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6 Die zweite kommunikative Anforderung im Sportunterricht: Verständigung in:

Marcus Wegener

Kommunikative Anforderungen im Sportunterricht, page 109 - 124

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-3912-0, ISBN online: 978-3-8288-6852-6, https://doi.org/10.5771/9783828868526-109

Tectum, Baden-Baden
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109 6 Die zweite kommunikative Anforderung im Sportunterricht: Verständigung 6.1 Die Unwahrscheinlichkeit der Verständigung Der Begriff ‚Verständigung‘ ist mehrdeutig. Für die Diskussion der kommunikativen Anforderung der Verständigung ist daher eine Klärung dieses Begriffs angebracht. Insbesondere scheint die Abgrenzung der Begriffe ‚Verständigung‘ und ‚Verstehen‘ sinnvoll, da sie im allgemeinen Sprachgebrauch – anders als in der hier zu entwickelnden Theorie – oft synonym verwendet werden: Im Abschnitt zur Kommunikationstheorie wurde dargelegt, dass sich das Verstehen als dritte Selektion nach den Selektionen der Information und der Mitteilung auf zwei Aspekte bezieht: Zuerst geht es um den Aspekt der Wahrnehmung einer mitgeteilten Information, d. h. um die Feststellung, dass ein Symbol beobachtet wird. Dann geht es zweitens um den Aspekt der Informationsrekonstruktion, d. h. um die Überlegung, was durch dieses beobachtete Symbol zum Ausdruck gebracht werden soll. Damit ist im Verstehen noch nichts darüber ausgesagt, inwiefern die mitgeteilten Informationen und die verstandenen Informationen deckungsgleich sind, inwiefern das Symbol also einheitlich gedeutet wird. Insofern schließt das Verstehen in der Systemtheorie das Missverstehen mit ein. Der Gegenbegriff zum Missverstehen ist deshalb nicht der Begriff des Verstehens, sondern der Begriff der Verständigung. Bei ‚Verständigung‘ geht es in diesem Sinne um die Bestimmung, wie weit die einem verwendeten Symbol zugeschriebenen Bedeutungen auseinander liegen.91 91 Diese Begriffsbestimmung der ‚Verständigung‘ findet sich grundlegend bei Borggrefe (2008, S. 50, S. 82 f. u. S. 202 ff.) sowie konkretisiert bei Bahlke, Borggrefe und Cachay (2015): „Erst ein solcher Begriff der Verständigung ermöglicht es, sie Selektionen Alters (Information und Mitteilung) mit jenen Egos (Verstehen) auch inhaltlich, also auf der Ebene des ‚gemeinten‘ wie des ‚verstandenen‘ Sinns gegenüberzustellen und hinsichtlich 110 Im Kontext des Sportunterrichts ist die Verständigung in unterschiedlichen Zusammenhängen für die Erfüllung der gesellschaftlichen Funktion des Erziehungssystems bedeutsam: So kann die Funktion von pädagogischer Kommunikation nur dann erfüllt werden, wenn sich die Schüler*innen das in den didaktischen Programmen als vermittelbar ausgewiesene und das deshalb von der Lehrkraft auch in der Vermittlung symbolisierte Wissen aneignen. Wird die kommunikative Anforderung der Verständigung bei der Vermittlung nicht grundlegend bewältigt, so eignen sich die Schüler*innen höchstwahrscheinlich ein beliebiges, ein falsches oder auch gar kein Wissen an – jedenfalls vermutlich nicht das für ihre gesellschaftliche Anschlussfähigkeit als notwendig erachtete Wissen. Im Fach Sport bezieht sich dieses vermittelbare Wissen u. a. auf die korrekte Ausführung von Bewegungsaktivitäten. Die Verständigung ist hier unmittelbar im Sportunterricht relevant, da viele Unterrichtsabläufe eine einheitliche Deutung der verwendeten Symbole voraussetzen. Gedacht sei bspw. nur an Spielregeln, die mit dem Symbol eines Spielnamens assoziiert werden. Das aufgerufene Spiel kommt nur zustande, wenn alle Beteiligten von einem relativ einheitlichen Regelwerk ausgehen. Des Weiteren ist die korrekte Bewegungsausführung für die Ermöglichung positiver Erfahrungen bzw. hinsichtlich der Vermeidung von negativen Erlebnissen (insbesondere von Verletzungen) bedeutsam. Doch die Verständigung erlangt nicht nur im Zusammenhang mit der Vermittlung Relevanz in Bezug auf die Erfüllung der gesellschaftlichen Funktion des Erziehungssystems, sondern auch bei der Aneignungs- und der Selektionskommunikation. Schließlich soll letztlich eine zutreffende Auskunft über das angeeignete Wissen und damit die gesellschaftliche Anschlussfähigkeit der betreffenden Personen gegeben werden. Die Verständigung ist für die pädagogische Kommunikation also elementar. Wird nun nach den Möglichkeiten der Verständigung gefragt, so kommen die Symbole in den Blick der Analyse. Es lassen sich sprachliche und nichtsprachliche Symbole unterscheiden. Mit sprachlichen Symbolen können aufgrund ihres hohen Abstraktionsgrads und ihrer vielfältigen Kombinationsmöglichkeiten auch differenzierte Informationen relativ gut verständlich mitgeteilt werden: „Anders als bei Gesten und anders als bei einfachem Verhalten oder beim Gebrauch von Dingen versteht man den Satz, auch wenn man ihn noch nie gehört hat“ (Luhmann, 1997, S. 215). Im Sportunterricht kommen aber in Form von Bewegung insbesondere auch nichtsprachliche Symbole zum Einsatz, die in ihrer Bedeuihrer Unterschiedlichkeit abzugleichen“ (ebd., S. 80 f.). ‚Verständigung‘ meint hier also ausdrücklich nicht die Aushandlungsprozesse bei Meinungsverschiedenheiten. 111 tung weitaus weniger eindeutig sind. So lässt sich bspw. die Bewegung als Symbol des Sportsystems mitunter kaum von der Bewegung im Sportunterricht als Symbol des Erziehungssystems unterscheiden – gleichwohl verbinden sich unterschiedliche Sinnbezüge mit den Bewegungen. Das im Sportunterricht prominent vertretene Symbol der Bewegung erhöht also die Unwahrscheinlichkeit der Verständigung. Zudem ist hinsichtlich der Möglichkeiten der Verständigung zu berücksichtigen, dass jedem sprachlichen wie auch nichtsprachlichen Symbol eine gewisse Informationstiefe innewohnt. Denn mit Symbolen wird nicht nur jeweils eine einzelne Information, sondern „ein ganzer Kontext von Selektivität aufgerufen und in kompakter Form verfügbar gemacht“ (Willke, 2005a, S. 30). Dieser Gedanke ist nicht neu. In der Psychologie spricht bspw. Watzlawick (1983, S. 71-85) von einem Sach- und einem Beziehungsaspekt der Kommunikation oder Schulz von Thun (2004, S. 11-17) erweiternd von den Aspekten des Sachbezugs, des Sprecherbezugs, des Beziehungsbezugs und des Appells. Des Weiteren ist daran zu denken, dass die Information und die zur Mitteilung eingesetzten Symbole stets vor dem Hintergrund einer spezifischen Befindlichkeit ausgewählt werden, also auch Emotionen Bestandteil der mitgeteilten Information sind. Die genaue Struktur des Informationsgehalts von Symbolen soll an dieser Stelle nicht weiter erörtert werden. Für die hier vorzunehmende Theorieentwicklung genügt die Erkenntnis, dass sich hinter jedem Symbol neben einer vielleicht zentral erscheinenden Information nahezu unendlich weitere Sinnbezüge dynamisch verbergen. Wird zudem berücksichtigt, dass sich der Sinnhorizont eines Symbols im Sportunterricht in der Regel nicht nur zwischen zwei Personen aufspannt, sondern die Verständigung zwischen der Lehrkraft und einer Vielzahl eigenlogisch operierender Schüler*innen herzustellen ist, so scheint „Konsens im Vollsinne einer vollständigen Übereinstimmung unerreichbar“ (Luhmann, 1997, S. 82). Aufgrund des mehrdeutigen Informationsgehalts von insbesondere nichtsprachlichen Symbolen wie der Bewegung sowie der größeren Anzahl an Personen, die an der Kommunikation beteiligt ist, erscheint es also nicht selbstverständlich, dass die in der Mitteilung verwendeten Symbole im Verstehen aller die Mittelung aufnehmenden Personen mit der ursprünglich ausgewählten Information verknüpft werden. Damit die pädagogische Kommunikation aber nicht zum Erliegen kommt, sollte die Lehrkraft das Gefühl haben, dass die Schüler*innen die Symbole so deuten, wie sie von der Lehrkraft gemeint waren, und die Schüler*innen sollten das Gefühl haben, dass die in ihren Mitteilungen verwendeten Symbole von der Lehrkraft korrekt interpretiert werden. In diesem Sinne besteht die zweite kommunikative 112 Anforderung in der Verständigung im Sportunterricht (vgl. Luhmann, 1984, S. 217). 6.2 Strategien der Verständigung Damit beim Einsatz von Symbolen Verständigung erzielt werden kann, ist es notwendig, dass ein geteiltes Wissen über die Bedeutung der Symbole vorliegt.92 Die Bedeutung eines Symbols hängt von den Erwartungen ab, die in der Situation bestehen, in der das Symbol verwendet wird. Der Verweisungshorizont der Kommunikation bestimmt also den Informationsgehalt eines Symbols (vgl. Luhmann, 1984, S. 194 ff.). So kann sich die Bedeutung einer mitgeteilten Information kolossal ändern, wenn sie einer anderen Person zugeschrieben oder in einen anderen Kontext gestellt wird.93 Auch umgekehrt bestimmt der Verweisungshorizont, welche Symbole von einer Person bevorzugt verwendet werden, weil dies den generalisierten Erwartungen entspricht. In der Schule herrschen bspw. andere Sprachgepflogenheiten als auf dem Sportplatz und: „Es ist ungewöhnlich, wenn man in einer Diplomarbeit die Aussage ‚Alles Kacke‘ findet“ (Luhmann, 1984, S. 200 f.). Um ein Symbol richtig zu interpretieren, bedarf es also neben dem Wissen über die Bedeutung dieses Symbols zudem eines Wissens über die in einer bestimmten Situation bestehenden Erwartungen. Grundsätzlich gibt es nur zwei Möglichkeiten, um ein solches verständigungsrelevantes Wissen zu erlangen (vgl. Borggrefe, 2008, S. 52 ff. u. S. 205 ff.): Beobachtung und Thematisierung. Darauf aufbauend kann dann zusätzlich die Anpassung des eigenen Symbolgebrauchs an die in einer Situation bestehenden Erwartungen die Verständigung verbessern. Auf diese drei Strategien zur Bewältigung der kommunikativen Anforderung der Verständigung wird in den nachfolgenden Abschnitten eingegangen. 6.2.1 Beobachtung des Symbolgebrauchs Um ein Wissen über die Bedeutung von Symbolen zu erlangen, kann zum einen beobachtet werden, wie sich eine andere Person in einem bestimmten Kontext in Bezug auf Symbole verhält.94 Aus diesen Beobachtungen heraus lassen sich dann Erwartungen hinsichtlich der psychischen Strukturen dieser Person und der sozialen Struktur des Kontextes entwickeln. Das Beobachten von Mitteilungen erlaubt Rückschlüsse auf den für die Symbolverwendung 92 Luhmann benennt die Symbolik der Sprache als das zentrale Medium zur Verständigung (vgl. ebd., 2005, S. 32; 1984, S. 220). 93 „Die Letzten werden die Ersten sein“ (Usain Bolt). Schrödinger: „Ich habe die Katze im Sack gekauft.“ 94 Genauer: Ego beobachtet, wie Alter beobachtet. Es handelt sich um eine sogenannte Beobachtung zweiter Ordnung (vgl. Luhmann, 1997, S. 766 ff.). 113 angesetzten Verweisungshorizont. Dies gilt speziell für die sogenannte Anschlusskommunikation: „Wenn auf eine kommunikative Handlung eine weitere folgt, wird jeweils mitgeprüft, ob die vorausgehende Kommunikation verstanden worden ist. Wie immer überraschend die Anschlußkommunikation ausfällt, sie wird auch benutzt, um zu zeigen und zu beobachten, daß sie auf einem Verstehen der vorausgegangenen Kommunikation beruht“ (Luhmann, 1984, S. 198). An der Anschlusskommunikation ist also zu gewissem Grade ablesbar, inwiefern der angesetzte Verweisungshorizont geteilt und die verwendeten Symbolisierungen nachvollzogen wurden. So kann die Passung eines spezifischen Angebots überprüft werden. Passung meint dabei nicht Zustimmung, sondern eine sinnvolle Verknüpfung von Mitteilungen, die auch in einem zurückgemeldeten ‚nein‘ bestehen kann. Solange die Passung positiv ausfällt, die Anschlusskommunikation also sinnvoll an die Ausgangskommunikation anschließt, scheint das Wissen über die Symbolbedeutungen in ausreichendem Maße deckungsgleich zu sein. Doch auch wenn die Überprüfung der Passung negativ ausfällt, also kein sinnvoller Anschluss vorliegt, ergibt sich ein Wissen über die Eigenlogik des Gegenübers: Es wird deutlich, dass die der Überprüfung unterzogenen Selektionen dem Wissen des Gegenübers nicht entsprechen.95 Ebenso wie das Mitteilungsverhalten, offenbart auch ein Verhalten, dem keine Mitteilungsabsicht zugeschrieben wird, verständigungsrelevante Informationen: Zuerst ist ein solch mitteilungsfreies Verhalten stets eine Interpretation des Verweisungshorizonts der Kommunikation und deshalb auch ein Ausdruck von Erwartungen. Darüber hinaus zeigt sich in diesem Verhalten – völlig analog zur Anschlusskommunikation –, ob eine vorausgehend mitgeteilte Information hinreichend sinnidentisch rekonstruiert wurde oder ob Missverständnisse vorliegen. Eine Passung des Verhaltens liegt vor, wenn es im Zusammenhang mit der Kommunikation einen Sinn ergibt. Dies schließt ein unkooperatives Verhalten mit ein, soweit es rational erscheint. Ergibt das Verhalten logisch keinen Sinn, so liegt vermutlich ein Missverständnis vor. Die Beobachtung des Verhaltens zur Erlangung von verständigungsrelevantem Wissen läuft in der Regel permanent und unreflektiert ab. Effektiver gestaltet sich der Wissenserwerb jedoch dann, wenn bei der Beobachtung berücksichtigt wird, dass für die Beobachtung spezifische Differenzen Verwendung finden: Sie bestimmen den Fokus der Aufmerksamkeit und blenden 95 Luhmann verwendet zur Bestimmung der Sinnhaftigkeit von Anschlüssen auch den Begriff der Logik (siehe dazu auch S. 151 in dieser Arbeit). 114 alles andere aus; so werden bspw. die Kriterien festgelegt, nach denen ein Verhalten eine Mitteilung ist und im Zusammenhang der Interaktion als sinnvoll gilt. Jede Beobachtung ist demnach abhängig von der Beobachtungsweise. Eine selbstreflektierte Person weiß dies, ist sich also ihrer Ungewissheit in der Wissenskonstruktion bewusst und hinterfragt immer wieder die von ihr selbst eingeführten Differenzen der Beobachtung (vgl. Borggrefe & Cachay, 2015, S. 18; Willke, 2005a, S. 122 f.). Werden diese Überlegungen auf die Situation im Sportunterricht übertragen und nach den Möglichkeiten der Umsetzung gefragt,96 so lässt sich ein derart reflektiertes Beobachten am ehesten von der Lehrkraft erwarten; eventuell hat sie im Rahmen ihres beruflichen Werdeganges eine entsprechende Sensibilisierung erfahren. Andererseits lässt sich die Lehrkraft durch die Schüler*innen sehr gut beobachten, da sie in den meisten Unterrichtsphasen ohnehin im Beobachtungsfokus steht. Umgekehrt ist dies nicht in gleicher Weise gegeben, da es sich nicht um eine Person, sondern um mehrere Schüler*innen handelt, die es zu beobachten gilt. Zudem ist die Situation gerade im Sportunterricht aufgrund der Bewegung unübersichtlicher als im Klassenraum. Dafür sind im Sportunterricht – anders als meistens im Klassenraum – in vielen Unterrichtsphasen mehrere oder sogar alle Schüler*innen gleichzeitig aktiv und beobachtbar, so dass der Lehrkraft hier im Verhältnis grundsätzlich ein deutlich größerer Informationsumfang zur Verfügung steht. 6.2.2 Thematisierung des Symbolgebrauchs Während die Entwicklung von verständigungsrelevantem Wissen durch die Beobachtung mehr oder weniger differenziert permanent abläuft und auch alleine auftreten kann (vgl. Luhmann, 1991, S. 198; Kieserling, 1999, S. 140 f.), stellt die Thematisierung der Symbolverwendungen als die zweite Möglichkeit zur Erlangung verständigungsrelevanten Wissens eine zusätzliche Option zur Verbesserung der Verständigung dar.97 Es sind also Kommunikationen über den Symbolgebrauch möglich, etwa als Erörterungen, Rückfragen oder Vereinbarungen. Das schließt einen Austausch über den Verweisungshorizont der Kommunikation ein. Auf diese Weise lässt sich klären, wie Symbole in Mitteilungen vor dem Hintergrund sowohl des formalen Kontextes als auch der Persönlichkeit von der sich mitteilenden Person zu interpretieren sind. 96 Die für die Beobachtung notwendige Anwesenheit der Personen wurde bereits im vorangegangenen Kapitel zur Informationsverbreitung im Sportunterricht diskutiert. 97 Immer dann, wenn „die Kommunikation selbst als Information behandelt und zum Gegenstand von Mitteilungen gemacht wird“ (Luhmann, 1984, S. 210; vgl. ebd. S. 198 ff.), handelt es sich um eine Thematisierung des Symbolgebrauchs, um sogenannte reflexive Kommunikation. 115 In Bezug auf den Sportunterricht ist darauf hinzuweisen, dass der Lehrkraft das Rederecht zusteht. Schüler*innen dürfen deshalb nur mit der Erlaubnis der Lehrkraft ein Symbol im Unterricht thematisieren. Eine solche Thematisierung der Symbolbedeutung durch Schüler*innen kann von der Lehrkraft entweder positiv als Interesse am Unterrichtsinhalt oder negativ als (den Unterricht störendes) Defizit ausgelegt werden; einerseits gibt es keine dummen Fragen, andererseits wurde das Erfragte schon mehrfach erklärt. Die Thematisierung stellt für Schüler*innen insofern stets ein gewisses Risiko dar. 6.2.3 Anpassung des Symbolgebrauchs Ist ein verständigungsrelevantes Wissen über den Symbolgebrauch des Gegenübers erlangt, dann kann dieses Wissen einer Verbesserung der Verständigung dienen. Es hilft, sich der Situation und den an der Kommunikation beteiligten Personen anzupassen, sich also situationsgerecht mitzuteilen. Mitunter eröffnet es darüber hinaus die Option, zwischen zwei anderen Personen zu übersetzen. Grundsätzlich gibt es also vier Möglichkeiten, wie Anpassungen auftreten können: Person A passt sich an Person B an, Person B passt sich an Person A an, Person A und Person B passen sich wechselseitig aneinander an, oder es gibt eine Person C, die als ‚Übersetzungshilfe‘ zwischen Person A und Person B auftritt98. Oftmals sind an der Interaktion – gerade auch im Sportunterricht – mehr als zwei Personen beteiligt. Eine individuelle Abstimmung der eigenen Mitteilungen auf jede einzelne der anderen Person ist dann ebenso schwierig, wie der Erwerb des verständigungsrelevanten Wissens in Bezug auf alle an der Kommunikation beteiligten Personen (vgl. Cachay & Kastrup, 2006, S. 228; Cachay & Thiel, 2002, S. 337). In solchen Situationen bietet sich die Bildung von Kategorien bzw. eine Anpassung an eine fiktive Durchschnittsperson an. Für die Lehrkraft könnte dies bedeuten, eine kindgerechte Sprache zu verwenden und vielleicht Jungen anders anzusprechen als Mädchen. Für Schüler*innen hieße das eventuell, mit Sportlehrkräften einen anderen Umgangston zu pflegen, als mit Lehrkräften für Latein, oder ganz allgemein mit Erwachsenen anders zu sprechen, als mit Gleichaltrigen. Der Vorteil von solchen Kategorien besteht insbesondere darin, dass sie auch ohne die konkrete Interaktion entwickelt werden können. Sie lassen sich bspw. der (pädagogischen) Fachliteratur entnehmen oder durch den Umgang mit anderen Personen in außerschulischen Settings gewinnen. 98 Streng genommen ist diese letzte Variante keine Anpassung. Sie wird hier trotzdem im Sinne einer indirekten Anpassung mitgeführt. 116 Auch die wechselseitige Anpassung von Lehrkraft und Lerngruppe führt letztlich zu einer Kategorie, da eine klasseneigene Lerngruppensprache entsteht, in der sich bspw. bestimmte metaphorische Instruktionen oder namentliche Bezeichnungen von bestimmten Spielregelwerken als gemeinschaftlich und gleichsinnig genutzte Symbole herausbilden. 6.3 Unwägbarkeiten der Verständigung Es wurden mögliche Strategien zur Bewältigung der kommunikativen Anforderung der Verständigung im Sportunterricht aufgezeigt. Nun folgen Überlegungen, die deutlich machen, dass der Einsatz dieser Strategien nicht notwendig zum Erfolg führt bzw. dass es auch Situationen gibt, in denen sich die Strategien nicht anwenden lassen. Es sind dies die Unwägbarkeiten, die aus der informationellen Geschlossenheit der Systeme, aus Formen indirekter Kommunikation und aus emergenten Symbolerwartungen resultieren. 6.3.1 Informationell geschlossene Systeme Im Abschnitt zur Kommunikationstheorie wurde herausgearbeitet, dass psychische Systeme informationell geschlossen sind. Es gibt kein Kabel zwischen den Systemen, mit dem Informationen von einem psychischen System in das andere übertragen werden könnten: „Alles, was ein beobachtungsfähiges System über andere Systeme wissen kann, sind Ableitungen, Vermutungen und Imaginationen“ (Willke, 2005a, S. 123). Das Wissen des Systems über seine Umwelt bleibt stets nur ein konstruiertes Modell. Und so sind dann auch weder die Beobachtung noch die Thematisierung des Symbolgebrauchs in der Lage, Gewissheit über die Richtigkeit des erworbenen Wissens zu erzeugen: Während die Beobachtung bei der Modellkonstruktion ohne direkte Rückmeldungen auszukommen versucht, verlangt die Thematisierung ihrerseits nach Verständigung auf der Metaebene. Keiner der beiden Ansätze hat einen direkten Zugang zum psychischen System des Gegenübers oder zum sozialen System. Diese Unmöglichkeit macht deutlich, dass eine Anpassung im eigenen Symbolgebrauch zur Verbesserung der Verständigung auf einem ungesicherten Wissen aufbaut und insofern selbst spekulativ ist: Es bleibt stets unsicher, inwiefern die für die Symbolauswahl angesetzte Kategorie auf die am Gespräch teilhabende Person wirklich zutrifft. Darüber hinaus benötigt eine Anpassung eine auch auf der Metaebene letztlich nicht abzusichernde Verständigung darüber, wer sich in welcher Weise an wen anpasst. Wenn hier Unklarheit herrscht, wird der gemeinsame Nenner bestenfalls zufällig gefunden. Der Einsatz einer ‚Übersetzungshilfe‘ in mehrstufiger Kommunikation ist zwar einerseits eine Art Adapter, vervielfacht aber andererseits die heiklen Schnittstellen (‚Stille-Post-Effekt‘). 117 6.3.2 Indirekte Kommunikation Die alltagsweltliche Vorstellung besteht darin, dass Kommunikation die Handlung eines Menschen ist und dieser Mensch insofern eine bestimmte Mitteilungsabsicht verfolgt. In der Systemtheorie ist das anders. Hier wird zwischen Kommunikation und Handlung unterschieden, d. h. die Mitteilungsabsicht wird kommunikativ zugeschrieben (vgl. Luhmann, 1984, S. 240 f.). In der Regel ist eine solche soziale Konstruktion von Handlungen unproblematisch, da generalisierte Erwartungen die Zuschreibung von Absichten steuern: Wer spricht, kann bspw. kaum bestreiten, etwas mitteilen zu wollen. Doch es gibt Kommunikationsformen, bei denen diese generalisierten Erwartungen nicht greifen. Dann wird es für die Verständigung schwierig, da unklar ist, welche Absicht zugeschrieben werden kann bzw. ob sich überhaupt eine Mitteilungsabsicht zuschreiben lässt. Diese Form der Kommunikation wird als indirekte Kommunikation bezeichnet: „Indirekte Kommunikation liegt vor, wenn der Absender in der anschlie- ßenden Kommunikation bestreiten kann, etwas [Bestimmtes] mitgeteilt zu haben, und wenn andererseits der Empfänger bestreiten kann, etwas [Bestimmtes] verstanden zu haben. Die Kommunikation läuft dann unter der Prämisse, daß […] erstens die Bindung des Absenders an den Sinn des Gesagten und zweitens die Freiheit des Adressaten, das Gesagte entweder anzunehmen oder abzulehnen, suspendiert sind und bis auf weiteres in der Schwebe bleiben“ (Kieserling, 1999, S. 158; vgl. Luhmann, 1995, S. 35). Im Gegensatz zur direkten Kommunikation unterbleibt bei der indirekten Kommunikation eine eindeutige Bestimmung der symbolisierten Information. Alle beteiligten Personen können daher relativ leicht vor unliebsamen Absichtszuschreibungen ausweichen. Insofern sind die Beobachtung und die Thematisierung des Symbolgebrauchs als Verständigungsstrategien bei indirekter Kommunikation nur eingeschränkt hilfreich. Denn wenn unklar ist, ob es sich überhaupt um Symbole handelt und wer ggf. die Verantwortung für diese Symbole trägt, kann weder die Symbolverwendung beobachtet werden, noch lässt sich so einfach der Bedeutungsgehalt der Symbole thematisieren. Diese grundsätzliche Unwägbarkeit der Verständigungsstrategien soll nun anhand einiger Formen indirekter Kommunikation weiter entfaltet werden. In der systemtheoretischen Literatur (und insbesondere bei Kieserling, 1999, S. 147-178) werden im Zusammenhang mit der indirekten Kommunikation die Formen der nichtsprachlichen, taktvollen, paradoxen, humoristischen sowie unaufrichtigen Kommunikation erwähnt und diskutiert. Sie lassen sich nicht trennscharf voneinander abgrenzen, sondern treten oft sogar in Kombi- 118 nation auf. Im Folgenden werden diese Kommunikationsformen vorgestellt, auf den Sportunterricht bezogen und die Unwägbarkeiten in Bezug auf die Verständigung konkretisiert.99 Im Zusammenhang mit indirekter Kommunikation gelten insbesondere nichtsprachliche Symbolisierungen als relevant, denn „durch Sprache wird das Vorliegen von Kommunikation zu metakommunikativer Unbestreitbarkeit gehärtet. Es gibt dann in dieser Hinsicht schon keine Mehrdeutigkeit mehr“ (Kieserling, 1999, S. 156 f.). Bei vielen nichtsprachlichen Symbolen – nicht bei allen! – sind jedoch sowohl die Absicht zur Mitteilung einer Information als auch die Bedeutung des Symbols bestreitbar. In den didaktischen Prämissen des Sportunterrichts ist die Bewegung als Kommunikationsform verankert. Es sollen viele Situationen auftreten, in denen sich die Personen bewegen und in denen dieser Bewegung eine Mitteilungsabsicht zugeschrieben werden kann – oder eben auch nicht. Doch die Bewegung im Sportunterricht ist nicht nur als solche schon in ihrem Status als Mitteilung fraglich, sondern lässt sich zudem als Kommunikation einerseits im Rahmen der Vermittlung oder der Aneignung mit dem Verweisungshorizont des Erziehungssystems (Code: besser/schlechter) und andererseits mit dem Verweisungshorizont des Sportsystems (Code: leisten/nicht-leisten) in Zusammenhang bringen. Diese Mehrdeutigkeit macht die Verständigung schwierig. Mitunter wird überhaupt nicht bewusst, dass es sich bei der Bewegung überhaupt um eine Symbolverwendung handelt bzw. – wenn die Bewegung als Symbol erkannt wird – dass die Symboldeutung vor dem falschen Verweisungshorizont erfolgt. Insofern ist dann auch der Einsatz der Verständigungsstrategien nur eingeschränkt zielführend, da die Symbolverwendung mit unpassenden Erwartungen beobachtet und das Erfordernis einer Thematisierung der Symbolverwendung nicht erkannt wird. Die indirekte Kommunikation kommt oft auch als taktvolle Kommunikation vor, d. h. in Form einer Symbolisierung, mit der die Selbstdarstellung von Anwesenden geschont werden soll (vgl. Kieserling, 1999, S. 167). Im Volksmund ist solch eine indirekte Kommunikation u. a. als der berühmte Wink mit dem Zaunpfahl oder das Sprechen durch die Blume bekannt. Taktvolles Agieren signalisiert Empathie und eine gute Erziehung. Es wird sich bemüht, andere nicht vorzuführen und die Achtung der anderen nicht zu 99 Auch die metaphorische bzw. bildhafte Kommunikation bedient sich der indirekten Symbolisierung von Informationen. Diese Form verbindet sich jedoch mit keinen generalisierten Erwartungen, die eine Verständigung über die Bedeutung der Symbole in der Weise behindern, dass die Symbole bspw. nicht thematisiert werden dürften. Deshalb wird auf metaphorische bzw. bildhafte Kommunikation an dieser Stelle nicht näher eingegangen, zumal sie auch bei Kieserling keine Erwähnung findet. 119 verletzen. Taktvolle Kommunikation ist dadurch gekennzeichnet, „daß sie nicht ganz so gemeint ist, wie sie sich darstellt. Den Beteiligten wird ein abweichendes Bewußtsein freigestellt. Hauptsache ist, daß diese Ambivalenz […] nicht selbst zum Thema wird“ (Luhmann, 2004d, S. 248). Geschieht dies doch und lässt sich die Situation nicht durch den Anschluss weiterer taktvoller Kommunikation heilen, so ist mit einer doppelten Verletzung zu rechnen: Bloßgestellt werden die in ihrer Selbstdarstellung geschonte Person und die sie schonende, taktvoll agierende Person. Taktvolle Kommunikation kann im Sportunterricht bspw. relevant sein, wenn es darum geht, den formalen Rollenerwartungen kontrafaktisch gerecht zu werden; gedacht sei nur an die programmatisch verlangten Trivialisierungen oder die Konstellation eines zweifelhaften Wissensgefälles zwischen Lehrkraft und Schüler*in. Takt könnte auch dazu eingesetzt werden, die Defizitkonstruktion der Schüler*innen respektvoll zu symbolisieren. Des Weiteren lassen sich mit taktvoller Kommunikation peinliche Situationen überbrücken, die aufgrund der Körperlichkeit und der Emotionalität des Faches Sport entstehen, treten die Schüler*innen im Sportunterricht doch in besonderem Maße mit ihren Persönlichkeiten hervor. Paradoxe Kommunikation hält sich stets mindestens zwei Deutungsoptionen offen, weil: „sie formuliert eine eindeutige Mitteilung, fügt aber zugleich Vorbehalte, Warnungen oder Einschränkungen an, die dem Hauptsinn widersprechen“ (Luhmann, 2011, S. 117). Das Gesagte kann bspw. simultan durch Gestik und Mimik subtil konterkariert sein. Es handelt sich um eine Form der indirekten Kommunikation, da unklar bleibt, welche Absicht nun zuzuschreiben ist. Letztlich hält sich die mitteilende Person alle Optionen offen (vgl. Kieserling, 1999, S. 167 ff.). Luhmann ist der Ansicht, dass es zum kollektiven Wissen gehört, die akute Paradoxie einer Kommunikation nicht zu thematisieren.100 „Und wenn dies versehentlich oder absichtlich doch geschieht, gibt es ausreichende Reserven, auch damit in derselben Weise paradoxer Kommunikation umzugehen“ (Luhmann, 2004d, S. 247). Paradoxe Kommunikation ist im Sportunterricht programmatisch angelegt, da die Lehrkraft auf die Freiheit der Schüler*innen Einfluss nehmen soll, um deren Freiheit zu bewirken. Umgekehrt sehen sich die Schüler*innen der Erwartung gegenüber, der Lehrkraft vorzugaukeln, der Fremdbestimmung freiwillig zu folgen. Des Weiteren tritt paradoxe Kommunikation gerade auch 100 Damit wird die Kommunikation vor unerwünschten Verläufen geschützt: Pädagogische Kommunikation wäre bspw. gar nicht möglich, wenn ihr paradoxer Charakter thematisch wird (vgl. Luhmann, 2004d, S. 246 ff.). 120 dann hervor, wenn statt pädagogischer Kommunikation eine Kommunikation des Sportsystems abläuft, also Sport statt Sportunterricht stattfindet. Bei humoristischer Kommunikation sind die ausgewählten Informationen lustig und eben nicht in vollem Umfang ernst gemeint. „Der Humor gewinnt Form gerade dadurch, dass er […] bestimmten Erwartungen, Konventionen gerade nicht gerecht wird“ (Räwel, 2005, S. 35 f.). Das stellt die Verständigung vor die Herausforderung zu klären, inwiefern eine Mitteilung überhaupt lustig ist, welche Informationsfragmente also nun genau den Witz ausmachen und welche Aspekte der Mitteilung dann aber ggf. doch auch ernst gemeint sind. So kann bspw. bei ironischen Bemerkungen die adressierte Person stets behaupten, die Ironie sei nicht erkennbar gewesen und die Gegenseite kann für sich in Anspruch nehmen, gar keinen Witz gemacht zu haben. Humor stellt sich insofern als probehalber vorgenommene Auslegung der interaktionalen Erwartungen dar. Die sich mitteilende Person kann später immer noch zwischen der Zuschreibung eines folgenlosen Witzes und einer ernsthaften Absicht changieren (vgl. Räwel, 2005). Wird der humoristische Gehalt einer Mitteilung thematisch, so kann dies – muss aber nicht – für die an der Kommunikation beteiligten Personen unangenehm hinsichtlich ihrer Selbstdarstellung und des weiteren Kommunikationsverlaufs insgesamt sein, weil etwas Lustiges ernst genommen oder über etwas Ernstes gelacht wird. Das mag dann Empörung hervorrufen, wenn einer Person zugetraut wird, das Lustige ernst zu meinen – oder auch: das Ernste lustig gemeint zu haben. Beides ist ggf. zusätzlich durchaus peinlich für die Person, der die Verantwortung dafür zugeschrieben wird, dass der humoristische Gehalt einer Mitteilung thematisch werden musste, etwa weil der Witz nicht verstanden bzw. der Ernst der Lage nicht erkannt wurde. Aus diesen Gründen ist die Thematisierung des humoristischen Gehalts einer Mitteilung im kollektiven Wissen als zu vermeidendes Verhalten gekennzeichnet. Grundsätzlich ist Schule eine ernste Angelegenheit. Doch im Fach Sport geht es im Rahmen einer ‚Erziehung zum Sport‘ auch um die Vermittlung von Freude an der Bewegung. Die Schüler*innen sollen dabei u. a. die ausgleichende Wirkung des Sportreibens gegenüber rein kognitiven Tätigkeiten erfahren. Insofern scheint der Sportunterricht in diesem Verständnis vieler Lehrkräfte als Gegenpol zur Ernsthaftigkeit der anderen Fächer für humorvolle Kommunikation geradezu prädestiniert zu sein (vgl. Kastrup, 2009, S. 129 ff.). Des Weiteren gibt es die (potenziell) unaufrichtige Kommunikation, die Lüge. Damit ist gemeint, dass einer Person unterstellt wird, absichtlich und entgegen der eigenen Überzeugung eine Information als zutreffend darzustellen, mit der Erwartung, dass die adressierte Person diese Information als zutref- 121 fend aufnimmt und entsprechend zur Prämisse des eigenen Verhaltens macht. Entsteht in dieser Weise Zweifel über die Aufrichtigkeit einer Person, so löst sich die Bindung an die direkt mitgeteilte Information auf. Stattdessen wird nach der ursprünglichen Absicht der unaufrichtigen Person und der wahrhaftigen Information der Mitteilung gefahndet. Dass der direkt kommunizierte Zweifel an der Aufrichtigkeit einer Person in aller Regel eine moralische Verurteilung darstellt und deshalb Konflikte heraufbeschwört, gehört sicherlich zum Alltagswissen. Doch darüber hinaus ist die Thematisierung der Aufrichtigkeit ganz grundsätzlich problematisch, denn „Aufrichtigkeit ist inkommunikabel, weil sie durch Kommunikation unaufrichtig wird“ (Luhmann, 1984, S. 207). Oder anders formuliert: „Je ausdrücklicher man die Intention einer Kommunikation mitkommuniziert, desto mehr sind Zweifel angebracht“ (ebd., S. 499). Wer also bestimmte Absichten allzu deutlich sowie unaufgefordert herausstellt, muss damit rechnen, dass diese Absichten angezweifelt und völlig andere – durch die (vermeintliche) Lüge indirekt mitgeteilte – Absichten unterstellt werden. Im Sportunterricht geraten die Schüler*innen aufgrund der organisationalen Prämissen relativ leicht unter den Verdacht der Unaufrichtigkeit. Erstens weil sie Defizite zugeschrieben bekommen, also auch moralische Defizite, die unaufrichtiges Verhalten einschließen. Zweitens bestehen für die Schüler*innen deutliche Anreize zu unaufrichtiger Kommunikation, da es für sie um eine positive Selbstdarstellung im Sportunterricht geht und die Lehrkraft – als Entscheidungsinstanz für ihre schulische Karriere – bspw. durch die Vortäuschung von Verletzungen bei unliebsamen Unterrichtsinhalten zu beeinflussen ist. Umgekehrt bestehen für die Lehrkraft nicht in gleicher Weise Anreize für unaufrichtiges Verhalten, zumal sie entsprechend der organisationalen Prämissen als moralisch einwandfrei gilt. 6.3.3 Emergente Symbol-Erwartungen Im Zusammenhang mit der Explikation des Kommunikationsbegriffs ist bereits herausgearbeitet worden, dass sich das kollektive Wissen in einer Wechselwirkung mit dem psychischen Wissen befindet. So entsteht und entwickelt sich das kollektive Wissen auf der Basis psychischer Wissensbestände und generalisiert bestimmte Erwartungen, u. a. jene über die Bedeutung von Symbolen. Gleichzeitig ist das Erleben eines psychischen Systems beeinflusst durch die im kollektiven Wissen hinterlegten generalisierten Erwartungen und wird bspw. von den Möglichkeiten der Sprache und den sozialen Konventionen gelenkt. Hinsichtlich der Verwendung von Symbolen wird vieles gedacht bzw. gesagt, weil es in der sich entwickelnden Situation in dieser Weise erwartet wird und es nicht die Mühe wert zu sein scheint, sich gegen diesen Einfluss des Sozialen aufzulehnen. 122 Diesbezüglich ist ferner festzustellen, dass die Verwendung von Symbolen in der Kommunikation nicht auf Verständigung im Sinne einer geteilten Bedeutungszuschreibung ausgerichtet ist. Speziell die Symbolik der Sprache verblendet vielmehr Verständigungsschwierigkeiten durch Unterstellungen: „Die Sprache ist […] darauf spezialisiert, den Eindruck [!] des übereinstimmenden Verstehens als Basis weiteren Kommunizierens verfügbar zu machen“ (Luhmann, 2005, S. 32). Solange in der Kommunikation keine Verständigungsschwierigkeiten thematisiert werden, liegen sie auf sozialer Ebene auch nicht vor – selbst und gerade wenn die Personen komplett aneinander vorbeireden. Die Emergenz des Sozialen hat ambivalente Auswirkungen auf die Verständigung. Einerseits begünstigt die Generalisierung von Erwartungen die Verständigung, da ein kollektives Wissen über die Bedeutung von Symbolen entsteht. Andererseits bedeutet die Beeinflussung des Psychischen durch das Soziale aber auch eine Vermengung von personalem und kollektivem Wissen und damit auch eine Unwägbarkeit im Einsatz der Verständigungsstrategien: Welche Gedanken sind wirklich die eigenen und welche Gedanken wurden einem sozial aufgedrängt? Anders gefragt: Wird wirklich die eigene Meinung kundgetan oder wird sozialen Erwartungen gefolgt? Hinzu kommt die – speziell durch die Thematisierung angestoßene – Dynamik des kollektiven Wissens über die Bedeutung von Symbolen. Gerade durch die Thematisierung wird das kollektive Wissen entwickelt, hat also ggf. nicht mehr die Form, wie zu dem Zeitpunkt, als in einer Mitteilung ein Symbol verwendet wurde, dessen Informationsgehalt geklärt werden soll. Die Wechselwirkung zwischen psychischen und sozialen Prozessen verhindert es, die Bedeutung eines Symbols abschließend zu klären. Das steigert die Unwahrscheinlichkeit von Verständigung. Diese Unwägbarkeit gilt insbesondere dann, wenn die mitteilende Person selbst nicht so genau weiß, was sie eigentlich wirklich meint, weil sie sich im Denken maßgeblich vom Sozialen hat leiten lassen. Und nicht zuletzt kann sich die Bedeutung eines Symbols (zumindest aus der Perspektive der psychischen Systeme) auch ohne das Bemühen um Verständigung nachträglich noch ändern, je nachdem, wie sich der emergente Kommunikationsprozess insgesamt entwickelt (vgl. Luhmann, 2008d, S. 118 ff.; Willke, 2005, S. 74). 6.4 Zwischenfazit Die pädagogische Kommunikation setzt zur Erfüllung ihrer Funktion ein gleichsinniges Verstehen von Symbolen voraus. Eine solche Verständigung ist im Sportunterricht jedoch unwahrscheinlich, weil sie zwischen einer grö- 123 ßeren Anzahl an Personen gleichzeitig gelingen muss und die Symbole generell mehrdeutig sind – was speziell für die Bewegung als Symbol gilt. Damit Lehrkraft und Schüler*innen zur Kommunikation ermutigt sind, müssen sie trotzdem eine gelingende Verständigung erleben. Um dies ernsthaft anzustreben und die kommunikative Anforderung der Verständigung zu bewältigen kommen drei Strategien in Betracht: Die erste Strategie besteht darin, ein verständigungsrelevantes Wissen über die Symbolbedeutungen zu erlangen, indem (selbstreflektierend) beobachtet wird, in welcher Form eine andere Person Symbole verwendet und auf angebotene Symbole reagiert. Bei der zweiten Strategie wird der Gebrauch von Symbolen direkt in einem Gespräch thematisiert. Schließlich kann drittens für die Verständigung eine Anpassung im Symbolgebrauch erfolgen, wobei jedoch geklärt sein sollte, wer sich in welchem Umfang an wessen Symbolgebrauch anpasst bzw. inwiefern ‚Übersetzungshilfen‘ eingesetzt werden. Die Strategien verbinden sich in ihrer Anwendung mit Unwägbarkeiten. So kann aufgrund der informationellen Geschlossenheit der Systeme niemals Gewissheit hinsichtlich der Verständigung erlangt werden. Auch die Thematisierung von Symbolen setzt bspw. ihrerseits den Einsatz von Symbolen voraus, über deren Bedeutung ebenfalls eine Verständigung erfolgen müsste. Des Weiteren ist bei Formen indirekter Kommunikation (dazu zählen Bewegung, Takt, Paradoxien, Humor und Unaufrichtigkeit) der Symbolgebrauch unklar bzw. plausibel bestreitbar, sodass die Verständigungsstrategien nicht greifen. Schließlich wird die gesamte Situation stets von emergenten Symbolerwartungen beeinflusst. Das führt erstens über generalisierte Erwartungen zu der Illusion gleichsinniger Symbolverwendungen. Zweitens bedeutet dies eine Ambivalenz der Bewältigungsstrategien, da einerseits die Verständigung durch das kollektive Wissen über den Symbolgebrauch begünstigt wird, andererseits die dynamische Vermengung psychischer und sozialer Wissensbestände die Situation aus der Perspektive des psychischen Systems heraus insgesamt unkontrollierbar macht. 124 Tab. 2: Strategien und Unwägbarkeiten der Verständigung Die mehrdeutigen Symbole des Sportunterrichts bedeuten die zweite kommunikative Anforderung: Verständigung Strategien zur Bewältigung Unwägbarkeiten der Strategien Beobachtung des Symbolgebrauchs Thematisierung des Symbolgebrauchs Anpassung des Symbolgebrauchs Informationell geschlossene Systeme: keine Übertragung von Symbolbedeutungen Indirekte Kommunikation: Bewegung, Takt, Paradoxien, Humor, Unaufrichtigkeit Emergente Symbolerwartungen: Illusion und Ambivalenz

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Zusammenfassung

Sportlehrkräfte sollen ihre Schüler*innen erziehen und ihnen etwas beibringen. Dazu bedarf es der Kommunikation. Doch die widrigen Kommunikationsbedingungen in der Sporthalle führen immer wieder zu überraschenden Unterrichtsverläufen. Das Geschehen in der Sporthalle ist nicht vollständig planbar, denn es folgt offenbar eigenen Gesetzen; die Kommunikation hat eine Eigendynamik, die sich nicht kontrollieren lässt. Deshalb stellt sich die Frage, wie gelingende Kommunikation im Sportunterricht trotzdem möglich sein kann. Die vorliegende Arbeit nimmt sich dieser Frage an. Ziel ist die Bestimmung kommunikativer Anforderungen im Sportunterricht und möglicher Bewältigungsstrategien. Dabei stellt die Eigendynamik der Kommunikation die zentrale Prämisse in der soziologischen Analyse dar. Zudem wird die entworfene Theorie anhand von empirischen Fallstudien weiterentwickelt. So liegt nun ein völlig neuartiger Ansatz vor, mit dem sich die Unberechenbarkeit der Kommunikation im Sportunterricht angemessen reflektieren lässt. Die entwickelte Theorie leistet damit einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung von Sportlehrkräften.