Symbol für das pädagogisch geprägte Kompetenzgefälle zwischen Lehrkraft und Schüler*in. Die Korrektur wird dann – meist wohl unbewusst – bspw. in Form eines Rituals praktiziert und nicht, weil die Situation diese didaktische Maßnahme erforderlich macht (vgl. Wolters, 1999b, S. 215-217; 2002b, S. 77). 17 Obwohl Kommunikation zur Vermittlung von Bewegung unumstritten zum Sportunterricht dazugehört, bedarf es bereits seit über 40 Jahren einer speziellen Rechtfertigung, wenn Bewegungszeit für Unterrichtsgespräche ‚geopfert‘ werden soll (vgl. Größing, 1975, S. 164 mit ebd. 2007, S. 196; vgl. auch Michaelis, 1986). Um zu bestimmen, inwiefern Gespräche im Sportunterricht akzeptabel sind, die nicht in unmittelbarem Zusammenhang mit der Bewegungsvermittlung stehen, werden in der Fachdidaktik die Funktion und die Gestaltung dieser Gespräche diskutiert. Die meisten solcher Beiträge entbehren einer tiefergehenden Argumentation (vgl. bspw. Schmerbitz & Witteborg, 1986; Klingen, 2001; 2003; Größing, 2007, S. 196; Auras, 2010; Wangler, 2016). Eine theoretisch fundierte Position bezieht Funke (1986). Er bietet je eine philosophische, erziehungs-, bewegungs- und unterrichtstheoretische Argumentationslinie zur Durchführung von Unterrichtsgesprächen im Sportunterricht an. Zusammenfassend sieht er in Unterrichtsgesprächen die Verfolgung sozialer Lernziele und die Erziehung zur Mündigkeit realisiert. Entsprechend dienen Gespräche im Sportunterricht des Weiteren der Aushandlung des Sinns von Bewegungen und von Unterrichtshandlungen. Kuhlmann (1986a) greift die Überlegungen unverzüglich auf und ordnet sie auf der Basis einer primär psychologischen Kommunikationstheorie neu. Demnach lassen sich inhaltlich Planungsgespräche, Inszenierungsgespräche und Verarbeitungsgespräche unterscheiden. Dieser Inhaltsaspekt wird dabei durch die Beziehung der beteiligten Personen bestimmt, also das menschliche Bedürfnis, miteinander über den Sportunterricht zu sprechen. Neumann (2006, S. 55) benennt die Funktionen des Reflektierens im Sportunterricht ebenfalls recht ähnlich. Er zeigt darüber hinaus Strategien auf, mittels derer die Lehrkraft auf die Konkurrenz von Bewegungs- und Reflexionszeit reagieren kann. So könne entweder die Reflexionszeit minimiert werden, etwa durch die Auslagerung aus dem Sportunterricht oder durch die Beschleunigung anhand einer effizienten Gesprächsführung (siehe bspw. Dietrich, 1986; Greve, 2013, S. 325 ff.), oder es könne die Reflexion in ihrer pädagogischen Bedeutung eine Aufwertung erfahren und entsprechend einen größeren Anteil an der Unterrichtszeit für Gesprächsphasen eingeräumt bekommen. Auch Serwe-Pandrick betont die didaktische Linie eines kognitiv anspruchsvollen Sportunterrichts, hebt die Theorie über Unterrichtsgespräche aber unter der Überschrift der reflektierten Praxis und unter Bezugnahme auf unterschiedliche fachdidaktische Konzepte auf ein neues Niveau (2013a; 2013b; 2016a; 2016b; Serwe-Pandrick & Thiele, 2014; Serwe-Pandrick & Gruschka, 2016). Sie argumentiert in dieser Weise fundiert, dass ästhetische Erfahrungen allein nicht ausreichen, um eine reflexive Urteilskompetenz zu 18 entwickeln. Vielmehr muss die erlebte Praxis aus einer kritischen Distanz heraus kommunikativ aufgearbeitet werden. Inhaltlich soll es in den Gesprächen um das ästhetische Erleben von Bewegungen, um die Gestaltung sportlicher Praxis und um die Partizipation an der außerschulischen Sportkultur gehen. Methodisch ist der Unterricht dabei problemorientiert anzulegen, d. h. die Schüler*innen sind durch manipulierte Praxis zu verstören, mit Leitfragen für das Fragwürdige am Normalen zu sensibilisieren und durch den Versuch, Theorie in Praxis zu übersetzen, mit dem Wert und den Grenzen theoretischer Aussagen zu konfrontieren (vgl. auch Schulz, 2013). Die in dieser Weise inszenierten Reflexionsgespräche erfüllen die deskriptiv-analytische Funktion (Rekonstruktion des Normalen in der sportlichen Praxis), die reflexivkritische Funktion (Dekonstruktion und Beurteilung des Normalen in der sportlichen Praxis) sowie die kontruktiv-innovative Funktion (Neukonstruktion von sportlicher Praxis). Im Kern fordert Serwe-Pandrick das ‚Primat der Bewegung‘ aufzugeben und stattdessen das ‚Primat des Lernens‘ zu kultivieren. Obwohl die Aufwertung des Reflexionsgesprächs bereits in den im Jahr 1999 in Kraft getretenen Lehrplänen für das Fach Sport in Nordrhein- Westfalen politisch vorgegeben wurde (vgl. Klingen, 2002, S. 308), hält sich die Skepsis bis heute. So schätzt Serwe-Pandrick (u. a. 2016b) die Umsetzungschancen ihres Konzepts aufgrund von Zeit-, Akzeptanz-, Methodenund Materialproblemen als gering ein. Ganz grundsätzlich wehrt sich Geßmann (2013) gegen eine Zunahme an Reflexionen, weil er das ästhetische Bewegungserleben als den Kern des Sportunterrichts bedroht sieht. Und Auras warnt aus seinen Unterrichtserfahrungen heraus davor, dass das Reflektieren – unreflektiert betrieben – zu einem Ritual verkommt, bei dem nicht klar ist, „welchen Sinn es hat“ (Auras, 2010, S. 32). Das Unterrichtsgespräch im Sportunterricht soll des Weiteren der Verständigung dienen, womit für Lehrkräfte und Schüler*innen gemeint ist, „aufeinander einzugehen und gemeinsam etwas zu vereinbaren“ (Frohn, 2007, S. 55). Insbesondere aus psychologischer Perspektive wird das Gespräch in diesem Sinne zur Vermeidung oder Auflösung von Unterrichtsstörungen genannt und dabei in den Kontext einer emanzipatorischen Pädagogik und des sozialen Lernens gesetzt. Für die Lehrkraft scheint unter dieser Perspektive besonders bedeutsam zu sein, empathisch auf die Schüler*innen einzugehen (vgl. u. a. Miethling, 1986; Pühse, 1990, S. 141-148; Köppe, 2001; Thiel, 2001a; 2001b; Gerber, 2016, S. 232 ff.). Doch Frohn und Balz (2007) sind der Ansicht, dass der Anspruch der Verständigung im Sportunterricht nur selten realisiert wird. Die Situation im Sportunterricht sei in der Regel zu unruhig für besonnene Gespräche und die beteiligten Akteure wären sich darüber hinaus einig, dass Aushandlungen im 19 Sportunterricht deplatziert sind (vgl. Brodtmann, 1979, S. 64; Frohn, 2007). Darüber hinaus haben bereits Gröschel und Köppe (1986) darauf hingewiesen, dass ein Gespräch zur Verständigung „trotz guter Absichten vom richtigen Weg abkommen kann“ (ebd., S. 35). Dann wird aus einem Mitreden unversehens ein Überreden der Schüler*innen. Und Volkamer (1982) macht deutlich, dass die Sprache der Lehrkraft die Widersprüchlichkeit abbildet, gleichzeitig eine Führungsrolle und eine positive soziale Beziehung zur Lerngruppe anzustreben. Vielleicht rät Balz (2004) auch aus diesen Gründen bei Unterrichtsstörungen dazu, in kurzen Gesprächen die Ursachen zu erkunden, um dann angemessen mit Motivationsmaßnahmen (vgl. hierzu auch Berndt, 1993) bzw. durch disziplinierenden Machteinsatz reagieren zu können (ähnlich auch: Weichert, 2000). Darüber hinaus müsse eine Sportlehrkraft die Störungen auch manchmal einfach aushalten. Darauf weisen ebenfalls Söll und Kern (2005, S. 36-53) hin. Sie empfehlen zur Konfliktbewältigung im Übrigen jedoch den konsequenten Einsatz aller juristisch gedeckten Machtinstrumente von der Ermahnung bis zum Schulverweis. 2.3 Linguistische Perspektiven Die linguistische Perspektive auf die Kommunikation im Sportunterricht ist relativ umfassend und theoretisch anspruchsvoll entwickelt. Sie beginnt mit zeichentheoretischen Überlegungen zur Bewegungsvermittlung, setzt sich mit Kategoriensystemen zur Erfassung der Sprechanlässe im Sportunterricht fort und kreist heute um handlungstheoretische Analysen der Sprache. Die Arbeit von Ungerer (1971) gilt als Anstoß zur linguistischen Erforschung der Sprache von Sportlehrkräften. Er analysiert auf Basis eines Sender- Empfänger-Modells und einer mathematisch abstrahierenden Zeichentheorie die syntaktische2 Dimension der Informationsübertragung (ebd., S. 123-160). Als Störungsursachen können bei der Vermittlung von Bewegungsfertigkeiten auf diese Weise u. a. benannt werden: zu große Informationsdichte, Verwendung unverständlicher Zeichen, Nicht-Ausnutzung der Redundanz (ebd., S. 155 u. S. 160). Hildenbrandt (1974) weist aus soziolinguistischer Sicht darauf hin, dass die sprachliche Codierung von Bewegungsphänomenen relativ anspruchsvoll ist, es deshalb zu einem elaborierten Spracheinsatz kommt (z. B. Metaphern), wodurch Schüler*innen der niederen sozialen Schichten benachteiligt werden. Er empfiehlt daher den Aufbau einer Lerngruppensprache, die auf einem 2 Die Semiotik als Lehre der Zeichen unterscheidet Syntax bzw. Syntaktik (Struktur von Zeichen), Semantik (Bedeutung von Zeichen) und Pragmatik (Wirkung von Zeichen) (vgl. bspw. Ungerer, 1971, S. 131-145). 20 gemeinsamen Erfahrungskontext der Lehrkraft und der Schüler*innen basiert. Dieses Vorgehen wäre in einem Sprachtraining in der Ausbildung von Sportlehrkräften zu vermitteln. Sikora (1975) entwickelte ein Kategoriensystem zur Analyse der Sprache von Sportlehrkräften und stellt damit empirisch für Schulen in der damaligen DDR fest, dass die meisten Sprachimpulse dem motorischen Lernprozess dienen, die Unterrichtsorganisation sprachlich zu umständlich geführt wird und Sprachimpulse zur Vermittlung von Kenntnissen und einer (politischideologischen) Erziehung unterrepräsentiert sind. Thate verfolgte etwa zehn Jahre später ein vergleichbares Forschungsdesign und kam zu ähnlichen Ergebnissen an Schulen der damaligen DDR. Er zeigte darüber hinaus auf, dass erfolgreiche Sportlehrkräfte die Schüler*innen bspw. bzgl. der Unterrichtsdisziplin vermehrt Verantwortung übernehmen lassen (vgl. zusammenfassend: ebd., 1991). In Westdeutschland bemühte sich die Forschung in dieser Zeit ebenfalls um ein Kategoriensystem zur quantitativen Erfassung der Sprache von Sportlehrkräften. Die Studien von Piéron (1976), Köppe und Köppe (1977) und Digel (1980) zeigen, dass auch die Sportlehrkräfte der damaligen BRD – gemessen am didaktischen Anspruch – zu wenig mit Bezug auf die Schüler*innen agieren und die Vermittlung von Wissen vernachlässigen. Digel stellt darüber hinaus u. a. die Hypothesen auf, dass die am Sportunterricht beteiligten Personen ritualisiert Rollenerwartungen erfüllen und viele Informationen der Lehrkraft nur deshalb verstanden werden, weil sich die Schüler*innen die elaborierte ‚Lehrkraftsprache‘ gegenseitig in verständliche ‚Schüler*innensprache‘ übersetzen (vgl. ebd., 1980, S. 70). Rehbein (1978, 1982, 1983) kommt bei der Entwicklung solcher Kategoriensysteme das Verdienst zu, insbesondere auch die non-verbale Kommunikation in Form von Gestik, Körperkontakt und Körperbewegungen zu berücksichtigen. In einer Pilotstudie wird deutlich, dass die non-verbale Kommunikation vom Lehrkrafttyp, dem Unterrichtsinhalt und der Jahrgangsstufe abhängig ist. Einen neuen Impuls in der linguistischen Betrachtung der Sprache von Sportlehrkräften setzte Drexel (1975; vgl. Drexel & Hildenbrandt, 1976). Er verschob den Beobachtungsfokus zur handlungstheoretischen Pragmatik. Insbesondere unter Bezugnahme auf die Sprachphilosophie Wittgensteins und die daraus entwickelte Sprechakttheorie von Austin und Searle bzw. deren deutschsprachige Variante von Wunderlich ging es fortan um die Wirkung, die durch sprachliches Handeln entfaltet wird. Der Begriff der ‚Handlung‘ wird dabei von dem des ‚Verhaltens‘ unter Verweis auf Volpert dadurch abgegrenzt, dass Handlungen eine bewusste Intention zugrunde liegt. Der 21 Unterrichtsverlauf bestimmt sich demnach aus den Sprechhandlungen der Akteure und lässt sich auf ihre Intentionen zurückführen. Von diesem Ansatz ausgehend stellt Kraus (1984) die Hypothese auf, dass hinsichtlich der Zielerreichung im Sportunterricht ein Unterschied zwischen intuitiv-zufälligem und geplantem Spracheinsatz nachweisbar sein sollte. Kraus verbindet die Sprechakttheorie mit der didaktischen Theorie der Unterrichtsplanung und zeigt anschließend in einem Experiment, dass Bewegungsanweisungen von Bewegungserklärungen hinsichtlich des Lernertrags dominiert werden. Kraus (1983; 1986) warnt deshalb vor einer reinen Anweisungssprache im Sportunterricht. Fast zeitgleich untersucht Kuhlmann (1985; 1986b) die Sprache von Sportlehrkräften ebenfalls unter handlungstheoretischer Perspektive und greift zusätzlich auf das sogenannte Theaterparadigma zurück (vgl. ebd., 1986b, S. 12). Kuhlmann identifiziert vier kommunikative Anforderungen für Sportlehrkräfte: Sie müssen erstens den Aufbau und zweitens den Ablauf der Szene inszenieren, drittens die Szenen durch bspw. Nach-Inszenierungen aufrechterhalten und viertens grundsätzlich die Verständigung sichern. Verständigung meint hier, dass die sprechende Person von der zuhörenden Person richtig verstanden wird, Missverständnisse also vermieden werden. Anhand der Analyse von Unterrichtsvideos zeigt Kuhlmann u. a., wie sich das Vorgehen der Sportlehrkräfte zur Bewältigung dieser Aufgaben strukturieren lässt und dass dabei eine hohe Dichte verständigungssichernder Maßnahmen auftritt, die von semantisch leeren Äußerungen zur Bestätigung von Aufmerksamkeit der zuhörenden Person bis hin zu Paraphrasierungen reichen. Darüber hinaus verdeutlicht Kuhlmann, dass Aufforderungen im Sportunterricht – anders als dies Kraus behauptet – nicht zwingend im Imperativ stehen müssen, sondern zur höflichen Verschleierung des Machtgefälles zwischen der Lehrkraft und der Lerngruppe häufig indirekt formuliert sind. Im Kernanliegen scheinen sich Kraus und Kuhlmann jedoch einig: Beiden geht es um eine Sensibilisierung für das sprachliche Handeln als didaktisches Instrument im Sportunterricht. Dasselbe Resultat hat auch die kleine Studie von Ilg und Nieber (1996). Die nächste entscheidende Erweiterung der linguistischen Analyse unternimmt Friedrich (1991), indem er darauf hinweist, dass für die Analyse sprachlichen Handelns im Sportunterricht nicht nur der Blickwinkel der Lehrkraft, sondern auch jener der Schüler*innen einzunehmen ist und zudem institutionelle Einflüsse zu berücksichtigen sind. Aus diesen drei Perspektiven heraus diskutiert Friedrich nacheinander diverse Theorien zur Vermittlung sportspezifischer Bewegungshandlungen und stellt entsprechende Kommunikationsempfehlungen vor. Bemerkenswert ist Friedrichs empirisches Ergebnis, welches er aus der Analyse von 36 tontechnisch aufgezeich- 22 neten Sportunterrichtseinheiten gewinnt. Demnach scheint es den Sportlehrkräften bei der Begründung ihrer Unterrichtsanweisungen primär um einen störungsfreien Unterrichtsablauf mit möglichst maximaler Bewegungszeit zu gehen und kaum um die Vermittlung von Wissen zur Unterstützung des Bewegungs-Lernprozesses. Friedrich führt dieses Resultat auf eine institutionell verankerte Fehlorientierung der Sportlehrkräfte zurück (vgl. ebd., insb. S. 214; auch ebd., 1994; 1999; 2008; 2009). Die jüngsten linguistischen Untersuchungen stammen von Frei (1999; 2002; 2004; 2010; 2012a; 2012b) und sollen in eine ‚kommunikative Sportpädagogik‘ im Sinne von Meinberg (1981, S. 42-67) münden. Frei führt dazu den bereits bei Friedrich (1991) angelegten Gedanken fort, die Theorie von Habermas auf den Sportunterricht zu beziehen. Demnach ist zwischen zweckrationalem und kommunikativem Handeln zu unterscheiden. Kommunikatives Handeln ist bei Habermas dadurch gekennzeichnet, dass es auf Verständigung im Sinne von Konsens abzielt. Es geht für Sportlehrkräfte demnach um die kommunikative Anforderung, die Geltungsansprüche von inhaltlicher Wahrheit, moralischer Richtigkeit und persönlicher Wahrhaftigkeit zu erfüllen. In seiner empirischen Studie stellt Frei anhand von Unterrichtsbeobachtungen sowie Schüler*innen- und Lehkraftinterviews fest, dass der Geltungsanspruch der Wahrheit selten zur Disposition steht. Problematisch ist in erster Linie die Wahrhaftigkeit der Lehrkraft. Die Erfüllung dieses Geltungsanspruchs würde verlangen, „eigene Positionen deutlich zu machen, tradierte Sichtweisen zu reflektieren und den Schülern die Einnahme von Positionen und damit Stellungnahmen zu ermöglichen“ (ebd., 1999, S. 277; vgl. in Bezug auf Gewalt: ebd., 2002). In späteren Veröffentlichungen relativiert Frei seine ursprünglichen Forschungsergebnisse (vgl. ebd., 2004; 2010; 2012a; 2012b; Frei & Rottländer, 2007). Fortan entwirft er auf der Basis des bestehenden Datenmaterials und mit Verweis auf Sander die handlungspragmatische Figur der ‚distanzierten Verständigung‘. Damit ist gemeint, dass die Kommunikation nicht mehr zwingend auf Konsens ausgerichtet ist und stattdessen „die Inkommensurabilität von Meinungen, Interessen und Motiven anerkennt und den [sic] Gegen- über nur für pragmatische, unverbindliche Handlungskoordinierungen thematisch werden lässt“ (vgl. ebd., 2012b, S. 236). Die kommunikative Anforderung im Sportunterricht besteht für Frei also in der Koordinierung der Handlungen aller beteiligten Personen. Speziell für die Lehrkraft bedeutet dies, keine vorschnellen Pauschalurteile über die Handlungen der Schüler*innen zu treffen, sondern Meinungsdifferenzen und lebensweltliche Distanzen in Unterrichtsgesprächen herauszuarbeiten, um dann ggf. ein partielles Einvernehmen anzubahnen (vgl. ebd., S. 46 u. S. 102 f.). 23 Mit dieser Figur der distanzierten Verständigung wird zweierlei bezweckt (vgl. ebd., S. 232 f. u. S. 236): Zum einen geht es Frei um eine realistischere Einschätzung der Chancen auf Konsens in einer hochgradig individualisierten Gesellschaft (vgl. ebd., 2012b, S. 30 f. u. S. 42 ff.). Zum anderen möchte er sich von den „sportpädagogischen Verzauberungen“ (ebd., S. 40; vgl. auch Meinberg, 1981, S. 42-67) abheben, die Konsens durch Empathie erreichen möchten und die Sportlehrkräfte damit – so seine Einschätzung – vor eine unerfüllbare kommunikative Anforderung stellen. Das unbedingte Streben nach Konsens, so Frei, provoziere sogar Konflikte, weil die individuellen Perspektiven durch die Verständigungsbemühungen erst miteinander in Beziehung gesetzt würden (vgl. ebd., 2012b, S. 46). 2.4 Systemtheoretische Perspektiven Meinberg regt die Entwicklung einer systemtheoretischen Sportdidaktik an (vgl. ebd., 1981, S. 119 ff.). Dieser Vorschlag scheint bis heute nicht in ernsthafter Absicht aufgenommen worden zu sein. Die wenigen bestehenden systemtheoretischen Arbeiten thematisieren in erster Linie den von Luhmann erkannten Umstand, dass Lehrkräfte der Lerngruppe zwar etwas Bestimmtes vermitteln sollen, Schüler*innen aber keine Maschinen sind, die sich mit einer Technologie programmieren lassen. Gogoll (2006) identifiziert drei Möglichkeiten, mit diesem sogenannten Nichterreichbarkeitsparadox umzugehen: Die Sportlehrkraft kann es ignorieren und Schüler*innen wie Maschinen behandeln, sie kann mit dem Paradox umgekehrt Erziehung für unmöglich erklären, oder sie kann es in Form der von Kade entwickelten pädagogischen Kommunikation anerkennen. Diese dritte Variante verfolgen die beiden empirischen, umfangreichsten systemtheoretischen Arbeiten zur Kommunikation im Sportunterricht von Krieger und Steinhoff: Krieger (2009; 2010; 2011b) ordnet das Nichterreichbarkeitsparadox in den Ungewissheitsdiskurs der (Sport-)Pädagogik ein und fragt dann danach, auf welche Weise sich das Erziehungspotenzial in Unterrichtssituationen mit produktiver Unsicherheit entfaltet (vgl. Krieger, 2011b, S. 10 f. bzw. S. 74 f.). Als theoretische Basis nutzt Krieger im Wesentlichen die bereits erwähnte Theorie der pädagogischen Kommunikation von Kade (vgl. ebd., S. 44-52), die er mit dem systemtheoretischen Mehr-Ebenen-Modell des Unterrichts von Herzog (vgl. Krieger, S. 39-44) kombiniert und schließlich mit den Normen eines erziehenden Sportunterrichts ergänzt (vgl. ebd., S. 52-71). So gelangt Krieger zu der theoretischen Grundannahme, dass Erziehung kein einseitiges Einwirken der Lehrkraft auf die Schüler*innen ist, sondern die erziehlichen Situationen ebenso von den Orientierungen der Schüler*innen mitgestaltet werden; der Unterrichtsverlauf ist deshalb insgesamt ungewiss (vgl. ebd., 24 S. 71 ff.). Die mittels fotogeleiteter Interviews erzeugten Fälle – befragt wurden Schüler*innen und Lehrkräfte zu ausgewählten Unterrichtssequenzen – ordnet Krieger danach, ob es sich bzgl. der Orientierungen der beteiligten Personen in den jeweiligen erziehlichen Situationen um Verfehlungen, zeitweise Balancierungen oder vollständig gelungene Annäherungen handelt. Die Studie mündet in ein Mehr-Ebenen-Modell des sportunterrichtlichen Erziehungsgeschehens. Krieger stellt darin letztlich heraus, dass Sportlehrkräfte das Konzept ‚Ungewissheit‘ nicht vermeiden, sondern als leitendes didaktisches Prinzip verfolgen sollten. Ungewissheit meint dabei das Erzeugen von störenden Irritationen im Unterrichtsverlauf, wodurch die Schüler*innen mittels pädagogischer Kommunikation zu einem ergebnisoffenen Diskurs über Normen herausgefordert werden sollen (vgl. ebd., S. 327-339). Das forschungsleitende Interesse von Steinhoff (2015) besteht in den Formen von pädagogischer Kommunikation im Sportunterricht (vgl. ebd., S. 9). Als Theoriefolie dient ebenfalls die pädagogische Kommunikation nach Kade. Dabei versucht sich Steinhoff von Krieger abzugrenzen, indem sie ihm ein veraltetes Theorieverständnis attestiert (vgl. ebd., S. 89 f. u. S. 295). Anhand von teilweise videografisch fixierten Unterrichtsbeobachtungen identifiziert Steinhoff diverse Formen, wie Lehrkräfte und Schüler*innen im Sportunterricht von Eliteschulen des Sports ihr Wissen sichtbar machen (vgl. insb. S. 237 u. S. 260). Als zentraler Erkenntnisgewinn der Arbeit wird die Bedeutsamkeit der sprachlichen und nichtsprachlichen Sichtbarmachung von (Nicht-)Wissen für alle Operationen der pädagogischen Kommunikation ausgewiesen (vgl. ebd., S. 299). Cachay und Thiel (2002) thematisieren nicht die Theorie von Kade, sondern empfehlen für den Umgang mit dem Nichterreichbarkeitsparadox, die Erziehung im Sportunterricht durch die spezifische Gestaltung des Kontextes (als Spiel) zu bewerkstelligen. Dass Erziehung immer mit Machtausübung einhergeht und deren Unsichtbarkeit nicht ihre Abwesenheit bedeutet, darauf weist Gissel (1997) die Anhänger einer emanzipatorischen (diskursorientierten) Sportpädagogik hin. 2.5 Forschungsdesiderate und Theorieentscheidungen Wird der dargelegte Forschungsstand zur Kommunikation im Sportunterricht dahingehend reflektiert, worauf einerseits hinsichtlich der hier verfolgten Forschungsfrage aufgebaut werden kann und welche Aspekte andererseits im hier betrachteten Zusammenhang unbefriedigend erscheinen, so lässt sich zunächst festhalten, dass die zusammengetragene Forschung im Wesentlichen um drei Problembereiche kreist: Als erster Problembereich sind die raumakustischen Bedingungen in der Sporthalle zu benennen, aufgrund derer die Mitteilungen der Sportlehrkraft 25 bei der Lerngruppe nicht anzukommen drohen. Der Lehrkraft wird deshalb nahegelegt, den Sportunterricht akustisch optimiert zu organisieren und sich bzgl. des eigenen Kommunikationsverhaltens auf die widrigen Bedingungen einzustellen. Ungeklärt ist bis dato jedoch, wie sich die Unterrichtspraxis diesbezüglich tatsächlich gestaltet und welche Strategien die Sportlehrkräfte haben, um die Schüler*innen zu erreichen. Ein zweiter Problembereich besteht in dem Anliegen der Sportlehrkraft, sich bei der Lerngruppe verständlich zu machen. Die Schüler*innen sollen etwas begreifen und müssen die Erklärungen der Lehrkraft inhaltlich richtig verstehen, um bspw. Bewegungen zu erlernen und die Unterrichtsabläufe wie geplant umsetzen zu können. Damit dies gelingt, werden – von sprachlichen Impulsen bis zum Vormachen durch die Sportlehrkraft – diverse Maßnahmen angeboten, die situationsgerecht einzusetzen sind. Es mangelt bisher aber an Hinweisen, wie die Lehrkraft im Sportunterricht herausfinden kann, welche Form der Informationsdarbietung situationsgerecht ist und wie eine Annäherung im Sprachgebrauch zwischen Lehrkraft und Lerngruppe also möglich ist. Der dritte Problembereich betrifft das Anliegen der Sportlehrkraft, auf die Schüler*innen Einfluss nehmen und sie steuern zu wollen; sei es zur Umsetzung des geplanten Unterrichtsverlaufs oder zum Zwecke der Erziehung. Neben klar strukturierten Ansagen scheint dabei das Reflexionsgespräch ein bevorzugtes Mittel zu sein. Die Schüler*innen sollen mit ihren Meinungen ernstgenommen und an der Gestaltung des Unterrichts beteiligt werden, um dadurch speziell die Mündigkeit und ihre Sozialkompetenz zu entwickeln. Sowohl die Wirksamkeit als auch die Umsetzbarkeit von Reflexionsgesprächen sind unter den Bedingungen von Sportunterricht jedoch umstritten. Insbesondere die Überzeugung der Sportlehrkräfte, die Bewegungszeit maximieren zu müssen, gilt als Hemmnis. Nützlich wäre eine schlüssige Aufstellung der Möglichkeiten, die eine Sportlehrkraft hat, um auf die Schüler*innen Einfluss zu nehmen. Eine solche Übersicht liegt bislang allerdings nicht vor. Hinsichtlich der Forschungsmethoden, mit denen die referierten Erkenntnisse erlangt wurden, ist mit Prohl zu kritisieren, „dass viele Forscher – trotz der betonten Bedeutungsbeimessung subjektiver Sinnfindung der am Sportunterricht Beteiligten – allein auf den Wirklichkeitsgehalt ihrer Beobachtungen aus der Fremdsicht vertrauen, die sie ohne Berücksichtigung der Eigensicht der untersuchten Personen interpretieren und bewerten“ (Prohl, 2010, S. 299). Einzige Ausnahmen stellen die empirischen Studien von Frei (1999; 2012b) und Krieger (2011b) dar. Dieser Zustand ist bemerkenswert, sollte doch die Berücksichtigung der unterschiedlichen Deutungsweisen spätestens seit den 26 methodologischen Vorarbeiten von Friedrich (1991) als Standard gelten (vgl. dazu auch Krieger, 2011a). Insofern scheint hier eine Aufstockung der empirischen Forschungsergebnisse angezeigt. Insgesamt gibt es bisher keine umfassende Theorie, in der die erkannten Problembereiche zusammengeführt und miteinander in Beziehung gesetzt werden. Zudem zeigen die im Zusammenhang mit den einzelnen Bereichen aufgeworfenen Fragen und die Defizite hinsichtlich des methodischen Zugriffs weiteren Forschungsbedarf an. Diesen Desideraten möchte sich die vorliegende Arbeit annehmen, indem eine Theorie zur Kommunikation im Sportunterricht aufgestellt und anhand einer empirischen Analyse der unterschiedlichen Perspektiven auf sportunterrichtliche Situationen weiterentwickelt wird. Für die Entwicklung der Theorie zur Kommunikation im Sportunterricht ist eine paradigmatische Vorentscheidung in Bezug auf die Frage notwendig, in welchem Verhältnis die an der Kommunikation beteiligten Personen zum sozialen Phänomen der Unterrichtsinteraktion stehen. Hinsichtlich der bisherigen Erforschung der sportunterrichtlichen Kommunikation gilt – ebenso wie dies Neuber (2003, S. 178 f.) für die Planungsund die Auswertungsdidaktik feststellt – eine Konzentration auf handlungstheoretische Modelle. Die Arbeiten gehen dabei paradigmatisch davon aus, „dass sich letztlich alle sozialen Phänomene auf individuelle Handlungen zurückführen lassen. […] Wenn man nur genug über die jeweiligen Konstellationen von Individuen, die Rahmenbedingungen und generellen Verhaltensprämissen von Menschen wüsste, so sei man in der Lage, das resultierende soziale Phänomen daraus abzuleiten“ (Lohse, 2011, S. 190 f.). Entsprechend wird von dieser Forschungsgemeinde auch sportunterrichtliche Kommunikation als Resultat der handelnden Akteure beschrieben und für grundsätzlich kontrollierbar gehalten. Gleichzeitig problematisieren die meisten dieser Autoren aber auch die Unterrichtskommunikation und einige berichten sehr konkret von den begrenzten Kontrollmöglichkeiten sowie von dem Überraschungsgehalt des Sportunterrichts. Wie kann dieser Widerspruch von Phänomen und paradigmatischer Orientierung erklärt werden? Vielleicht trifft auch heute noch die Einschätzung Meinbergs zu, dass die Sportpädagogik statt realistischer Vorstellungen eher Ideale pflegt, die metaphysischen Neuausrichtungen keine Chance einräumen (vgl. Meinberg, 1981, S. 91 f.). Soll die erlebte Komplexität von Sportunterricht aber ernstgenommen werden, so sind althergebrachten Denktraditionen aufzugeben und die Kommunikation im Sportunterricht als eine Interaktion aufzufassen, die Bahnen einschlägt, welche sich nicht auf die beteiligten Personen zurückführen lassen. Es scheint also an der Zeit, dem Phänomen eigendynamischer Ge- 27 schehnisse auch theoretisch Rechnung zu tragen und der Kommunikation im Sportunterricht eine entsprechende Eigenständigkeit zuzugestehen. Damit entstünde sowohl hinsichtlich der Forschungsperspektive (Wie wird pädagogische Kommunikation im Sportunterricht möglich?), als auch hinsichtlich des zugrunde liegenden Paradigmas (Eigenständigkeit der Kommunikation) eine neue Form der Beobachtung und Reflexion von Sportunterricht. Dieses Vorgehen mag einen eventuell etwas ungewöhnlichen und vielleicht sogar esoterischen oder pseudo-wissenschaftlichen Eindruck erwecken. Um solche Befürchtungen nicht aufkommen zu lassen, wird in dieser Arbeit auf eine in der Soziologie international anerkannte Theorie zurückgegriffen, welche die geforderte Trennung von sozialer und psychischer Ebene vornimmt. Es ist die Systemtheorie in der Prägung von Luhmann.3 Es soll nun eine Lehrkraft-Schüler*innen-Theorie zur Kommunikation im Sportunterricht entwickelt werden. Angestrebt ist eine Theorie, die konsistent kommunikative Anforderungen im Sportunterricht und mögliche Bewältigungsstrategien beschreibt. Deshalb wird hier kein Theoriemix vorgenommen, sondern ein sogenanntes einlineares Modell kommunikativer Sportpädagogik entworfen, das als einzige zentrale Bezugsquelle die schon erwähnte Systemtheorie aufweist (vgl. Meinberg, 1981, S. 51-67). Basis sind in diesem Sinne die Überlegungen von Luhmann, ergänzt um die Weiterentwicklungen von Kieserling zur Interaktionstheorie, von Kade zur Theorie pädagogischer Kommunikation und von Willke zur Steuerungstheorie. 2.6 Zwischenfazit Die Funktion des mit diesem Zwischenfazit abschließenden Kapitels besteht darin, den in Bezug auf die Fragestellung relevanten Forschungsstand abzubilden, um auf diese Weise aufzuzeigen, auf welches wissenschaftliche Vorwissen aufgebaut werden kann und welche Desiderate bestehen. Dabei sind folgende Aspekte hinsichtlich der behandelten Themen, des empirischen Zugangs und der paradigmatischen Ausrichtung hervorzuheben: Thematisch konzentriert sich die Forschung zur Kommunikation im Sportunterricht im Wesentlichen auf drei Problembereiche. Erstens geht es um Belange von Lärm und Akustik, zweitens um die situationsgerechte Verwendung von Sprache bzw. allgemein von Symbolen sowie drittens um Einwirkungsmöglichkeiten der Lehrkraft auf die Schüler*innen im Sinne der Erzie- 3 Die Systemtheorie ist auch die Basis der umfangreichen Studien zur Trainer-Athlet- Kommunikation von Borggrefe (2008) bzw. Borggrefe und Cachay (2015). Da sich deren Forschungsweise bewährt hat und ihr Forschungsanliegen dem dieser Arbeit relativ ähnlich ist, orientiert sich diese Arbeit konzeptionell an der Vorlage der genannten Studien. 28 hung und der Klassenführung. Was bisher nicht vorliegt, ist eine umfassende Theorie, die diese Themen miteinander verbindet. Diese Arbeit nimmt sich zum Ziel, den geforderten Zusammenschluss zu leisten. Der empirische Zugang gestaltet sich vorherrschend aus der Fremdsicht der forschenden Personen. Die Blickwinkel der Lehrkraft und der Schüler*innen kommen nur vereinzelt in den Blick. In diesem Punkt möchte die vorliegende Arbeit die empirischen Erkenntnisse mehrperspektivisch ausbauen. Der Forschungsstand gliedert sich in arbeitswissenschaftliche, sportdidaktische, linguistische und systemtheoretische Arbeiten. Ihnen ist gemein, dass sie paradigmatisch vom methodologischen Individualismus ausgehen, d. h. von der Annahme, der Kommunikationsverlauf sei das Ergebnis individueller Handlungen und deshalb grundsätzlich kontrollierbar. Diese Position widerspricht dem Phänomen überraschender Unterrichtsverläufe im Fach Sport. Es besteht daher das Desiderat, das Phänomen auf theoretischer Ebene adäquat abzubilden. Dafür ist es erforderlich, den Kommunikationsverlauf grundständig von dem Willen der an der Kommunikation beteiligten Personen zu trennen. Eine solche Konstruktion ist in der Systemtheorie von Luhmann angelegt, weshalb sie die Basis der nachfolgenden Überlegungen sein wird. Mit diesen drei genannten Aspekten ist das weitere Forschungsvorhaben hinsichtlich der paradigmatischen Position, der theoretischen Anlage und des empirischen Zugangs vorgezeichnet. In Kapitel 3 erfolgt nun zunächst die Darlegung der Kommunikationstheorie, wobei nochmals speziell auf die hier gewählte paradigmatische Position eingegangen wird. Das Kapitel 4 widmet sich dann zuerst den spezifischen Kontextbedingungen der Kommunikation im Sportunterricht, um anschlie- ßend die in diesem Kontext auftretenden kommunikativen Anforderungen zu benennen. Hiernach werden in den Kapiteln 5, 6 und 7 die gefundenen kommunikativen Anforderungen entfaltet sowie mögliche Bewältigungsstrategien reflektiert. Das Kapitel 8 leitet in den empirischen Teil über. Es konkretisiert die an die Empirie gerichteten Fragestellungen und beschreibt das weitere forschungsmethodische Vorgehen. Die Ergebnisdarstellungen in den Kapiteln 9, 10 und 11 befassen sich jeweils mit einer kommunikativen Anforderung. Das Kapitel 12 führt die gewonnenen Erkenntnisse zusammen und gibt einen Ausblick.

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Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.