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Teil V: Praxisrelevanz in:

Susanne Freund

Der Topos des profanen Erlösers, page 311 - 414

Simenons Maigret-Konzeption aus literaturwissenschaftlicher und theologischer Perspektive

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4008-9, ISBN online: 978-3-8288-6799-4, https://doi.org/10.5771/9783828867994-311

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Literaturwissenschaft, vol. 47

Tectum, Baden-Baden
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Teil V: Praxisrelevanz 313 1 Die pragmatische Relevanz des Topos Der sich nun anschließende Teil der vorliegenden Arbeit zeigt die pragmatische Relevanz der theoretischen Analysen aus dem Hauptteil auf. Es stellt sich im Anschluss an die akribischen Untersuchungen über den Topos die konkrete Frage, inwiefern die literarische Figur Maigrets als profaner Erlöser relevant ist. In welchen Bereichen kann man die Erlösung des impliziten Lesers als Befreiung von der Nötigung, über andere zu urteilen, gebrauchen? Für welche Anwendungsgebiete ist ein Text-Medium als Vermittler zwischen säkularer Erlebniswelt und sakralem Gedankengut einsetzbar und erwünscht?1 Eine literarische Figur, welche die Verbindung von zeitgenössischem Wirklichkeitserleben einerseits mit der säkularen Ebene christlicher Erlösungsdynamik andererseits sichtbar werden lassen kann, ist überall dort von Nutzen, wo mit der Schwierigkeit gekämpft wird, dass mit den traditionell-christlichen Begriffen von Erlösung kein postmoderner Dialog mehr möglich ist. Damit ein solcher Dialog stattfinden kann, muss die konkrete Lebenswelt „religiös Unmusikalischer“2 integriert und nicht ignoriert werden, sonst empfindet sich das Gegenüber zu Recht als nicht respektiert. Aber nicht nur innerhalb der Bereiche, in denen heutzutage ein solcher Dialog (unter geeigneten Umständen) überhaupt noch erwünscht ist, lässt sich eine „biologische Nische“ für den profanen Erlöser finden, sondern auch dort, wo der christlich Denkende aufgrund seiner religiösen Prägung oder konfessionellen Zugehörigkeit als Gesprächspartner grundsätzlich abgelehnt und damit ein solcher Dialog vorsätzlich unerwünscht ist. Hier eröffnen Texte wie die Maigrets mit ihrem Potential des profanen Erlösers dem Glaubenden die Möglichkeit, sich zwar unreligiös und konfessionsfrei, aber dennoch authentisch und ganzheitlich denjenigen gegenüber zu äußern und zu verhalten, die einen Dialog mit christlichem Gedankengut ablehnen. Eine ganzheitlich-menschliche Begegnung in gegenseitigem Respekt ist in solchen Fällen nur jenseits des religiösen Überbaus möglich. Dietrich Bonhoeffer schreibt während des Zweiten Weltkrieges, bereits in der Haft, in seinen „Gedanken zum Tauftag von D.W.R.“3 im Mai 1944: Unsere Kirche (…) ist unfähig, Träger des versöhnenden und erlösenden Wortes für die Menschen und für die Welt zu sein. Darum müssen die früheren Worte kraftlos werden und verstummen, und unser Christsein wird heute nur in zweierlei bestehen: im Beten und im Tun des Gerechten unter den Menschen. (…) Es ist nicht unsere Sache, den Tag vorauszusagen (…), an dem wieder Menschen berufen werden, das Wort Gottes so auszusprechen, daß sich die Welt darunter verändert und erneuert. Es wird eine neue Sprache sein, vielleicht ganz unreligiös, aber befreiend und erlösend, wie die Sprache Jesu, 1 Die hier bewusst vorgenommene Reduktion der Ergebnisfülle des Hauptteils auf einige wenige Grundaussagen ist der grundsätzlichen Übertragbarkeit in die Praxis geschuldet. Diese Reduktion impliziert keinesfalls eine inhaltlich-qualitative Wertung der mannigfachen Einzelergebnisse und soll daher summarisch, im Sinne einer stellvertretenden Kernaussage für alle Einzelerkenntnisse verstanden werden. 2 Barth (2013: 17). 3 Bonhoeffer (1997: 156). 314 Teil V: Praxisrelevanz (…) die Sprache einer neuen Gerechtigkeit und Wahrheit, die Sprache, die den Frieden Gottes mit den Menschen (…) verkündigt.4 In dieser Aussage beschreibt Bonhoeffer mit der unreligiösen Beschaffenheit der „neuen Sprache“ nicht nur die Grundvoraussetzung für einen gelingenden Dialog zwischen säkularem Realitätserleben und christlichem Gedankengut, sondern auch und vor allem die Notwendigkeit für einen postmodernen, gläubigen Christen, seine gelebte Spiritualität auf eine Weise versprachlichen zu können, welche ihn in die ihn umgebende gesellschaftliche Lebenswirklichkeit integriert und nicht aus ihr ausgrenzt. Dass es dabei nicht darum geht, die existentiellen Gehalte fallen zu lassen, sondern vielmehr darum, neue authentische Wege zu finden, ein gegenwartsbezogenes Glaubensleben zu praktizieren, betont bereits das spätmoderne Lesemodell der Ästhetischen Theologie: Der Nutzen der Historie für das Leben besteht darin zu verdeutlichen, wie jede neue Schule, jedes neue Paradigma eine Verschmelzung von Horizonten versucht, sprich: eine Übersetzung des Tradierten im Horizont des eigenen Lebens, um das Alte weiterhin in seiner Lebensdienlichkeit auszuweisen.5 Bei allen Überlegungen zu religionspädagogischen Anwendungsgebieten, welche innerhalb der zeitgenössischen Gesellschaftsrealität bereits einen Sonderfall darstellen6, darf nicht vergessen werden, dass nicht der Mitgliederverlust der institutionellen Kirchen oder die Unverständlichkeit theologischer Sprache über kurz oder lang das Hauptproblem für den christlichen Glauben darstellen wird.7 Es ist vielmehr die mangelnde spirituelle Kommunikationsfähigkeit der Glaubenden gegenüber ihren nicht- oder andersgläubigen Mitmenschen, welche zum einen zu einer Schwächung der Praxistauglichkeit des persönlichen Glaubens im Alltag führt als auch zum anderen über die Integration der christlich Glaubenden in die jeweilige zeitgenössische Gesellschaft entscheidet. Die Frage nach der Zukunft des Christentums, wie sie aufgrund der kirchlichen Institutionsflucht in Mitteleuropa aufkommt8, darf sich nicht auf den Fortbestand der institutionellen Einrichtungen und die Möglichkeiten der institutionalisierten Kirchen beschränken. Sie erfordert und impliziert darüber hinaus die gewichtige Frage danach, 4 Bonhoeffer (1997: 156f.). 5 Huizing (2000a: 148). 6 Es darf nicht vergessen werden, dass in der religionspädagogischen Praxis, die im wesentlichen im schulischen Unterricht zur Anwendung gebracht werden kann, die zum Dialog zu bewegenden Gegenüber bereits anwesend sind und über einen sehr langen Zeitraum hinweg auch regelmäßig wiederkommen. Das Fernbleiben vom Unterricht muss offiziell genehmigt bzw. von Erziehungsberechtigten entschuldigt werden, ansonsten greifen staatlich-korrektive Maßnahmen. Außerhalb des regulären Unterrichts finden sich nirgends solche Begleitumstände. Um einen willigen Dialogpartner zu finden und zum Verweilen zu bewegen, ist in allen anderen Fällen ein ungleich höheres Aufgebot an Kreativität und Phantasie von Seiten des christlich Glaubenden aufzubieten, wie z. B. in Jugendevangelisationen. 7 Was nicht impliziert, das diese beiden Problematiken keine gravierenden seien. 8 Als Vertreter dieser Fragestellung wird hier auf Barth (2013: 5) verwiesen, der in seiner Monographie fragt, was die mitteleuropäische gesellschaftliche Entwicklung für die heute existierenden institutionalisierten Kirchen bedeutet und wie sie in dieser zeitgenössischen Situation ihre Botschaft vermitteln können. 315 1 Die pragmatische Relevanz des Topos welche Inhalte und Grundaussagen des christlichen Glaubens auch jenseits ihrer religi- ösen Bedeutungen so universell tragfähig, ganzheitlich befreiend und umfassend wahr sind, dass sie postmoderne Lebenskonzepte nachhaltig irritieren und über sie hinausweisen können. Auf der Suche nach diesen Inhalten helfen Medien, die in der Lage sind, die erfahrbare Wahrheit des christlichen Evangeliums aus rein profaner Perspektive zu beschreiben bzw. Teile von ihr in säkulare Sprache zu fassen. 1.1 Wie heute noch von Erlösung sprechen? Die heute gegenwärtige Problematik, dass Erlösung zu einem „obdachlosen Begriff “9 geworden ist, der ähnlich wie Sünde, Himmel, Paradies oder Opfer in der Realität der säkularen Menschen kein Zuhause mehr hat,10 und dass es selbst bekennenden Christen heute schwer fällt, säkular zu übersetzen oder Auskunft darüber zu geben, was ihnen Erlösung bedeutet,11 liegt in der gerade für den gesellschaftspolitischen Bereich wichtigen und hilfreichen Separierung menschlicher Lebens- und Denkbereiche in säkular und sakral in der Epoche der Aufklärung begründet. Was einerseits den Grundstein politischen, gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Fortschritts sowie individueller Freiheit und Emanzipation legt, führt andererseits zu einer folgenschweren Konsequenz bezüglich der individuellen Erfahrbarkeit ganzheitlicher Erlösungsaspekte: Seitdem das Heilshandeln Gottes als sakrales Geschehen aus der pragmatischen Erfahrbarkeit des Diesseits in die rein abstrakte theologische Dimension als getrennt von der greifbaren Realität verbannt worden ist, lassen sich eben ontologische Vorstellungen aus „vormodernen Weltbildern“12, die eine solche Trennung gerade nicht vornehmen, nicht nur „mühsam in (…) aufgeklärtes Denken übersetzen“13, sondern schlichtweg unzureichend beschreiben. Gerade für Inhalte solcher ganzheitlichen Begrifflichkeiten und Vorstellungen wie Erlösung, Schuld oder Vergebung z. B., die den Menschen in seiner „Totalität“14 ansprechen, braucht es das Zusammenspiel beider Lebensebenen, die auch im individuellen Lebensvollzug nicht zwangsläufig widersprüchlich neben- oder miteinander existieren. Die Tatsache, dass auch in der postmodernen aufgeklärten Lebenspraxis noch immer vormoderne Begrifflichkeiten benutzt werden (müssen), um auf diese ontologischen Phänomene15 in der Gegenwart hinzuweisen, führt dazu, dass die Anzusprechenden sich nicht mehr gemeint fühlen und das lebensverändernde Potential der hinter den Begriffen stehenden Gehalte nicht mehr transportiert werden kann.16 Diese Tatsache 9 Bohle (2009: 20). 10 Vgl. Bohle (2009: 20). 11 Vgl. Bohle (2009: 18). 12 Bohle (2009: 18). 13 Bohle (2009: 18). 14 Vgl. Sölle (1996: 15). 15 „Zwar ist ein Denken in Dimensionen von Fluch, Verwünschungen und Erlösung aus der Mode gekommen. Doch die Ausweglosigkeit der Menschen mitsamt dem Gefühl, ausgeliefert zu sein an innere und äußere Mächte, ist dieselbe geblieben.“ Renz (2008: 17). 16 Vgl. dazu eine Neuerscheinung aus der Populärliteratur von Erik Flügge (2016): Der Jargon der Betroffenheit – Wie die Kirche an ihrer Sprache verreckt. München: Kösel. Dort beginnt der Autor sein Werk mit dem Abdruck eines Beschwerde-Briefes an Theologinnen und Theologen, in dem er die für Zeitgenossen unverständliche und schwülstige Sprache der 80er Jahre kritisiert, die bei 316 Teil V: Praxisrelevanz fördert auch die Separierung menschlichen Erlebens in sakrale und säkulare Bereiche, deren Verbindung miteinander umso schwieriger wird, je stärker die Sprache variiert. Eine Verlagerung des Lebensmittelpunkts bzw. Interesses auf den Bereich, in dem verständliche Antworten zur Verfügung gestellt werden, ist gerade in Bezug auf die existentiellen und ontologischen Inhalte und Fragen nachvollziehbar.17 Die soziologische Theorie der unsichtbaren Religion mit ihrem funktionalen Religionsbegriff bei Thomas Luckmann18 beispielsweise untermauert den Ansatz, dass die Abnahme der Wichtigkeit religiöser Institutionen in der Gesellschaft keineswegs ein individuell-religiöses Vakuum spiegelt, sondern lediglich auf einen „Prozess der Privatisierung“19 hinweist, in welchem sich die grundsätzliche und ontologisch verankerte Religiosität des Menschen neue und andere Ausdrucksformen sucht.20 Solange bekennende Christen ebenfalls eine solche Separierung leben, wird es ihnen nicht möglich sein, die erlösende Botschaft des Evangeliums glaubhaft weiterzutragen. Es wird immer wieder zur Aufgabe jedes Einzelnen gehören, der sich in der Nachfolge Christi versteht, die im Glauben erfahrenen Erlösungserlebnisse auf eine Weise auszusprechen, die von seinen Mitmenschen nicht als künstlich, sondern als glaubhaft akzeptiert werden können, um dem Phänomen der Erlösung und ihrer Erfahrbarkeit zeitgenössisch verständlichen Sinn zurückzugeben. Die Konzeption der Maigret-Figur kann dabei helfen (ähnlich wie die biblisch aus dem säkularen Umfeld entlehnten Metaphernfelder für die Rede von Erlösung), eine solche zeitgenössisch verständlich ausgedrückte Brücke zum ganzheitlichen Erleben von Erlösung zu bauen. Erlösung ist auch für den glaubenden Christen ein sehr großer Begriff, dessen Tragweite die menschliche Existenz und Verstehensfähigkeit kaum vollständig erfassen kann. Umso wichtiger war es (nach biblischer Schilderung) Jesus, die große und umfassende Botschaft von der erlösenden Liebe Gottes zum Menschen immer wieder mit neuen (damals zeitgenössischen und deshalb verständlichen) Gleichnissen, Bildern, Wundern, Heilungen, Festen, Zusagen, Tröstungen und Freisprüchen für den Einzelnen zu konkretisieren, zu übersetzen und begreifbar zu machen. Dass dabei die christliche Erlösung insgesamt immer mehr bedeutet als der Einzelne begreifen und verstehen kann, steht dazu in keinem Widerspruch. Wie Erlösung konkret erlebt wird, hängt letztlich davon ab, von welcher Art die Erlösungsbedürftigkeit ist. Jeder Mensch, dessen Leben durch irgendeine konkrete biologische, medizinische, kulturelle, politische, soziale oder andere Macht oder einen ihrer heutigen Predigten verwendet wird. Das allerdings ohne konkrete positive Gegenbeispiele folgen zu lassen. 17 „Diesbezüglich betrachtet z. B. Thomas Luckmann die Säkularisierungsthese aus einer ganz anderen Perspektive: Man hat die Religion mit „einer ihrer besonderen Formen verwechselt“.Knoblauch (2005: 77). 18 Zu den Theorien Luckmanns vgl. Luckmann (1962); Luckmann (1991); Luckmann (2002). Die Theorien Luckmanns stellen für diese Arbeit dahingehend eine Untermauerung der zugrunde liegenden theoretischen Prämisse dar, insofern sie ebenfalls von der Unhaltbarkeit einer tatsächlichen Trennung der pragmatischen Lebensbereiche in sakral und säkular ausgehen. Den darüber hinaus stattfindenden Diskursen um seine soziologischen Thesen wird deshalb an dieser Stelle nicht weiter nachgegangen. 19 „Die Religion befindet sich für ihn gegenwärtig in einem Prozess der „Privatisierung“(…).“ Luckmann (2002: 146). 20 Vgl. Knoblauch (2005: 127–140, 136). 317 1 Die pragmatische Relevanz des Topos Vertreter „in hohem Maße gelähmt oder gequält“21 wird, kann ganz sicher sagen, wie Erlösung für ihn aussehen würde. Davon ausgehend lässt sich greifbar nachvollziehen, was Gottes Präsenz oder seine Liebe im Leben der Menschen ausrichten will und welche Bedeutung sie für den Einzelnen haben kann. Erst aufbauend auf der praktischen Erfahrung der gegenwärtig greifbaren, säkularen Aspekte christlichen Erlösungsverständnisses lassen sich die Liebe Gottes und seine Haltung zum Menschen auf nachvollziehbare Weise abstrahieren. Einem säkular sozialisierten Menschen das christliche Erlösungsverständnis nahe zu bringen, kann am einprägsamsten über die diesseitige Erfahrung eines befreienden Erlebnisses beginnen. Problematisch wird dieser Zugang dann, wenn die psychische Wahrnehmung des eigenen Zustands selbst bereits derart gestört ist, dass die Erlösungsbedürftigkeit überhaupt nicht (mehr) bemerkt oder sogar vehement negiert wird.22 Auch die Soziologie bestätigt diesen Zusammenhang. 23 Der Auftrag Jesu an seine Jünger, zu den Menschen zu gehen, ihre Krankheiten zu heilen und ihnen das Evangelium zu predigen, gibt zwar nach wie vor die Richtung und den Inhalt für das konkrete Verhalten von Christen an, die sich in seiner Nachfolge verstehen. Jedoch gilt es, die gegenwärtigen Krankheiten der heutigen Gesellschaft in den Blick zu nehmen, herauszufinden, welcher „Aussatz“ die Randgruppen der aktuellen Bevölkerung befallen hat, mit welcher Blind- und Lahmheit die eigene Zeit kämpft, die die in ihr Lebenden daran hindern, Leben die Fülle24 zu erleben25 und das nicht nur im wörtlichen, sondern auch im übertragenen Sinn. Aus christlicher Perspektive gilt es, zunächst diese Krankheiten zu bekämpfen, um dann aufgrund des Erlebten den dahin- 21 Welker (2009: 30). 22 Auf die psychologische Unmöglichkeit eines Erlösungserlebnisses unter diesen Voraussetzungen verweist Monika Renz in Renz (2008: 127, 134, 157). Biblisch findet sich dieser Verweis in Lk 5,31f. im Jesuswort: „ Nicht die Gesunden brauchen einen Arzt, sondern die Kranken; ich bin nicht gekommen, Gerechte zu rufen, sondern Sünder (…).“ (Elberfelder 2001). 23 „Der Gedanke der Erlösung setzt auf Seiten der Menschen einen Zustand der Unerlöstheit und Not voraus. (…) Die Erlösungskonzeption erübrigt sich und erkaltet, wenn die Erlösungsbedürftigkeit zurückgeht. Die Messiasvorstellung löst sich auf, wenn der Mensch mit seiner Erlösung nichts mehr anzufangen weiß.“ So der Schweizer Soziologie Peter Gross in: Bohle (2009: 19). 24 Der Begriff Leben die Fülle geht auf die deutsche Einheitsübersetzung (1980) des griechischen Textes aus Joh 10,10 zurück. Das Novum Testamentum Graece von Nestle-Aland in der 27. revidierten Auflage von 2001 legt mit dem Adverb περισσόν in der griechischen Urtextversion die Grundlage für verschiedene Lesarten, die in der Übersetzung des Adverbs eine Steigerung aufweisen: „εγω ηλθον ινα ζωην εχωσιν και περισσον εχωσιν.“ Die revidierte Lutherbibel von 1984 übersetzt: „Ich bin gekommen, damit sie das Leben und volle Genüge haben sollen.“ Diesbezüglich stellt die deutsche Einheitsübersetzung von 1980 eine Steigerung dar: „Ich bin gekommen, damit sie das Leben haben und es in Fülle haben.“ Der wortwörtlichen Bedeutung des zugrunde liegenden Adjektivs περισσόν kommt jedoch die revidierte Elberfelder Übersetzung von 1993 am nächsten. Sie liest: „Ich bin gekommen, damit sie Leben haben und es im Überfluß haben.“ Das griechisch-deutsche Schul- und Handwörterbuch von Wilhelm Gemoll verzeichnet die deutschen Übersetzungsmöglichkeiten für περισσός folgendermaßen: „1. über das gewöhnliche Maß hinausgehend, überreichlich, hervorragend (…). 2. über das rechte Maß hinausgehend, überflüssig (…). 3. über ein bestimmtes Maß (…) hinausgehend, übrig bleibend (…) – adv. –σσως über die Maßen (…) mehr, vorzüglich.“ Vgl. Gemoll (1997: 599). 25 Vgl. dazu Lk 7,22: „(…) Geht hin und verkündet Johannes, was ihr gesehen und gehört habt: Blinde sehen wieder, Lahme gehen, Aussätzige werden gereinigt, Taube hören, Tote werden auferweckt, Armen wird gute Botschaft verkündigt!“ (Elberfelder 2001). 318 Teil V: Praxisrelevanz ter stehenden Willen Gottes für die betroffenen Mitmenschen begreiflich zu machen und so zu konkretisieren, was Leben die Fülle praktisch bedeutet. Die erlösende Botschaft des Evangeliums weiter zu tragen, bedeutet also zweierlei: Zum einen die Mächte zu bekämpfen, die das Leben von Menschen „in hohem Maße lähmen und quälen“26, um ihnen den Zugang zur geistlichen Komponente christlichen Erlösungshandelns zu ermöglichen. Und zum anderen bedeutet es, auch dort auf die konkrete, diesseitig greifbare Erlösungsbedürftigkeit des eigenen Lebens und der Schöpfung hinzuweisen, wo sie ignoriert oder gar geleugnet wird.27 Die Frage nach einem Leben vor dem Tod lässt sich auf vielfache Weise umsetzen: politisch, gesellschaftlich, menschenrechtlich, umweltschützerisch, zwischenmenschlich, institutionell und anders. Eine Vision davon zu haben, wie der Wille Gottes für das Leben der Menschen konkret aussieht, beinhaltet nicht nur eine konkrete Vorstellung davon, was Leben die Fülle gegenwärtig, auf die konkrete Situation bezogen beinhaltet, sondern auch die Entwicklung der Bereitschaft, sich für die Umsetzung dessen zu engagieren. Das impliziert die Verzahnung gegenwärtiger und eschatologischer Elemente einer christlich verstandenen Erlösungsvorstellung. Himmel heißt nicht nur, eine Herkunft haben, es heißt nicht nur, eine Zukunft haben. Es heißt, eine Arbeit auf der Erde zu haben. (…) Man kann nicht an die Auferstehung glauben und zugleich das Klima kaputt machen, das das Leben der Kinder und Enkel gefährdet. Das ist nicht eine Moral, die aus den Sätzen der Güte Gottes folgert, sondern es sind Glaubenssätze selber (…).28 Nicht nur für Steffensky besteht die große Würde des Menschen darin, als Mitarbeiter und „Koautor des Himmels“29 (= des Erlösungsgeschehens) gerufen zu sein.30 Um ein Gespür dafür zu entwickeln, wo profane Erlösungsbedürftigkeiten liegen könnten, wie anders für den säkularen Menschen Unerlöstheit aussehen kann, als sich das ein christlich sozialisierter Glaubender ausmalen kann, dazu kann auch die Analyse der Maigret-Texte dienen – vor allem, da es das explizite Ziel ihres Autors war, den bloßen Menschen hinter allem Schein in seinen Romanen zu spiegeln. 1.2 Gegenwartsbezogene Theologie und das Potential fiktiver nicht-religiöser Literatur Für eine Klärung dieser Verhältnisbestimmung ist zweifelsfrei auf die richtungsweisenden und grundlegenden Ansätze Dorothee Sölles zu ihrer Realisationstheorie hinzuweisen. Bereits 1996 bezeichnet die Theologin die „welthafte Vermittlung“ der religiösen 26 Welker (2009: 30). 27 „Der Glaube an die Herkunft von diesem Gott bedeutet die Unerträglichkeit des Todes, nicht nur am Ende des Lebens. Es heißt, die falschen Tode nicht hinnehmen, die Menschen mitten im Leben angetan werden. Die falschen Tode: der Hunger der Menschen, der ihnen das Leben nimmt, ihre Armut, ihre Folterqualen, ihre Stummheit und ihre Zukunftslosigkeit.“ Steffensky (2009: 23). 28 Steffensky (2009: 23). 29 Steffensky (2009: 23). 30 „Er ist Autor des Trostes, der Gerechtigkeit und des Friedens dieser Welt.“ Steffensky (2009: 23). 319 1 Die pragmatische Relevanz des Topos Sprache und ihrer theologischen Begriffe als wichtigste Aufgabe einer gegenwartsbezogenen Theologie.31 Was im Jahr 2013 Theologen wie Halbfas als „Sprachstörungen in der Rede von Gott“32 oder Barth als „Problem der Übersetzbarkeit religiöser Sprache“33 bezeichnen, erläutert Sölle bereits 1997 mit ihrer Theorie der Realisation, die Troeltschs Verständnis der Geschichte des Christentums von 1969 zugrunde legt: Die wissenschaftliche Betrachtung (…) kann die erste individuell historische Form des Christentums nicht als endgültige, sondern nur als Ausgangspunkt immer neuer historisch-individueller Formen betrachten und muß für Zeiten einer allgemeinen Durchsetzung wissenschaftlicher Denkgewohnheiten die Einsicht in den lediglich naiv die Gewalt der Sache widerspiegelnden Charakter des Absolutheitsanspruchs fordern.34 Für Troeltsch muss anstelle der „naiven Absolutheit“ der ersten historischen Form des Christentums in einer späteren Zukunft (die man durchaus heute als Gegenwart verstehen darf) eine „neue welthaft-vermittelte Absolutheit, in der Gott nicht mehr als transzendentes Gegenüber, sondern tranzendental verstanden ist“35 treten, eine „religiös-ethische Ideen- und Lebenswelt“36, die er an anderer Stelle als Gehalt des Christentums definiert.37 Wenn also gegenwärtig noch verständlich von Erlösung gesprochen können werden soll, obwohl mit dem Zusammenbruch der antiken und mittelalterlichen Kosmostheorien eine Säkularisierung und Atheisierung der Welt erfolgt ist, die die ihr ehemals zugeordnete religiöse Sprache unverständlich macht38, kann dies nach Sölle nicht ohne „eine verstehende applikative Aneignung“39 geschehen, wie z. B. der konkreten Umstände profaner Erlösungsdynamik in den Maigret-Romanen.40 Vor diesem Hintergrund muß das Problem religiöser Sprache gesehen werden: sie verleugnet sich nicht in ihrer Übersetzung in weltliche Sprache, sie kommt vielmehr darin zum Ziel.41 31 Vgl.: Sölle (1996: 11f.). 32 Halbfas (2013a). 33 Barth (2013: 11): Unter dem dortigen Gliederungspunkt 4.2.1. 34 Troeltsch (1969: 117). 35 Sölle (1996: 13). 36 Sölle (1996: 13). 37 „Die prinzipielle Christlichkeit ist gewahrt, auch wenn sie von den alten Offenbarungs- und Erlösungs-, Alleinwahrheits- und Erbsündentheorien gelöst wird und vermöge dieser Lösung frei und lebendig in die Perspektiven des modernen Weltbilds eintritt.“ Troeltsch (1969: 128). 38 Vgl. Sölle (1996: 12). 39 Sölle (1996: 13). 40 Der Rückschluss hört sich zwar ungleich provokanter an, pointiert aber lediglich das Grundproblem der Verständlichkeit religiöser Sprache für Sölle: „Eine in sich geschlossene religiös-überweltliche Deutung (…) verzichtet nicht nur auf die weltliche, sondern damit auf jede Aneignung.“ Sölle (1996: 13). 41 Sölle (1996: 13). 320 Teil V: Praxisrelevanz Damit wird der Begriff bzw. die konkrete Vorstellung einer profanen Erlösungsdynamik, wie sie sich z. B. bei Maigret zu zeigen vermag, nicht nur möglich, sondern sogar notwendig. Während für Barth ein Lösungsansatz für die Frage, wie heutzutage der Dialog mit den „religiös Unmusikalischen“42 und Areligiösen funktionieren könnte, darin besteht, nach weltlichen Übersetzungen biblischer Texte zu suchen, wie z. B. dem Vaterunser43, plädiert Sölle mit Tillich dafür, dass der Gehalt christlichen Glaubens, das Wesen des göttlichen Gegenübers bzw. das „unbedingt Angehende“44 in den „autonomen Formen des [jeweiligen] Kulturlebens“45 bereits vorfindlich ist und nur aufgenommen werden muss.46 Wir gehen hier von den Voraussetzungen aus, daß sich das unbedingt Angehende (…) im Kunstwerk verbirgt und die Theologie die Aufgabe hat, dieses Verborgene zu entdecken. Sie findet in der Sprache der Kunst eine nicht-religiöse Interpretation der religiösen Erfahrungen und der theologischen Begriffe.47 Dabei sind mit theologischen Begriffen solche gemeint, die den Menschen auf seine „theologisch gedachte Bestimmung hin“48 ansprechen, die ihn „vor die unbedingte Forderung oder die unbedingte Verheißung stellen“49 und solche, die ihn „auf sein ewiges, d. h. authentisches Leben beziehen“50, wie z. B. Sünde, Gnade, Sterben, Auferstehen, Rechtfertigung, Verheißung.51 Im Hinblick auf die Intention, einen Dialog zwischen „religiös Unmusikalischen“52 und religiös Motivierten zu ermöglichen, erscheint der ältere Ansatz von Sölle und Tillich deutlich Erfolg versprechender, da jemand, der sich als areligiös bezeichnet, schon per se sicher wenig Interesse daran verspürt, sich mit einer weltlichen Übersetzung des Vaterunsers zu beschäftigen oder sich überhaupt in eine Predigt zu setzen. Dagegen beinhaltet das Potential fiktiver, nicht-religiöser Literatur gerade die Möglichkeit, den areligiösen oder atheistischen Menschen auf seine Totalität und seine Endlichkeit hin anzusprechen. Diese „Totalität des Menschen“53 bezieht sich hierbei zurück auf Georg Lukács und Hegels Ästhetik, die von einer „Totalität des Lebens“54 sprechen und meint die Tatsache des auf die Ewigkeit hin Angelegtseins, des für die Ewigkeit Geschaffenseins55 und 42 Barth (2013: 17). 43 Vgl. Barth (2013: 172–174). 44 Sölle (1996: 14). 45 Tillich (1919: 14), zitiert nach Sölle (1996: 14). 46 „Wenn das Absolute welthaft vermittelt gedacht werden muß und unmittelbar nur magisch oder mystisch erfahren werden konnte oder kann, so ist eine seiner wesentlichen heutigen Vermittlungen die ästhetische.“ Sölle (1996: 14). Hier liegt u. a. auch das Textverständnis der Ästhetischen Theologie begründet. 47 Sölle (1996: 14). 48 Sölle (1996: 14f.). 49 Sölle (1996: 15). 50 Sölle (1996: 15). 51 Vgl. Sölle (1996: 15). 52 Barth (2013: 17). 53 Sölle (1996: 15). 54 Sölle (1996: 15). 55 Vgl. Sölle (1996: 15). 321 1 Die pragmatische Relevanz des Topos einer sinnvollen, lebensbereichernden und glücklich machenden Dauerhaftigkeit. Jede Literatur also, die sich „die Wiederherstellung der menschlichen Existenz in ihrer Totalität im Leben selbst“56 zum Thema gewählt hat, ohne dass dies explizit erwähnt sein müsste, ist als Medium oder Grundlage für einen solchen Dialog und zu einer wahrhaften Begegnung verschiedener Perspektiven geeignet, sofern sich wenigstens einer der beiden Dialogpartner dieses Potentials bewusst ist. Wenn Barth sich in seinem Unterkapitel „Möglichkeiten und Grenzen areligiöser Verkündigung“57 fragt, ob nicht die Details der dogmatisch-theologisch erarbeiteten Begrifflichkeiten innerhalb eines solchen Dialogs verloren gehen und so Missverständnisse vorprogrammiert seien, dann verfällt er an dieser Stelle einem Irrtum, der davon ausgeht, für die Sicherung des Weiterbestehens von christlichem Glauben, also für seine Weitergabe, sei die Beibehaltung und Übersetzung jedes theologischen Details wichtig.58 Bei aller Betonung der Wichtigkeit wissenschaftlicher Theologie und dogmatischer Begrifflichkeiten für die Ausbildung von Theologen, muss doch gerade für den Dialog mit den „religiös Unmusikalischen“59 im Sinne einer Verständigung über das Evangelium festgehalten werden, dass eben in dieser Haltung die gegenwärtige Crux der Unverständlichkeit religiöser Sprache begründet liegt. Beide Ansätze, a) den Gehalt christlichen Glaubens für gegenwärtige Zeitgenossen verständlich und transportabel, also weitergabefähig, zu gestalten und b) alle erkenntnis-theoretischen Details theologischer Wissenschaftsdisziplinen dabei mitzunehmen, sind unvereinbar. Hier gilt Mt 10,39.60 Das grundlegende Missverständnis liegt in der Gleichsetzung von wissenschaftstheoretischer Theologie und erlebbarer Ergriffenheit von göttlichem Zuspruch. Das eine ist nicht mit dem anderen identisch. Fakten und Wissen können dem göttlich lebendigen Zuspruch an den Einzelnen zwar den Weg ebnen, aber sie können ihn nicht ersetzen und sein tatsächliches Erleben auch nicht garantieren. Und sie beinhalten auch nicht die einzige Art und Weise, dem göttlichen Zuspruch an den Einzelnen den Weg zu ebnen, sondern nur einen (ziemlich rationalen) Zugang. Die Frage der Verständigungsmöglichkeit zwischen religiös Motivierten und „religiös Unmusikalischen“, Areligiösen oder Atheisten kann jedoch sicher nicht durch ein dozierendes Lehr-Verhältnis beantwortet werden, vor allem da dieses zusätzlich ein hierarchisches Gefälle zwischen beiden Dialogpartnern voraussetzt, das einerseits für einen Dialog hinderlich und andererseits de facto nicht länger gegeben ist. Die Verständlichkeit religiöser Sprache ist nur deshalb überhaupt wichtig, weil der Grund christlichen Glaubens selbst verstanden werden will, weil Gott den Zugang zum Menschen sucht, um seine unverbrüchliche Liebe zum Einzelnen aussprechen und verdeutlichen zu können. Das bedeutet für zeitgenössische Christen, die mit „religiös Unmusikalischen“ gerade über dieses konstitutive Element sprechen können wollen, dass es vollkommen ausreicht, 56 Sölle (1996: 15). 57 Barth (2013: 171f.). 58 Eine nachdenkenswerte Gegenfrage bliebe diesbezüglich, ob nicht die Möglichkeit bestünde, dass alles, was in einem solchen Fall wegfallen würde, nicht selbst durchaus auf Missverständnissen beruht haben könnte. 59 Barth (2013: 17). 60 „Wer sein Leben findet, der wird’s verlieren; und wer sein Leben verliert (…), der wird’s finden.“ (Lutherübersetzung 1984). 322 Teil V: Praxisrelevanz die Botschaft Jesu von Nazareth zu vermitteln, wie sie sich im persönlichen Leben der einzelnen Glaubenden als hilfreich, befreiend und lebensförderlich erweist. Um das biblische Bild vom Licht zu bemühen61: Christlicher Glaube besteht als Feuer aus zwei Bereichen: a) der Flamme (dem Lichtgeber) als der persönlichen Beziehung zu Gott, die aufgrund der bedingungslosen Liebe Gottes zum Menschen (zumindest einem Funken davon) auf das Material übergesprungen ist, und b) dem zu entzündenden Material (dem Wachs/Öl/ der Kerze/Fackel/Lampe) als dem Einzelnen mit seinen individuellen, (a)religiös-theoretischen, ideologischen, politischen, spirituellen, kulturellen und sonstigen Überzeugungen und Theorien. Das Material brennt unabhängig von Konsistenz, Farbe, Alter und der äußeren Erscheinungsform, kann aber nicht beeinflussen, wann und wie der Funke überspringt, der das Feuer entzündet.62 Eine gegenwartsbezogene Theologie ist sich also der Tatsache bewusst, dass sie lediglich das Beiwerk des Glaubens darstellt und bereit, sich selbst im Vollzug des praktischen Glaubens zugunsten der Weitergabe der Liebe Gottes – des Fortbestands des Lichts – zurückzunehmen und nicht an die erste Stelle zu setzen. Sie weiß um ihren Stellenwert als Hintergrundwissen, als immenser Wissenspool für Interessierte, deren Neugier nicht erst geweckt werden will, und lässt entsprechend Raum für die Beschäftigung mit neuen 61 Interessanterweise nimmt auch Simenon für die Verdichtung, das Wechsel- und Zusammenspiel von Erkenntnis und Unwissen in den Maigret-Romanen das atmosphärisch eindrückliche Motiv von Licht und Dunkelheit auf: Je unwissender der Kommissar sich in der Lebenswelt der Verdächtigen bewegt, desto düsterer und in dunkleren Farben wird die Umgebung beschrieben, er tappt wortwörtlich „im Dunkeln“. Je stärker sich für Maigret die Zusammenhänge des Mordmotivs „herauskristallisieren“, desto heller wird die atmosphärische Beschreibung. Das schlechte Wetter und die Dunkelheit während der enquêtes, sowie die durch Wolken brechende Sonne nach der Beichte der Betroffenen bzw. am Ende des Romans, sind in den Maigrets schon fast eine Institution. Vgl. dazu auch die Ergebnisse bei Krechel zu den Begriffen der sinnlichen Wahrnehmung: Krechel (1982: 103, 107). 62 Es sei an dieser Stelle gestattet, das Bild zu Ende zu führen, ohne dass die weiteren Ausführungen der Unterscheidung zwischen Form und Gehalt dienlich sind. Denn auch das uns geläufige Bild vom Licht hat seine Grenzen: Konservativ glaubende Christen werden sofort beanstanden, dass nur brennbares Material überhaupt zum Feuer taugt (und implizieren damit, dass der Mensch dennoch Voraussetzungen zu erfüllen hat, um vom Zuspruch Gottes entzündet zu werden). Meiner Überzeugung nach gibt es für göttliches Feuer kein unbrennbares Material (denn Gottes Liebe zum Menschen ist und bleibt bedingungslos). Wen der Funke Gottes anspringt, den entzündet er, egal aus welchem Material er gemacht ist. Die menschliche Freiheit in dieser Beziehung zu Gott ist jedoch eine Freiheit zum Nein. Der Mensch kann also dafür sorgen, dass das Feuer, das der göttliche Funke entzündet, wieder verlöscht, indem er willentlich und vorsätzlich das Feuer zerstört. Theologisch gesprochen: Gott will Beziehung zu jedem von uns, er sucht den Zugang zu jedem Einzelnen und er möchte mit jedem Menschen zusammen die Ewigkeit verbringen. Der Mensch jedoch kann das ablehnen und sich von Gott (in welcher Form auch immer er sich zeigt) abwenden. Viele Gläubige, mit denen ich mich über diese Zusammenhänge austausche, bemerken an dieser Stelle, dass es doch ziemlich dumm wäre, ein solches Angebot abzulehnen. Meines Erachtens jedoch (und hier kommt wieder die Psychologie ins Spiel) kann ein Mensch psychologisch so verzerrt, begrenzt, krank und mißgeprägt sein (unter anderem weil er zeit seines Lebens das Feuer immer wieder vorsätzlich ausgetreten, gelöscht und erstickt hat), dass allein die Vorstellung der Nähe Gottes für ihn so unerträglich ist, dass er die Dunkelheit (den Tod) vorzieht. In dieser Interpretation kommt eben trotz des bedingungslosen göttlichen Ja zum Einzelnen dennoch die Wichtigkeit der menschlichen Lebenszeit vor dem Tod im (säkularen) Diesseits zum Tragen, sowie die dem Einzelnen tatsächlich (und auch in letzter Konsequenz) zugestandene Freiheit zum definitiven Nein Gott gegenüber. 323 1 Die pragmatische Relevanz des Topos und anderen ästhetischen Ausdrucksformen, die den Menschen in seiner Totalität ansprechen wollen.63 Gegenwartsbezogene Theologie würde bedeuten, dass die Einrichtungen, in denen tradiertes Wissen gelehrt und vermittelt wird bzw. die dort Lehrenden sich der Tatsache bewusst sind, dass es später mehr vom psychologischen Fingerspitzengefühl und der Persönlichkeit der zukünftigen Seelsorger, Pastoren, Gemeindereferenten in der praktischen Umsetzung ihres Wissens abhängig sein wird, ob ein solcher Dialog gelingt oder nicht. Denn aufrichtiges Interesse am Nächsten, am Anderen oder am Fremden kann nicht von Wissen, sondern nur von einer Person ausgehen. Der Gedanke, dem Pfarramtsstudium eine weitere Unterdisziplin abzunötigen, erscheint absurd, weil aufrichtiges Interesse am Nächsten oder an anderen Ausdrucksformen, die den Menschen als „unbedingt Angehendes“ ansprechen können, weder gelernt noch verordnet werden können. Auch darin scheint ein Grund zu liegen, warum Jesus von Nazareth keine neue theologische Schule gegründet hat, in der seine Nachfolger inhaltlich-theoretisch ausgebildet werden sollten, sondern zwölf Personen auswählte, die seiner Meinung nach offensichtlich geeignet waren, die bedingungslose Liebe und Zuwendung Gottes zu ihnen zu erleben und als Flamme an jeden Docht weiterzutragen, dessen sie habhaft werden würden. Nach biblischer Vorgabe ist es die Aufgabe einzelner Menschen, die Flamme weiterzutragen, ohne dabei mit dem Material, das sich entzündet, zu wählerisch zu sein. Die Aufgabe gegenwartsbezogener Theologie kann es sein, die Beziehung der verschiedenen Kerzenmaterialien zueinander herzustellen, um so Dialog und Weitergabe zu ermöglichen. Wichtig für den gewünschten Dialog ist, dass nur kommuniziert werden kann, was in beiden Kerzenmaterialien vorfindlich ist. Der Rest darf – aus christlicher Sicht – gern erst einmal für sich behalten werden. Denn konservativ betrachtet, ist es allein die Aufgabe dessen, der dafür sorgt, dass der Funke überspringt, einzuschätzen und zu bewerten, ob das Material als Kerze taugt oder nicht. 1.3 Die gegenwärtige Situation christlicher Gemeinden Leider lässt sich in der kirchlichen Praxis nur selten beobachten, dass sich der einzelne Glaubende um eine solche Doppelperspektive zum Verständnis des areligiösen oder atheistischen Gegenübers bemüht, sondern ein ganz anderes Phänomen, das bei genauerer Betrachtung nicht einmal einer Verkündigungsintention entspricht, die sich auf Jesus von Nazareth zurückführen lässt: Offenbar erhöhen sich die evangelistischen Bemühungen und Anstrengungen vieler christlicher Gemeinden, sobald sie sich der Kirchenflucht in den eigenen Reihen in finanzieller oder personeller Hinsicht bewusst werden. Man organisiert Veranstaltungen, Vortragsreihen, Feste, Gesprächsgruppen und engagiert 63 „[E]s wäre ein innovativer Versuch, dem Auftrag des Evangeliums von Jesus Christus stärker zu entsprechen als bisher und den Menschen, denen es zu größerer Freiheit und Lebensfreude verhelfen möchte, entgegen zu kommen. (…) Es ginge darum, die Freude christlicher Existenz nicht einseitig in traditionellen religiösen Formen zu verankern, sondern sie von unnötigem und unverständlich gewordenem Ballast zu befreien. Es gälte, eine kirchliche Gemeinschaft zu leben, die ihre konfessionellen Grenzen annimmt und sie zugleich zu relativieren und zu überschreiten bereit ist.“ Barth (2013: 18). 324 Teil V: Praxisrelevanz sich in sog. Missionseinsätzen, die zu den extra veranstalteten besonderen Ereignissen einladen, um dem entgegen zu wirken. Das darin implizite Missionsverständnis beinhaltet das Phänomen, dass alles dafür getan wird, jemanden von außen in die Gemeinschaft (gleichen Brennstoffs)64 hinein zu holen, ohne jedoch selbst eine irgendwie geartete Positionsveränderung oder einen Stellungswechsel zu vollziehen. Betrachtet man dahingegen das biblische Missionsverständnis wie es in Mk 16,15 überliefert ist65 und wie es sich im Leben und Sterben Jesu von Nazareth zeigt, ist die Richtung der Perspektive auf das Geschehen eine genau umgekehrte: 64 Also z. B. die Gemeinde der Kerzen, der Fackeln, der Öllampen, der Lagerfeuer, der Teelichter usw. 65 „Geht hin in die ganze Welt und predigt das Evangelium der ganzen Schöpfung!“ Mk 16,15 (Elberfelder 2001). Kirche/Gemeinde„Welt“ „Welt“ Kirche/Gemeinde„Welt“ „Welt“ Kirche/Gemeinde„Welt“ „Welt“ Kirche/Gemeinde„Welt“ „Welt“ 325 1 Die pragmatische Relevanz des Topos Diese beiden entgegen gesetzten Blickrichtungen repräsentieren diejenigen Bereiche, auf die sich das Hauptinteresse der jeweiligen Akteure richtet: a) sich selbst, das Eigensein b) die Welt, der Nächste, der Andere, die Vielfalt. Es verwundert daher keinesfalls, dass sich „die Welt“ im ersten Paradigma nicht wahrgenommen fühlt und dass, je größer der „weltliche“, andersartige Anteil am normalen Alltagsleben eines konfessionell orientierten Christen wird, dieser wiederum Schwierigkeiten bekommt, sich selbst und seine Lebenswirklichkeit in der christlichen Gemeinde als gesehen, verstanden oder womöglich aufgefangen zu erleben, solange das Interesse der Gemeinde sich im wesentlichen um die identifikationsstiftenden (und damit abgrenzenden) Eigenheiten dreht. Der erste Schritt implizierte demnach die Rückbesinnung auf das zweite Paradigma, dessen Blickrichtung von der Konzentration auf das rein Eigene/Abgrenzende weg, hin zum Anderen, Andersartigen als dem Nächsten/Mitmenschen gerichtet ist und authentisches Interesse voraussetzt. Dies ist die Bewegungsrichtung Gottes: Ohne Angst um die eigene Identität, den eigenen Ruf oder Status, ohne Rücksicht auf ein kirchliches, konfessionelles oder theologisches Profil zum nächsten Erlösungsbedürftigen hin, bis in den Tod. Gott wird Mensch! Jesus von Nazareth gibt sich mit Außenseitern ab, mit Ausgegrenzten, Verachteten, Rechtlosen, Todkranken und den aussichtslosen Fällen der Gesellschaft. In der Begegnung mit ihnen lässt sich die Grenzen- und Bedingungslosigkeit der Liebe Gottes zum Einzelnen ablesen. Und in dieser Art des Umgangs Jesu mit diesen Menschen, seiner Haltung ihnen gegenüber, liegt der völlig religionsfreie Teil des Erlösungsgeschehens.66 Die Rückbesinnung auf die Blickrichtung Gottes und sein Handeln am Menschen bedeutet im konkreten Gemeindeleben, den profanen, säkularen Teil des Erlösungsgeschehens wieder lebendig und erfahrbar werden zu lassen.67 Eine Gemeinschaft, die dazu in der Lage ist, ohne sich dabei um Positionierung, Abgrenzung oder Profil zu kümmern, wird ins Uferlose wachsen. Aber sie ist sicher immer eine Bewegung und keine Institution. Es würde zugleich die Gemeinden aus ihrer Selbstbezogenheit herausführen. Die in ihnen Mitarbeitenden würde es von dem Druck befreien, sich ständig um neue Mitglieder für eine möglicherweise sterbende Organisation bemühen zu sollen. (…) Damit entstünde eine Kirche, die sich solidarisch wüsste mit jenen anderen Menschen »guten Willens«, die aufgrund ihres Lebenswegs oder auch ungeklärter Umstände für Religion und ein in religiöse Formen verpacktes Christentum kein Verständnis haben.68 Sucht Kirche also nach Wegen, den modernen areligiösen, kirchlich-distanzierten oder womöglich sogar atheistischen Menschen zu verstehen, sollte sie sich mit dem beschäf- 66 Vgl. Mk 2,16. 17 und Lk 19,10. Religionsfrei ist dieser Teil der Erlösungsdynamik auch deshalb, weil der Mensch sich hier nicht mehr darum kümmert, was er tun muss, um Gott zu gefallen, zu ihm zu gelangen oder seiner würdig zu werden und zu bleiben. Hier hat er endlich verstanden und akzeptiert, dass diese Fragen für das Zustandekommen der Beziehung zu Gott nicht in seinem Zuständigkeitsbereich liegen und dass Gott bereits alle Fragen zur Rechtfertigung endgültig, unwiderruflich und für ihn positiv beantwortet hat. 67 Vgl. Lk 6,36. 37, Kol 3,13 und Mt 6,14. 68 Barth (2013: 18). 326 Teil V: Praxisrelevanz tigen, womit sich ihre Zielgruppe beschäftigt.69 Sucht das Christentum nach einer Möglichkeit, den Gehalt der christlichen Existenz jenseits religiöser Sprache zu äußern und zu vermitteln, sollte sie sich die bereits vorhandene und verwendete Sprache derjenigen aneignen, mit denen sie sprechen möchte. Verständlicherweise ist es für treue Gottesdienstgänger mit einiger Schwierigkeit verbunden, die bekannten biblischen Texte auf einmal aus einer anderen Perspektive zu betrachten. Es ist immer eine Herausforderung, den ersten Schritt ins Neue, Unbekannte zu wagen, solange die gut gesicherte Tradition schon mehr Hilfestellungen, Richtlinien, Kategorien und Antworten parat hat als der Einzelne überhaupt Fragen stellen kann. Deshalb hilft die Beschäftigung mit nicht-religiöser Literatur, das Bewusstsein für gerade die rein diesseitige Ebene von Erlösungsgeschehen zu sensibilisieren, um eben diese später mit religiösem Zugewinn in den bereits bekannten Texten entdecken zu können. Wenn nämlich die höchste Offenbarung des Wesens Gottes, das aus Liebe zum Menschen besteht, in Jesus Christus alle Ebenen des Erlösungsgeschehens einschließt, warum sollten nicht auch nach dieser höchsten Offenbarung einzeln in Erscheinung tretende Erlösungsebenen immer wieder neu auf sie rückverweisen und Verbindung zu ihr herstellen können? Es kann sein, dass auf einen westeuropäischen, überzeugt glaubenden Christen, der eventuell bereits in der dritten oder vierten Generation innerhalb einer bestimmten konfessionellen Zugehörigkeit aktiv in einem Gemeindeleben groß geworden ist und für den außerhalb eines solchen Ansatzes keine Notwendigkeit besteht, über alternative Möglichkeiten nachzudenken, seinen Überzeugungen Ausdruck zu verleihen als es bereits seine Eltern und Großeltern getan haben, ein solches Ansinnen verständlicherweise verstörend oder bedrohlich wirken kann. Das darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Zuwendung Gottes und sein Erlösungswille den Menschen gegenüber sich davon noch nie haben abhalten lassen.70 Eine Kirche und/oder eine Theologie, die nach wie vor mit dem Handeln Gottes in der Geschichte rechnet, ist sich dieser Tatsache und Zielsetzung bewusst.71 Christlicher Glaube aber sieht solche Bewegungen, selbst wenn sie sich gegen die Kirche richten, als ein Geschehen, hinter dem letztlich Gottes Walten vermutet werden muß.72 Für die christlich Glaubenden und Theologen besteht sowohl aus christlich-religiöser als auch aus profan-säkularer Perspektive die Notwendigkeit, die rein profane Ebene des Erlösungsgeschehens und damit christlichen Glaubens zu untersuchen, die sich auch außerhalb biblischer Texte finden lässt bzw. wenigstens nach ihr zu suchen. Die religi- ös-christliche Notwendigkeit dafür findet ihren Ursprung darin, dass Gott selbst in Jesus 69 Salopp formuliert: Geh hin! Mach’s wie Gott – werde Mensch! 70 Lk 19,10: „denn der Sohn des Menschen ist gekommen, zu suchen und zu retten, was verloren ist.“ (Elberfelder 2001). 71 „Wenn sie [Religionsgeschichte, Religionspsychologie und Religionssoziologie] zeigen können, dass Areligiosität neben Religion und Religiosität eine sozusagen gleichberechtigte Option darstellt, sollte sich das Christentum davor hüten, einseitig auf die religiöse Karte zu setzen. Es würde dann seinen Möglichkeiten und seinen Aufgaben nicht gerecht werden, wenn es sich an religiös sensible Menschen wendete und die »religiös Unmusikalischen« außer Acht ließe.“ Barth (2013: 17). 72 Barth (2013: 16). 327 1 Die pragmatische Relevanz des Topos Christus diese Arbeitsrichtung vorgibt, indem er sich mitten unter die Sünder und Zöllner (Menschen überhaupt) begibt, um deren aktuellen diesseitigen Lebenszustand zu verbessern (z. B. durch Heilung, Zuspruch, Zuhören, Verständnis, Rettung vor der Steinigung, Sündenvergebung, Akzeptanz ihrer Andersartigkeit) und nicht unter den frommen oder religiös aktiven Zeitgenossen bleibt. Dieses Handeln bezeichnet er überdies explizit als die Nähe des Reichs Gottes schon im Diesseits und wirft damit bereits zu seinen eigenen Lebzeiten eine neue theologische Perspektive auf, die die Gläubigen bis dahin so nicht kannten. Und als die Schriftgelehrten der Pharisäer ihn mit den Sündern und Zöllnern essen sahen, sagten sie zu seinen Jüngern: Mit den Zöllnern und Sündern ißt er? Und Jesus hörte es und spricht zu ihnen: Nicht die Starken brauchen einen Arzt, sondern die Kranken. Ich bin nicht gekommen, Gerechte zu rufen, sondern Sünder.73 Die profan-säkulare Notwendigkeit resultiert aus der Tatsache, dass die kulturelle Situation Mitteleuropas aufzeigt, dass Atheismus, Areligiosität und Konfessionslosigkeit längst aufgehört haben, ein lediglich akademisch-theoretisches Thema zu sein74, sondern als gegebene Größe und gleichberechtigte Alternative zu Religion und Religiosität zu betrachten sind. Soll eine Kommunikation zwischen Vertretern beider Optionen weiterhin oder überhaupt (wieder) möglich sein, muss dafür eine gemeinsame Ebene gefunden werden, die keinesfalls eine religiöse, sondern nur eine zwischenmenschliche sein kann. Die Betrachtung der rein diesseitig bezogenen Aspekte situativer Befreiungshandlungen und lebensförderlicher Maßnahmen, wie sie auch in gegenwartsbezogener Literatur vorfindlich ist, kann das Bewusstsein gestandener Kirchgänger und Bibelleser dafür sensibilisieren, welche Arten von Verlorenheit der zeitgenössische Mitmensch durchlebt und wie für diesen konkrete Hilfe aus seiner eigenen Sicht aussieht, die er als erlösend empfinden kann. Erst dieses Bewusstsein eröffnet im Anschluss an authentisch geleistete Hilfe und Zuwendung eventuell die Möglichkeit einer Verknüpfung mit der eigenen christlich begründeten Motivation zu helfen. 73 Mk 2,16f. (Elberfelder 2001). 74 Barth (2013: 5). 329 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik Für die praxisorientierte Zuspitzung der Erkenntnisse zu Maigret als profanem Erlöser bleiben die Fragen zu klären, ob und welche Bereiche es gibt, die einen Dialog zwischen postmoderner Lebenswelt und den säkularen Aspekten der christlichen Erlösungsdynamik begrüßen, und in welchen dieser Bereiche eine fiktive literarische Figur bzw. ein Text als Medium für diesen Dialog eingesetzt werden kann. Grundsätzlich kann es sowohl in bereits bestehenden Begegnungsräumen, wie z. B. dem Religions-, Ethik- und Konfirmandenunterricht, zu einem solchen Dialog kommen als auch in selbst neu zu initiierenden oder wahrzunehmenden Möglichkeiten wie z. B. persönlichen Gesprächen, privaten Lesezirkeln oder privaten Vorträgen und kulturellen Veranstaltungen mit anschließender Diskussionsmöglichkeit.1 Einen Text als Medium für die Ermöglichung eines Dialogs einzusetzen, ist in jeglicher Form von Unterricht üblich und durchführbar. Aber auch in privat initiierten Lesezirkeln auf freiwilliger Basis ließen sich die Maigret-Romane einsetzen. Da sich das Ausmaß der Dialogmöglichkeiten innerhalb privater Lesezirkel der wissenschaftlichen Erfassung entzieht, bleibt der bereits durch die kirchlichen Institutionen gesicherte Raum schulischen Unterrichts mit christlich-religiösem Hintergrund als Anwendungsgebiet. Demzufolge ergibt sich der Ort aus der Kombination von Theologie und Pädagogik in der Religionspädagogik als Anwendungsgebiet für den Nachweis der pragmatischen Relevanz des Themas. Obwohl die Jugendlichen zwar aufgrund schulischer Rahmenbedingungen relativ zuverlässig für die Möglichkeit einer Begegnung ihrer eigenen Lebensrealität mit christlichen Grunderfahrungen im Unterricht zugegen bleiben, muss das jedoch nicht zwangsläufig bedeuten, dass sie gleichzeitig offen für jedes Gesprächsangebot sind. Die postmoderne mitteleuropäische Kirchenflucht zeigt sich im Klassenzimmer am Grad des Desinteresses für die zu vermittelnden Inhalte. Der hohe Anspruch an einen Religionslehrer besteht in diesem Zusammenhang darin, die zu vermittelnden religiösen Inhalte didaktisch und thematisch so aufzuarbeiten und den Jugendlichen anzubieten, dass sie selbst einen Bezug zu ihrer eigenen Lebensrealität herstellen und aufrecht erhalten können. Auf der Basis einer relativ soliden religiösen Sozialisierung, die zu Hause stattfand, waren die Lehrer daran gewöhnt, sich beim Enthüllen theologischer Inhalte auf die verwandten religiösen Gedanken und Handlungen im Alltäglichen zu beziehen. (…) Dieser besondere institutionell-religiöse Hintergrund ist nicht länger gegeben. Kinder betreten den 1 Als kurzen Gedankenanstoß dazu sei hier erwähnt, dass Jesus in seiner Verkündigungspraxis im wesentlichen auf die selbst neu zu schaffenden Dialogmöglichkeiten zurückgegriffen hat, wie z. B. private Vorträge (Predigten) außerhalb der institutionalisierten Synagoge und persönliche Gespräche. So war gewährleistet, dass es immer anschließende Diskussionsmöglichkeiten und authentische Begegnungen gab. Darüber hinaus war der Gesprächsaufhänger immer ein aktueller Anlass aus der zeitgenössischen Lebenspraxis oder dem aktuellen Erleben seiner Zuhörer. 330 Teil V: Praxisrelevanz Klassenraum oft ohne religiöse Sprache, Tradition und Gemeinschaft (…). Ihre Fragen, das Leben betreffend, bleiben häufig unausgesprochen und doch ungemein stark.2 Um den Jugendlichen eine solche Annäherung von eigener Lebenswirklichkeit und traditionell-christlichen Inhalten und Erfahrungen zu ermöglichen, braucht es außer einer äquivalenten Grundhaltung des Lehrers seinen Schülern und seinem eigenen Glauben gegenüber einen religionspädagogischen Ansatz, der diese tatsächliche Lebenswirklichkeit methodisch nicht nivelliert, sondern integriert. Die grundsätzliche Frage ist also nicht, ob wir weltanschauliche Traditionen an die Lebenswelt der Jugendlichen anpassen sollen oder ob wir sie in ihrer ursprünglichen Gestalt belassen sollen. Die Frage ist vielmehr, ob wir in der Lage sind, die Kommunikationsformen religiöser Traditionen so zu gestalten, dass sie Jugendliche dazu bewegen, ihr Leben zu vertiefen und seinen Sinn zu entdecken.3 2.1 Religionspädagogischer Ansatz Selbstverständlich muss für einen solchen religionspädagogischen Ansatz auch die grundsätzliche Frage geklärt werden, wie Religionsunterricht heute definiert werden und welcher Zielsetzung er folgen soll. Das große Ziel der Sinngebung des eigenen Lebens bzw. der Beschäftigung mit den existentiellen Fragen nach dem Woher? Warum? und Wozu? des Daseins bleibt durch alle Epochen des Religionsunterrichts das unbestrittene pädagogische und inhaltliche Ziel. Die religious literacy, also die religiöse Mündigkeit der Schüler, die sich darin äußert, einen eigenen religiösen Standpunkt zu kennen und diesen in Bezug zu anderen fremden und deren Auswirkungen setzen zu können, ist eine zentrale Aufgabe des schulischen Religionsunterrichts.4 Diesbezüglich haben sich die didaktischen Mittel und Vorgehensweisen, welche das Erreichen dieser pädagogischen Ziele gewährleisten sollen, im Laufe der Geschichte an die jeweilige Gesellschaftsrealität angepasst. Sie müssen demnach auch weiter aktualisiert werden, wenn der Religionsunterricht kein fachliches Relikt werden will. 2.1.1 Das Bildungsmodell der Pilgerreise Nachdem das prämoderne Konzept des „Sinn empfangens“5 der einen, von Kirche und Staat verordneten, Lehrmeinung im Religionsunterricht sich für heute als ungeeignet erwiesen hat, die Erkenntnis des eigenen Lebenssinns zu fördern und auch der moderne Ansatz der „Sinngebung“6 durch den Religionsunterricht heute eher zur Abgrenzung der Schüler führt als zu deren innerer Beteiligung an den vorgestellten und analysierten 2 Roebben (2011: 90). 3 Roebben (2011: 88). 4 Vgl. Roebben (2011: 83). 5 Roebben (2011: 87). 6 Roebbben (2011: 87). 331 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik Sinnperspektiven, erscheint es notwendig, für die postmoderne „multikulturelle und multireligiöse Lebenswelt“7 zeitgenössischer Jugendlicher und junger Erwachsener einen neuen Ansatz zu suchen, um die Entdeckung eines eigenen Lebenssinns zu ermöglichen.8 Roebben schlägt in seiner Monographie „Religionspädagogik der Hoffnung. Grundlinien religiöser Bildung in der Spätmoderne“9 mit dem erklärten Ziel der Integration gegenwärtiger Lebenswirklichkeit zeitgenössischer Jugendlicher vor, religiöses Lernen im Religionsunterricht im Bild einer „Pilgerreise“10 zu betrachten, auf der Schüler und Lehrer sich gemeinsam auf den Weg in die Fremde machen. In dieser Parallelisierung von religiösem Lernen mit dem bodenständigen Erfahren des Unterwegsseins sieht Roebben ein „emanzipatorisches Konzept von Unterricht“11, das eine ganzheitlichere individuelle innere Beteiligung der Schüler an der Begegnung mit dem oder den Anderen gewährleisten kann, die als fundamental für die Entdeckung des eigenen Lebenssinns eingeschätzt wird. Der Prozess der Selbsterkenntnis und der Erkenntnis des Sinns in der eigenen Existenz ist bei Roebben keine singulär vom Mitmenschen abgekoppelte Angelegenheit, sondern gründet in der „Lebenserfahrung geteilter Verletzlichkeit“12 als existentieller Dialog immer im Umgang und in der Auseinandersetzung mit einem Gegenüber. Dieses Gegenüber auch im Selbstfindungsprozess als gleichwertig und gleichberechtigt, weil gleichverletzlich wahrzunehmen, beschreibt einen Grundsatz religiöser Bildung. Bildung muss eine integrative oder inklusive Einübung in Menschenwürde sein: Lernen, auf das unantastbare Geheimnis des eigenen Lebens zu hören und dies stets in der Gegenwart des Anderen.13 Wie bei der unmittelbaren, bodenständigen und einfach gehaltenen Reise-Art des Pilgerns begegnet dem Wandernden die Fremde bzw. das Andere auf vielfältige, aber konkret erlebbare Weise sowohl in positiver als auch negativer Form. Die Reaktionen auf das Neue, Andere, werfen den Wandernden in der Begegnung stets auf sich selbst zurück, binden aber diese Erkenntnis gleichzeitig an das fremde Gegenüber. Wer sich mit der Begegnung mit dem Anderen beschäftigt, wird nicht nur mit der Verschiedenheit und mit der Unterschiedlichkeit (la différence) des Anderen konfrontiert, sondern auch mit seinem radikalen Anderssein oder seiner Alterität (l’altérité).14 Ein positiver Wachstums- und Lernprozess am Neuen ist angesichts der durchaus potentiell bedrohlichen Wirkungsweise des Anders- und sogar Überlegenseins in einer Begegnung nur dann möglich, wenn ein Element die Bedrohlichkeit lindert: Indem beiden Seiten in gleichberechtigter Weise dieselbe Verletzbar- und Verletzlichkeit zugestanden 7 Roebben (2011: 83). 8 Vgl. Roebben (2011: 87). 9 Roebben (2011). 10 Vgl. Roebben (2011: 85–87). 11 Roebben (2011: 83). 12 Roebben (2011: 67). 13 Roebben (2011: 68). 14 Roebben (2011: 133). 332 Teil V: Praxisrelevanz wird, kann das potentiell Bedrohliche am Anderen ausgeglichen und eine angstfreie Begegnung ermöglicht werden. Ohne Unterscheidung keine Begegnung. Ohne Begegnung keine Unterscheidung. Diese humane, ethisch qualifizierte Grundstruktur ist per se spiritueller Art. In der Begegnung empfange ich meine Identität. (…) Doch der allererste Nährboden von Spiritualität ist die Erfahrung von Gnade: Ich darf da sein, ich bin fundamental gern gesehen, ich brauche nichts mehr zu beweisen und nicht mehr zu befürchten, (…) unterzugehen.15 Erkenntnis und Annahme der eigenen Verletzlichkeit angesichts des bedrohlichen Andersseins des Gegenübers, gepaart mit der Erfahrung dennoch stattfindender Annahme (in der menschlichen Begegnung für beide Seiten gleich gültig), spiegeln bereits die säkulare Seite des zentralen christliche Bekehrungserlebnisses und beinhalten daher nach Roebben die Hauptaufgabe spätmoderner Religionspädagogik. Die Vermittlung einer Erfahrung unbedingten Erwünscht- und Anerkanntseins ist das zentrale Anliegen in einer hoffnungsorientierten Religionspädagogik (…). Die Adressaten lernen, ihren eigenen Lebenslauf als eine von Sinn erfüllte Realität zu verstehen, die eine permanente Entzifferung des eigenen Lebens-mit-Anderen voraussetzt und ermöglicht. Dieser Sinn kann, muss aber nicht unbedingt religiös gedeutet werden.16. Roebben setzt voraus, dass gerade Jugendliche heute ein Recht darauf haben, „Einsichten in die Vielfalt und Komplexität des religiösen Phänomens zu gewinnen“17 und traut ihnen zu, durch die in der Begegnung personalisierte Auseinandersetzung auch mit den Auswirkungen von Glaube und Religion eine eigenständige und gewachsene religiöse Mündigkeit als Teil der identitätsstiftenden Sinnentdeckung zu entwickeln.18 Entscheidend für die Ermöglichung solcher Erfahrungen ist die Offenheit der Reisenden für die sie umgebende neue Umwelt und die sich darin ereignenden Begegnungen.19 Nur so wird der Selbstanspruch des schulischen Religionsunterrichtes, den Schülern beizubringen, 15 Roebben (2011: 66f.). 16 Roebben (2011: 67). 17 Roebben (2011: 83). 18 Vgl. Roebben (2011: 83). 19 „Wer wirklich reist, hat ein Auge für die Unterschiede, (…) lässt sich ansprechen durch Menschen und Dinge, die anders sind. Reisen wie ein Pilger (…) setzt die Bereitschaft und die Fähigkeit voraus, aus einer anderen Perspektive zu schauen.“ Roebben (2011: 85). Bereits an dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die Voraussetzung „Bereitschaft und Fähigkeit, aus einer anderen Perspektive zu schauen“ eine durchaus hohe Anfangshürde beinhaltet. Viele Erwachsene müssen sich diese Bereitschaft und Fähigkeit in therapeutischen Sitzungen erst mühsam erarbeiten. Es darf also durchaus angefragt werden, inwiefern von Kindern und Jugendlichen eine Bereitschaft und Fähigkeit gefordert werden darf, zu der die meisten Erwachsenen nicht mehr in der Lage sind. Die bei Roebben dazu vorfindliche Argumentationskette dürfte im Bereich der neueren Forschung zur Kindertheologie liegen, auf die er sich auf Seite 84 bezieht. Diesem Diskurs wird aber hier nicht weiter nachgegangen. Davon unberührt scheint darüber hinaus die Tatsache zu sein, dass auch bei Kindern und Jugendlichen im Alter der weiterführenden Schulen in der postmodernen Lebensrealität ausreichend psychische Blockaden, Widerstände und Konflikte angesammelt sein können, die zur Einschränkung der von der Kindertheologie konstatierten „radikalen Offenheit (…) für die Welt des Sakralen“ führen. Vgl. Roebben (2011: 84). 333 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik „die Wirklichkeit aus einer weltanschaulichen Perspektive neu zu lesen“20, überhaupt umsetzbar. 2.1.2 Das Konzept des narthikalen Lernens Allerdings ist auch der Perspektivwechsel, der im Bild der Pilgerreise eine Voraussetzung für die Bereicherung durch das Fremde darstellt, aufgrund verschiedener psychischer Blockaden, Widerstände oder Konflikte nicht immer vorbehaltlos und von jedem sofort durchführbar, selbst wenn prinzipiell die notwendige Bereitschaft zur Offenheit vorhanden ist. Es bleibt also die Frage, wie Roebben gewährleistet sieht, dass dieser hohe Voraussetzungs-Anspruch im schulischen Unterricht in „rein geistiger Form“21 für alle Schüler gleichermaßen zugänglich und machbar wird. Denn der Unterschied zwischen einem Jakobsweg-Pilger und einem Schüler im Klassenraum ist unübersehbar: Der Pilger hat sich bereits auf den Weg gemacht und sich seine Offenheit für das Andere auf diesem Weg zumindest vorgenommen. Der Schüler muss im Zweifelsfall erst dahin gebracht werden, sich gedanklich auf einen anderen Weg und die dort begegnenden, fremden Perspektiven einzulassen.22 Das Bildungsmodell der Pilgerreise im Religionsunterricht benötigt demnach ein Lernkonzept, dessen konkrete Umsetzung nicht zwangsläufig auf der augenblicklichen Gestimmtheit der Schüler basiert, sondern das zusätzlich denjenigen Schülern, die ihre Offenheit erst später oder außerhalb des Religionsunterrichts zulassen wollen oder können, die Gelegenheit bietet, die womöglich bei den Klassenkameraden im Unterricht beobachtete Begegnung selbständig nachzuholen.23 Roebbens Konzept des „narthikalen Lernens“24 wählt hier eine Methode, die das postmoderne Ziel der Entdeckung des eigenen Lebenssinns durch die gedankliche Beteiligung an der kreativen Lebensentfaltung anderer25 mit dem Lesen literarischer Erzählungen von gelingendem Leben einleitet.26 Die Perspektive wird ihnen durch die Lebensgeschichten anderer, die kreativ mit der Wirklichkeit umgegangen sind, dargeboten. Sie entdecken den Sinn ihres Lebens also auf dem Umweg der Erzählung. Eine direkte Erkenntnis des Lebenssinns ist niemandem 20 Roebben (2011: 87). 21 Roebben (2011: 86). 22 Auch wenn neuere Ergebnisse aus dem Bereich der Kinderreligion von einer radikalen „Offenheit (…) für die Welt des Sakralen“ (Roebben 2011: 84) sprechen, kann doch die konkrete Unterrichtssituation in einer gymnasialen Mittel- oder Oberstufenklasse durchaus vom Gegenteil geprägt sein. 23 Mit dem „Nachholen“ ist hier die Bereitschaft gemeint, sich ganz auf die Begegnung mit dem Fremden im Text einzulassen. Es soll damit keineswegs infrage gestellt werden, dass diese Begegnung sich nur ereignen kann, ohne „machbar“ zu sein. 24 Vgl. Roebben (2011: 93f.). 25 Vgl. Roebben (2011: 87. 26 Vgl. Roebben (2011: 88). 334 Teil V: Praxisrelevanz gegeben und kann auch nicht vermittelt werden (…). (…) Ein literarischer „détour“ (…) ist dahingegen wie ein Gedankenexperiment (…).27 Aufgrund der verschiedenen funktionellen Eigenschaften, vor allem aber der nachhaltigen Wirkung von Texten, Erzählungen und Geschichten28, die in den nachfolgenden Unterkapiteln behandelt werden, erfüllt gerade dieses Medium die entsprechenden Voraussetzungen für die Bedürfnisse einer Möglichkeit des selbständigen Nachholens auf privater Basis und denen eines spätmodernen, hoffnungsorientierten Religionsunterrichts. Ein solcher will im Sinne Roebbens einen Raum für die Begegnung zwischen der aktuellen Lebenswirklichkeit des Schülers mit der anderen Perspektive, die auf dem Weg entgegen kommt, ermöglichen.29 Dieser metaphorische Begegnungsraum im Religionsunterricht wird in Roebbens Ansatz mit dem Begriff des Narthex umschrieben, der aus der christlichen Architektur stammt. Er bezeichnet eine in romanischen Basiliken vor den Kirchenraum gebaute Vorhalle, welche die Gläubigen (bzw. Pilger) durchqueren mussten, um in den eigentlichen Kircheninnenraum zu gelangen.30 Als Metapher ist dieser Begriff deshalb so gut geeignet, weil er den ganz konkreten Ort benennt, an dem die scheinbar voneinander getrennten Sphären von außen und innen, säkular und sakral, gegenständlich und spirituell aufeinander treffen, sich mischen und barrierelos verschmelzen können. Diese von Roebben als „Pufferzone“31 bezeichnete Eingangs- oder Ankunftshalle der Kirche soll im Lernmodell des gemeinsamen Unterwegsseins den Ort im Religionsunter- 27 Roebben (2011: 87). 28 Vgl. Antor (2001: 549–551). Wenn es im folgenden um Textwirkungen und Effekte auf die potentiellen Rezipienten von Texten geht, darf keinesfalls unerwähnt bleiben, dass innerhalb der Literaturwissenschaft bereits seit Ende der 1960er Jahre der literaturtheoretische Ansatz der Rezeptions- ästhetik existiert, der sich vor allem auf die Position des Lesers und die Wirkungen von literarischen Werken auf sie konzentriert. In einer Gegenreaktion auf formalistische und strukturalistische Ansätze wird ein Text hier als „Netzwerk von an den Rezipienten gerichteten Appellstrukturen“ (Antor 2001: 549) verstanden, dem keine feststehende inhärente Bedeutung mehr zuzuordnen ist, sondern dessen Bedeutung „durch den prozessualen Charakter eines interaktiven Verstehensvorganges“ (Antor 2001: 549) mit seinem Leser zustande kommt. Diesem Ansatz wird hier nicht weiter nachgegangen, weil die Verortung für den Nachweis der pragmatischen Relevanz der Ergebnisse aus dem Hauptteil bereits in der Religionspädagogik festgelegt ist. Dennoch stützen Vertreter wie z. B. W. Iser und N. Holland den religionspädagogischen Teil, indem Iser die Verbindung zwischen dem innerliterarischen impliziten und dem textexternen realen Leser schafft und so eine Brücke zum Anwendungsbereich baut (Antor 2001: 550). Holland hingegen versteht aufgrund der Orientierung seiner Ansätze an Ergebnissen psychologischer Forschung den „Leseprozeß als einen Vorgang der spezifischen reaktiven Internalisierung von äußeren Einflüssen im Sinne einer Bestätigung und Festigung der jeweiligen Leseridentität“ (Antor 2001: 550) und ermöglicht so die Verbindung von literaturwissenschaftlicher Rezeptionsästhetik und erzieherisch-pädagogischer Anwendung. 29 „Diese Art sinnentdeckenden Lernens (…) öffnet (…) den hermeneutischen Raum, in welchem Suchen sinnvoll wird. Mit Hilfe von Erzählungen von gutem, tiefem Leben entdeckt der Jugendliche, dass diese Suchbereitschaft auch in seinem Leben einen Unterschied machen kann. (…) Jugendliche entdecken einen neuen Sinn in (…) Geschichten (…) und lernen exakt durch diese religiöse Aneignung, sich selber besser zu verstehen.“ Roebben (2011: 88f.). 30 Vgl. dazu: www.biblio.at/literatur/rezensionen/details.html?mednr%5BO%5D=thpq201150 vom 09.02.2015, S. 2, Quelle: Habichler (2012: 2); vgl. auch: Roebben (2011: 93). 31 Roebben (2011: 93). 335 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik richt beschreiben, der Raum für eine Begegnung zwischen der konkreten, zeitgenössischen Lebenswirklichkeit der Jugendlichen mit ihren Fragen, Bedürfnissen und Sehnsüchten und den von der Lehrkraft im literarischen Umweg aufgezeigten Sinnentwürfen bietet. Im theologischen Sinn kann dieser Ankunftsort in der Spiritualität ebenso zum Zugang zu einem eigenen individuellen Glaubensleben werden, was für jeden Religionslehrer ein absolut wünschenswertes, aber vollständig „unmachbares“ Anliegen beinhaltet. Gleichzeitig muss betont werden, dass dieser spirituelle Raum keinesfalls als konfessionell oder ideologisch vorgeprägt verstanden werden darf, um einem bestimmten Entwurf von Identität oder Lebenssinn Vorschub zu leisten. Die Möglichkeit der Selbsterkenntnis als Reaktion auf die Begegnung zwischen säkularer Lebenssehnsucht und (sakralem) Angebot ergibt sich konstitutiv aus der Spannung der beiden unterschiedlichen Lebenswelten, die aufeinander stoßen.32 Es gilt also einerseits, im Unterricht einen narthikalen Begegnungsraum zu ermöglichen, der die Gewissens- und Glaubensfreiheit der Schüler nicht infrage stellt.33 Andererseits ist es aber auch nötig, den Schülern zu helfen, „den nicht ausgesprochenen Fragen ihres Lebens Ausdruck zu verleihen“34 und auf die Spur ihrer eigenen existentiellen Sehnsüchte zu kommen.35 Roebben konkretisiert, dass dafür notwendig ist, sich sowohl in der zeitgenössischen „post-säkulare(n) Lebensumgebung“36 als Basis der jugendlichen Sehnsuchts-Bedürfnisse zurecht zu finden, als auch ein literarisches Repertoire als Perspektiven-Angebot zur Hand zu haben, das auf ebendiese existentiellen Fragen der Jugendlichen zu reagieren in der Lage ist.37 Ohne diese „hermeneutische Sensibilität“38 dürfte es schwierig sein, die Voraussetzung der Offenheit für das Andere im narthikalen Lernraum im Begegnungsprozess aufrecht zu erhalten. So addiert sich zur Voraussetzung persönlicher Unvoreingenommenheit39 der Lehrkraft eine Gestaltungsanforderung für den postmodernen Religionsunterricht zur Sicherung der nachhaltigen Bereitschaft der Schüler, sich tat- 32 „Deshalb besteht die Gefahr, dass der Narthex als ein anthropologisches Sprungbrett für den real deal im sakralen Raum einer partikularen Glaubenstradition angesehen wird. (…) Ich benutze die Vorstellung, um zu erklären, dass die existenzielle Frage nur zu erkennen ist in der Kultivierung der Spannung von Sehnsucht und Perspektive. Die religiöse Erfahrung wird nur dann sinnvoll vermittelt als eine mögliche Antwort für die existentielle Frage, wenn diese Spannung thematisiert wird (…).“Roebben (2011: 94f.). 33 Roebben (2011: 97). 34 Roebben (2011: 96). 35 Es bleibt die Frage, inwieweit ein konfessionell gebundener, getragener und verorteter Religionsunterricht grundsätzlich dazu bereit ist, die eigene „partikulare Glaubenstradition“ als gleichberechtigt zu allen anderen zu betrachten. Das von Roebben vorgestellte Modell entspricht aus dieser Perspektive eher dem Entwurf eines überkonfessionell orientierten Ethik-Unterrichts, der sich der christlichen Glaubenstradition nahe fühlt. Seine eigene Definition von Religionsunterricht (vgl. Roebben 2011: 90–93, 92) hebt sich deutlich vom klassischen konfessionell gebundenen Religionsunterricht ab. 36 Roebben (2011: 95). 37 „Hermeneutische Sensibilität ist es, was (…) benötigt wird. (…) Welche biblischen Schüsselgeschichten sind in der Lage, die existenziellen Fragen heutiger ZeitgenossInnen zu beleuchten und zu illustrieren? (…) Es gibt einen großen Bedarf an biblischen, ritualliturgischen, politisch-ethischen und kulturell-religiösen Leseschlüsseln, welche die Suche junger zeitgenössischer SinnsucherInnen zu verstehen helfen.“ Roebben (2011: 96). 38 Roebben (2011: 96). 39 Roebben (2011: 95). 336 Teil V: Praxisrelevanz sächlich unvoreingenommen mit Glaubenden und Andersglaubenden zu beschäftigen und ihnen zu begegnen: Roebben ermutigt dazu, die Schüler von heute wieder mit religiösem Leben und gelebtem Glauben vertraut zu machen, indem der Unterricht über den Klassenraum hinaus in die Praxis des gelebten Glaubens ausgeweitet wird.40 Diese Ausweitung des narthikalen Lernkonzepts, das die außerschulische Praxis konkret existenter Glaubensgemeinschaften mit einbezieht,41 verdeutlicht gleichzeitig die Problematik des hohen Anspruchs, den das Konzept an alle Beteiligten stellt. Der hohe Anspruch an die Schüler besteht darin, mit ganzheitlicher Offenheit und unvoreingenommen auf etwas Fremdes zuzugehen, demgegenüber ihnen ihre Lebenswirklichkeit möglicherweise bereits eine konkrete Wertung beigebracht hat.42 Auf der Seite derjenigen, welche die Spannung des narthikalen Raums durch ein perspektivliches Angebot aufrechterhalten wollen, wird, selbst wenn sie es schaffen, den hohen Ansprüchen an sich selbst (z. B. als Lehrkraft) zu genügen, aus der Frage nach gelebtem Glauben diejenige nach der Anschlussfähigkeit bestehender Glaubensgemeinschaften an die narthikale Perspektive. Existieren sie (…) noch? Und (…) sind sie korrelativ und narthikal genug? (…) Ist es nicht wahr, dass man oft zu dem Schluss kommen muss, dass es religiösen Gemeinschaften misslingt, die Bedürfnisse von heutigen Sinnsuchern, das believing without belonging, anzusprechen, weil sie selbst so seelenlos sind und ihre Mitglieder so belonging without believing?43 Trotz der Hürden eines hohen Voraussetzungs-Anspruchs an alle Besucher des narthikalen Raums, ist das Konzept des narthikalen Lernens innerhalb des Klassenraums ein mehr als probates Mittel für den postmodernen Religionsunterricht, den zeitgenössischen Schülern trotz religiöser Sprachprobleme zu einer eigenen religious literacy44 zu verhelfen. Wenn darüber hinaus die Lernkonzepte und Medien des Unterrichts unab- 40 Vgl. Roebben (2011: 97). Z. B. durch das persönliche Kennenlernen von Gemeinden und ihren Mitgliedern. Roebben konkretisiert an dieser Stelle nicht explizit, mit welchen Glaubensgemeinschaften der Schüler in Berührung kommen soll. Aufgrund des Vorsatzes der Offenheit für alles Fremde und der Unvoreingenommenheit muss es aber um alle Formen religiöser Tradition gehen, so dass hier ein Ansatzpunkt für interreligiöse Verständigung und den interreligiösen Dialog im Religionsunterricht vorliegt. 41 Auch an dieser Stelle kann es nicht ausschließlich um eine partikulare Glaubenstradition gehen, sondern gleichberechtigt um alle existenten Formen. Die Fragen jedoch, die Roebben im Anschluss stellt, sind konkret auf die eigene christliche Konfession bezogen. 42 Im nachfolgenden Kapitel kommt immerhin ein Psychotherapeut zu Wort, der mit Erwachsenen arbeitet, welche die Voraussetzungen von Offenheit und Unvoreingenommenheit keinesfalls erfüllen können und erst durch die psychotherapeutische Arbeit dorthin begleitet werden sollen, diese wieder zulassen zu können. Ist nicht derselbe Anspruch an einen Jugendlichen gestellt, der seine Identität erst noch finden möchte und während der Pubertät von einem existentiellen Dilemma zur nächsten psychischen Krise stolpert, ungleich höher? 43 Roebben (2011: 97). 44 Roebben (2011: 97): Roebben beschreibt religious literacy hier wie folgt: „(…) Religionsunterricht muss Nachdenklichkeit stimulieren und darauf hinzielen, Kinder zu lehren, wie man die eigene religiöse Identität sieht, effektiv formuliert und darüber mit anderen diskutieren kann. Aber religious literacy übertrifft (…) das Ziel dieses rationalen Ansatzes. Sie ist auch eine Sache des Geschmacks und der inneren Vertrautheit.“ 337 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik hängig von diesem Wirkung entfalten und vom Schüler eigenständig und zu einem selbst gewählten Zeitpunkt (erneut oder überhaupt) in Anspruch genommen werden können, dürfte – zumindest von didaktischer Seite aus – diesbezüglich nichts zu tun mehr übrig bleiben. Die (…) Ansätze mystagogischen Lernens machen uns das Paradox (…) des Religionsunterrichts (…) bewusst. (…) Wie soll man das, was nicht planbar ist, nämlich Empfänglichkeit für neues Leben, didaktisch vorbereiten und durchführen?45 Die Antwort ist denkbar einfach: Gar nicht! Glaubenserlebnisse lassen sich nicht „durchführen“. Sie sind Begegnungen und deshalb nicht machbar. Aber sie lassen sich verhindern! Was also tatsächlich getan werden kann – und das ist eine Menge Arbeit – ist, alles aus dem Weg zu schaffen, das eine solche Begegnung verunmöglicht. Wenn diese Arbeit einen narthikalen Raum öffnet, in dem eine solche Begegnung stattfinden kann, ist das Ziel jedes Religionsunterrichts erreicht. 2.1.3 Rückbezug auf Gegenstandsbereich und Topos Das Bild des Narthex verdeutlicht, dass bereits in voraufklärerischer Zeit selbst das gottesdienstliche Geschehen nicht ausschließlich in säkulare und sakrale Räume aufgeteilt werden konnte (obwohl dieser Gedanke dem architektonischen Entwurf der byzantinischen Basilika zugrunde liegt), wollte man allen Bedürfnissen der Gläubigen in irgendeiner Form gerecht werden: Die Menschen waren in ihrer konkreten Lebenswirklichkeit auf Räume angewiesen, die durch die Vermischung von heilig und weltlich ihren ganzheitlichen Bedürfnissen entsprechen konnten, was auch nachaufklärerisch erhalten geblieben ist. Gerade deshalb eignet sich das Konzept des narthikalen Lernens besonders dafür, im übertragenen Sinn einen solchen abstrakten Raum für Schüler zu öffnen, indem mit explizit nicht-religiösen Texten und Erzählungen im Religionsunterricht gearbeitet wird. Mit ihnen bzw. durch sie können in zunächst religionsfreier Form dennoch die Schlüsselgehalte christlicher Zentralkonzepte (wie z. B. Schuld, Vergebung, Erlösung und Nächstenliebe) neu entdeckt und gegenwartsnah buchstabiert werden. Das Profane kann sich im inneren Raum der Kirche manifestieren, das Heilige kann sich außerhalb der Kirche offenbaren. Im Narthex treffen sich beide Welten, wobei sie sich gegenseitig beeinflussen. (…) Eine spannende Aufgabe erwartet die zukünftige theologische Reflexion, im ständigen Fragen, ob und wie eine sakramentale Erfahrung von Ganzheitlichkeit (…) sich aus der alltäglichen menschlichen Existenz heraus einstellt.46 Aus diesem Grund erscheint es durchaus sinnvoll, auch den Bedarf an „Leseschlüsseln“47 von „biblischen“ über „ritualliturgische[…], politisch-ethische[…] und kulturell-religi- 45 Roebben (2011: 92f.). 46 Roebben (2011: 95f.). 47 Roebben (2011: 96). 338 Teil V: Praxisrelevanz öse[…]“48 auf explizit nicht-religiöse auszuweiten und zu untersuchen, welche säkulare Literatur dieselben existentiellen Schlüsselerfahrungen49, die aus der sakralen Glaubenstradition für die zeitgenössischen Schüler erst aktualisiert werden müssen, bereits in nicht-religiöser Sprache thematisiert. Diese religionsfreie Übersetzung religiöser Schlüsselerfahrungen vereinfacht das „Enthärten“50 oder „Verflüssigen“51 der den christlichen Glaubenstraditionen zugrunde liegenden Schlüsselfragen, ohne sie zu ersetzen oder durch sie vereinnahmt zu werden. Der nach wie vor anhaltende Erfolg der Maigret-Serie Simenons verdeutlicht beispielsweise die reale Sehnsucht seiner Leserschaft nach der Begegnung mit dem Verhalten des Kommissars angesichts menschlichen Versagens und Gescheitertseins. Die dazu gehörige christlich-tradierte „sakramentale Erfahrung von Ganzheitlichkeit“52 findet ihre Entsprechung in bedingungsloser göttlicher Annahme des sündigen Menschen und dem christlich-ethischen Verhaltensideal der Nächstenliebe. Betrachtet man das Konzept des narthikalen Lernens aus einer noch weiter gefassten Perspektive, kann nicht nur das Lesen literarischer Erzählungen vom guten, gelingenden Leben Anderer dazu verhelfen, in der Begegnung mit ihren Lebensentwürfen die ureigene Identität oder die Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens zu entdecken. Wieviel mehr kann gerade die Konfrontation mit den Sorgen, Konflikten und Nöten anderer, deren Leben eben gerade nicht gelingt, sondern aus den Fugen geraten ist und droht, sich selbst zu verlieren, verdeutlichen, wie viel Wert dem Leben jedes einzelnen (Gescheiterten) zuzusprechen ist. Gerade das Sich-Einlassen auf das Nachfühlen der Sinnlosigkeit eines Daseins schärft in Anbetracht des Scheiterns auch die Sensibilität für die Notwendigkeit des Wertzuspruchs für jede Existenz und den Blick auf die eigene Verletzlichkeit. Die Reihe der Maigret-Romane bietet (ähnlich dem Balzac-Universum) eine Vielzahl an (von realistischen bis zu nahezu unvorstellbaren) Situationen der Erlösungsbedürftigkeit an, mit denen das Konzept des profanen Erlösers in Kontakt gerät. Auf diese Weise öffnen die Maigret-Romane in sich bereits einen narthikalen Raum zwischen der fiktiv-gescheiterten Lebensrealität der Verdächtigen einerseits und Maigrets fiktivem, zum Teil recht unorthodoxem Umgang mit Schuld und Scheitern andererseits. „Sehnsucht und Perspektive“53 stehen hier schon im Entwurf Simenons nebeneinander und eröffnen in dieser Spannung den Raum der Begegnung, in den der Leser eingeladen wird. Mit dieser Ausgangssituation stehen dem Schüler als Leser im fiktiven narthikalen Raum gleich zwei Identifikations- bzw. Begegnungsmöglichkeiten offen: die Perspektive Maigrets oder die Perspektive einer gescheiterten Existenz. Auf diese Weise hilft die Beschäftigung mit den Maigret-Romanen im Sinne Roebbens auch dazu „den nicht ausgesprochenen Fragen“ des Lebens54 Ausdruck zu verleihen und auf die Spur der eigenen Sehnsüchte zu kommen, falls in dieser Hinsicht Bedarf besteht. Die von Roebben geforderte hermeneutische Sensibilität ist auch über die von ihm aufgeführten Leseschlüssel hinaus in Bezug auf jegliche explizit nicht-religiöse Literatur 48 Roebben (2011: 96). 49 Roebben (2011: 92). 50 Roebben (2011: 92). 51 Roebben (2011: 92). 52 Roebben (2011: 96). 53 Roebben (2011: 95). 54 Roebben (2011: 96). 339 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik gefragt. Denn wie die geschichtliche Entwicklung der Literatur zeigt, wurde sie auch geschrieben, um Sehnsüchte zu verarbeiten und das Leben zu bewältigen. Jegliche Literatur also, welche die fundamentale Sehnsucht des Menschen nach Rettung, Heil und Erlösung thematisiert, die existentielle Suche danach in der Identitätsfindung mitbearbeitet oder die Erfahrung von Heil und gelingendem Leben durchscheinen lässt, erscheint geeignet, um den für die Diskussion erwünschten narthikalen Raum zu öffnen.55 Das schließt gleichzeitig nicht aus, dass für die Verdeutlichung der Verletzlich- und Verletzbarkeit aller Menschen auch biblische, ritual-liturgische, politisch-ethische und kulturell-religiöse Texte herangezogen werden können. Das von Roebben beschriebene Dilemma der Nicht-Anschlussfähigkeit bestehender Glaubensgemeinschaften an die narthikale Perspektive würde durch die Integration explizit nicht-religiöser Literatur aufgehoben: Wenn das Bedürfnis „heutiger Sinnsucher“56 tatsächlich der Glaubens- bzw. Sinnzuwachs des eigenen Lebens, ohne das Komplettpaket konfessioneller Zugehörigkeit ist (das „belonging without believing“57), kann gerade nicht-konfessionell und nicht-religiös gebundene Literatur ein Medium darstellen, über das sowohl der ersehnte Erkenntnis- oder Glaubenszuwachs erfolgen kann, als auch den narthikalen Raum eröffnen, in welchem sich Vertreter der unterschiedlichsten religiösen und weltanschaulichen Couleurs gleichberechtigt begegnen können, ohne einen theologischen Mitgliedsausweis beantragen zu müssen. Die viel bemühte religious literacy überschreitet nicht nur den konfessionellen, sondern auch den religiös gesteckten Rahmen. Wer believing without belonging zu Ende denken will, muss daher alle theoretischen Schranken fallen lassen und junge Erwachsene auch diejenigen Schwellen übertreten lassen, die der eigene konfessionelle oder religi- öse Rahmen steckt. Erst dann wird interreligiöser Dialog ohne Vorbehalte und auf Augenhöhe möglich und der religiösen Antwort als eine Möglichkeit auf die existentielle Frage Genüge getan. Wovor genau haben wir Angst? Ein bekehrter Glaubender weiß, dass das believing without belonging einen Schritt auf dem Pilgerpfad der Sinnsuche bedeutet, der notwendig ist, um der eigenen Sehnsucht nach glückendem Leben zu folgen. Er weiß, dass es irgendwann auch darum geht, wem man glaubt, um das belonging. Und er weiß, dass die geistige Heimat des belongings an anderer Stelle liegen muss als in einer konfessionellen Zugehörigkeit oder bei konkreten Personen einer Ortsgemeinde. Denn viel zu häufig ist das der Grund für das belonging without believing. Beide Elemente müssen unterschieden werden. Es gilt für das believing: „Prüft alles, und behaltet das Gute“58. Als Jesus seine Jünger anwies, Menschenfischer zu sein, ging es nicht darum, eine bestimmte Konfessionszugehörigkeit oder Religion (als Weg des Menschen zu Gott) zu verbreiten (also das belonging), sondern den Menschen das Evangelium nahezubringen, die gute Nachricht von unbedingter Annahme trotz Begrenztheit. Um es konfessionell zu sagen: Wer sein eigenes belonging bereits in Christus verankert hat, darf auf sein Zentrum verweisen, aber nur die Botschaft weitergeben (das belie- 55 Vgl. Esser/Kothen (1998: 189). 56 Roebben (2011: 97). 57 Roebben (2011: 97). 58 1 Thess 5,21 (Einheitsübersetzung 1980). 340 Teil V: Praxisrelevanz ving). Zum einen werden sonst diejenigen unrechtmäßig vereinnahmt, die noch das believing klären müssen und zum anderen fällt das belonging in den göttlichen Zuständigkeitsbereich.59 Darüber hinaus erscheint es gerade in der postmodernen Gesellschaftssituation notwendiger denn je, das eigene belonging nicht konfessionell oder religiös zu definieren, sondern vielmehr personell, und theologisch gesprochen: einzig auf Christus bezogen. Auf diese Weise wird es möglich, die christliche Botschaft des Evangeliums auch in nicht-religiösen Texten anzutreffen oder mit quasi-buddhistischen Sinnsuchern beim Yoga über Erlösung ins Gespräch zu kommen. Natürlich funktioniert gelebter Glaube nicht ohne Gemeinschaft, aber durchaus ohne konfessionelle Zugehörigkeit. Denn diese Gemeinschaft muss keineswegs religiös oder konfessionell vorgegeben sein; sie lässt sich überall dort finden, wo Menschen in gleichberechtigter Verletzlich-, Verletzbarkeit und Sehnsucht nach gelingendem Leben ein Stück des existentiellen Sinnsuche-Pilgerpfades gemeinsam gehen. Von dieser existentiellen Sinnsuche erzählen Simenons Maigret-Romane immer wieder auf unaufdringliche und natürliche Weise. Gerade dadurch, dass es vordergründig um einen Kriminalfall geht, passiert die Schilderung eines oder mehrerer Einzelschicksale „en passant“, ohne bereits einen moralisierenden oder dogmatisierenden Unterton, der dem belonging zuzuweisen wäre. Der Leser, wie Kommissar Maigret, darf im Handlungsverlauf ein Stück mitgehen und nacherleben auf diesem persönlichen existentiellen Pilgerpfad einer Figur und lernt auf diese Weise die Botschaft des profanen Erlösers kennen: Persönliche Annahme trotz menschlicher Begrenztheit. Für einen solchen religionspädagogischen Ansatz ist die Kenntnis zeitgenössischer (und für den Unterricht vor allem jugendlich-zeitgemäßer) Medien unerlässlich.60 Auch wenn die aktuellen Medien und Kommunikationsformen mittlerweile von wesentlich kurzlebigerer Natur sind als die deutlich älteren Unterhaltungsformen wie Filme, Bücher oder Briefe, bleibt doch die jeweils zugrunde liegende Funktionsbreite61 des vermittel- 59 Vgl. Jer 17,10: „Ich, der Herr, bin es, der das Herz erforscht und die Nieren prüft, und zwar um einem jeden zu geben nach seinen Wegen“ und 1 Thess 2,4: „so reden wir, nicht um Menschen zu gefallen, sondern Gott, der unsere Herzen prüft.“ (Rev. Elberfelder 1993). 60 Auch wenn davon auszugehen ist, dass der Lehrer als Erwachsener, welcher sich rein entwicklungsbedingt in einer anderen Lebensrealität bewegt als seine Schüler, den Jugendlichen immer ein wenig „hinterher“ sein wird, bleibt das Interesse für aktuelle Medien, Vernetzungsprogramme und –arten, Filme, Serien, Stars, Songs etc. unerlässlich. 61 An dieser Stelle muss darauf hingewiesen werden, dass die Termini der Textfunktion(en), der Funktionsbreite etc. nicht gleichzusetzen sind mit der sprachwissenschaftlichen Begrifflichkeit aus dem Bereich der Textlinguistik. Dort versteht man unter Textfunktion „die durch sprachliche Ausdrücke vermittelte, an den Rezipienten gerichtete Instruktion (…), wie der Text zu verstehen sei“. Große (1976: 15ff., 26, 68). Diese Textfunktionen wie z. B. sich ausdrücken/selbst darstellen, kontaktieren, informieren oder steuern dienen innerhalb der Semiotik als Kriterien für die Unterscheidung von Texttypen (wie bei Heinemann & Viehweger) bzw. als Basiskriterien für die Textsortenklassifizierung (wie bei Brinker). Vgl. Brinker (1992: 144ff., 147ff., 149ff.). Die Klassifikation von Texten nach ihrer Funktion greift vielfach auf die Theorie der Sprachfunktionen von Karl Bühler zurück bzw. später auf die Klassifizierung nach Sprechakttypen in der Folge von Austin und Searle. Die Aufstellung einheitlicher Differenzkriterien für Textfunktionen bleibt jedoch nach wie vor umstritten. Vgl. Bühler (1982: 28ff.). Diese sprachwissenschaftlichen Definitionen von Textfunktionen eröffnen jedoch keinen Erkenntniszuwachs bezüglich der potentiellen individuellen Lesewirkungen der Maigrets. Daher richtet sich die im folgenden benutzte Verwendung des Begriffs Textfunk- 341 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik ten Stoffes dieselbe. Auch aus diesem Grund ist es zulässig, den religionspädagogischen Ansatz für den schulischen Religionsunterricht mit dem Lesen von Texten, Erzählungen oder Textauszügen didaktisch zu stützen. Natürlich existieren innerhalb der religionspädagogischen Forschung außer dem relativ jungen Ansatz des narthikalen Lernens noch mehr Entwürfe, die sich mit der Wirkung des Lesens und seinem Potential für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung beschäftigt haben. Im Folgenden sollen nun nicht umfassend alle diese Entwürfe dargestellt werden, sondern nur kurz einige derjenigen skizziert werden, welche die pragmatische Umsetzung der Erkenntnisse zu Maigret unterstützen, bevor diese Arbeit exemplarisch mit didaktischen Anregungen zum Topos endet. 2.2 Psychotherapeutische Funktionen von Kurztexten und Geschichten Ausgehend von der Theorie der Positiven Psychotherapie62 etabliert der Arzt und Psychotherapeut Nossrat Peseschkian acht Funktionen, die erzählte und/oder gelesene Geschichten in Bezug auf ihre Leser oder Hörer innehaben oder wahrnehmen können.63 In seiner Monographie Der Kaufmann und der Papagei64 erläutert er seine Grundidee, gleichnishafte Geschichten, Mythologien, Parabeln und Fabeln in der psychotherapeutischen Praxis als Medium zur Lebenshilfe einzusetzen.65 Obwohl er diese Funktionen besonders im Zusammenhang mit Konfliktlösungen und der psychotherapeutischen Situation an sich verdeutlicht und nicht im schulischen Unterricht, liegt doch ihre Verankerung auf der grundsätzlich zwischenmenschlichen Ebene. Die Tatsache, dass bei der seelischen Verarbeitung gelesener oder gehörter Geschichten dieselben psychologischen Prozesse ablaufen wie sie sich auch in zwischenmenschlichen Beziehungen finden lassen,66 ermöglicht die Nutzbarkeit dieser Text-Funktionen für rein pädagogische Anliegen. Deshalb sind auch für den Erweis der Relevanz des Topos besonders diejenigen Funktionen von Interesse, die an der Entstehung und Änderung tionen am pädagogisch-psychologischen Verwendungsrahmen bei Peseschkian (1997) aus und beschreibt die verschiedenen potentiellen Aspekte der erzieherisch-therapeutischen Rolle eines Textes, die dieser in der inneren Kommunikation mit seinem Leser von diesem zugeschrieben bekommen kann. 62 Zu der von Peseschkian 1977 etablierten Methode der Positiven Psychotherapie vgl. Peseschkian (1977) und Peseschkian (1979: 18–26). Zum fünfstufigen Behandlungsmodell der Positiven Psychotherapie vgl. Peseschkian (1979: 24–26). 63 Die von Peseschkian aufgeführten Funktionen von Geschichten lauten wie folgt: 1. Spiegelfunktion, 2. Modellfunktion, 3. Mediatorfunktion, 4. Depotwirkungsfunktion, 5. Traditionsträgerfunktion, 6. Transkulturelle Vermittlerfunktion, 7. Regressionshilfefunktion und 8. Gegenkonzept-Funktion. Vgl. Peseschkian (1979: 29–35). 64 Vgl. Peseschkian (1979). 65 „Das tragende Motiv für meine Arbeit ist der transkulturelle Ansatz, der sich mir aufgrund meiner eigenen transkulturellen Situation (…) anbietet. (…) Ein weiteres Anliegen war die Verknüpfung von Weisheiten und intuitiven Gedanken des Orient mit den neuen psychotherapeutischen Methoden des Okzident.“ Peseschkian (1979: 7). 66 Vgl. Peseschkian (1979: 29). 342 Teil V: Praxisrelevanz mentaler Denkmodelle (Konzepte und Kategorien) beteiligt und insofern von pädagogischer Relevanz sind.67 Auch wenn alle Text-Funktionen der Verständlichkeit wegen unabhängig voneinander behandelt und erläutert werden,68 darf doch nicht übersehen werden, dass gerade das Zusammenspiel verschiedener Funktionen eines Textes in Kombination mit dem Verhältnis des Lesers69 zum Text ausschlaggebend für sein therapeutisches Potential bzw. seine pädagogische Relevanz bleiben. Die Kenntnis der individuellen Voraussetzungen eines Lesers und seines grundsätzlichen Verhältnisses zu (bildhaften) Geschichten oder Texten ist daher für Peseschkian genauso notwendig wie die gut überlegte Auswahl der verwendeten Texte. Mir wurde deutlich, daß Geschichten sehr viel mit Medikamenten gemeinsam haben. Zum richtigen Zeitpunkt in der richtigen Form angewandt, kann eine Geschichte zum Angelpunkt des therapeutischen Bemühens werden und Einstellungs- und Verhaltens- änderungen einleiten. Falsch dosiert aber, mit einem unechten, moralisierenden Zungenschlag dagegen, kann ihre Anwendung gefährlich werden.70 2.2.1 Der mentale Standortwechsel Die Hauptintention bei der Auswahl eines Textes liegt im Angebot eines mentalen Standortwechsels, der einen Umdenkprozess einleiten kann.71 Standortwechsel beinhaltet hier nicht die Vorstellung, jemanden von seinem Konzept abzubringen bzw. die Intention, dass ein bestimmter Standpunkt verworfen werden soll. Er impliziert vielmehr die auf den ersten Blick unscheinbar wirkende Möglichkeit, eine bekannte Situation aus einer anderen Perspektive wahrzunehmen, um ihr eine andere Atmosphäre zu verleihen und sie auf diese Weise eventuell zu entschärfen.72 Durch den Standortwechsel, die Verschiebung der Konzepte, wird der Hörer gezwungen, wenigstens versuchsweise sich Konzepten zu nähern, die fremd und bedrohlich erscheinen oder zumindest ambivalent besetzt sind. Er erweitert damit sein eigenes Konzept, und zwar auf der Ebene der Erlebnisverarbeitung und der Gefühle. Vorgänge die- 67 Vgl. Peseschkian (1979: 28). 68 Dieses Vorgehen ist sowohl bei Peseschkian (1979) als auch in den Darstellungen der Bibliotherapie zu beobachten, die sich auf die psychotherapeutischen Textfunktionen Peseschkians stützt und sie für die schulpädagogische Verwendung nutzbar macht. Zu den Text-Funktionen in der Bibliotherapie vgl. Munzel (1997: 166–171). Auf die Bibliotherapie in Bezug auf die Relevanz des Topos wird in Teil V, Kap. 2.4.5. eingegangen. 69 Mit „Leser“ ist im Folgenden auch immer der Hörende eines vorgelesenen Textes mit gemeint. Der besseren Lesbarkeit halber wird nur der Leser aufgeführt. 70 Peseschkian (1979: 8). 71 „Die Mehrzahl unserer Geschichten (…) enthalten ein Umkehr-Erlebnis (…): ohne daß es (…) viel Mühe kostet, vollzieht er einen Standortwechsel, der als Überraschung wahrgenommen wird und ein Aha-Erlebnis auslöst.“ Peseschkian (1979: 34). 72 Vgl. Peseschkian (1979: 35). 343 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik ser Art eignen sich daher als Einstieg in eine therapeutische Einstellungs- oder Verhaltensänderung.73 Dass ein solcher Standortwechsel durch verschiedene Text-Funktionen ausgelöst werden kann entspricht der Notwendigkeit zur individuell abgestimmten Wahl einer Geschichte und des Zeitpunktes ihrer Integration in das therapeutische Gespräch bzw. in den schulischen Unterricht. Dennoch erweisen sich die von Peseschkian als Spiegelfunktion, Modellfunktion, Mediatorfunktion, transkulturelle Vermittler-Funktion und vor allem die als Gegenkonzept bezeichnete Funktion als besonders viel versprechend, um einem solchen Standortwechsel Raum zu geben. Standortwechsel durch Spiegelfunktion So beinhaltet der Standortwechsel, welcher durch die Spiegelfunktion eines Textes ausgelöst werden kann, zunächst einmal eine emotionale Distanzierung vom eigenen psychischen Konflikt. Ein Text mit Spiegelfunktion für seinen Leser verfügt für diesen über eine große Nähe zur eigenen Realität. Der Wiedererkennungseffekt bestimmter beschriebener Situationen für den realen Leser sorgt für eine starke Identifikationsmöglichkeit mit der Geschichte, so dass die Reaktionen des Lesers auf den Text seine Bedürfnisse in Bezug auf die reale Konfliktsituation spiegeln, obwohl er „nur“ über eine Geschichte spricht.74 Die eigenen Konflikte werden in Form der Reaktion auf einen Text von der „unmittelbaren Erfahrungswelt“75 abgelöst und können so vom Leser distanzierter betrachtet werden. Dieser Effekt führt zu einem entspannteren Verhältnis zu den eigenen Schwierigkeiten, sowie auch zu deren bisherigen Lösungsansätzen. Die Spiegelfunktion eines Textes versetzt den Leser demnach in die Lage, seine persönliche Problematik unabhängig von sich selbst (als Bild gegenüber) zu betrachten und aus einer weiter gefassten Perspektive wahrzunehmen als bisher. Durch diese Distanzierung gewinnt der Betroffene die Möglichkeit, seine Opferrolle oder Betroffenheit zu überwinden und sich eine davon unabhängige Position anzueignen. Die Voraussetzung dafür, einem solchen Prozess Raum geben zu können, liegt in einem hohen Maß an Identifikationsmöglichkeiten mit dem fiktiven Figureninventar begründet. Nur ein hoher Wiedererkennungseffekt kann dafür Sorge tragen, die hier beschriebene Rolle eines Spiegels für den Leser einzunehmen. Standortwechsel durch Modellfunktion Indem eine Texthandlung nicht nur Ausgangssituation und Lösungsansatz einer konflikt- oder problembeladenen Geschichte beschreibt, sondern auch auf die dazugehörigen (möglichen) Konsequenzen des Lösungsansatzes (= den Preis der Lösung) hinweist, 73 Peseschkian (1979: 38). 74 „Indem er zu einer Geschichte assoziiert, spricht der Patient über sich selbst, seine Konflikte und Wünsche.“ Peseschkian (1979: 29). 75 Peseschkian (1979: 29). 344 Teil V: Praxisrelevanz bietet der Text ein vollständiges mentales Modell einer Situation an, mit dem geistig gespielt werden darf. Die literarisch beschriebenen Lösungsansätze und -vorschläge können dem Leser so als gedankliches Modell für eigene Konfliktsituationen, Krisen oder Probleme dienen. Im Gegensatz zur real erlebten Wirklichkeit eröffnet ein solches Text-Modell die Möglichkeit, das umfassende Bild eines Lösungsvorschlags auf einen Blick zu überschauen und durch das gedankliche Spiel mit vom Text vorgegebenen Positionen, Zusammenhängen, Haltungen, Antworten und Verhaltensweisen theoretisch zu experimentieren. Dabei müssen die im Text enthaltenen Positionen, Argumente und Lösungsvorschläge nicht sofort adaptiert werden; es reicht, sie kurz überzustreifen, um eine Rolle zu spielen. Ein weiterer Vorteil dieser Modellfunktion besteht darin, dass das Experimentieren mit fremden und bisher unbekannten Haltungen, Positionen und Lösungsansätzen auf theoretischer Ebene am Text ohne den realen Druck der Lebenswirklichkeit geschehen kann, die tatsächlichen Konsequenzen einer (Fehl-)Entscheidung kurz-, mittel- oder langfristig tragen zu müssen. Das „Lernen am Modell“76 bietet dem Leser einen ungefährlichen, probeartigen Perspektivwechsel für bekannte, aber auch unbekannte Problemsituationen und Lösungsmöglichkeiten an. Indem „versuchsweise mit ungewohnten Antworten auf gewohnte Konfliktsituationen“77 umgegangen werden kann, erfolgt eine mentale Konzeptverschiebung auf Zeit, die ohne negative Konsequenzen erfolgt und so eine reale theoretische Alternative bei „Rückbezügen auf die eigenen Situation“78 schafft. Der von der Modellfunktion eines Textes ermöglichte Standortwechsel beinhaltet demnach zum einen ein „Probehandeln“79 am bzw. im konkreten Text, beim Lesen, und zum anderen die Schaffung neuer realer, mentaler Handlungsalternativen durch das gedankliche Sammeln von Lösungsmöglichkeiten für Rückbezüge auf die eigene Lebenswirklichkeit. Standortwechsel durch Mediatorfunktion Unter einem Mediator versteht man einen unparteiischen Vermittler zwischen zwei aggressiv opponierenden, widerständischen Positionen, Personen oder Parteien, der sich darauf konzentriert, die jeweils an die Gegenseite zu transportierenden Informationen und Gefühle wahrheitsgemäß weiterzugeben. Entscheidend für die Vermittlung der Information und der Aufnahmefähigkeit der beiden Parteien ist dabei, dass dieser Austausch nur über den Mediator als unbelasteten Filter stattfindet, der ermöglicht, dass die bestehenden Widerstände und die auf beiden Seiten vorhandenen Aggressionen hinsichtlich des Gegenübers außer Acht gelassen werden können. Durch das Fehlen des Widerstands gegen den Mediator ist jede Position in der Lage, Gedanken, Meinungen und Gefühle preiszugeben und mitzuteilen, welche sie der Gegenpartei aufgrund des Aggressions- und Widerstandspotentials kaum bzw. gar nicht hätte geben können. Wird einem Text bzw. einer Geschichte eine solche Mediatorfunktion zugeschrieben, wird der oben beschriebene Widerstand durch das Zwischenschalten eines Text-Filters 76 Peseschkian (1979: 29). 77 Peseschkian (1979: 29). 78 Peseschkian (1979: 29). 79 Peseschkian (1979: 29). 345 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik umgangen.80 Die Mediatorfunktion ermöglicht so, nicht nur fremde Inhalte konfliktfrei und vorbehaltlos an die eigene Position heranzulassen, sondern auch die eigene Verletztheit oder Verletzlichkeit zu betrachten und zu kommunizieren. Auch wenn Peseschkian die Mediatorfunktion im Wesentlichen auf die psychotherapeutische Situation des Therapeuten-Patienten-Verhältnisses bezieht, lässt sie sich problemlos auf andere Kommunikationssituationen übertragen.81 Soll also eine direkte Meinungskonfrontation vermieden werden, das Gegenüber aber bestimmte Informationen auf jeden Fall erhalten, kann die Mediatorfunktion eines Textes helfen, diese Mitteilung in eine schonendere Form zu bringen.82 Ein Beispiel dafür ist die alttestamentliche Begebenheit in 2. Sam 11+12, in welcher der Prophet Nathan den israelitischen König David mithilfe einer Geschichte dazu bringt, sein eigenes katastrophales Fehlverhalten einzusehen und zu bereuen.83 Der Standortwechsel, welcher durch die Mediatorfunktion eines Textes eröffnet werden kann, impliziert durch das Umgehen der konfliktbeladenen Abwehrmechanismen eine objektive Erweiterung der Perspektive auf die eigene Position bzw. Beteiligung des Lesers innerhalb einer verfahrenen Problemsituation. Weiter wird an dieser Filter-, Vermittler- oder Mediatorrolle die Wichtigkeit des Zusammenspiels verschiedener Textfunktionen für den Leser deutlich, wie im biblischen Beispiel auch die Modell- und Spiegelfunktion der Parabel zu den notwendigen Rückschlüssen auf die eigene Lebenssituation mitverhelfen. Religionspädagogisch wichtig für die Eröffnung eines unterrichtlichen Raumes, in dem sich – wenigstens gedanklich – Neues ereignen können soll, erscheint die Feststellung Peseschkians zur Notwendigkeit der Mediatorfunktion: Er erläutert, dass die Widerstände und Abwehrmechanismen, welche die Einsicht und den Zugang zur Lösung einer 80 „Die Geschichte (…) stellt für den Patienten einen Schutz dar, der ihm (…) erlaubt, sich seiner konfliktbesetzten Schutzmechanismen zu entledigen. Mit seinen Aussagen und Deutungen zur Geschichte gibt er Informationen, die ihm ohne den Mittler der Geschichte schwergefallen wären.“ Peseschkian (1979: 30). 81 „Die Filterfunktion gilt auch in der Partnerschaft und Erziehung. Durch die Modellsituation einer Geschichte können dem Partner in schonender Form Mitteilungen gemacht werden, auf die er erfahrungsgemäß aggressiv reagieren würde (…).“ Peseschkian (1979: 30). 82 Vgl. Peseschkian (1979: 30). 83 König David bittet aus sexueller Begierde die verheiratete Batseba in seinen Palast und bricht mit ihr die Ehe. Batseba wird vom König schwanger, der daraufhin mehrere Versuche unternimmt, die Schwangerschaft Batsebas ihrem angetrauten Ehemann Uria, der in seinem Heer als Soldat dient, unterzuschieben. Er gibt dem Soldaten mehrere Tage Heimaturlaub und so die Möglichkeit, bei seiner Frau zu liegen, aber Uria bleibt bei seinen Soldatenkameraden und besucht seine Frau nicht. So schreibt König David einen Brief an den Befehlshaber Urias, in dem er befiehlt, Uria in der nächsten Schlacht strategisch so zu positionieren, dass er fallen muss. Der Plan des Königs geht auf: Uria stirbt im Gefecht und David heiratet nach der vorgeschriebenen Trauerzeit Batseba. Nach einer Weile bekommt Batseba einen kleinen Jungen. Diese Begebenheit ruft den Propheten Nathan auf den Plan, der dem König seine Blutschuld klar machen soll. Angesichts der Ohnmacht einem Alleinherrscher gegenüber, erfordert dieser Gang entsprechendes Fingerspitzengefühl in der Vermittlung des Anliegens. Nathan nutzt die Mediatorfunktion einer Geschichte, die stellvertretend die vergangenen Ereignisse in anderer Form schildert, um an Davids Gerechtigkeitsverständnis zu appellieren. Nachdem dies geglückt ist, verweist der Prophet gegenüber dem König auf die Spiegelfunktion der Geschichte, um dem Herrscher seine eigene Beteiligung zu verdeutlichen und ihn zu Einsicht und Umkehr zu bewegen. Mit Erfolg. 346 Teil V: Praxisrelevanz konfliktbeladenen Situation behindern, ihren Ursprung in Angst und Unsicherheit gegen- über dem Andersartigen und Neuen haben, das ihnen gegenüber steht.84 So wird die aggressive Verteidigung des Bestehenden auf den Sicherheitsaspekt des Bekannten reduziert und aus einer inhaltlichen Angelegenheit wird eine emotionale. Um von dieser emotionalen Abzweigung wieder auf einen intellektuellen Weg zurückzukommen, hilft z. B. der Umweg über die Mediatorfunktion eines Textes,85 der als neutraler Mittler in der Lage ist, das Gefürchtete von der negativen Emotion zu befreien und so die hilfreichen, verbessernden und positiven Aspekte des ängstigenden Konzepts zu wahrzunehmen.86 Standortwechsel durch die Funktion eines transkulturellen Vermittlers Die oben beschriebene Mediatorfunktion im Sinne eines unbedrohlichen Ver- und Übermittlers neuer und fremder Positionen zwischen zwei sich unvereinbar gegenüber stehenden Parteien lässt sich auch in einen größeren Zusammenhang stellen: Texte können ihre Leser nicht nur für ein außergewöhnlich fremdes oder beängstigendes Individuum oder Gedankenkonzept offener und zugänglicher werden lassen, sondern auch gegen- über neuen und ganz anders gelagerten Kulturen, Lebensweisen und Gesellschaftssystemen.87 Die Funktion des transkulturellen Vermittlers, die ein Text einnehmen kann, beinhaltet damit zum einen die inhaltliche Wissensvermittlung der Kenntnisse über eine fremde Gesellschaft, die dem Leser helfen können, sich in der Fremde zurecht zu finden. Zum anderen lässt sich aber auch über diese rein inhaltliche Informationsweitergabe ein emotionaler Prozess fördern, dessen Ziel es ist, die auf Nichtwissen basierenden Vorurteile und Widerstände gegenüber der fremden Kultur abzubauen.88 Für den Standortwechsel, den diese transkulturelle Vermittler-Funktion einleitet, ist es dabei unerheblich, ob die im Text repräsentierten Kulturen, Lebensmodelle oder Verhaltensnormen tatsächlich den realen „heute noch gültigen, typischen Denkformen einer Gesellschaft“89 entsprechen. Das ungefährliche und von Angst unbelastete Kennenlernen eines fremden Systems im gedanklichen Spiel des Lesens führt dazu, dass der Leser in seinem Horizont erweitert wird: In einer realen Begegnung mit dem Fremden an sich steht einem Leser, der sich durch Texte mit transkultureller Vermittlerfunktion gearbei- 84 Darin liegt eine wichtige Anschlussstelle zu Roebbens religionspädagogischem Konzept, das im vorhergegangenen Kapitel skizziert wurde. 85 Eine andere Möglichkeit beinhaltet die als Gegenkonzept bezeichnete Funktion nach Peseschkian, der unter „Standortwechsel durch Gegenkonzepte“ nachgegangen wird. 86 „Patienten verkaufen ihre Grundkonzepte (…) recht teuer. Schließlich helfen sie ihnen, mit den bestehenden Konflikten recht und schlecht fertig zu werden. Wie ein Nichtschwimmer Angst hat, den Rettungsring freizugeben, um sich in ein Boot hineinheben zu lassen, hat der Patient Angst davor, seine bisher verwendeten Selbsthilfeeinrichtungen aufzugeben, obwohl sie ihn in den Teufelskreis von Konflikten hineinmanövriert haben. Das gilt vor allem dann, wenn der Patient sich nicht sicher ist, ob ihm der Therapeut tatsächlich etwas Gleichwertiges oder gar etwas Besseres bieten kann.“ Peseschkian (1979: 29f.). 87 „Geschichten aus anderen Kulturen bringen Informationen über die dort für wichtig gehaltenen Spielregeln und Konzepte, zeigen andere Denkmodelle und ermöglichen es, das eigene Repertoire von Konzepten, Werten und Konfliktlösungen zu erweitern.“ Peseschkian (1979: 31). 88 Vgl. Peseschkian (1979: 31). 89 Peseschkian (1979: 32). 347 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik tet hat, ein breiteres Reaktionsspektrum zur Verfügung als jemandem, der sich noch nicht einmal gedanklich mit einer emotionalen Reaktion auf das Andere beschäftigt hat, sei es eine realistische oder eine fiktive Anderswelt. Durch die Begegnung mit dem Fremden bzw. der Fremde wird die Starre der eigenen Position aufgelöst, der Leser nähert sich ihr innerlich an und vollzieht so einen Standortwechsel.90 Religionspädagogisch interessant ist diese Textfunktion auch deshalb, weil sich durch sie die im Religionsunterricht zur Verfügung stehende Textauswahl auf rein fiktive Texte erweitern lässt. Nach dieser Funktion lässt sich die Position biblischer Geschichten im Religionsunterricht im Sinne der gedanklichen Zielerweiterung zur Öffnung eines Raumes, in dem sich die Begegnung zwischen Glauben und Nichtglauben ereignen kann, auf fiktive, explizit nicht-religiöse Texte ausweiten, die denselben Gehalt transportieren.91 Gerade ein vorsätzlich nicht-religiöser Text, der Vorstellungen und Verhaltensmuster vermittelt, wie sie Jesus von Nazareth gelehrt und gelebt hat, vermag „religiös unmusikalischen“ Lesern eher das Konzept Nächstenliebe nahe zu bringen als der direkte Einstieg mit dem biblischen Vorbild, das als vielfach konnotierte Größe binnen Sekundenbruchteilen Widerstand, Ablehnung, Aggression oder Desinteresse hervorrufen kann.92 In Rekurrenz auf Jesus von Nazareth kann diesbezüglich pädagogisch festgestellt werden, dass er selbst häufig die verschiedenen psychologischen Textfunktionen von Geschichten genutzt hat, um sein Anliegen auf explizit nicht-religiöse Weise zu veranschaulichen. Jesus nutzte Gleichnisse aus dem Alltag der ihn umgebenden Zuhörer als Träger der Haupt-Wissensvermittlung und schließt erst ans Ende der säkularen Erzählung deren Rückbezug auf Gott als Aha-Erlebnis über dessen wahre Natur in einer Abschlussbemerkung an. Es ist die „Infragestellung bestehender Vorstellungen“93 als „Anregung zum Denken“94, welche die Horizonterweiterung des Lesers, Hörers oder Schülers erst ermöglichen kann und die im realen Sitz im Leben auf säkularer Ebene stattfinden muss, bevor sie überhaupt – wie auch immer – gedeutet werden kann. Eine solche Infragestellung und Anregung vermögen die Maigrets als Einstieg ins Thema der christlichen Nächstenliebe und der Erlösung zu leisten. Standortwechsel durch Gegenkonzepte Den deutlichsten Appell zum Standortwechsel beinhalten Texte mit Gegenkonzepten. Ein Gegenkonzept zeigt ein alternatives Konzept (wie bei der Modellfunktion) als gegen- 90 „Man lernt fremdes Denken kennen und übernimmt es sogar für sich selbst. (…) Als Anregung zum Denken, Infragestellung bestehender Vorstellungen und Vermittler fremder, unbekannter Konzepte wirken sie jedoch – selbst als Anachronismen – im Sinne einer Zielerweiterung.“ Peseschkian (1979: 32). 91 Hier sei betont, dass es keinesfalls um eine Ersetzung biblischer Texte geht, sondern um die Erweiterung der Textauswahl für den Religionsunterricht, um die Annäherung an christlich-religiöses Gedankengut und die Begegnung mit ihm zu erleichtern und assoziativ von eventuellen negativen Erfahrungen oder Vorurteilen zu befreien. 92 Woher diese Reaktion auf biblische Geschichten rühren kann, dazu äußert sich Peseschkian (1979: 38ff.). 93 Peseschkian (1979: 32). 94 Peseschkian (1979: 32). 348 Teil V: Praxisrelevanz sätzliches Denk- und Wahrnehmungsmuster zum eigenen Bestehenden auf (darin liegt die Zuspitzung zur Modellfunktion), ohne aggressiv zu klingen oder eine Änderung vom Leser einzufordern. Es ermöglicht durch die Begegnung mit dem Gegenteil einen informativen Austausch über konträre Positionen und stellt sicher, dass die Informationen dabei inhaltlich auch verstanden werden. Eben weil ein Gegenkonzept das funktionierende Gegenteil zum eigenen darstellt, impliziert es aufgrund seines Inhalts einen starken „Aufforderungscharakter“95, der auch ohne explizite Verbalisierung wirkt: Um das Gegenkonzept zu verstehen, muss das Andere bzw. Fremde darin geprüft und überdacht werden. Dabei entsteht die Notwendigkeit, sich gedanklich vorübergehend mit den fremden Ansichten zu identifizieren, um so zu eruieren, was davon als akzeptabel, was als unübertragbar betrachtet werden und was „einer besseren Realitätsbewältigung dienen kann“96. Der so über eine theoretische Komplett-Verschiebung der eigenen Position ins Gegenteil eingeleitete Standortwechsel beinhaltet die Überbrückung des größten Abstands zur bisherigen eigenen Position und muss daher sowohl seiner Wirkung Zeit geben als auch absolut zwanglos daherkommen. Diese Unaufdringlich- und Zwanglosigkeit wird am besten durch ein überraschendes Aha-Erlebnis des Lesers gewährleistet, das häufig mit einem Schmunzeln einhergeht. Beim Gegenkonzept wird durch das überraschende Aha-Erlebnis die eigene Perspektive auf eine bekannte Situation nicht erweitert oder verschärft, nuanciert betont oder komplettiert wie bei den bisher geschilderten Text-Funktionen, sondern sie wird auf charmante und entwaffnende Weise gänzlich ins Gegenteil verschoben. Gerade weil ersichtlich ist, dass der Text nicht intendiert, bestimmte Standpunkte zu widerlegen und der Leser eben nicht dazu aufgefordert wird, sein eigenes Konzept zu verwerfen, kann er auf positive Weise überraschen und seine Rezipienten durch eine Überraschung zum Schmunzeln bringen. Durch dieses aufrichtige Schmunzeln versetzt das Gegenkonzept seine Leser in die Lage, sich temporär theoretisch mit ihm zu identifizieren und so der bekannten Situation eine ganz andere Atmosphäre abzugewinnen als bisher. bekannte Situationen werden unter einem anderen Blickwinkel gesehen, der ihnen zugleich einen anderen Charakter verleiht, so daß mitunter der Standortwechsel die Lösung eines Problems ist.97 Die religionspädagogische Praxis in narthikaler Ausrichtung bietet sich für eine solche Textfunktion geradezu an, da sie keinen Erwartungsdruck auf die Schüler ausübt und ihnen ausreichend Zeit und Raum lässt, sich mit dem Fremden auseinander zu setzen. sich mit dem Gegenkonzept zu beschäftigen (…) kann bedeuten: eine Geschichte lesen, über sie nachzudenken, über sie zu sprechen oder niederzuschreiben, wie man sie versteht. (…) Welche Form man für die Gegenkonzepte auswählt, ist ebenfalls von den Gegebenheiten abhängig: Geschichten, die mit viel (…) poetischer Bildhaftigkeit die mitgeteilten Informationen umschreiben; die ›Moral von der Geschicht‹, in der das informative Konzept (…) zusammengefaßt wird; eine Spruchweisheit, die sich als Verschreibung eig- 95 Peseschkian (1979: 34). 96 Peseschkian (1979: 34). 97 Peseschkian (1979: 35). 349 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik net; ein ›formloses‹ Gegenkonzept, das unmittelbar als Antwort auf ein Angebot des Patienten entstanden ist.98 Auf diese Weise ermöglicht sie eine aggressionsfreie und rein informative Konfrontation mit fremden Denkmustern, die einen atmosphärisch positiven Raum für die Begegnung mit allem Fremden schaffen, sei es interkulturell, interreligiös oder zwischen säkularem und sakralem Denken. 2.2.2 Das Verhältnis zu(m Lesen von) fiktiven Texten Für die Relevanz des Einsatzes nicht-religiöser, fiktiver Literatur als Ausweitung der Position biblischer Geschichten im schulischen Unterricht lässt sich religionspädagogisch eine weitere Beobachtung Peseschkians ins Feld führen. Bereits 1979 stellt er fest, dass das Verhältnis seiner Patienten zu Geschichten, Fabeln und Märchen kein natürliches, sondern ein erlerntes ist.99 Er beschreibt, dass seine Klientel die Texte entweder a) liebt, b) sich nicht dafür interessiert oder c) sie rundweg ablehnt. Aufgrund weiterführender Beobachtungen bemerkt Peseschkian, dass der Grund für das keineswegs neutrale Verhältnis zu Geschichten und fiktiven Texten weniger im Gegenstand selbst begründet liegt, sondern in den emotionalen Begleitumständen der jeweiligen Ersterfahrungen mit bildhaften Geschichten. Da die meisten seiner Patienten als Kinder in Westeuropa ihre literarische Ersterfahrung mit biblischen Geschichten in einem „religiösen Bedeutungszusammenhang“100 absolvierten, bezieht sich das dadurch etablierte emotionale Verhältnis zu Geschichten schlechthin mehr auf die in Zusammenhang mit dieser literarischen Ersterfahrung gemachten Begegnungen mit religiöser Sozialisierung bzw. auf die daran beteiligten Personen (das belonging sozusagen).101 Wenn also der Grund für das Desinteresse oder die Ablehnung fiktiver Texte und bildhafter Geschichten darin liegen kann, dass es weniger Märchen und Fabeln waren, die das Verhältnis zur Literatur und/oder zum Lesen solcher Texte geprägt haben, sondern die Begleitumstände, unter denen ein Individuum in Kontakt mit religiösen Gleichnissen und biblischen Geschichten gekommen ist, stellt die Integration gerade nicht-religi- öser Texte in den Religionsunterricht (die der Sehnsucht nach dem believing entgegenkommen) hier die zusätzliche Chance dar, dieser möglichen Negativ-Konditionierung bei Schülern (durch das belonging) auf positive Weise beizukommen. Lässt sich durch den Gehalt eines explizit nicht-religiösen Textes dem Schüler eine christliche Glaubenserfahrung auf säkularer Ebene verdeutlichen, kann auch eine bereits negativ konnotierte biblische Geschichte, die im Anschluss als alternative Lesart des gleichen Gehalts behandelt wird, nach dem Prinzip des Gegenkonzepts aus einer völlig anderen Perspektive wahrgenommen werden. Auf diese Weise kann die Haltung des Schü- 98 Peseschkian (1979: 34). 99 Peseschkian (1979: 38). 100 Peseschkian (1979: 39). 101 „Manche entwickeln eine große Vorliebe (…), manche aber ein tief verwurzeltes Misstrauen und gefühlsmäßige Ablehnung. Sie gilt mitunter weniger den Geschichten als ihrem religiösen Bedeutungszusammenhang.“ Peseschkian (1979: 39). 350 Teil V: Praxisrelevanz lers gegenüber der biblischen Geschichte verändert und seine Konzepte bzw. Grundhaltungen gegenüber der Essenz christlicher Grunderfahrungen zugänglicher werden. Auf diesem Hintergrund erscheint es religionspädagogisch nicht sinnvoll, die Textauswahl, die einen narthikalen Raum öffnen soll, in dem sich säkulare Lebensrealität und sakrale Erlebniswelt begegnen können, auf gerade diejenigen Geschichten ausschließlich zu beschränken, die am ehesten mit einer ablehnenden Vorprägung belastet sein können. Darüber hinaus rückt die Ausweitung auf fiktive, nicht-religiöse Texte im Religionsunterricht auch den ursprünglichen Selbstanspruch der christlichen Erlösungsreligion wieder stärker in den Vordergrund, dass jeder in der Lage ist, sich mit den religiösen Inhalten auseinander zu setzen.102 Wenn christlich-religiöse Grunderfahrungen auch durch nicht-religiöse, fiktive Texte wieder ins Gespräch gebracht und angeregt werden können, besteht sowohl wieder die Chance auf interreligiöse, interkulturelle Begegnungsräume und solche zwischen säkularer Lebenswelt und ihrem religiösen Deutungsrahmen als auch die Realisierung des christlichen Selbstanspruchs. Kann und darf sich also tatsächlich jeder mit den christlich-religiösen Inhalten auseinandersetzen, müssen auch mehr Möglichkeiten existieren, sie auszudrücken als nur die genehmigte und kanonisierte Form der Experten. 2.2.3 Rückbezug auf die Ergebnisse zu Maigret Die Unterschiede der neu etablierten Topos-Kategorie zu den Ausgangsbedingungen, die Peseschkian für seine Beobachtungen zugrunde legt, sind offensichtlich. Zum einen geht es bei ihm um Patienten innerhalb einer psychotherapeutischen Einzelsituation, zum anderen beziehen sich die dargestellten Ergebnisse aus seiner Arbeit auf einen Zeitraum vor 1979 und zum Dritten arbeitet Peseschkian mit Geschichten, die die Länge kurzer Fabeln oder Parabeln nicht überschreiten. Hingegen beziehen sich die Ergebnisse zum profanen Erlöser auf einen Gegenstandsbereich von 14 kompletten Romanen. Sie sollen ihren Anwendungsbereich innerhalb einer schulischen Klassensituation im Religionsunterricht finden (also keiner intimen Einzelgesprächs-Situation), der darüber hinaus mit der Aktualität der Lebensrealität zeitgenössischer Jugendlicher im 21. Jahrhundert Schritt zu halten versucht. Dennoch lassen sich die skizzierten Text-Funktionen, wie Peseschkian sie beschreibt, auch mit den Maigrets für eine religionspädagogische Anwendung im Klassenraum nutzen, da die funktionalen Aufgaben, die ein Text für seine Leser übernehmen kann, nicht zwangsweise an den Ort gebunden sind, an dem der Text zunächst gelesen oder bearbeitet wird. Möglicherweise können sich die von Peseschkian beschriebenen Funktionen am besten in der therapeutischen Situation für den Leser entfalten. Das bedeutet jedoch nicht, dass die Klassensituation im Unterricht dafür ungeeignet wäre. In der religionspädagogischen Praxis steht dem Text mit seinen Funktionen zwar eine Gruppe von Schülern als Kollektiv gegenüber, dennoch besteht diese Schülergruppe aus sehr distinktiven Individuen. Von dieser Vielzahl an einzelnen Schülern hat im Religionsunterricht jeder die Möglichkeit, sich dem Text zunächst so zu nähern, wie es ihm am ehesten ent- 102 Peseschkian (1979: 44). 351 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik spricht, sei es durch spontane, freiwillige mündliche Beteiligung bei der gemeinsamen Betrachtung einer Textstelle oder durch eine eher rezeptive Haltung, welche eine intensive Innenschau in Bezug auf den gelesenen Text und die gehörten Kommentare dazu ermöglicht. Darüber hinaus entfalten die Textfunktionen auch in der psychotherapeutischen Situation ihre Wirkung nicht ausschließlich in der Zeit der therapeutischen Sitzung, sondern auch noch danach: Ein im Unterricht eher stiller Schüler kann außerhalb der Schule mit anderen Personen seines Vertrauens über die neu kennen gelernten Konzepte und Verhaltensmuster sprechen, und auch bei mündlich eher regen Schülern kann später das Bedürfnis entstehen, den im Text oder der Diskussion zu ihm aufgekommenen Fragen in Ruhe nachzugehen. Die an den Text gekoppelte Wirkung seiner Funktionen kann sich damit unabhängig vom Unterrichtsgeschehen entfalten und so über eine längerfristigere Zeitspanne halten als es die Dauer der Unterrichtssituation erlaubt.103 Die Frage, ob diese Funktionen von Texten wahrgenommen werden können, deren (fiktives) Universum nicht viel mit der Aktualität jugendlicher Lebenswirklichkeit gemein hat, ist dann von relativ nebensächlicher Bedeutung, wenn darin Konzepte und Lebensfragen bearbeitet werden, die unabhängig von äußeren Gesellschaftsbedingungen Position zu existentiellen, zeitlosen Grundfragen und -erfahrungen des Lebens beziehen, mit denen sich gerade Jugendliche verstärkt beschäftigen.104 Wie im Hauptteil erarbeitet, beschäftigen sich die Grundsituationen der Erlösungsbedürftigkeit in den Maigrets, auf die der Kommissar reagiert, mit solchen Arten von persönlicher Verlorenheit, die von den Jugendlichen problemlos adaptiert werden können.105 Der Unterschied, der bisher den größten Abstand zu Peseschkians Voraussetzungen für die Textfunktionen überbrücken muss, liegt in der Länge der Texte. Immerhin zählt ein Maigret mit durchschnittlich 180 Seiten pro Band zu den wirklich schnell zu konsumierenden Kriminalromanen, gegen die Kürze einer Fabel oder Parabel hingegen wirkt er als Text endlos. An dieser Stelle ist eine Aufarbeitung durch den Lehrer gefragt, der ein bestimmtes Konzept aus der im Hauptteil erarbeiteten Vielfalt in seinen Unterricht integrieren möchte.106 Im Gegensatz zu kurzen Fabeln, Geschichten oder Parabeln enthalten die Maigrets eine Vielzahl an alternativen Konzepten, die durch die Kommissar-Figur vorgestellt werden. Es empfiehlt sich vor allem für das Konzept des Topos, besonders aussagefähige Stellen herauszusuchen, die Vorgeschichte kurz zusammenzufassen und dann den Textauszug als vollwertigen Text in den Unterrichtsentwurf zu integrieren. Diese Praxis wird 103 Das ist gemeint, wenn Peseschkian oder die Bibliotherapie von „Depotwirkung“ oder“-funktion“ sprechen. Vgl.: Peseschkian (1979: 30f.). 104 „Die Jugendlichen erlernen im Religionsunterricht die Fähigkeit, die Wirklichkeit aus einer weltanschaulichen Perspektive neu zu lesen. Die Perspektive wird ihnen durch die Lebensgeschichten anderer, die kreativ mit der Wirklichkeit umgegangen sind, dargeboten.“ Roebben (2011: 87). 105 „Junge Menschen verlangen nach kohärenten und sinnvollen Lebensperspektiven, bei denen es ,um was geht‘. (…) Ruhelosigkeit ist zeitlos: Jede Generation will in gewissem Sinne die Wirklichkeit neu ordnen.“ Roebben (2011: 86). 106 Es ergibt sich hier ein Desiderat für eine weitere Untersuchung, die bezüglich aller Maigret- Romane feststellen könnte, welche Themen des Religionsunterrichtes durch welche Maigretschen Alternativ- Konzepte textlich eingeleitet, transportiert und aktualisiert werden können. 352 Teil V: Praxisrelevanz auch in anderen geisteswissenschaftlichen Fächern angewandt, sobald die zeitlichen Kapazitäten der Unterrichtsrealität nicht für eine vollständige Lektüre ausreichen. 2.3 Die therapeutische Wirkung von Geschichten für Kinder In einer Monographie von Susanne Kothen und Wolfgang G. Esser, die sich mit der Spiritualität von Kindern befasst und verschiedene Zugänge und Ausdrucksweisen von Identität in diesem jungen Alter aufzeigt, wird in mehreren Kapiteln auf das Lesen und die Arbeit mit Texten verwiesen.107 Die Autoren widmen ein komplettes Unterkapitel dem grundsätzlich therapeutischen Potential, das Texten innewohnen kann, und dessen möglichen praktischen Auswirkungen auf Kinder. Da die aufgezeigten Ergebnisse aus psychologischer Perspektive als altersunabhängig betrachtet werden können, weil sie grundsätzliche Zusammenhänge beleuchten, können sie auf Schüler jeglichen Alters übertragen werden und unterstützen deshalb die Funktionalisierung der toposrelevanten Maigret-Texte für den Religionsunterricht. Besonders aussagekräftig ist, auch im Bezug auf die Verwendung der Maigrets, die Feststellung der beiden Autoren, dass Texte, deren Basis in der Verarbeitung und Klärung ontologischer Grunderfahrungen beheimatet ist, nicht nur zur Persönlichkeitsförderung und individuellen Lebensgestaltung (von Kindern) beitragen können, sondern auch die langfristige Entwicklung eines gesunden Selbstverständnisses ihrer Leser zu fördern vermögen.108 Die Ursache dafür sehen sie in der Existenz eines ontologischen Bedürfnisses nach Heil.109 Die religiöse Sehnsucht der Menschheit ist, heil zu sein und in einer heilen Welt zu leben.110 Da dieses Heil in der gegenwärtigen und gegenständlichen Lebenswirklichkeit nicht auf Dauer und in den seltensten Fällen wirklich als alle Lebensbereiche umfassend erlebt wird (umgangssprachlich bezeichnen die meisten Menschen diesen Zustand als Glück bzw. als glücklich sein), leitet sich daraus auch das ontologische Grundbedürfnis nach Orientierung und Hilfe auf dem Weg bzw. der Suche nach dem Heil, sprich das Bedürfnis nach Erlösung, ab. Dass auch die beiden Autoren dieses Erlösungsbedürfnis als ein ontologisches und unabhängig von der institutionell-religiösen Selbstpositionierung des einzelnen Individuums verstehen, verdeutlichen sie im Rückgriff auf die Definition des Heilsbegriffs durch Dorothee Sölle.111 Das ontologische Bedürfnis nach Heil als „religiö- 107 Esser/Kothen (1998: Kap. 9, 10, 18). Mit dieser Aussage wird der Begriff der „Religion“ hier in einem ontologischen existentielleren Sinn definiert, was nicht dem Anliegen widerspricht, mit Maigret eine „religionsfreie“ Ausdrucksform für ontologische Bedürfnisse zu entfalten. 108 Esser/Kothen (1998: 184). 109 Vgl. Esser/Kothen (1998: 188). 110 Esser/Kothen (1998: 188). 111 „Es ist der Wunsch, ganz zu sein, das Bedürfnis nach einem unzerstückten Leben (…). Ganz sein – nicht zerstückelt leben, heil sein – nicht zerstört, heil machen – nicht kapputt (…) – nicht satt sein in der Ungerechtigkeit, authentisch leben (…).“Dorothee Sölle, zitiert nach Esser/Kothen (1998: 188f.). 353 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik se“112 Sehnsucht zu bezeichnen, rührt nicht von einer theologischen Vereinnahmung her, sondern leitet sich aus einem Verständnis von Religion ab, das den Ursprung und Ausgangspunkt aller Bemühungen, zum Heil zu gelangen, auf den Menschen fixiert. Während landläufig Religion zumeist etwas ist, das mit dem Göttlichen assoziiert wird, verdeutlicht diese Definition, dass Religion (im Gegensatz zu Glauben) ihren Ursprung ausschließlich im Menschen findet. Auf diesem Hintergrund wird entwickelt, dass die (religiöse) Sehnsucht des Individuums nach Heil eben nicht abhängig von einer spirituellen Orientierung oder überkonfessionellen Identifikation, sondern genuin human ist und daher sowohl von gläubigen als auch von nicht-gläubigen Menschen gleicherma- ßen geteilt wird.113 Die logische Weiterführung aus dieser Feststellung liegt darin, dass ebendiese ontologische „Sehnsucht des Menschen nach Heil, Erlösung und Rettung“114 nicht ausschließlich in institutionell/konfessionell-religiöser Literatur und Dokumentation auffindbar ist, sondern sich weiterer und anderer, individuell/künstlerisch(-religiös)er Ausdrucksformen bedient. Esser und Kothen attestieren der „poetischen Literatur der Gegenwart, auch für Kinder“115 in Konsequenz eine „religiöse Dimension“.116 Diese Dimension im Sinne der vom Menschen ausgehenden Sehnsucht und Suche nach dem Weg zu heilem Leben spiegelt sich in den Grundsituationen der Verlorenheit bzw. der Erlösungsbedürftigkeit des Maigretschen Figureninventars. Die Tatsache, dass es in den Romanen etlichen Figuren nicht vergönnt ist, ihr Ziel zu erreichen, widerspricht der retrospektiv durch Maigret aufgedeckten Sehnsucht nach Heil keinesfalls und nimmt gleichzeitig die wesentlich häufigere und für den Leser gut bekannte Situation des Scheiterns als Ausgangspunkt für die Identifikation auf. Die hinsichtlich der Maigret-Romane erläuterten Erfahrungen der Schuldigen und Verdächtigen von rein diesseitigem Heil, säkularer Erlösungsdynamik und konkreter Rettung im dennoch erlebten praktischen Scheitern am Leben ist im Umgang des Kommissars mit fremdem und eigenem Versagen für den impliziten Leser die typischste Form von sinnvollem und gelingendem Leben in einer postmodernen Wirklichkeit. So wird Kommissar Maigret als profaner Erlöser zu der Figur im Universum der Maigret-Serie, die sowohl den fiktiven Romanfiguren als auch dem impliziten Leser zum Orientierungspunkt und zur Hilfe auf dem Weg zu gelingenderem, heilerem Leben dient. Benennen Esser und Kothen menschliche Grunderfahrungen des Lebens, wie Krankheit, Tod und Sterben, Angst und Leid, Liebe und Freundschaft, Glück und Scheitern, Armut und Hunger, Sorge und Verantwortung oder Krieg, Frieden und Gewalt als Ausgangspunkte für die Beschäftigung mit möglichen Lösungswegen aus den dazugehöri- 112 Esser/Kothen (1998: 188). 113 „[A]lle Religionen sind Ausdruck dieser Sehnsucht und zugleich Antwortentwürfe (…) und Wege, zum Heil zu gelangen. Selbst Menschen, welche diese Sehnsucht leugnen (…) und die Möglichkeit von Heil für den Menschen verneinen, sind ihr Leben lang auf der Suche danach, wenn auch in Formen, von denen sie meinen, sie hätten mit Religiosität nicht zu tun (…).“ Esser/Kothen (1998: 188). 114 Esser/Kothen (1998: 189). 115 Esser/Kothen (1998: 189). 116 Esser/Kothen (1998 189). „[W]as sind die Geschichten, die in den Religionen erzählt und überliefert werden, anders als Heilungs- und Heilsgeschichten, (…) in vielen verschiedenen literarischen Formen von der Sehnsucht der Menschen nach Heil, Erlösung und Rettung, vom Suchen nach Heil und Erfahren von Heil und gelingendem, sinnvollem Leben. Das kennzeichnet die religiöse Dimension nicht nur der biblischen Überlieferung (…).“ (ebd). 354 Teil V: Praxisrelevanz gen Konflikten und Problemsituationen, sind die Maigrets ein wirklichkeitsnahes Paradebeispiel für eine individuell/künstlerisch- oder poetisch-ontologische Ausdrucksform der verschiedenen gescheiterten, aber auch real umsetzbaren Möglichkeiten des Umgangs mit persönlichem Versagen auf der Suche nach einem Weg zu heile(re)m Leben.117 Damit die religiöse Dimension jeglicher Textform sichtbar heilende Wirkung zeigen kann, ist auch für die beiden Autoren das Vorhandensein bestimmter Text-Kriterien vonnöten, die sich auf die von Peseschkian festgestellten und in der Bibliotherapie für die schulpädagogische Verwendung fruchtbar gemachten Text-Funktionen stützen. Im Folgenden kommen daher auch die Ergebnisse der Bibliotherapie für die Praxisrelevanz des profanen Erlösers zu Wort. 2.4 Bibliotherapie – Von der Heilkraft des Lesens Den Abschluss der wissenschaftstheoretischen Ansätze, die sich mit der Wichtigkeit des Lesens und dem Wirken von Texten beschäftigen, soll ein Bereich bilden, der sich wie kein zweiter der Nutzbarmachung des Lesens und Vorlesens für therapeutische Zwecke118 im weitesten Sinn verschrieben hat, die Bibliotherapie. Suggeriert die griffige, wissenschaftliche Bezeichnung zunächst das Erscheinungsbild eines homogenen, traditionsreichen Wissenschaftszweiges, fällt bei näherer Betrachtung auf, dass es sich bei der Bibliotherapie weniger um die Spezifizierung eines bestimmten großen Bereichs wie der Theologie, der Psychologie oder der Medizin handelt, als vielmehr um die Kultivierung, Etablierung und Systematisierung der Verwendung eines bestimmten Mediums (und der dazugehörigen Methoden) innerhalb aller dieser großen und etablierten Wissenschaftszweige als eigenes Anliegen. Die aus der Begriffsgenese119 abzuleitende, recht weit gefasste Definition von Bibliotherapie als Hilfe oder Heilung durch das Buch, d. h. durch Lesen oder Vorlesen120 darf deshalb nicht darüber hinwegtäuschen, dass unabhängig von ihr ein so heterogenes und vieldeutiges Feld an Definitionen zu diesem Therapiebegriff121 existiert, wie sie die 117 Die typischen Krimi-Elemente wie eine notwendig auftauchende Leiche oder die Deduktion bzw. Entwirrung eines bestimmten Spannungsfeldes können aufgrund der weiten Verbreitung von Kriminalromanen auch von Laien als textformrelevant erkannt werden und wirken sich deshalb nicht auf die Aussage des Textgehaltes aus. Gerade dieser gewisse Grad an Konformität aufgrund immer wiederkehrender Krimi-Elemente der Textform ermöglicht dem potentiellen Leser die nötige Distanz zu einem Geschehen, das zwar fiktiv geschildert, aber im Ausgangspunkt so wirklichkeitsnah ist, dass eine Parallelisierung anders als bei den von Esser und Kothen geschilderten Geschichten für Kinder als ausdrücklich intendiert zu betrachten ist und die Fülle des Identifikationspotentials begründet. Vgl. dazu auch die Ansätze der Ästhetischen Theologie bei Huizing (2000b). 118 Vgl. Wilson (1971: 281), zitiert nach Munzel (2000: 131). 119 Hier folgt die Verfasserin der Begriffsgenese und Definition von Munzel (1997: 27f.). 120 Munzel (1997: 28). 121 Z. B. Von Engelhardt (1986: 7): Bibliotherapie als „spezifische Form der Kunsttherapie“. Oder die Definition von Rita Bouckaert-Ghesquiere bei: Schins (1992: 172): „Bibliotherapie ist ein Sammelbegriff für alle Formen der kreativen Therapie, bei denen Texte zur Behandlung von psychischen 355 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik Bandbreite der Prioritäten ihrer Verfasser zugrunde legt.122 Der anglophone Streit zwischen Medizin und Psychologie, in welchem Wissenschaftszweig Bibliotherapie letztlich oder genuin zu verorten sei, dauert an, hält aber die Suche nach der therapeutischen Verwendbarkeit von Texten nicht davon ab, gleichzeitig weitergehende und anderweitig zu verortende Zweige und Anwendungsgebiete zu entdecken, wie z. B. ihre didaktische Dimension innerhalb der Religionspädagogik in Deutschland.123 Im Unterschied zur Rezeptionsästhetik, die sich auf abstrakter Ebene mit dem semiotischen Prozess der Bedeutungskonstitution literarischer Texte befasst124, beschäftigt sich die Bibliotherapie mit dem real nachzuweisenden und konkret sichtbaren Hilfs- und Heilungspotential, das die Lektüre bestimmter Texte auf ihre Leser/Hörer gehabt hat. Ausgangspunkt der Bibliotherapie ist also die real festgestellte Beobachtung, dass eine positive Veränderung der Leserbefindlichkeit nach der Lektüre eines konkreten Textes vorliegt.125 Erst auf der Basis dieser Beobachtungen sucht Bibliotherapie diese Phänomenologie zu beschreiben, sowie deren Ursachen zu erforschen und zu systematisieren. Dabei wird nach Anwendungsgebieten und Adressaten unterschieden, sowie die Textauswahl und -verwendung genauer untersucht.126 Die Bandbreite bibliotherapeutischer Anwendungsgebiete reicht von der unterstützenden Funktion in Medizin, Psychiatrie, Psychotherapie und institutioneller Seelsorge (nach engerem, klinischem Verständnis) bis hin zur weiter gefasst verstandenen, entwicklungsfördernden Verwendungsweise als Hilfe bei Konfliktsituationen und Krisen für heranwachsende Kinder und Jugendliche im Schulalter.127 Während der klinisch verstandene Anwendungsbereich seine hauptsächliche Verbreitung noch im anglophonen und amerikanischen Raum aufweist, finden sich die jüngere, didaktisch ausgerichtete Forschung und Perspektive der Bibliotherapie genuin im deutschsprachigen Raum.128 Die folgenden Skizzierungen einiger wesentlicher Ansätze der Bibliotherapie folgen aufgrund der religionspädagogischen Ausrichtung des praxisrelevanten Teils der didaktisch-orientierten Perspektive der Bibliotherapie, wie sie im deutschsprachigen Raum anzutreffen ist. und psychosomatischen Beschwerden eine Rolle spielen.“ Oder Leedy (1969: 11): “Today, bibliotherapy (which has been defined as the process of assimilating the psychological, sociological, and aesthetic values from books into human character, personality, and behaviour) holds a firmly established position with such other modes of healing as occupational therapy (…), art therapy, music therapy and dance therapy. In many mental hospitals, the library plays a significant role in the total recovery program.” Oder McCarty Hynes (1996: 13): „Heute werden die beiden Begriffe „Bibliotherapie“ und „Poesietherapie“ als Synonyme angesehen und beschreiben den gezielten Einsatz von Poesie und vielen anderen Arten von Literatur und modernen Medienmaterialien sowie auch schöpferisches Schreiben zur Förderung von Heilung und persönlicher Entwicklung.“ 122 Ein zusammenfassender Überblick über die verschiedenen Perspektiven der Bibliotherapie im Sinne einer gruppenspezifischen Zuordnung findet sich bei Munzel (1997: 79). 123 Federführend ist hier die bibliotherapeutische Forschungsarbeit der Technischen Universität Dortmund, auf welche die in den 90er Jahren in die Lehrpläne der Sekundarstufe I eingegangenen didaktischen Konzepte und Inhalte zurückgehen. Vgl. Richtlinien Realschule NRW (1994: 57, 60). 124 Vgl. dazu Antor (2001: 549–551). 125 Vgl. Munzel (1997: 34 Fußnote 36). 126 Vgl. Munzel (2000: 131). 127 Vgl. Munzel (2001 176). 128 Vgl. Munzel (1997: 27f.); Munzel (1997b); Weimerskirch (1965: 510–526); Hecker (1996: 56f.); Richtlinien Realschule NRW (1994: 57, 60). 356 Teil V: Praxisrelevanz 2.4.1 Grundlagen Bibliotherapie baut auf der für jeden zugänglichen Erfahrung auf, dass der Akt des Lesens eine kommunikative Erfahrung mit dem Text erschließen kann, die den Leser nach der Lektüre getröstet, ermutigt, zur Einsicht gebracht, erbaut oder auf andere Weise positiv verändert zurücklässt.129 Diese kommunikative Erfahrung beruht auf der (möglichen) Interaktion zwischen Text und Leser/Hörer, die nur unter bestimmten Voraussetzungen zustande kommen kann, und in deren Realisierung der Text als Medium dem Leser das ungefährliche und angstfreie gedankliche Spiel mit alternativen Realitäten, Wirklichkeits-, Persönlichkeitsentwürfen, Lebensszenarien, -haltungen und Denkweisen ermöglicht.130 Die pädagogische Perspektive der Bibliotherapie, deren Dimension und Phänomene an der TU Dortmund untersucht werden, basiert auf diesem weiter gefassten Verständnis des Θεραπεία-Begriffs (Therapeia)131, wie er in der Begriffsgenese angelegt ist, und fokussiert daher nicht nur den heilenden, sondern vor allem die begleitenden und unterstützend-fördernden Aspekte132 bzw. helfenden Funktionen der Bibliotherapie, wie sie in der schulischen Umsetzung ihre Wirkung entfalten. Die didaktisch ausgerichtete Bibliotherapie systematisiert den Prozess des Lesens als „ganzheitlich ausgerichtete Originalsituation“133, die sowohl aufregen und erregen kann als auch entspannen und emotional beruhigen.134 Die Aufmerksamkeit des Schülers135 wird dabei in allen Fällen von außen nach innen gelenkt.136 Über das Lesen bzw. Vorlesen ausgewählter Texte sieht das bibliotherapeutische Anliegen Wandlungs- und auch Heilungsprozesse beim Leser/Hörer angeregt137, die von der Psyche deshalb unmittelbar aufgegriffen oder angenommen werden können, weil die durch die Texte evozierten inneren Bilder denen des psychischen Symbolisierungsprozesses entsprechen.138 Diese Verinnerlichung der Erfahrungen und Ereignisse literarischer Texte kann – je nach Intensität – dem realen Erleben durchaus gleichwertig an die Seite gestellt wer- 129 Vgl. Munzel (2000: 131). 130 Vgl. Munzel (2001: 176, 179). Die Anschlussfähigkeit an die Ergebnisse Peseschkians liegen hier auf der Hand. Munzel betont, dass diese Aspekte bereits im Altertum erkannt wurden. Zum „Charakter der Erbauung und der Heilkraft“ der Literatur vgl. Munzel (1997: 27). 131 „Θεραπεία (Therapeia) kann die Bedeutung von Dienen, Aufwartung, Behandlung und Heilung haben. (…) alles, was einem Menschen, Gott, einer Sache dient (…) kann als Therapie aufgefaßt werden. In diesem Verständnis meint Therapie nicht nur Heilung, sondern auch Beistand und Begleitung.“ Munzel (1997: 28). 132 Vgl Munzel (1997: 38–45); Kittler/Munzel (1993); Halbfas (1985: 51); Halbfas (1984); Bettelheim (1990); Ehrenberger/Sedlak (1987); Muth (1986). 133 Munzel (2000:  34); Munzel (1997: 38). 134 Vgl. Munzel (1997: 36f., 39); Munzel (2000: 132). 135 Hier wie in den folgenden Ausführungen über die Bibliotherapie ist der Schüler immer als Lesender und/oder Hörender von Texten gemeint. 136 Vgl. Munzel (2000: 134). 137 Vgl. Munzel (1997: 36f, 41f.); Munzel (2000: 134). 138 Vgl. Munzel (2000: 134). „Lesen hat seinen unverkennbaren Stellenwert darin, daß Phantasie und Symbolisierungsfähigkeit des Individuums in einem hohen Maße angesprochen werden. Die Bibliotherapie benutzt das produktive Bild-Erleben, um heilsame Prozesse in Gang zu bringen bzw. um eine kritische Entwicklungsphase zu beeinflussen.“ Munzel (2000: 135). 357 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik den.139 Deshalb bemüht sich die didaktische Bibliotherapie darum, Konzepte zu entwickeln und zu unterstützen, welche positiv besetzte Lese-Erlebnisse fördern und das „vergnügliche“140 Lesenlernen erleichtern. Sie will zu einem positiven Verhältnis zum Buch141 beitragen und „Literatur einen Stellenwert in der Lebensgestaltung verschaffen“142. Der Vorteil des Erlebens in und von Literatur liegt darin begründet, dass der Text in seiner Funktion als vermittelndes Medium zwischen dem Leser/Hörer und einer Problemsituation steht. Auf diese Weise kann sichergestellt werden, dass keine unmittelbare Konfrontation mit dem Konflikt oder einer bestimmten Lebenssituation stattfindet, die überfordert oder verletzt, weil die Aufnahmebereitschaft vom Leser/Hörer selbst gesteuert werden kann.143 Bibliotherapie wählt so den mittelbaren, indirekten Weg, seelisch Erstarrtes zu mobilisieren, Einsicht in das eigene Erleben und Verhalten (…) zu vermitteln und Alternativen anzubieten.144 Wichtig ist das deshalb, da bereits Erkenntnisse der medizinischen Psychologie Rückschlüsse darauf zulassen, dass sowohl verschiedene Gesundheitsstörungen als auch veritabel zu diagnostizierende Krankheiten „etwas mit einem vorprogrammiert verfehlten Erleben, mit einem Mangel an Fähigkeit zur Bewältigung erfüllbarer Daseinsanforderungen zu tun haben.“145 Die didaktische Ausrichtung der Bibliotherapie arbeitet aufgrund dieser Tatsachen auch innerhalb einer Altersspanne, in der die Schüler in der Regel noch nicht gezielt fachärztlich behandelt werden, dennoch aber mit Schwierigkeiten zu kämpfen haben, ihre Entwicklungsstationen und Konfliktsituationen selbständig und ohne Hilfestellung zu bewältigen.146 Für die Bewältigung dieser Entwicklungsarbeit bietet sich die fördernde, begleitende und unterstützende Bibliotherapie als Möglichkeit an, jungen Menschen in respektvollem Abstand entwicklungsfördernden Beistand zu leisten, sowie zur individuellen Sinn- und Identitätsfindung beizutragen.147 2.4.2 Voraussetzungen Die Bedingungen, die bibliotherapeutisches Arbeiten voraussetzt, betreffen die am Prozess beteiligten Parteien, im didaktischen Fall: Lehrer, Schüler und Text. 139 Vgl. Munzel (1997: 39). 140 Munzel (2000: 135). 141 Vgl. Munzel (2000: 132). 142 Munzel (2000: 132). 143 Vgl. Munzel (2000: 135f.). 144 Munzel (2000: 136). 145 Wendt (1977: 5), zitiert nach Munzel (2000: 136). 146 Vgl. Munzel (2000: 137). Auch wenn diese Beschreibung prinzipiell ebenso auf Erwachsene zutrifft, die sich immer wieder in solch einem Zwischenraum bewegen können, nimmt die didaktisch ausgerichtete Bibliotherapie doch vorwiegend die jugendlichen Schüler in den Fokus. 147 „Sie vermag darüber hinaus dazu beizutragen, (…) dem Menschen einen (neuen) Sinndeutungshorizont zu vermitteln. Aus christlicher Perspektive ergibt sich hier in erster Linie die Verbindung von Theologie und Pädagogik.“ Munzel (2000: 137). 358 Teil V: Praxisrelevanz Wer sich mit dem Lesen befaßt, muß in erster Linie die Adressaten kennen, um eine solide Textselektion vornehmen zu können. Ferner ist die richtige Einschätzung der Kommunikationssituation (…) ebenso unverzichtbar wie die Kenntnis der Text-Leser-Beziehung in Form eines interaktionalen Vorgangs.148 2.4.2.1 Voraussetzungen bezüglich der beteiligten Personen Um im schulischen Rahmen kompetenter Begleiter bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und Krisen- oder Konfliktsituationen sein zu können, werden auf der Seite des Lehrers zunächst sowohl zutreffende Kenntnisse über die konkrete Lebenssituation der real begegnenden Jugendlichen benötigt als auch ein abstrakt-theoretisches Hintergrundwissen um psychodynamische Prozesse bei Kindern und Heranwachsenden.149 Die auf dieser Basis zu treffende Textauswahl soll auf die individuelle, konkret vorliegende Situation ausgerichtet sein. Wer eine solche Selektion vornehmen will und soll, muss demnach mit den bibliotherapeutischen Grundlagen der Wirkung von Literatur im allgemeinen vertraut sein und darüber hinaus über ganz konkrete Kenntnisse zur Wirkung der ihm zur Verfügung stehenden Texte verfügen.150 Der bibliotherapeutische Anspruch innerhalb schulischen Unterrichts kann diesbezüglich einen fächerübergreifenden Ansatz erforderlich machen, wie er grundsätzlich auch auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit angewiesen ist.151 Eine solche Kooperation kann überdies dazu verhelfen, die eigenen Kompetenz- und Wissenslücken zu schlie- ßen bzw. aufzufangen, die der Anspruch bibliotherapeutischen Arbeitens umfasst, und in der gegenseitigen Begleitung die möglicherweise vorhandene Skepsis gegenüber einer bibliotherapeutischen Intervention schrittweise abzubauen. Wie bereits diese skizzenhafte Beschreibung pädagogisch-didaktisch ausgerichteter Bibliotherapie und ihrer Grundlagen zeigt, geht der Anspruch an diejenigen, welche bibliotherapeutisches Arbeiten oder entsprechende Einheiten in ihren Unterricht integrieren möchten, deutlich über den bereits hoch gesteckten Anspruch an eine Lehrfunktion hinaus und greift in den Kompetenzbereich schulischer Seelsorge hinein.152 Denn eine bibliotherapeutische Intervention im Unterricht braucht außer der Zeit zum Lesen bzw. Hören der Texte auch genug Zeit-Raum zum Nachdenken und für das sich anschlie- ßende Gespräch über das Gelesene, in dem die jeweils gegenwärtige Konfliktsituation oder Entwicklungsstation aufgefangen werden kann.153 Damit ein solch intendierter Lese-/Hör-Prozess als Lern- und Entwicklungshilfe überhaupt funktionieren kann, ist auf der Empfänger-Seite der Schüler ein Mindestmaß an 148 Munzel (2000: 133). 149 „Das erfordert nicht zuletzt psychologische und tiefenpsychologische Kenntnisse.“ Munzel (2000: 137). 150 Munzel (2000: 137). 151 Vgl. Munzel (1997: 37); Munzel (2000: 139). 152 Vgl. Munzel (2000: 141). 153 „Im Gespräch über das Gelesene werden die Strukturen sichtbar gemacht, die entwicklungsfördernde Lernvorgänge aufgrund der literarischen Modellfunktion initiieren können.“ Munzel (1997: 207ff.), vgl. Munzel (2001: 176, 179). 359 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik unbelasteter oder positiver Offenheit dem Medium gegenüber unerlässlich. Eine negative Voreinstellung zu Texten, zum Lesen oder zur Literatur erschwert das bibliotherapeutische Anliegen erheblich. Auch aus diesem Grund widmet sich die didaktisch orientierte Ausrichtung der Bibliotherapie der Förderung positiver Leseerlebnisse und eines positiv besetzten Verhältnisses zum Lesen an sich.154 Dafür ist auch die Verortung der Relevanz des Lesens innerhalb aller anderen zur Verfügung stehenden Medien notwendig.155 2.4.2.2 Pädagogische Funktionen symbolhaltiger Texte in psychischen Lernprozessen Ein Text eignet sich erst dann für eine Verwendung im bibliotherapeutischen Sinn, sobald er über ein gewisses Maß an therapeutischem Potential verfügt.156 Am heilsamsten sind solche Texte, die Identifikation ermöglichen und über einen hohen Symbol- und Bildgehalt verfügen. In beiden Fällen werden auch die Tiefenschichten des Menschen erreicht und häufig seelische Prozesse ausgelöst, die bis dahin unbekannte Kräfte freisetzen.157 Bibliotherapeutisch relevant sind Bibel- und literarische Texte, wenn sie die individuelle Biographie treffen, das Leben bejahen, Zukunftsperspektiven vermitteln, zu Konfliktlösungen anregen und zum nächsten Schritt verhelfen.158 Um das konkrete therapeutische Potential eines Textes abgrenzen und dessen Anwendungsgebiet(e) genauer einschätzen zu können, wurden auf der Basis der Ergebnisse zur Rolle von Texten innerhalb psychotherapeutischer Praxis159 zehn bibliotherapeutische Funktionen symbolhaltiger Geschichten für die didaktische Ausrichtung etabliert.160 Mit ihrer Hilfe lassen sich die potentiell hilfreichen Texte genauer klassifizieren und bereits im Vorfeld auf ihre möglichen inhaltlichen Anknüpfungspunkte an die Lebensrealität der Schüler untersuchen. Die zehn Funktionen nach Kittler/Munzel161 stellen insofern eine Weiterentwicklung der psychotherapeutisch konstatierten Funktionen dar, als sie die pädagogische Verwendung des Mediums Literatur im schulischen Unterricht für Gruppen von Jugendlichen im Klassenverband nutzbar machen, ohne eine psychische Indikation vorauszusetzen. Die didaktische Möglichkeit, Texte für klar umrissene Lern- 154 Vgl. Munzel (2000: 132, 140). „Die Bibliotherapie (…) hat Interesse daran, (…) ein neues Lesebewusstsein zu fördern, (…) also bewußt zu machen, daß es für alle Bedürfnisse und Interessen auch geeignete (und das bedeutet: faszinierende, begeisternde und hilfreiche) Bücher gibt.“ Munzel (2000: 133). 155 Vgl. Munzel (1997: 42–45); Munzel (2000: 133–135). 156 „Damit Kinder mit Begeisterung lesen, darf man sie nicht mit gleichgültigem Material traktieren (…). Sie müssen von Anfang an (…) tief davon überzeugt sein, daß ihnen das Lesen die Tür zu einer größeren Welt wunderbarer Erfahrungen öffnet. (…) daß Lesen ein Abenteuer ist und immer wieder zu überraschenden Erlebnissen und Erkenntnissen führt.“ Halbfas (1985: 51). 157 Munzel (1997: 37). 158 Munzel (2001: 176, 179). 159 Vgl. Peseschkian (1979: 29–35). 160 Vgl. Kittler/Munzel (1992: 142ff.); Munzel (2005: 90–92); Munzel (1997: 166–171). 161 Kittler/Munzel (1992). 360 Teil V: Praxisrelevanz prozesse schulisch gezielt einzusetzen, erweitert zum einen den Adressatenkreis psychologischer Erkenntnisse und ergänzt zum anderen die äußerlichen Anregungsmomente zu persönlichem Entwicklungsfortschritt um einen kognitiven Zugang. Modellfunktion: Wie auch in der Positiven Psychotherapie beschreibt diese Funktion die Eigenheit, dass ein Text die Aufgabe eines vorbildhaften Modells für den Leser162 einnehmen kann.163 Das entwicklungspsychologische Potential der Modellfunktion liegt in der Förderung der Antizipationsfähigkeit des Lesers und in der Eröffnung einer Gelegenheit zum Lernen am (literarischen) Modell. Je nach Gehalt und Gesamtaussage des Textes kann der Leser über die Modellfunktion die entsprechende Grundhaltung und -einstellung zur beschriebenen Situation oder Aufgabe lernen (z. B. Gottvertrauen, Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten, Lebensbejahung). Das kann darüber hinaus dazu beitragen, Eigeninitiative und Mut zu entwickeln bzw. sich der Lösung eigener Probleme und Aufgaben zuzuwenden.164 Erholungsfunktion: Ein Text füllt dann die Erholungsfunktion für einen Leser/Hörer aus, wenn er durch ihn bzw. in ihm emotional aus seinem Alltag herausgenommen wird. Das emotionale Sich-Versenken-Können im Text, das intensive Mitfiebern mit dem Schicksal der Protagonisten und das Aufgehen in der Faszination über neue Lebenswelten gestattet (vor allem) dem (stillen) Leser eine psychische und emotionale Auszeit von den Anforderungen und Belastungen seines außerliterarischen Lebensalltags, indem er sich so auf andere, im Augenblick in seinem Inneren anzutreffende, positive Aspekte seiner Persönlichkeit konzentrieren darf.165 Das bibliotherapeutische Potential dieser Erholungsfunktion liegt darin, dass dieses „Abtauchen“166 in Literatur und die Begegnung mit anderen eigenen, unbelasteten Persönlichkeitsanteilen eine „psychische Befreiung“167 einleiten können, weil sie „die emotionalen Kräfte des Individuums“168 stärken. 162 Die bibliotherapeutischen Erkenntnisse zu Texten und Geschichten beziehen sich immer auf Leser und Hörer. Für die in Gang gesetzten Prozesse ist nicht relevant, ob ein Text gelesen oder gehört wird. Im Folgenden ist dementsprechend bei der begrifflichen Erwähnung des „Lesers“ immer auch der Hörende mit gemeint. 163 Modellhaft wird der Text dadurch, dass der Leser Eigenanteile im Text wieder findet (wie z. B. Emotionen, Wünsche oder Träume), erkennt und aufgrund dieser Tatsache vom Text eine ausgearbeitete (wenn auch theoretische) Möglichkeit als Vorschlag angeboten bekommt, auf eine konkrete Situation oder Entwicklungsaufgabe zu reagieren, die der im Text beschriebenen ähnelt. Vgl. Munzel (1997: 167). 164 Vgl. Munzel (1997: 166f.). 165 Vgl. Munzel (1997: 167). 166 Munzel (1997: 167). 167 Munzel (1997: 167). 168 Munzel (1997: 167). 361 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik Überlieferungsfunktion: Die Überlieferungsfunktion eines Textes ist letztlich eine Unterkategorie der Modellfunktion. Ebenso wie bei dieser, geht es bei der Überlieferungsfunktion eines Textes darum, am Modell der Erfahrungen, Erlebnisse und Empfindungen anderer für die eigene Lebenssituation zu lernen. Das Spezifische der Überlieferungsfunktion besteht darin, dass es um das Lernen innerhalb eines konkret umrissenen Lebensbereichs geht, nämlich um den, den die eigene Geschichte weiterführen kann: Es geht um die eigenen Wurzeln, die familiären Traditionen, möglicherweise um das Traditions- und Überlieferungsgut der religiösen, konfessionellen und ideologischen Gruppe oder Partei, welcher der Leser angehört.169 Das bibliotherapeutische Potential der Überlieferungsfunktion besteht in der Verdeutlichung der Wurzeln des Lesers als Stärkung der Identität im Wissen um die eigene Grundrichtung und in der gleichzeitigen Ermutigung zu einer eigenen individuellen Umsetzung der identitätsstiftenden Elemente.170 Vermittlungsfunktion: Ebenso wie die Überlieferungsfunktion beschreibt auch die Vermittlungsfunktion eine Unterkategorie der Modellfunktion. Besonders deutlich wird das, wenn man hier die Anlehnung an die Funktionen bei Peseschkian betrachtet, der diese als „transkulturellen Vermittler“171 bezeichnet. Soll ein Text diese Vermittlungsfunktion einnehmen können, muss er in der Lage sein, seinen Leser in die charakteristischen Eigenheiten eines anderen Kulturkreises einzuführen und ihm die von seinem eigenen Kulturgut abweichenden Sitten, Gebräuche und Lebenshaltungen nachvollziehbar begegnen zu lassen. Das bedeutet nicht, dass diese Funktion lediglich in einschlägigen ethnologischen Werken, Geschichtsbüchern oder ambitionierten Reiseführern zu finden ist. Jeder Erzählstoff, der aus einem anderen Kulturkreis oder aus einer anderen Zeit überliefert ist, transportiert Elemente der ihn prägenden Gesellschaft.172 Das bibliotherapeutische Potential der Vermittlungsfunktion besteht darin, dass eine abstrakt-theoretische Begegnung des Lesers mit andersartigem Denken oder fremden Verhaltensweisen eigene Begegnungsängste nicht in Abwehr umschlagen lässt, sondern aufgrund ihrer gedanklichen Modellhaftigkeit eher zugelassen werden kann. Diese erste theoretische Annäherung an das Fremde kann dann die Chance beinhalten, emotionale Widerstände gegenüber einer tatsächlichen Begegnung mit fremden Kulturen oder Denkweisen zu reduzieren und abzubauen, so dass die Bereicherung durch das Andere überhaupt möglich wird.173 Über die Besänftigung emotionaler Angstwiderstände gegenüber 169 Texte mit Überlieferungsfunktion für den Leser liegen häufig in autobiographischer oder chronikartiger Form vor und beinhalten diejenigen „alten Geschichten“ (Munzel (1997: 168)), welche den zur In-Group gehörigen Lesern diejenigen Einsichten und Erkenntnisse vermitteln sollen, die identitätsstiftende Orientierungshilfe für die Zugehörigkeit zur Gruppe vermitteln können. Vgl. Munzel (1997: 167f.). 170 Vgl. Munzel (1997: 168). 171 Peseschkian (1979: 31). 172 Vgl. Munzel (1997: 168). 173 Vgl. Munzel (1997: 168). 362 Teil V: Praxisrelevanz einer transkulturellen Begegnung trägt die Vermittlungsfunktion dann zu einer Sensibilisierung des Lesers für eigene und solche Prägungen bei, die der Text transportiert.174 Die Konfrontation mit dem Fremden wird dadurch zu einer Begegnung mit dem Anderen, welche bezüglich eigener Konfliktsituationen oder Entwicklungsaspekte des Lesers zu neuen Lösungsansätzen verhelfen kann und so auch ihren Beitrag zu Integration und interreligiösem Dialog leistet.175 Spiegelfunktion: Zuweilen können Leser den Eindruck gewinnen, die Beschreibungen bestimmter Texte oder Textpassagen spiegelten ihr eigenes Leben, ihr konkretes Problem, ihre Not, Bedürfnisse oder Ängste. Durch differenzierte und ungeschönte literarische Beschreibungen menschlicher Verlorenheit empfindet sich mancher Leser als im Text gespiegelt176 und aus einer externen Perspektive wahrgenommen. Das bibliotherapeutische Potential dieses Effekts liegt darin, dass zur Betroffenheit über das, was der Leser gespiegelt findet, auch die perspektivliche Distanz zur eigenen Verlorenheit übernommen werden kann, die dem Text innewohnt. Der textinterne, detailgetreue, aber gleichzeitig angstfreie und distanzierte Blick auf bestimmte Notlagen oder das Scheitern am Leben kann durch den Leseprozess verinnerlicht werden und so zu realem Abstand von der tatsächlichen eigenen Not führen. Diese Distanzübernahme eröffnet durch die Befreiung vom individuellen Gefangensein in der eigenen Not-Situation dann die Möglichkeit, das Gesamtbild wahrzunehmen und die Perspektive zu wechseln, um zu umfassenderer Selbsterkenntnis zu gelangen.177 Überdies scheint man mit diesem Problem nicht der Einzige zu sein. Depotfunktion: Diese Funktion beschreibt die Tatsache, dass – individuell verschieden – bestimmte Texte für ihre Leser nicht nur temporäre Bedeutung haben, sondern wiederholte oder dauerhafte. Aufgrund des Verlaufs psychischer Entwicklungsprozesse kommt das Individuum immer wieder an konkrete persönliche Schlüsselfragen oder -probleme, die es individuell zu lösen und zu bearbeiten gilt. Texte, die diese Themengebiete und Schlüsselfragen thematisieren oder auch den für diese Phasen notwendigen Trost und Mut spenden, graben sich entsprechend nachhaltig mit ihren Motiven, symbolhaften Beschreibungen und Lösungsansätzen ins Gedächtnis ein.178 Texte, die diese persönlichen Thematiken bearbeiten, liefern ihrem Leser einen „Zuwachs an ‚therapeutischen Bausteinen‘, auf die (…) 174 Vgl. Munzel (1997: 168). 175 Vgl. Munzel (1997: 168). Hier werden die Anklänge an das Modell des Lernens als Pilgerreise bei Roebben deutlich. 176 Vgl. Munzel (1997: 168). 177 Vgl. Munzel (1997: 168f.). 178 Vgl. Munzel (1997: 169). 363 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik zurückgegriffen werden kann“179, die aber auch individuell angepasst, verändert und weiterentwickelt werden können.180 Regressionsfunktion: Der Terminus Regression bedeutet seiner lateinischen Herkunft nach soviel wie „zurückgehen“. Die dazu gehörige Funktion eines Textes beschreibt das Potential, seinen Leser in dessen eigene Kindheit zurückzuversetzen. Damit ist gemeint, dass durch die starke textuelle Bildhaftigkeit ein erneuter emotionaler, evtl. psychisch vergrabener Zugang zu den eigenen, positiv besetzten kindlichen Wesensmerkmalen zurückgewonnen werden kann, wie z. B. zu Sorglosigkeit, Fröhlichkeit oder vorbehaltloser Zuneigung.181 Das bibliotherapeutische Potential dieser Regressionsfunktion umfasst die Möglichkeit eines Standort- bzw. Perspektivwechsels bezüglich einer zu bewältigenden Situation, die über den re-etablierten Zugang zu verschütteten Charakterzügen aus früheren Entwicklungsstufen kreativere Lösungsalternativen offen legen kann.182 Alternativfunktion: Das Potential eines Textes, auf einen alternativen Lebens- und Handlungsentwurf zu veweisen, der vom bisherigen des Lesers deutlich abweicht, wird mit Alternativfunktion bezeichnet.183 Munzel und Kittler beziehen dieses Wirkpotential vor allem auf biblische Berufungsgeschichten und biographische Lesestoffe, denn gerade das Element göttlicher Berufung verdeutlicht den punktuellen Einschnitt im Leben, der einen umfassenden Denk- und Verhaltenswechsel einleitet.184 Aber auch Texte, die einschneidende Befreiungserlebnisse aus Abhängigkeiten schildern185, die den Betroffenen durch außen stehende Kräfte zuteil werden, beinhalten die Funktion, auf einen alternativen Lebens- und Handlungsentwurf zu verweisen.186 Das bibliotherapeutische Potential dieses Text-Merkmals besteht darin, dass es Zukunft eröffnet187, den nach innen gerichteten Blick des 179 Munzel (1997: 169). 180 Vgl. Munzel (1997: 169). Neben den individuellen Schlüsselfragen existieren auch solche zentralen Themenbereiche, die überindividuell für jeden Einzelnen in wiederkehrender Weise konkret werden: Sterben und Tod z. B., schwere Krankheit oder die Erfahrung äußerster Verlassen- und Verlorenheit sind Motive, die immer wieder zum konkreten Lebensthema werden (können) und deshalb auch alle Leser betreffen. 181 Vgl. Munzel (1997: 169). 182 Vgl. Munzel (1997: 169). 183 Vgl. Munzel (1997: 170). 184 Vgl. Munzel (1997: 170). Christlich Glaubende bezeichnen diesen Einschnitt häufig als Bekehrung oder Bekehrungserlebnis, das im Wortstamm schon auf die charakteristische ganzheitliche Kehrtwende bzw. Abkehr vom Bisherigen verweist. 185 Wie z. B. die säkular konkret erfahrbare Seite christlich verstandener Erlösungsdynamik und damit Teil eines Bekehrungserlebnisses. 186 Vgl. Munzel (1997: 170). 187 Vgl. Munzel (1997: 170). 364 Teil V: Praxisrelevanz Lesers auf Lösungsangebote von außen hebt und so aus der Begrenztheit des eigenen Lebensentwurfs befreien kann.188 Mobilisierungsfunktion/-charakter: Letztlich gehören der Alternativcharakter (bzw. -funktion) und die hier als Mobilisierungsfunktion deklarierte Appellhaftigkeit eines im Text begegnenden Gegenkonzepts (als Lebensentwurf) zusammen. Wie schon Peseschkian betont, ist es äußerst schwer, sich der Faszination einer komplett gegen die eigene Denkweise laufenden Andersartigkeit zu entziehen.189 Wird diese umfassende Andersartigkeit in der literarischen Begegnung auch noch positiv empfunden, kommt der hier beschriebene Appellcharakter des Faszinosums zum Tragen: Der Leser eines Textes mit einem für ihn positiv passenden Gegenkonzept gerät beim Lesen derart „in den Bann“190 der Andersartigkeit, dass er den darin vorgeschlagenen Perspektivwechsel nicht nur vollziehen kann,191 sondern vor allem nachvollziehen will. Aufgrund dieser Zusammenhänge erscheint es weniger zutreffend, von der Mobilisierungsfunktion eines Textes zu sprechen als vielmehr vom mobilisierenden Charakter der Appellfunktion eines Textes. Das bibliotherapeutische Potential dieses mobilisierenden Charakters liegt demnach darin, dem Leser nicht nur einen komplett anderen Denk- oder Lebensentwurf vorzustellen, sondern auch das Bedürfnis und den Willen in ihm zu wecken, diesen Gegenentwurf probehalber zumindest gedanklich anzuprobieren192. Genau das eröffnet neue Erfahrungen, neue Begegnungen und neue Lebensräume und macht Mut, den Schritt vom Denken zum Handeln zu wagen.193 Begleiterfunktion: Auch die Begleiterfunktion eines Textes, die das Potential beschreibt, eine dauerhafte Funktion für den eigenen Leser wahrzunehmen, lässt sich im Zusammenspiel mit ande- 188 Vgl. Munzel (1997: 170). „Hier sind (…) vor allem (…) Lesestoffe geeignet, (…) die auf verschiedenen Ebenen von der Befreiung des Menschen aus Abhängigkeiten erzählen.“ (ebd.). 189 Vgl. Peseschkian (1979: 33f.). 190 Munzel (1997: 170). 191 Vgl. Munzel (1997: 170). 192 Der Terminus des gedanklichen Anprobierens verweist auf die bewusst intendierte, paradigmatische Assoziation der ersten Anprobe eines neuen, fremden Kleidungsstücks im Geschäft: Die Aufforderung der Verkäufer, „mal probehalber hineinzuschlüpfen“ ist gleichzusetzen mit der Überprüfung einer Reihe von Sachverhalten, die als stimmig festgestellt werden müssen, damit es zum Kauf des Kleidungsstücks kommen kann: Man testet die Passform, ob der Schnitt als zu eng oder zu weit empfunden wird, betrachtet sich im Spiegel, um zu sehen, wie einem Farbe(n) und/oder Transparenzgrad stehen, bewegt sich, um ein Tragegefühl zu erahnen und bittet eventuell um andere Kleidungsstücke, um die Kompatibilität mit der bereits bestehenden Garderobe besser einschätzen zu können. Ein solches Anprobieren muss nicht zwangsläufig mit dem Kauf des Kleidungsstückes enden, häufig wird ein wirklich reizvolles Stück aus anderen Gründen (kein Geld, keine Gelegenheit zum Tragen) wieder an die Stange gehängt oder ins Regal zurückgelegt. Hat es aber gepasst und gefallen, bleibt das Bild vom Ich im neuen Look wenigstens als Wunsch im Bewusstsein. 193 Vgl. Munzel (1997: 170). 365 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik ren Textfunktionen sehen und so der Erholungs- und der Depotfunktion an die Seite stellen. Das bibliotherapeutische Potential dieser Funktion beinhaltet die Kompetenz der Texte (auch in ihrer Gesamtheit), im Leben ihrer Leser eine Begleiterrolle zu übernehmen, indem sie verschiedene Arten von Zuspruch wie z. B. Unterhaltung, Erholung, Fluchtpunkt, Beruhigung, Trost, Erziehung oder Erkenntniszugewinn194 für eine unterschiedlich lange Dauer repräsentieren oder indem ein und derselbe Text im Laufe der individuellen Entwicklung eines Lesers verschiedene Bedürfnisse zu unterschiedlichen Zeiten stillt.195 So wie menschliche Begleitung für nur einen bestimmten Weg oder eine begrenzte Zeit andauern kann, können auch Texte oder Bücher (Plural!) kognitive Begleiter auf dem individuellen Lebensweg sein.196 Das liegt auch darin begründet, dass in den Texten, die auch in menschlicher Einsamkeit gelesen werden können, eine reelle Begegnung mit den fiktiven und impliziten Charakteren stattfindet, die Anknüpfungspunkte für eine personale Begegnung in der Alltagswirklichkeit beinhalten. 2.4.2.3 Das bibliotherapeutische Potential Die Frage, ob ein konkreter Text über bibliotherapeutisches Wirkungspotential verfügt, beantwortet die pädagogisch-didaktisch ausgerichtete Anwendungsweise der Bibliotherapie neben der Eruierung vorhandener bibliotherapeutischer Textfunktionen auch mit dem Rückgriff auf Elisabeth Lukas.197 Mit Hilfe zweier Grundfragen gibt sie Orientierung zur Einschätzung von „Grundtenor“198 und „Zielperspektive“199 eines Textes. Zuerst fordert sie zur Klärung darüber auf, ob ein Text die Erlösungsbedürftigkeit der außersprachlichen Lebenswirklichkeit eines Lesers integriert und ihr ein mögliches Erlösungsziel als Antwort gegenüber stellt oder „sich darauf beschränkt, die Probleme nur (…) abzuhandeln.“ 200 Die therapeutisch positiv mögliche Wirkung eines Textes im Sinne einer Zielperspektive hängt nach Lukas damit zusammen, dass er beide Pole einer Krise (den Ist- und den Soll-Zustand) gleichermaßen integriert. 201 194 Vgl. Munzel (1997: 171). 195 Munzel (1997: 170). Allen voran wird für eine lebenslange Begleitung die Bibel genannt, wobei diesbezüglich mitbedacht werden muss, dass gerade die Bibel als „Buch der Bücher“ unter bibliotherapeutischen Funktionsaspekten im Vergleich mit anderen literarischen Texten nicht als Einzeltext, sondern als Zusammenschluss der meisten individuellen, voneinander verschiedenen, gegensätzlichen, von den verschiedensten Autoren und in den unterschiedlichsten Epochen verfassten Texte betrachtet werden muss. Es versteht sich daher schon rein literarisch von selbst, wieso sie bei dieser Auswahl-Fülle für die meisten Glaubenden die vielfältigsten Bezugspunkte zur realen Alltäglichkeit und damit die längste Begleitungsdauer liefern kann, genauso wie es erklärt, worin die Ursache für die spätestens seit der Reformation bestehenden, konkurrierenden Positionen im Streit um ihre zutreffendste Interpretation liegt. 196 „Bücher (…) bereichern und vertiefen das Leben. Für viele Menschen haben sie sich als unentbehrliches Lebens-Mittel und als treuester Begleiter erwiesen.“ Munzel (1997: 170). 197 Vgl. Munzel (1997: 214, Fußnoten 65f.), Lukas (1985: 211–223, 216). 198 Lukas (1985: 216). 199 Lukas (1985: 216). 200 Munzel (1997: 214). 201 Vgl. Lukas (1985: 220). „Ein Buch könne nur dann therapeutisch wirksam sein, wenn es sowohl auf den Seins- als auch auf den Sollzustand menschlicher Existenz eingehe: (…) konzentriert es 366 Teil V: Praxisrelevanz Bereits die Frage, ob ein Text auf die Symptome textexterner Erlösungsbedürftigkeit reagiert, impliziert und verdeutlicht die bibliotherapeutische Grundüberzeugung, dass die außersprachliche Realität202 zwar nicht erlöst203 ist, aber erlöst werden kann.204 Sobald festgestellt wurde, dass der Text die beiden für die Entstehung einer potentiellen Erlösungsdynamik notwendigen Elemente (Erlösungsbedürftigkeit und Erlösungsziel) beinhaltet, ist es wichtig zu klären, wie genau er mit der Erlösungsbedürftigkeit seiner eigenen Fiktion umgeht.205 Ein Text kann nur dann potentiell heilsame Wirkung entfalten, wenn sein implizites Erlösungsziel (der zur Erlösungsbedürftigkeit geschilderte Gegenentwurf) aufgrund seiner Beschaffenheit in der Lage ist, sowohl zum Leser als auch zu einer akzeptierten (!) Erlösungsbedürftigkeit einen Bezug herzustellen: Lebensbejahend, aber nicht unrealistisch; die eigenen Grenzen akzeptierend, aber innovativ genug, um zu kreativen und außergewöhnlichen Lösungen zu motivieren, empathisch gegenüber der Ausgangslage und gleichzeitig kraftvoll genug, um den Leser zur Änderung derselben zu bringen. sich bloß auf ein jeweiliges Sein, erzeugt es Resignation, konzentriert es sich ausschließlich auf ein wünschenswertes Soll, erzeugt es Illusion.“ Munzel (1997: 214). 202 Von Lukas in der Nachfolge V. E. Frankls als „Welt“ bezeichnet. Lukas (1985: 217). 203 Lukas spricht von „heil“. Lukas (1985: 217). 204 Hier spricht Lukas von „heilbar“. Lukas (1985: 217). 205 „[O]b ein Buch auf die Not der Zeit antwortet und wie es sich den bedrängenden Problemen der Gegenwart stellt“ Munzel (1997: 214). Texte mit bibliotherapeutischem Potential „schildern den Menschen ohne Beschönigung in seinen Verstrickungen und Ängsten, aber sie lassen ihn darin nicht allein. Sie zeigen Auswege, Zuwendung und Hilfe auf (…); sie geben dem an sich selbst und an den Lebenswiderständen verzweifelten Menschen im Fallen Halt und richten ihn wieder auf.“ Munzel (1997: 214f.). Schildert er die zugrunde liegende Ausgangssituation als lächerliche Ausnahmeerscheinung und negiert somit ihre tatsächliche Erlösungsbedürftigkeit oder nimmt er die darin verstrickte Figur anteilnehmend ernst? Ist die im Sinne einer Antwort auf die geschilderte Verlorenheit gegebene, textintern vermittelte Zukunftsperspektive der heilen Welt (= Erlösungsziel) als ernst zu nehmender Gegenentwurf konzipiert oder wird er im Grunde (von Beginn an) als Illusion verworfen? (impliziter) Leser Bezug vorhanden Bezug herstellbar? Bezug herstellbar? Umgang mit der Erlösungsbedürftigkeit der eigenen Fiktion Erlösungsbedürftigkeit Aus der textexternen Lebenswirklichkeit der Referenten abgeleitete Ängste, Nöte, Sorgen, Probleme und Konflikte Erlösungsziel Gegenentwurf zur geschilderten Erlösungsbedürftigkeit (Paradies, heile Welt) Text (impliziter) Leser Erlösungsbedürftigkeit Aus der textexternen Lebenswirklichkeit der Referenten abgeleitete Probleme, Nöte, Sorgen und Konflikte vorhanden? (Ist-Zustand) Erlösungsziel Gegenentwurf zur geschilderten Erlösungsbedürftigkeit (Paradies, heile Welt) vorhanden? (Soll-Zustand) Text Kann der Text die erlösungsbedürftige, außersprachliche Lebenswirklichkeit des realen Lesers integrieren? Enthält der Text einen eigenen Gegenentwurf auf die von ihm geschilderte Erlösungsbedürftigkeit? 367 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik Bereits die Frage, ob ein Text auf die Symptome textexterner Erlösungsbedürftigkeit reagiert, impliziert und verdeutlicht die bibliotherapeutische Grundüberzeugung, dass die außersprachliche Realität202 zwar nicht erlöst203 ist, aber erlöst werden kann.204 Sobald festgestellt wurde, dass der Text die beiden für die Entstehung einer potentiellen Erlösungsdynamik notwendigen Elemente (Erlösungsbedürftigkeit und Erlösungsziel) beinhaltet, ist es wichtig zu klären, wie genau er mit der Erlösungsbedürftigkeit seiner eigenen Fiktion umgeht.205 Ein Text kann nur dann potentiell heilsame Wirkung entfalten, wenn sein implizites Erlösungsziel (der zur Erlösungsbedürftigkeit geschilderte Gegenentwurf) aufgrund seiner Beschaffenheit in der Lage ist, sowohl zum Leser als auch zu einer akzeptierten (!) Erlösungsbedürftigkeit einen Bezug herzustellen: Lebensbejahend, aber nicht unrealistisch; die eigenen Grenzen akzeptierend, aber innovativ genug, um zu kreativen und außergewöhnlichen Lösungen zu motivieren, empathisch gegenüber der Ausgangslage und gleichzeitig kraftvoll genug, um den Leser zur Änderung derselben zu bringen. sich bloß auf ein jeweiliges Sein, erzeugt es Resignation, konzentriert es sich ausschließlich auf ein wünschenswertes Soll, erzeugt es Illusion.“ Munzel (1997: 214). 202 Von Lukas in der Nachfolge V. E. Frankls als „Welt“ bezeichnet. Lukas (1985: 217). 203 Lukas spricht von „heil“. Lukas (1985: 217). 204 Hier spricht Lukas von „heilbar“. Lukas (1985: 217). 205 „[O]b ein Buch auf die Not der Zeit antwortet und wie es sich den bedrängenden Problemen der Gegenwart stellt“ Munzel (1997: 214). Texte mit bibliotherapeutischem Potential „schildern den Menschen ohne Beschönigung in seinen Verstrickungen und Ängsten, aber sie lassen ihn darin nicht allein. Sie zeigen Auswege, Zuwendung und Hilfe auf (…); sie geben dem an sich selbst und an den Lebenswiderständen verzweifelten Menschen im Fallen Halt und richten ihn wieder auf.“ Munzel (1997: 214f.). Schildert er die zugrunde liegende Ausgangssituation als lächerliche Ausnahmeerscheinung und negiert somit ihre tatsächliche Erlösungsbedürftigkeit oder nimmt er die darin verstrickte Figur anteilnehmend ernst? Ist die im Sinne einer Antwort auf die geschilderte Verlorenheit gegebene, textintern vermittelte Zukunftsperspektive der heilen Welt (= Erlösungsziel) als ernst zu nehmender Gegenentwurf konzipiert oder wird er im Grunde (von Beginn an) als Illusion verworfen? (impliziter) Leser Bezug vorhanden Bezug herstellbar? Bezug herstellbar? Umgang mit der Erlösungsbedürftigkeit der eigenen Fiktion Erlösungsbedürftigkeit Aus der textexternen Lebenswirklichkeit der Referenten abgeleitete Ängste, Nöte, Sorgen, Probleme und Konflikte Erlösungsziel Gegenentwurf zur geschilderten Erlösungsbedürftigkeit (Paradies, heile Welt) Text 2.4.3 Adressatenkreis Aufgrund der vielfältigen und für den Laien zunächst unübersichtlichen Definitionen und Anwendungsgebiete von Bibliotherapie sollte ihr grundsätzliches Anliegen der Nutzbarmachung des Lesens für etwas und die Untersuchung dieser Nutzbarkeit definitorisch auf jeden Fall mit ihrem konkreten Adressatenkreis verbunden werden. Zum einen würde es dazu verhelfen, die Notwendigkeit der Vielfalt unterschiedlicher Definitionen zu verstehen und zum anderen verdeutlichen, warum auch Oberbegriffe wie z. B. „Schule“ den Anforderungen eines konkret umrissenen Adressatenkreises innerhalb der pädagogisch-didaktisch orientierten Bibliotherapie nicht genügen können. Bezüglich der an der Technischen Universität Dortmund im Bereich Humanwissenschaften und Evangelische Theologie entstandenen Konzepte und Ansätze müssen als Anwendungskontexte vor allem die Primarstufe, die Sekundarstufe I und die Sonderpädagogik genannt werden.206 Die diesbezüglichen Chancen sind – wieder vom konkreten Adressatenkreis abhängig – verschiedene, voneinander unabhängig zu betrachten und können auch als Einzelangebote auftreten. Das Spektrum der Möglichkeiten für Schüler aus den genannten Schulzweigen, das sich jedoch aus bibliotherapeutischem Arbeiten ergeben kann, reicht von Hilfe bei der Bewältigung von Verlustkrisen, Entwicklungskrisen, Beziehungskri- 206 „Die meisten Arbeiten zur Bibliotherapie sind (…) im Bereich der Primarstufe und in der Sonderpädagogik entstanden. Die innovative Bedeutung der Bibliotherapie für die einzelnen sonderpädagogischen Fachrichtungen (insbesondere für Sprachbehinderte, Lernbehinderte und Geistigbehinderte) wird allmählich erkannt und zeitigt (…) beeindruckende Ergebnisse.“ Munzel (1997b: 1f.). Schon der Adressatenkreis der Sekundarstufe I erfordert eine detailliertere Differenzierung, liegen doch in diesem Alter aufgrund der überaus unterschiedlichen Auffassungsgabe, Konzentrationsfähigkeit und der sich z. T. gegenläufig vollziehenden Entwicklungsschritte der Kinder und Jugendlichen bereits Welten zwischen den Anforderungen an didaktische Konzepte für Haupt-, Real- und Gymnasialschüler. 368 Teil V: Praxisrelevanz sen und Sinnkrisen207 über die Wiederentdeckung der Lust am Lesen bis hin zur Ausbildung einer eigenen Auswahlkompetenz für hilfreiche Literatur.208 Dabei darf nicht vergessen werden, dass gerade die Grundlage bibliotherapeutischen Arbeitens, das Lesen, Erzählen und Vorlesen, als Formen menschlicher Zuwendung für die entwicklungsfördernde Orientierungshilfe bereits selbst eine heilende Komponente darstellt und daher unersetzbar ist.209 2.4.4 Bibliotherapeutisch ausgerichteter Religionsunterricht Sowohl Munzel als auch Roebben konstatieren, dass Kinder und Jugendliche aufgrund fehlender innerfamiliärer, gezielt religiöser Erziehung und konfessioneller Prägung häufig mit Beginn der Schulpflicht ihren ersten Begegnungen mit Religion und christlicher Tradition im Religionsunterricht gegenüberstehen.210 Die dennoch vorhandene Existenz eines ontologisch verankerten Grundbedürfnisses des Menschen nach Orientierung und Sinnhaftigkeit211 wird daher bei den Vorschul- und Grundschulkinder als „individuelle Religion“212 bezeichnet, an deren Elemente der Religionsunterricht anknüpfen kann, um eine Verbindung zum Horizont christlichen Glaubens zu ermöglichen.213 Dabei ist wichtig, den grundsätzlichen aktuellen Stellenwert christlicher Glaubensinhalte in der Lebenswirklichkeit der Kinder und Schüler zu kennen sowie diejenigen Faktoren, die aktuell deren Priorität innehaben.214 Erst dann kann mithilfe auch bibliotherapeutischer Methodik im Lern- und Entwicklungsprozess des Religionsunterrichts auf die (im wahrsten Sinne des Wortes) notwendige Verknüpfung individueller, säkularer Lebenswirklichkeit mit der überindividuellen Dimension des Glaubens verwiesen werden.215 207 Vgl. Munzel (1997: 41f.). 208 Vgl. Munzel (1997: 41f.). 209 Vgl. Munzel (1997: 40). 210 Vgl. Munzel (1997: 201); Roebben (2011: 44, 83f.). 211 „Neue Erkenntnisse zeigen, daß alle Kinder „Erfahrungen mit persönlich-individueller Religiosität“ (…) mitbringen und eine individuelle Religion, die an keine bewußte religiöse Erziehung gebunden ist, tief in der Persönlichkeit des Kindes verwurzelt ist (…).“ Munzel (1997: 201). 212 Munzel (1997: 201). 213 Vgl. Munzel (1997: 201). „Diesen hohen, nach außen geleiteten Erwartungen steht das Unvermögen gegenüber, solche Glücks-Ziele zu realisieren. Krisen- und Konfliktsituationen bringen die Jugendlichen oftmals in seelische Nöte, denen sie nichts entgegenzusetzen haben. Bei ihrer Suche nach Werten und Lebenssinn sind sie vielfach alleingelassen worden. Denn eine Sehnsucht nach erfülltem Leben besteht durchaus, (…) und die tatsächlichen Bedürfnisse und Einstellungen widersprechen verschiedentlich den Darstellungen in den Medien.“ Munzel (1997: 202). 214 „Höchste Instanz für junge Menschen ist das private Glück, das sich ausschließlich diesseitig orientiert. Übergeordnete Sinnhorizonte sind kaum noch wahrnehmbar. (…) Zum individuellen Glück gehören: „Bewährte Freundschaft, Geborgenheit in der Partnerbeziehung bzw. Familie, gehobener Lebensstandard, Freiheit und Selbstkongruenz, Zufriedenheit im Beruf und Gesundheit.“ Munzel (1997: 202). „Diesen hohen, nach außen geleiteten Erwartungen steht das Unvermögen gegenüber, solche Glücks-Ziele zu realisieren. Krisen- und Konfliktsituationen bringen die Jugendlichen oftmals in seelische Nöte, denen sie nichts entgegenzusetzen haben. Bei ihrer Suche nach Werten und Lebenssinn sind sie vielfach alleingelassen worden. Denn eine Sehnsucht nach erfülltem Leben besteht durchaus, (…) und die tatsächlichen Bedürfnisse und Einstellungen widersprechen verschiedentlich den Darstellungen in den Medien.“ (Ebd). 215 Um diesen Verweis realisieren zu können bzw. in der Sprache Roebbens einen narthikalen Raum 369 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik 2.4.5 Textauswahl für den Unterricht In der didaktischen Erarbeitung des konkreten Religionsunterrichtes muss daher gefragt werden, ob die erste Hinführung zum Problemfeld mit einem passenden Bibeltext als hilfreich erachtet wird oder ob das Anknüpfen über eine neutrale literarische Ebene den Einstieg in die Offenheit für das Thema erleichtert.216 Schwierigkeiten ergeben sich oftmals in spezifisch religiöser oder christlicher Literatur, weil hier durch Betonen von eigenen Erkenntnissen und Überzeugungen Einseitigkeiten entstehen und damit Engführungen und Festlegung erfolgen können. Dagegen sind im nichtreligiösen Buch vielfach Episoden, Bilder und Symbole zu finden, die – ohne dies zu beabsichtigen – für eine Elementarisierung theologischer Aussagen hilfreich sind oder dies im Vorfeld schon übernehmen.217 Für die konkrete bibliotherapeutische Textselektion stellt Munzel daher Kriterien und Leitfragen auf, die sowohl den unaufdringlichen und zeitgemäßen Bezug zur Lebenswirklichkeit sichern als auch der Notwendigkeit zu einer klaren und ungefärbten theologischen Aussage zum Gottesbild entsprechen müssen.218 In Anlehnung an die grundsätzlichen Hauptkriterien, anhand derer Lukas bibliotherapeutische Werke kategorisiert,219 etabliert Munzel konkrete Leitfragen für die Textausfür die Begegnung beider in Beziehung zueinander zu setzenden Lebensbereiche des Schülers zu öffnen, kann Literatur, der ein „unaufdringlicher“ (Munzel (1997: 208)) Bezug zu beiden Bereichen bereits innewohnt, auch aus bibliotherapeutischer Perspektive einen methodischen Weg dahin beinhalten. Vgl. Munzel (1997: 212–220). 216 Vgl. Munzel (1997: 200). „Der scheinbare Umweg, eine Art „Glaubensvorfeld“ zu bereiten, anstatt direkt mit einem biblischen Originaltext zu beginnen, berücksichtigt den Status des Schülers und kann sich als sehr hilfreich erweisen. (…) [Es] muß doch die Ebene zu heutigen Zuhörern bzw. Lesern hergestellt werden, etwa durch Aktualisierung, durch Einstimmen auf das jeweilige Motiv und durch Berücksichtigen der Bedürfnis- und Interessenlage. (…) Wenn es gelingt, die Schüler [so] vorurteilslos an biblische Texte heranzuführen, sind sie oft überrascht, „was alles in der Bibel steht“.“ (ebd). 217 Munzel (1997: 212). 218 Vgl. Munzel (1997: 212–220): Die erwähnten Kriterien fragen dabei folgende Bereich ab: Über welches „Inventar“ verfügt das Buch? Wird eine zugrunde liegende Theorie bzw. Weltanschauung deutlich? Welche Problematik, welcher Konflikt ist Gegenstand des Buches? An welche Zielgruppe wendet sich das Buch? Ist die Darstellung zielgruppenadäquat? Gibt es in der Darstellung falsche, fragwürdige oder (z. B. vom ethischen Standpunkt aus betrachtet) abzulehnende Aussagen? Welche Wirkung hat das Buch vermutlich auf den einzelnen Leser/auf eine bestimmte Gruppe? Bei der letzten Frage geht es nicht um die individuelle Spekulation des Lehrers, sondern darum zu versuchen, eine realistische Einschätzung der Textwirkung auf die konkret in den Focus genommenen potentiellen Leser vorzunehmen. Dafür ist es hilfreich, sich die bereits gemachten Erfahrungen mit der Wirkung des Textes in Erinnerung zu rufen, welche der Lehrkörper selbst oder auch seine Kollegen vorliegen haben. Auch öffentliche Reaktionen, die anhand von Buchrezensionen, Verkaufszahlen oder Kommentaren recherchiert werden können, geben Hinweise auf die Richtung potentiell wahrscheinlicher Wirkungen. Weiterhin verhilft der wiederholte Blick auf die Ergebnisse zum „heilsamen Potential“ (Munzel (1997: 214–216)) und zum Vorhandensein bibliotherapeutischer Textfunktionen dazu, das wahrscheinliche Wirkungspotential des Textes vom theoretisch möglichen zu trennen, was nicht bedeutet, dass die tatsächliche Wirkung unbedingt mit dem als wahrscheinlich ausgewiesenen Potential im voraus abgedeckt ist. 219 „Die Versöhnung mit der Vergangenheit, die Heilbarkeit der Gegenwart und die „heile Welt“ als Vorwegnahme einer anzustrebenden Zukunft“ bei: Lukas (1985: 221), Munzel (1997: 215). 370 Teil V: Praxisrelevanz wahl zum Einsatz im Religionsunterricht, die helfen, den textimmanenten Umgang mit der Erlösungsbedürftigkeit der eigenen Fiktion einzuschätzen und das konkrete bibliotherapeutische Potential abzuwägen.220 Für die akuten Konflikt- und Krisensituationen der heranwachsenden Schüler empfiehlt er, im Religionsunterricht vor allem auf die entwicklungs- und wachstumsfördernden bibliotherapeutischen Interventionen zurückzugreifen.221 Die entsprechenden Texte sollten über das Potential verfügen, die Persönlichkeit junger Menschen zu bereichern, zum religiösen Lernen beizutragen und „bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und Lebenskrisen zu helfen“222. 220 „1. Holt das Buch den Leser dort ab, wo er steht? Trifft es seine Situation? Hinterläßt es Eindrücke (z. B. durch Bilder und Symbole)? 2. Ist es lebensbejahend? (…) trotz aller Argumente, die man gegen sinnlos erscheinendes Leben in den Bedrohungen unserer Zeit anführen könnte? 3. Vermittelt es Zukunftsperspektiven? Sind Hoffnungsmerkmale enthalten? Ist Vertrauen (z. B. in die Wirklichkeit, auf ein gutes Ende) erkennbar? 4. Regt es zu Konfliktlösungen an? Sind Beispiele individuell übertragbar, oder wird auf bestimmte Einstellungen, Verhaltensmuster o.  ä. verengt? 5. Ermutigt das Buch zum nächsten (kleinen) Schritt? Sind die einzelnen Stationen (…) überschaubar? Sind die einzelnen Schritte konkret nachvollziehbar?“ Munzel (1997: 215). Auch in den konkreten Leitfragen lehnt Munzel sich an Elisabeth Lukas an. Vgl. Lukas (1988: 240–244). 221 Vgl. Munzel (1997: 216). 222 Munzel (1997: 216). (impliziter) Leser Bezug vorhanden Bezug vorhanden Textmerkmale: • Realistische, aber empathische Integration textexterner Erlösungsbedürftigkeit • Betonung der Heilbarkeit der Gegenwart • Eröffnung einer motivierenden Perspektive auf einen gangbaren Weg zu einer positiv anzustrebenden Zukunft, die nicht lächerlich wirkt und zur Initiative einlädt Erlösungsbedürftigkeit Aus der textexternen Lebenswirklichkeit der Referenten abgeleitete Ängste, Nöte, Sorgen, Probleme und Konflikte Erlösungsziel Gegenentwurf einer mit Vergangenheit und Gegen wart ausgesöhnten Lebenswirklichkeit, Zukunft der „heilen Welt“ Text Bezug vorhanden 371 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik Daher ist es von großer Bedeutung, daß die Schüler im Unterricht (…) solche Lesestoffe angeboten [bekommen] (…), die „Menschen Gottes“ vorstellen. Das heißt es müssen Menschen sein, die Sinn in ihrem Leben finden, Werte vertreten, im Vertrauen auf Gott etwas wagen, ihre Probleme bewältigen, Wunder sehen und Erfüllung finden, gerade in den kleinen Dingen. Kurz: Die (…) Schüler brauchen ein Menschenbild, das Hoffnung und Orientierung vermittelt.223 Texte, die innerhalb des Religionsunterrichts im Sinn einer bibliotherapeutischen Intervention auf Krisensituationen entwicklungsförderndes Potential zur Verfügung stellen sollen, müssen daher auch in der Lage sein, den aufgeregten Schüler zu beruhigen, ihn in die innere Schau einzuladen und ihm eine Möglichkeit aufzuzeigen, zur Besinnung zu kommen224, indem sie ihn an ihre eigene Welt und Wirklichkeit fesseln. Darüber hinaus sollten die im Religionsunterricht zur Anwendung kommenden Texte folgende Merkmale aufweisen: Sie vermitteln innere Werte oder lassen den Rückgriff auf sie zu225, sie vermitteln Vorbilder und laden zu Identifikation und Nachahmung ein226, sie verhelfen dazu, sich vom eigenen Konflikt gedanklich zu distanzieren und laden durch die Modellfunktion zum Standortwechsel ein227, sie schärfen den Blick für die Unterscheidung zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem und bieten eine Brücke zum Transzendenten (Unbegreiflichen).228 2.4.6 Rückbezug auf Maigret Zur Frage, ob die Perspektive der pädagogisch-didaktisch orientierten Bibliotherapie auf die Ergebnisse zu Maigret als profanem Erlöser übertragbar ist, sollten zunächst die Unterschiede und Abweichungen zu bisher verwendeten Texten verdeutlicht werden. Unterschiede bezüglich der Zielgruppe Der offensichtlichste Unterschied fällt hinsichtlich Zielgruppe ins Auge: Zwar bezieht sich die bibliotherapeutische Perspektive in ihrer Gesamtheit auf Leser jeglichen Lebensalters, dennoch hat die hier detaillierter betrachtete Anwendung pädagogisch-didaktischer Orientierung vor allem Kinder und Jugendliche aus der Primar- und Sekundarstufe I sowie der Sonderschule im Blick. Da die Maigret-Romane textintern für eine erwachsene Leserschaft angelegt sind, empfiehlt sich für den schulischen Einsatz der Maigrets aber die gymnasiale Oberstufe. Für diese Verwendung müssen andere didaktische Modelle zugrunde gelegt werden als für den Einsatz in den jüngeren Klassenstufen.229 223 Munzel (1997: 216). 224 Vgl. Munzel (1997: 217). 225 Vgl. Munzel (1997: 217f.). 226 Vgl. Munzel (1997: 217f.). 227 Vgl. Munzel (1997: 217–219). 228 Vgl. Munzel (1997: 217, 219f.). 229 Da bereits didaktische Ausarbeitungen verschiedener Maigret-Romane für den fremdsprachlichen Unterricht existieren, wäre die bibliotherapeutische Aufarbeitung der Maigrets für die Sekundarstufe II in Form von Unterrichtsentwürfen, Dokumentationen durchgeführter Einheiten und den 372 Teil V: Praxisrelevanz Unterschiede bezüglich der Textstellenverwendung Die bibliotherapeutischen Interventionen innerhalb schulischen Unterrichts umfassen in der Regel von der Länge des Textes an die Unterrichtsdauer adäquat angepasste Textsequenzen, keine ganzen Romane. Hinsichtlich einmalig beschriebener Phänomene von Erlösungsbedürftigkeit, die in den Maigrets bibliotherapeutisches Potential beinhalten, kann einfach ein aus dem Kontext genommener Textausschnitt diesen äußeren Anforderungen Genüge tun. Dagegen spricht nichts, solange es ausschließlich um einmalig auftretende Phänomene in einzelnen Romanhandlungen geht. Die in dieser Untersuchung jedoch ausgearbeiteten und dargelegten Ergebnisse zu Maigret als profanem Erlöser leiten sich hingegen aus der Gesamtschau eines Gegenstandsbereichs von 14 kompletten Romanen ab. Diesbezüglich können nicht alle Funktionen und Eigenschaften des Kommissars, die ihn in ihrer Gesamtheit als profaner Erlöser auszuweisen vermögen, innerhalb eines oder zweier Textauszüge nachgewiesen werden, sondern immer nur die dort vorfindlichen charakteristischen Merkmale. Ein oder zwei Merkmale für sich einzeln betrachtet, rechtfertigen jedoch noch keinesfalls Bezeichnung und Positionierung innerhalb des Topos.230 Die Nähe der Kommissarfigur zur Relationsgröße des Topos ergibt sich aus seiner Merkmalsdichte innerhalb des gesamten Roman-Zyklus’. Einzelpassagen dagegen können darüber hinaus auf vielfältige Weise missinterpretiert werden231 und verdeutlichen für sich allein gestellt nicht zwangsläufig Nähe zum profanen Erlöser. Unterschiede bezüglich des Transzendenzbezugs Einen Aspekt des Faszinosums Maigret beinhaltet die Tatsache, dass die Maigrets sowohl in der Gesamtschau aller Romane als auch in der Einzelschilderung einer konkreten Handlung keinen textimmanenten Transzendenzbezug anbieten. Die meisten bibliotherapeutisch verwendeten Geschichten sind bereits in der Intention geschrieben, ein Gegenkonzept zu einer Krisensituation oder der beschriebenen Unerlöstheit aufzuzeigen.232 Auf diese Weise wird der transzendente Bezug bereits vorgeprägt mitgeliefert, er ist textimmanent. Die Maigrets hingegen sind ein Beispiel dafür, dass auch und gerade Literatur, die explizit ohne einen textimmanenten Transzendenz-Bezug zur reinen Unterhaldazugehörigen Auswertungen eine wünschenswerte Forschungsaufgabe, die an anderer Stelle realisiert werden könnte. 230 Interessanterweise kann diese Tatsache auch auf die biblischen Geschichten übertragen werden, die von Jesus von Nazareth handeln. Eine Geschichte für sich allein genommen lässt nicht alle Merkmale und Charakteristika Jesu erkennen, die ihn für die christlichen Gläubigen zur Erlöserfigur bzw. zum Messias machen. Erst die Gesamtheit der überlieferten und bearbeiteten Einzelperikopen eines Evangeliums in seiner Konzeption, Struktur und Gesamtaussage über Jesu Person (und darüber hinaus das Zusammenspiel aller Evangelien, sowie das der Evangelien mit den alttestamentlichen Prophezeiungen) verdeutlicht den immanenten Transzendenzbezug und die der Person Jesu zugedachte Funktion des christlichen Erlösers. 231 Die besten Beispiele dafür liegen m. E nach in den vielfältigen Verfilmungen der Romane, bei denen die jeweiligen Interpretationen der Kommissarrolle denen der Detektivfunktion im Rätselkrimi entsprechen. 232 Vgl. dazu vor allem die Texte und Geschichten, auf die in Teil V, Kap. 2.3. verwiesen wird. 373 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik tung geschrieben wurde, dennoch die Gelegenheit anbieten kann, diesen Bezug vom Leser herstellen zu lassen, der darüber hinaus die Art des Bezug selbstständig frei wählen kann. Dass diese in der Gesamtaussage eines Romans (bzw. auch aller Romane zusammen) angelegte Möglichkeit (auf die in den Untersuchungen des Hauptteils immer wieder verwiesen wird) aber nicht auf jeder einzelnen Seite zu finden ist, versteht sich beim Eigenanspruch laizistischer Unterhaltungsliteratur von selbst. Potential Das große bibliotherapeutische Potential der Maigret-Romane liegt in der Art, wie sie dem impliziten Leser die eigene Erlösungsbedürftigkeit bewusst machen können und mit dieser umgehen, ohne dabei bekannte und dadurch vorgeprägte Transzendenzbezüge zu implizieren. Dieses Potential bezieht sich auf die Einzelerscheinungen säkularer Erlösungsbedürftigkeit innerhalb der konkreten Romanhandlungen, die dafür auch aus dem Handlungsbogen der Einzelgeschichte herausgenommen und unabhängig vom Zusammenhang mit dem kompletten Maigret-Zyklus bearbeitet werden können.233 Das Haltgeben im Fallen und das Wiederaufrichten des Gescheiterten geschehen bei Maigret nicht, um auf eine Haltung aufmerksam zu machen. Maigrets Haltung wird sichtbar in einem Tun, das sich zweckfrei selbst genügt, jedenfalls dann, wenn es stattfindet. Denn der Protagonist handelt nicht ausschließlich selbstlos, hilfreich, empathisch, befreiend, erlösend und aufbauend. Er ist selbst den gleichen menschlichen Grenzen untergeordnet wie das gescheiterte Gegenüber und oft genug genauso verzweifelt, schlecht gelaunt, krank, einsam, begrenzt oder ungerecht. Nur deshalb bietet sich über die rein profane Seite der beim Kommissar zu beobachtenden Erlösungsdynamik dem Leser die Chance, selbständig einen unvoreingenommenen, eigenen, nicht vorgeprägten Bezug zur Transzendenz oder zur sakralen Seite christlichen Erlösungsgeschehens zu entdecken oder herzustellen. Personale Antwort auf Erlösungsbedürftigkeit Die säkulare Antwort der Simenonschen Serie auf die profane und konkret erlebbare Erlösungsbedürftigkeit des Menschen heißt Maigret. Interessanterweise ist dies keine Theorie, Ideologie, kein theologischer Ansatz, keine These oder Moral, sondern eine (wenn auch fiktive) Person. Und die Konzeption dieser Figur, ihr Verhalten und ihr Umgang mit den vielen Facetten menschlicher Verlorenheit, eröffnet gerade wegen des Fehlens eines Verweises auf immanente Moral o. ä. einen unverengten Bezug zu dem, was unbedingt angeht.234 Auch und gerade in der rein profanen Seite menschlichen Lebens ist es notwendig, das Wesentliche vom Unwesentlichen und das Wichtige vom Unwichtigen zu trennen. 233 Die Nähe der Kommissarfigur zur Relationsgröße des Topos müsste anhand einer Zusammenstellung mehrerer aussagefähiger Textstellen aus verschiedenen Romanen verdeutlicht werden, die erst dann im Thema Erlöserfiguren der Weltreligionen im Religionsunterricht verortet werden könnte. 234 Der Bezug zu dem, was uns unbedingt angeht, findet sich bei Tillich (1987: 20). 374 Teil V: Praxisrelevanz Angesichts einer Krise findet sich jeder Mensch (gläubig oder nicht) auf sich selbst zurückgeworfen wieder und muss diese Unterscheidung(en) vornehmen, um voranzukommen. Die konkrete diesseitige Hilfe in diesen Fällen bezeichnet, was aktuell unbedingt angeht. Der Simenonsche Entwurf des bloßen Menschen in den Maigrets versucht nicht, die säkulare Ebene unbedingter Erlösungsdynamik zu einer sakralen zu machen oder sie für irgendeine Prägung zu instrumentalisieren, sondern sie als das auszuweisen, was sie ist: profane Erlösung. Realitätsnahe Erlösungsbedürftigkeit im »homme nu« Gerade dadurch eignen sich die Maigret-Texte bezüglich der geschilderten individuellen Krisensituationen des Figureninventars für den Einsatz im bibliotherapeutischen Sinn. Gerade deshalb kann der Leser sicher sein, dass er einen Text vor sich hat, der die Konfliktsituation und die darin verwickelten Personen ernst nimmt, dass der Text realistisch an die außersprachliche Wirklichkeit anknüpft. Möglicherweise trifft der genrebedingte, auslösende Mord nicht zwangsläufig die Lebenswirklichkeit jedes Lesers, die dahin führenden Konflikte und geschilderten Krisen jedoch sicherlich. Und auch wenn relativ junge Oberstufenschüler noch nicht in ähnlichen Krisen- oder Konfliktsituationen gewesen sein mögen wie die geschilderten Figuren, ist doch der Schreibstil Simenons (der auch als Meister der Atmosphäre bezeichnet wird235) so eindrücklich, dass jeder Leser den Figuren zumindest realistisch nachzufühlen in der Lage ist. Diesseitige Perspektive Als Simenon 1930 dem Verleger Arthème Fayard sein erstes Maigret-Manuskript vorlegte, beinhaltete dessen Reaktion folgende Antwort: (…) erstens sei das keine richtige Detektivgeschichte, (…) zweitens sei sein Detektiv weder unfehlbar noch jung oder sexy, drittens gebe es keine klare Trennung von gut und böse (…) und überhaupt nehme alles ein trauriges Ende. (…) Fayard fuhr fort: »Wir werden eine Menge Geld dabei verlieren, aber ich werde es trotzdem versuchen.«236 Die Literaturgeschichte zeigt, wie sehr er im Unrecht gewesen sein sollte. Bezeichnend (und im Fall Fayards zutreffend) jedoch ist, dass die große Nähe der Maigrets zur außersprachlichen Lebenswirklichkeit auch bedingt, dass sie kein typisches happy end bieten. Wesentliche Romaninhalte Simenons sind der homme nu237, das Scheitern am Leben und die Einsamkeit.238 Die Zukunfts- oder Hoffnungsperspektive, die Maigret anbietet, beinhaltet keine Disneyland-Illusion, in der alle Probleme sich in Wohlgefallen auflösen und 235 Vgl. Eskin (1999: 435). 236 Eskin (1999: 146). 237 Vgl. Eskin (1999: 421). 238 Vgl. Eskin (1999: 439–442). 375 2 Die Verortung des Topos in der Religionspädagogik jede Einzelfigur ihr Glück findet. Profane Erlösungsdynamik kann nicht auf einen deus ex machina zurückgreifen. Der Hoffnungsimpuls der Maigrets liegt in den kleinen Gesten, Handlungen, Hilfestellungen, die – immer wieder – eine existentiell verzweifelte Lage in einen einfach miesen Tag verwandeln können, nicht im großen Auftritt. Die Mitmenschlichkeit Maigrets und seine respektvolle Akzeptanz menschlichen Scheiterns setzen wesentliche Akzente und Impulse zum Hoffnung-Schöpfen, Weitermachen und Kämpfen frei. Maigret ist nicht derjenige, der einen Berg wegsprengt, wenn einer im Tunnel festsitzt. Aber er ist derjenige, der eine Kerze hineinträgt, wenn dieser keinen Ausgang mehr sieht. Die Zukunftsperspektive, welche die Maigrets vermitteln, beinhaltet keine großen Versprechungen von einer besseren Welt, von gesellschaftlichen Umwälzungen oder paradiesischen Zuständen. Sie betont die vorhandene gegenwärtige Welt trotz aller Zustände und Argumente, sich von ihr abzuwenden, als wert, sich für sie einzusetzen und in ihr zu leben. Sie vermittelt sich über die Bejahung des Lebens in der Gegenwart und persönlicher Sehnsüchte und Bedürfnisse. Ungeachtet aller Verfehlungen, Krisen, Konflikte, Missstände und angerichteten Schäden bleibt das Leben jedes Einzelnen wertvoll und wichtig genug, seine Würde und Menschlichkeit aufrecht zu erhalten und sich für eine Verbesserung der Umstände einzusetzen. Auch, wenn es nur eine ganz kleine ist, wie z. B. eine Ration mehr Essen oder warme Decken in der Gefängniszelle. Maigrets Verhalten enthält keine Hoffnungsmerkmale, es macht Hoffnung (auf ein Ende des Tunnels, auf eine [kleine] Verbesserung, die das Dasein lebenswerter macht als bisher). Diese Perspektive ist eine lebensbejahende, in die Zukunft und den Wert menschlichen Lebens vertrauende, realistische Haltung, die die eigene Hoffnung wecken und nähren kann und gleichzeitig Mut macht, sowie den Impuls nicht vernachlässigt, selbst aktiv zu werden, weil sie die Verantwortung für die Gestaltung des Lebens bei jedem Einzelnen belässt. Der Einzelne wird also zum einen sowohl in seiner Resignation als auch seinen Bedürfnissen und Sehnsüchten wahr- und ernst genommen, zum anderen nur soweit unterstützt, dass ihm die Verantwortung für sein Leben nicht abgenommen bzw. abgesprochen wird. Auf diese Weise regen die Maigrets dazu an, Konfliktlösungen in Angriff zu nehmen, es Maigret nachzumachen (weil jeder so menschlich sein kann), helfen aber nur in dem Maße, wie sie die eigentliche Konfliktlösung nicht vorgeben. Maigret als „Mensch Gottes“? Wenn Munzel in seiner Habilitationsschrift schreibt, dass es von großer Bedeutung [ist], daß die Schüler im Unterricht (…) solche Lesestoffe angeboten [bekommen] (…), die „Menschen Gottes“ vorstellen. (…) Menschen (…), die Sinn in ihrem Leben finden, Werte vertreten, im Vertrauen auf Gott etwas wagen, ihre Probleme bewältigen, Wunder sehen und Erfüllung finden (…)239, lässt sich das auf Maigret als profanen Erlöser nicht anwenden. Es bleibt jedoch die Frage, ob die Bezeichnung „Mensch Gottes“ zwangsläufig den vorgegebenen christlichen Trans- 239 Munzel (1997: 216). 376 Teil V: Praxisrelevanz zendenzbezug nötig hat. Zum einen ist aus theologischer Sicht auch derjenige „Mensch Gottes“, der sich selbst zwar nicht so bezeichnen würde, auf den Gott aber seinen eigenen, grundsätzlich possessiven Anspruch erhebt, also im Prinzip jeder Einzelne. Das unterstreicht zwar die Bedingungslosigkeit göttlichen Liebeswillens zum Menschen, beinhaltet aber keine qualitative Aussage über das menschliche Individuum. Zum anderen lassen sich auf der Basis des göttlichen Anspruchs auf jeden Menschen die qualitativen Merkmale aus Munzels Aussage dann ohne religiöse Vereinnahmung formulieren, wenn der transzendentale Bezug lediglich auf den Ursprung der Qualitäten und die Möglichkeit einer individuellen Beziehung verweist: Weil Gott selbst in Jesus Mensch war/ist und auf diese Weise verdeutlicht, was wahres Menschsein bedeutet, befindet sich in der Nachfolge Jesu, wer Menschsein im wahrhaften Sinne zu leben sich bemüht, ohne dass religiöse oder konfessionelle Bezugsrahmen diesbezüglich Zugehörigkeitsansprüche geltend machen könnten. Wird „Mensch Gottes“ synonym zum qualitativen Gehalt des Menschseins und der Art des Umgangs mit dem Nächsten, trifft die Aussage auf die Maigret-Figur als fiktiver Entwurf eines Menschen zu. Mit den genannten Einschränkungen, dass nicht jedes Merkmal in jedem Roman wieder zu finden ist, präsentiert sich der Kommissar im Gesamteindruck des Maigret-Zyklus durchaus als Person, die dem eigenen Dasein einen Sinn abgewinnt, die auch gegen äußere Widerstände ihre Werte (vor allem Wahrheit und Mitgefühl) vertritt und im Vertrauen auf die Wichtigkeit dieser Werte mitunter große Risiken für das eigene Wohlergehen und Leben eingeht. Die „Wunder“, an die der Kommissar glaubt, beziehen sich auf die langfristige Durchsetzungskraft wahrhaftiger Gerechtigkeit (nicht juristischer!) in der Lebenswirklichkeit des Einzelnen, was wiederum untrennbar mit der Omnipotenz letztgültiger Wahrheit zusammenhängt. Auf der Basis dieser Werte bewältigt Maigret sowohl sein eigenes Dasein und seine berufliche Laufbahn als auch die Hindernisse und Widerstände bei der Klärung einer konkreten Tatmotivation. Die dabei charakteristischen Merkmale für Maigret als Mensch lassen sich in jedem Einzelroman finden, die typischen Charakteristika für Maigret als profanen Erlöser nur aus der Gesamtschau der Serie zusammenstellen. 377 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten 3.1 Integrationsmöglichkeiten ins Curriculum Die hier angedeutete Kompatibilität der Ergebnisse zu Maigret als profanem Erlöser mit den Anforderungen für evangelischen Religionsunterricht bezieht sich auf den „Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Evangelische Religionslehre“1, der zum 01.08.2014 in Kraft getreten ist und versteht sich daher exemplarisch. Es ist davon auszugehen, dass die Ergebnisse dieser Untersuchung auch in andere Curricula integrierbar sind. Anhand der Inbezugsetzung zu den Kernkompetenzen, die dem Kernlehrplan zugrunde liegen, soll jedoch exemplarisch verdeutlicht werden, inwiefern die Ergebnisse zu Maigret die Zielsetzungen eines Curriculums für die Oberstufe unterstützen können. Da die dort verankerte inhaltliche Definition der Kompetenzbereiche für den evangelischen Religionsunterricht jeder inhaltlich-thematischen Konkretisierung in Inhaltsfeldern zugrunde gelegt wird, soll hier lediglich die grundständige Anschlussfähigkeit der Ergebnisse an die Kernaussagen der Kompetenzbereiche skizziert werden. 2 3.1.1 Kompetenzbereiche des Ev. Religionsunterrichts in NRW Das nordrhein-westfälische Curriculum sieht seit 2014 die Sicherung des angestrebten Beitrags zur religiösen Bildung in der Vermittlung von fachspezifischen Kernkompetenzen, die in mehrere unterschiedliche Kompetenzbereiche aufgeteilt werden.3 Dabei wird unterteilt in Sachkompetenz (mit den Unterkategorien Wahrnehmungs- und Deutungskompetenz), Urteilskompetenz, Handlungskompetenz (mit den Unterkategorien Dialog- und Gestaltungskompetenz) und Methodenkompetenz.4 Die dieser Expertise 1 Vgl. Kernlehrplan Sek II NRW (2013). 2 Aufgrund der Fülle behandelbarer Einzelthematiken innerhalb der Maigret-Serie, deren Umsetzung in den Religions-, Ethik- oder Freien Religionsunterricht an anderer Stelle als wünschenswert betrachtet wird, legen die nachfolgenden Ausführungen den Schwerpunkt auf die Integration der Hauptthematik dieser Arbeit. Um auch der Anpassung an die jeweils individuell vorfindliche Realsituation in Schule und Kurs nicht zu weit vorzugreifen, werden hier auch nur die Eckdaten potentieller Anschlussstellen im Sinne eines Vorschlags skizziert und erheben daher keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Im Gegenteil werden die Ausweitung und individuelle Anwendung auch in anderen Themengebieten, Kompetenzbereichen und Inhaltsfeldern im Sinne einer Bereicherung explizit als wünschenswert betrachtet. 3 Vgl.: Kernlehrplan Sek II Gymnasium NRW (2013: 14f.). Diese Haltung geht zurück auf einen schulpolitischen Paradigmenwechsel, der durch die sogenannte „Klieme-Expertise“ (Klieme (2003)) innerhalb einer Lehrplanrevision mit dem Ziel der Entwicklung nationaler Bildungsstandards im Jahr 2003 seinen Anfang genommen hat. Vgl. Oskamp (2014: 107). 4 Vgl. dazu: Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 14f.). 378 Teil V: Praxisrelevanz zugrunde liegende Definition des Kompetenzbegriffs5 verlagert das Verständnis des schulischen Wissenszuwachses von der rein faktischen Informationszunahme auf die Schulung diverser Kompetenzen als „Bereitschaften und Fähigkeiten, (…) die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“6 Für die Umsetzung ins Curriculum zum Evangelischen Religionsunterricht bedeutet diese grundständige Forderung, dass die Aneignung von Fakten und isolierten Spezialkenntnissen zweitrangig wird.7 Primäres Lernziel ist damit nicht länger das reproduzierbare Wissen für Leistungskontrollen, sondern der Aufbau und die Weiterentwicklung der Schlüsselqualifikationen, welche die Handlungsfähigkeit der Schüler aufgrund des neu erworbenen Wissens „im religiös bedeutsamen Kontext (…) erweitern“ 8 sollen. Dafür ist es notwendig, die Lebenssituation, die Interessensgebiete und den Erfahrungsstand, sowie die aktuelle psychische und kognitive Entwicklungsstufe der Schüler mit den Lernprozessen an Inhalten und Lerngegenständen des Religionsunterrichts zu verbinden, sowie zu verdeutlichen, welchen nachhaltigen Realitätsbezug die im Unterricht neu vermittelten Inhalte im Sinne der Bedeutung für das eigene Leben haben können.9 Gerade für die Verknüpfung von (Er)Lebensrealität der Schüler mit den Gegenstandbereichen des Religionsunterrichts und für die Vermittlung des Realitätsbezuges der bearbeiteten Thematiken liefert Maigret in seiner Konkretion des profanen Erlösers eine Fülle praxisnaher Anknüpfungspunkte und Brücken zwischen säkularem Erleben und geistlicher Deutung. 10 Sachkompetenz Da es innerhalb dieses Kompetenzbereichs im wesentlichen um die Schulung kognitiver Wahrnehmungs- und Differenzierungsfähigkeiten geht, bieten sich literarische Auszüge zu Maigret als profanem Erlöser geradezu als theoretisches Übungsfeld für die Einzelanforderungen der beiden Unterkategorien an. Besteht eine primäre Kom petenzerwartung für die Wahrnehmungsfähigkeit der Schüler darin, 5 Vgl. Oskamp (2014: 108). 6 Weinert (2001: 21) in: Oskamp (2014: 108). 7 Vgl. Oskamp (2014: 109). 8 Oskamp (2014: 109). 9 Vgl. Oskamp (2014: 109). „Der Unterrichtende hat die einzelnen Lernprozesse zu organisieren, zu fördern und zu begleiten. (…) Ebenso sind mit der kompetenzorientierten Arbeit die einübende und wiederholende Vernetzung von Wissen und eine Verankerung der Fähigkeiten angestrebt. Damit ist eine Nutzung der Kompetenzen in vielfältigen Zusammenhängen über einen längeren Zeitraum gewährleistet.“ Oskamp (2014: 109f.). 10 „Gegenwärtige und zukünftige Situationen werden herausgestellt, in denen spezifische Anforderungen an das Handeln und Verhalten der Schüler gestellt werden. (…) Damit ist ein kompetenzorientierter Unterricht als didaktisch qualifizierte Lerngelegenheit zu verstehen, in der „gemeinsam mit den Schülern reflektiert wird, welche Kenntnisse und Kompetenzen notwendig sind, wie sie erworben werden können und auf welchem Weg sie (…) für den zukünftigen Gebrauch verfügbar gemacht werden können.“ Oskamp (2014: 109): Zitat im Zitat: Obst (2009: 66). 379 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten säkulare von religiösen, insbesondere christlichen Deutungsangeboten (…) sich ergänzende von sich ausschließenden Deutungsangeboten (…) und die Auswirkungen auf den interreligiösen Dialog11 zu unterscheiden, beinhaltet dies auch Kenntnisse über die im christlichen Deutungsangebot enthaltene Perspektive auf die und den Umgang mit der säkularen Seite menschlichen Daseins: Der für Christen zentrale Glaubensinhalt göttlichen Erlösungshandelns umfasst sowohl die sakrale als auch die säkulare Existenz des Menschen. Im Religionsunterricht muss daher christliche Lebensdeutung und Sinnvermittlung immer die greifbare Präsenz reeller Lebenswirklichkeit mit umfassen, wenn das christliche Erlösungsverständnis wirklich als ein ganzheitliches begriffen können werden soll. Nicht-religiöse Literatur, welche die Verlorenheit, das Scheitern des Menschen und letztlich seine Erlösungsbedürftigkeit sowie den Umgang damit jenseits eines dogmatischen Überbaus thematisiert, kann Schülern auf eingängige Weise helfen, den Blick für das Bereicherungspotential vermeintlich oppositioneller Deutungsangebote zugunsten der eigenen Perspektive zu schärfen und sich selbst nicht ausschließlich als religiöse, sondern auch als säkulare Individuen wahrzunehmen. Da die Maigret-Romane, wie erarbeitet wurde, durchaus imstande sind, die säkulare Ebene einer christlich verstandenen Erlösungsdynamik widerzuspiegeln, sind sie für einen solchen Einsatz geradezu prädestiniert. Interreligiöser Dialog impliziert westeuropäisch nicht nur die Verständigung zwischen differierenden Weltreligionen oder Konfessionen, sondern auch die Kommunikation mit religiös Unmusikalischen, gänzlich Desinteressierten und ausdrücklichen Atheisten. Für diesen Bereich des Dialogs ist es zudem außerordentlich hilfreich, die diesseitigen Schnittmengen mit dem anders denkenden Gegenüber aus dem praktischen Lebensalltag zu verdeutlichen und die Wahrnehmung weg von der trennenden Unterscheidung säkular-religiös (oder religiös-anders religiös) auf verbindende gemeinsame Bedürftigkeiten, Sehnsüchte und Erwartungen an Zukunftsperspektiven und Deutungsangebote zu lenken. Gerade zur Sensibilisierung für die Anforderungen an einen interreligiösen Dialog fordert der lebenspraktische Bezug dieses Kompetenzbereichs, nicht nur den dogmatischen Überbau der eigenen Glaubensinhalte zu kennen, sondern sich auch der konkreten Ausgangslage bewusst zu sein, die das göttliche Erlösungsgeschehen motiviert und verbindende Elemente zwischen den Dialogpartnern wahrzunehmen in die Lage versetzt. Handlungskompetenz Bezüglich dieses Kompetenzbereichs für religiöse Bildung liegt der Einsatzbereich für die Thematik des Topos eindeutig in der Förderung und Sensibilisierung der Schlüsselqualifikationen der Unterkategorie Dialogkompetenz. Soll die übergeordnete Handlungskompetenz nach curricularer Vorgabe dazu befähigen, 11 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 61). 380 Teil V: Praxisrelevanz sich unterschiedlicher Möglichkeiten der religiösen Weltbegegnung und -gestaltung zu bedienen12, konkretisiert sich das in der Schulung kommunikativer und kognitiver Fähigkeiten zur Verständigungsmöglichkeit und -bereitschaft in der direkten, konstruktiven Auseinandersetzung mit anders religiösen, ideologischen und weltanschaulichen Lebenshaltungen, Positionen, Wertsetzungen und Verhaltensmustern.13 Dabei geht es ausdrücklich auch um den konkreten Wechsel der Perspektive und die rein theoretische probeweise Übernahme anderer Meinungen und/oder Entwürfe, so dass der psychisch-kognitive Standortwechsel als für die Förderung der Dialogfähigkeit der Schüler explizit angestrebt betrachtet werden darf.14 Da es bei einer Dialogfähigkeit nicht nur darum geht, unterschiedlich wahrnehmen zu können (wie in der Sachkompetenz), sondern auch und gerade neben allen Unvereinbarkeiten und Differenzen die Möglichkeiten einer Verständigung auf der Basis von Gemeinsamkeiten auszumachen und wahrzunehmen, schließt die „religiöse Weltbegegnung und -gestaltung“15 gerade für Anfänger in diesem Gebiet auch die Betrachtung des Umgangs mit der säkularen Ebene des Daseins aus verschiedenen Perspektiven mit ein. Geht es darum, die eigene christliche Handlungskompetenz greifbar zu machen, kann vor der Auseinandersetzung mit anderen Deutungsoptionen die pointierte Umsetzung und Anwendung der säkularen Aspekte christlichen Erlösungsverständnisses, wie z. B. konkrete Hilfe, Unterstützung und Befreiung in Nächstenliebe und Mitgefühl, die Grenzen zwischen den differierenden theologischen oder religiösen Motivationen überwinden helfen und als verbindende Gemeinsamkeit fungieren. Ausgewählte Textstellen zum Umgang Maigrets mit der Erlösungsbedürftigkeit seiner Verdächtigen bzw. schuldig Überführten können helfen, den Schülern die konkrete Umsetzung der säkular-humanistischen Seite ihrer eigenen, christlichen Überzeugungen modellhaft zu verdeutlichen und sie ihnen als pragmatisch anwendbares, verbindendes Kommunikationsmittel vorzustellen, das ohne dogmatische Abgrenzungen auskommt. Bezüglich der zur Handlungskompetenz zählenden Unterkategorie der Gestaltungskompetenz, deren Hauptziel in der gestalterischen Aneignung und Erschließung religiöser Ausdrucksformen sowie der Entwicklung von Handlungsweisen, die auf religiösem Weltverstehen basieren und auf Weltgestaltung zielen16 besteht, lässt sich anmerken, dass die Bearbeitung von Maigret-Textauszügen, die ihn als profanen Erlöser ausweisen, den Schülern durch die Beschäftigung mit dem Topos über die gesetzte Erwartungshaltung hinaus neues Ausdrucks-Material für ihre Glaubens- überzeugungen an die Hand gibt, mit dem sie in die Lage versetzt werden, auch anders als bisher bekannt/gewohnt über ihre Ansichten zu sprechen. Auf diese Weise würde für 12 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 15). 13 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 15). 14 Vgl. Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 15). 15 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 15). 16 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 15). 381 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten die nachfolgende Generation die Möglichkeit der Partizipation an einem bisher relativ unerreichten Dialogfeld eröffnet, ohne dabei die christlichen Glaubensinhalte aufzugeben. Wenn im Rahmen der Sachkompetenz für Schülerinnen und Schüler des evangelischen Religionsunterrichts erschlossen werden könnte, dass das Wesen göttlicher Menschen- und christlicher Nächstenliebe nicht darin besteht, dass eine Situation verändert wird (das wäre das Ziel), sondern dass die Zurücknahme des eigenen Selbst (Demut) die Wahrnehmung des Nächsten und die daraus entstehende Hilfe und Änderung erst möglich machen, könnten sie im Rahmen der Handlungskompetenz anhand von Texten wie denen über Maigret lernen, beobachten und üben, wie postmodernes Glaubensleben auch unabhängig von institutionalisierten Angeboten und Einrichtungen, Traditionen und Riten aussehen könnte bzw. welche Chancen es einem zeitgenössischen Glaubenden zusätzlich bietet. Urteilskompetenz Wenn es innerhalb dieser Kernkompetenz darum geht, dass Schüler die Fähigkeit erlernen, sich aufgrund kritischer Beobachtung, aufrichtiger Selbstreflexion, der Erörterung religiöser Fragestellungen und Positionen, sowie der Auseinandersetzung mit eigenen Maßstäben eine eigenständige Meinung zu bilden und sich innerhalb der Diversität zu positionieren,17 kann die zu Beginn des Curriculums erwähnte wertende Positionierung18 nur als Teilziel religiöser Bildung verstanden werden. In Zusammenhang mit den für die Q-Kurse der Oberstufe erwähnten Kompetenzerwartungen19, zu beschreiben und zu analysieren, wie schwierig es ist, eindeutige Aussagen und Antworten in komplexen Lebenssituationen zu geben bzw. zu treffen, erscheinen das Erörtern von Gemeinsamkeiten und Unterschieden verschiedener Konfessionen und Religionen (UK1) sowie „religiöse[r] und ethische[r] Fragen im Kontext der Pluralität (…) sowie der Vielfalt von Lebensformen (UK3)“20 und das Beurteilen der „Konsequenzen von verschiedenen Weltanschauungen für die gesellschaftliche Praxis und (…) individuelle Lebensgestaltung (UK 6)“21 als Hilfestellungen zur Auseinandersetzung mit der Diversität religiöser und weltanschaulicher Deutungsangebote, um in jungen Jahren eine möglicherweise erste eigenständige Meinungsbildung vornehmen zu können. Für die Integration dieser eigenen und selbständig gebildeten Meinung in einen vorurteilsfreien Dialog jedoch22 ist es darüber hinaus vonnöten, auch die Weiterentwick- 17 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 15). Aus den allgemein zugrunde gelegten Kompetenzerwartungen an alle Oberstufenkurse. 18 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 15). Explizit in der unter dem Stichwort der Urteilskompetenz allgemein zugrunde gelegte Kompetenzerwartung an alle Oberstufenkurse. 19 SK 8 für den Grundkurs und SK 4 für den Leistungskurs. Vgl. Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 62). 20 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 25). Diese Anforderung findet sich als übergeordnete Kompetenzerwartung für einen Grundkurs der 12. Jahrgangsstufe. 21 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 36). Diese Anforderung wird als übergeordnete Kompetenzerwartung in der 12. Klasse für den Leistungskurs Religion aufgestellt. 22 Hier ist die Kompetenzerwartung HK4 für den Grundkurs sowie HK4 und HK5 für den Leistungskurs einbezogen. Vgl. Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 64). 382 Teil V: Praxisrelevanz lung dieses Stadiums anzuregen, dessen Ziel darin besteht, zu erkennen, dass gerade das Bewerten und Beurteilen von Andersdenkenden eine wirkliche Begegnung mit ihnen (wie sie von Jesus biblisch überliefert ist und aus der christlichen Perspektive als nachzuahmen empfohlen wird) geradezu ausschließt. Eine solche Anregung und mitunter auch Infragestellung bestehender Bewertungsmaßstäbe findet sich zuhauf in den Maigret-Texten, vor allem in solchen Textstellen, die ihn im Sinne des Topos auszuweisen vermögen. Die Auseinandersetzung mit ihnen würde demnach im Sinne der Kompetenzerwartungen sowohl das „kritische Anfragen an christliche Glaubensinhalte und kirchliche Wirklichkeit (UK3)“23 beinhalten als auch auf die „Bedingungen und Chancen eines interreligiösen Dialoges (UK2)“24 verweisen. 3.2 Didaktische Anregungen für den Unterricht Nachdem bereits die vorgestellten religionspädagogischen Entwürfe in ihrer Skizzierung auf die Tauglichkeit der erarbeiteten Ergebnisse zu Maigret als Konkretion des Topos hin befragt worden sind, folgen abschließend einige didaktische Anregungen für die Anwendung der Maigret-Lektüre im schulischen Umfeld. Um das dabei zugrunde gelegte Modell des narthikalen Lernens und das bibliotherapeutische Anliegen besonders zum Tragen kommen zu lassen, werden diese didaktischen Anregungen in Form einer Projektarbeit für die gymnasiale Sekundarstufe II vorgelegt. Hauptziele dieses Projekts sind, den teilnehmenden Schülern25 mithilfe ausgewählter Textausschnitte aus Maigret-Romanen und den biblischen Büchern einen gedanklich-narthikalen Raum zu öffnen, in dem sie aus der möglichen Begegnung von säkularer Lebenswirklichkeit und christlich geglaubter Erlösungsbotschaft eigene Verknüpfungserlebnisse entwickeln bzw. sammeln dürfen und ihnen ein zeitliches Fenster anzubieten, in dem die angebotene Zusammenschau säkularer und sakraler Texte ihre ästhetische Wirkung zu entfalten in der Lage ist. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, nochmals auf die Funktion der Text/Zitat- Zusammenstellungen im Materialpool einiger Stationen dieses Projekts hinzuweisen: In der im Anschluss an die Stationsbeschreibung vorgeschlagenen Zusammenstellung von Bibeltexten der Station: Glauben – für ein besseres Leben z. B. finden sich sowohl alt- als auch neutestamentliche Texte aus den verschiedensten biblischen Büchern herausgenommen und isoliert betrachtet, so dass auf einen ersten (pädagogischen) Blick den S die jeweiligen hintergründigen Erklärungen zum Textzusammenhang fehlen, in denen die einzelnen Zitate stehen.26 Dem ist das Ansinnen des Stationenlernens entgegen zu halten, das gleichzeitig mit säkularen und sakralen Zugängen zu profaner Erlösungsbedürftigkeit und dem Umgang mit ihr kognitiv-narthikale Begegnungsräume in einem rezeptionsästhetischen Sinne zwischen säkularer Lebenswirklichkeit und christlichem 23 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 63). Aus den Anforderungen für einen Leistungskurs der 12. Jahrgangsstufe. 24 Kernlehrplan Sek II NRW (2013: 63). Aus den Anforderungen für einen Leistungskurs der 12. Jahrgangsstufe. 25 Nachfolgend wird der Begriff „Schüler“ mit der Majuskel S abgekürzt. Selbstverständlich beinhaltet die Abkürzung den Inhalt „Schülerinnen und Schüler“. 26 Grundsätzlich steht der L auch während des Stationenlernens für eventuelle Rückfragen im Hintergrund zur Verfügung. 383 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Erlösungsangebot schaffen will: Das Ziel des Umgangs mit allen (!) Texten im Projekt liegt darin, den S einen eigenen, von bereits vorhandenen (theologischen, dogmatischen, interpretatorischen oder sekundärliterarischen) Zuschreibungen unabhängigen Zugang zu den Texten und ihrer Wirkung auf sie zu ermöglichen. Sowohl der Zusammenstellung in der Station: Krimis – für ein besseres Leben als auch der in der Station: Glauben – für ein besseres Leben liegt die ästhetisch-theologische Haltung gegenüber Texten zugrunde, die den Zugang des Einzelnen zur Transzendenz in der persönlichen „affektive[n] Betroffenheit“27 gegenüber der „Impressivität einer konkreten [Text]-Gestalt“28 fixiert und eben nicht über das rationale Verstehen der bereits zugeordneten Interpretationen. So wie Kommissar Maigret als profaner Erlöser nur durch die Zusammenschau aus Zitaten verschiedener Romane erkennbar wird, können auch die typischen Charaktereigenschaften und Verhaltensweisen aus den Texten über Jesus von Nazareth (im Umgang mit menschlichem Versagen und Scheitern) im Sinne einer „Porträtähnlichkeit“29 zum christlich geglaubten Erlöser nur dann in einer Zusammenstellung ansatzweise eine Wirkung entfalten, wenn diese nicht durch wiederum interpretative Kommentare gestört wird. Diese Betrachtungsweise erklärt weiterhin den Umfang der gelieferten Text-Zusammenstellungen. Den S wird die Aufgabe gestellt, sich auf jeweils fünf (!) Eigenschaften zu einigen, die sie der säkularen bzw. der sakralen Figur zuordnen. Es ist dafür nicht notwendig, alle aufgeführten/vorgeschlagenen Texte zu lesen. Nach einschlägigen Erfahrungswerten hören überdies die S auf, nach weiteren typischen Eigenschaften oder Verhaltensweisen zu suchen, wenn sie bereits die geforderte Anzahl gefunden haben. Die Textbearbeitungs-Stationen jedoch sind darauf ausgelegt, von mindestens drei Gruppen bearbeitet zu werden, so dass über die Fülle der Zitate jede Gruppe die Möglichkeit erhält, andere Eigenschaften zu finden als die Gruppe(n) vor ihr. Zudem sind die Ergebnisse der vorangegangenen Gruppe(n) (also die erarbeiteten Eigenschaften) aufgrund der angehefteten Pappkarten für die neu arbeitenden S deutlich sichtbar. Sie werden sich also schnell denjenigen Texten aus der Zusammenstellung zuwenden, die bisher noch nicht erarbeitet wurden. 3.2.1 Leseprojekt: Kommissar Maigret – für ein besseres Leben?! Die Formulierung des Projekttitels30 spielt vorsätzlich mit der Spannung zwischen den Assoziationen zu seinen Bestandteilen. Die Nennung des Namens von Kommissar Maigret verweist bereits auf einen spannenden Hintergrund und lässt bekannte Emotionen zum Krimi-Genre aufscheinen. Die Konfrontation dieses Einstiegs mit dem Ziel „für ein besseres Leben“, das zunächst sowohl auf materielle als auch auf ideelle Verbesserungen der Lebensgrundlage schließen lässt, verursacht dementsprechend zuerst eine deutliche Irritation, die für Neugier auf das Projekt sorgen soll. 27 Huizing (2000a: 150). 28 Huizing (2000a: 149). 29 Huizing (2000a: 149). 30 Die für dieses Kapitel gesetzte Überschrift ist identisch mit dem Titel des Projekts. 384 Teil V: Praxisrelevanz Die von mir gewünschte Neugier bei den S kann sich aufgrund der Titelformulierung auf zwei separate Bereiche beziehen: Zum einen bleibt unspezifiziert, wessen Leben gemeint ist. Der S fragt sich demnach zu Recht, ob es im Projekt um sein eigenes Leben oder um das einer anderen Person gehen könnte. Zum anderen wird auch das „bessere“ Leben nicht genauer definiert. Die diesbezüglich immens weiten Assoziationsmöglichkeiten vom Materiellen bis hin zu spiritueller Erleuchtung legen in der Irritation des S bereits grundlegende Fragen für das Projekt an, verweisen in der ungewöhnlichen Kombination bereits auf eine Definition, die über das Materielle hinausgehen muss und sind daher durchaus gewollt. Die S melden sich an, weil die Kombination aus profaner Spannung und existentieller Fragestellung eine Lösung im Projektverlauf anzustreben verspricht: Die Spannung zwischen oberflächlicher, kurzweiliger „Kleenexliteratur“ und möglichem kognitiven Tiefgang impliziert den Hinweis auf gelingendes und wertvolles Leben unter spannenden, unvorhersehbaren und teilweise gefährlichen Umständen. Der im Projekt zu eröffnende gedanklich-narthikale Raum zwischen realer Lebenswirklichkeit der S und christlichem Erlösungsangebot ist so im Titel bereits angelegt. Die doppelte Satzform (sowohl interrogativ als auch exklamativ) des Titels verweist darauf, dass die im Projekt angebotenen Antwortansätze die Lösung dieser Spannung nicht als statisch zu akzeptierende Fakten verstanden wissen wollen, sondern als dynamische Prozesse im Sinne einer individuellen Entwicklung bzw. Entfaltung der einzelnen S. Die bewusst gewählte Bezeichnung „Leseprojekt“ verdeutlicht zum einen, dass der Gegenstandsbereich des Projekts Texte und Geschichten umfassen wird, so dass eine Erwartungshaltung, die sich darauf konzentriert, TV-Krimiserien oder spannende Kinofilme anzusehen (Filmfestspiele), explizit auszuschließen ist. Zum anderen schließt die Bezeichnung gleichzeitig eine Verengung auf die rein literarische Seite aus, so dass das Projekt offen bleibt für theologische, pädagogische und bibliotherapeutische Schwerpunktsetzungen. Überdies gewährleistet die Bezeichnung des Gegenstandsbereichs eine konkrete Ansprache derjenigen S, die dem Lesen gegenüber zumindest nicht abgeneigt sind. 3.2.1.1 Lernumgebung und Zeitumfang Die vorliegende Konkretion eines didaktischen Vorschlags für die Umsetzung des Dissertationsthemas bezieht sich auf eine Projektwoche im zweiten Schulhalbjahr. Da die Sommerprojektwochen der Gymnasien meistens die letzte Woche vor den Sommer ferien umfassten, ergibt sich eine Projektdauer von drei kompletten Bearbeitungstagen (Mo – Mi, jeweils von 8.00 – 12.00 Uhr) und einem Präsentationstag (Do), an dem Eltern, Verwandte, Geschwister sowie die Schüler und Lehrer aus anderen Projektgruppen eingeladen sind, sich einen Eindruck vom durchlebten Projekt zu eigen zu machen. Als räumliche Umgebung für diese Projekt-Konkretion stelle ich mir einen großen, multi-funktionalen Freizeit-Raum im Sinne eines Jugendzentrums oder Schülercafés vor. Ideal wäre ein großer Schüler-Pausenraum, der als Café-Bistro mit Kaminzimmer-Atmosphäre gestaltet und an eine Küche mit Ausgabe-Tresen angeschlossen ist. Die Bestuhlung eines solchen Schüler-Cafés wäre bereits in mehrere Tischgruppen (von 4 – 8 Personen) und Sitzecken unterteilt und verfügte überdies über eine oder mehrere 385 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten „Lounge-Ecken“ mit Sofa-Elementen oder gemütlichen Sesseln, in denen auch eine Café-Beleuchtung eine gemütliche Atmosphäre verströmte. Da ein solcher Raum normalerweise multifunktional auch als außerschulischer Treffpunkt oder für Jugend- und Musik-Veranstaltungen genutzt wird, verfügt er im optimalen Fall über eine entsprechend ausgestattete Musikanlage, genügend Steckdosen über den Raum verteilt und eine große weiße Wand für Projektionen. Für die Durchführung des Projekts wird zwar weder eine Küche noch eine Musikanlage benötigt, das Vorhandensein einer funktionierenden Kaffeemaschine, eines Wasserkochers und entsprechender Zutaten (Tassen für Café und/ oder Tee), erscheinen mir aber für das entspannte Grundgefühl der Teilnehmer richtungsweisend. Auch eine Sofaecke ist hilfreich, notfalls ist sie aber auch durch einen separaten Stuhlkreis oder durch eine mit genügend Kissen markierte und ausgestattete Boden-Sitzrunde ersetzbar. Die Größe des Projektraumes muss mindestens sechs Tischgruppen plus einen Stuhlkreis, einen Cafétisch und einen Materialbereich beherbergen können, hängt aber darüber hinaus auch von der Teilnehmerzahl des Projekts ab. Das Projekt richtet sich an S der Sekundarstufe II und braucht mindestens neun Teilnehmer. Die Obergrenze der Teilnehmerzahl liegt im Ermessen des Durchführenden und der räumlichen Möglichkeiten, die optimale Besetzung läge bei drei Gruppen zu fünf bis sechs Schülern, also bei ca. 15 – 18 Teilnehmern. 3.2.1.2 Theologisch-didaktische Zielsetzungen Allgemein: Die Beschäftigung mit Texten zum Umgang eines profanen Erlösers mit Versagen, Scheitern und Erlösungsbedürftigkeit seiner Mitmenschen im literarischen Beispiel Maigrets soll den S die greifbare Relevanz der säkularen Dimension christlich verstandener Erlösungsdynamik für gelingendes Leben in der Gegenwart veranschaulichen und zur Nachahmung anregen. In der Konfrontation mit biblischen Texten zum Handeln und Verhalten Jesu von Nazareth soll deutlich werden, dass das christlich geglaubte Erlösungshandeln Gottes am Menschen auch diese säkulare Dimension mit einschließt und nicht vernachlässigt werden darf. Narthikal: Durch die konfrontative Begegnung säkularer Textauszüge (in Form von Maigret-Zitaten und -Ausschnitten) mit biblischen Textstellen (welche die Erlöserfunktion Jesu von Nazareth unterstreichen) im Grundrißmodell einer altchristlichen Basilika mit Narthex und der Erstellung eines eigenen Memory-Spiels soll für die S ein kognitiv-narthikaler Raum gedanklicher Verknüpfung zwischen säkularer Erlebnis wirklichkeit und christlichem Beitrag zu einem besseren Leben, zwischen eigenen Unerlöstheiten und dem Angebot Jesu entstehen. In diesem Raum können die S sowohl offiziell im Projektverlauf angefragte als auch individuelle, unabhängig vom Projektverlauf zugängliche Verknüpfungen zwischen ihrer eigenen säkularen Lebenswirklichkeit und dem christlichen Erlösungsangebot für die erlebte Gegenwart herstellen und diskutieren oder zunächst in ihrem Inneren bewegen. Bibliotherapeutisch: Besonders anhand der medial vielfältig gestalteten Beschäftigung (Erholungsfunktion) und Konfrontation mit herausfordernden Textausschnitten zum Umgang mit Scheitern, Versagen und verfehltem Leben (Mobilisierungsfunktion) erschlie- ßen sich den S auf nachhaltig entwicklungsfördernde Weise sowohl potentiell eigene, gegenwärtige Erlösungsbedürftigkeiten (Spiegelfunktion) als auch lebensförderliche Hal- 386 Teil V: Praxisrelevanz tungen und barmherziges Verhalten gegenüber diesen Erlösungsbedürftigkeiten (Alternativfunktion). Die verschiedenen Methoden, die im Projekt behandelten (säkularen und sakralen) Texte in der realen Erlebniswelt der S lebendig werden zu lassen (Modellfunktion), sorgen dafür, deren lebensbegleitenden Gehalt nachvollziehbar und greifbar zu gestalten (Vermittlungsfunktion) und den S als dauerhafte Orientierungsmöglichkeit in Bezug auf ihr eigenes Leben anzubieten (Depotfunktion). Der Rückgriff auf bereits vorhandene eigene Erfahrungen (Spiegelfunktion) der S hinsichtlich der erlösungsbedürftigen Ausgangssituationen und der Wertigkeit von Büchern für ihr eigenes Leben verdeutlicht ihnen das lebensbegleitende und unterstützende Potential der betrachteten Texte (Begleiterfunktion) und vereinfacht dessen Übertragung auf die Projekttexte. Auf diese Weise wird das Angebot geschaffen, den S den bibliotherapeutischen Gehalt der Projekttexte als dauerhafte Orientierungsmöglichkeit (Begleiter- und Depotfunktion) für ihr eigenes Leben nachvollziehbar zur Verfügung zu stellen und so (möglicherweise erneuten) Zugang zu ihrer eigenen Spiritualität herzustellen (Regressionsfunktion). 3.2.1.3 Umsetzung der Kompetenzerwartungen Der angestrebte Kompetenzerwerb der teilnehmenden Schüler an den einzelnen Stationen der Projektarbeit wird im Anschluss an das Bibliotherapeutische Resümee zum Projekt (3.3.) für einen besseren Überblick tabellarisch zusammengefasst. Für ein besseres Verständnis des Ablaufs und um einen Gesamteindruck aller Einheiten der didaktischen Anregungen zu erhalten, schließen sich jedoch an die hier beschriebene Umsetzung der Kompetenzerwartungen zunächst die konkreten Anregungen zum Projekt an. Sachkompetenz Aufgrund der Arbeit am Baumdiagramm zu gelingendem Leben (Station: Lebensbaum) entwickeln die S Differenzierungsfähigkeiten bezüglich lebensförderlicher/-unterstützender Haltungen und Taten, lebensbedrohlicher/-zerstörerischer Haltungen und Taten und der Notwendigkeit des christlichen Erlösungsangebotes. Sie erschließen kognitiv, wie fragil und verletzlich gelingendes Leben ist und verstehen in der Gesamtschau des Baumdiagramms, dass die Komponenten für gelingendes Leben immer auch von der Qualität und Gesundheit personaler Beziehungen abhängig sind. Die S lernen anhand biblischer Aussagen die Haltung Jesu zum Umgang mit lebenszerstörerischen Realitätsaspekten und seinen Umgang mit dem Versagen und Scheitern am Leben als säkulare Dimension göttlichen Erlösungshandelns am Menschen kennen. Gleichzeitig nehmen sie durch die Bearbeitung verschiedener Romanauszüge die literarische Figur des Kommissar Maigret als säkulare Umsetzung christlich verstandener Nächstenliebe ohne erkennbaren Bezug zu religiösem Hintergrund wahr und lernen das Verhalten und die Haltung eines profanen Erlösers (am Beispiel Maigrets) als Schnittmenge/Anknüpfungspunkt (Narthex) zwischen säkularer Lebensumgebung und geistlichem Leben zu erkennen. Durch die Verknüpfung von säkularen Maigret-Texten und passenden Bibelzitaten begreifen die S hinsichtlich der Natur des christlichen Erlösungsgeschehens zweierlei: 387 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Zum einen, dass der für den christlichen Glauben zentrale Inhalt göttlichen Erlösungshandelns sich nicht nur auf die sakrale Existenz bezieht, sondern auch eine säkular greifbare Dimension beinhaltet, also konkrete Perspektiven für den Umgang mit der säkularen Seite menschlichen Daseins enthält. Zum anderen, dass göttliches Erlösungshandeln immer auch Wege sucht und findet, die der/die zu Erlösende versteht und es daher in keinem Widerspruch zur christlichen Aussage steht, dass auch und gerade nicht-religi- öse/christliche Texte auf Elemente der säkularen Dimension einer christlich verstandenen Erlösungsdynamik verweisen und diese gegenwartsnah und verständlich veranschaulichen können. Die S analysieren anhand mehrerer Textauszüge den unkonventionellen Umgang Maigrets mit am Leben gescheiterten Straftätern und setzen sie in Bezug zu Jesu Aussagen über das Gesetz, seinem Verhalten gegenüber Sündern und seiner bedingungslos gelebten Annahme schuldig gewordener Menschen. Auf diese Weise begreifen sie, dass die wirkungsvollste Beseitigung lebensverhindernder und/oder -zerstörender Komponenten für die Betroffenen (Erlösung) durch Dritte von außen stattfindet. Handlungskompetenz a) Dialogkompetenz: Durch die verschiedenen Formen des Dialogs der S untereinander (stilles Schreibgespräch, Arbeiten in Kleingruppen im Stationenlernen, Plenumsrunden, gemeinsames darstellendes Spiel, Vorstellung der eigenen Lieblingsbücher) und der Konfrontation mit anderem Verhalten bzw. Umgang mit Scheitern und Versagen (Hören, Lesen, Spielen, Basteln, Exzerpieren, Malen/Gestalten, Kennenlernen des bibliotherapeutischen Anliegens) üben die S in verschiedenen Sozialformen Wege des Meinungsaustauschs und der Begegnung mit anderen/fremden Gegenüber ein. Im Kennenlernen der „Schnittstelle“ des profanen Erlösers zwischen säkularer und geglaubter Lebenswirklichkeit (beide können für die S das jeweils Andere bzw. Fremde darstellen) erhalten die S eine Ausdrucksform, derer sie sich in beiden Realitätsbereichen zum Dialog mit dem jeweiligen Gegenüber bedienen können. b) Gestaltungskompetenz: Die unterschiedliche Herkunft der zu bearbeitenden Texte aus profan-säkularer Kriminalliteratur und der sakral einzig zugelassenen, schriftlich fixierten Glaubensreferenz (Bibel) fördert und fordert die Einübung des Perspektivwechsels sowie der Fähigkeit, das Gemeinsame und Verbindende (in den Taten und Unterlassungen der praktisch umgesetzten Nächstenliebe) zu erkennen und für sich selbst umzusetzen (Nachahmung, Zuordnungen im Modell des Narthex, Memory, Gespräche). Die Verdeutlichung und Bewusstwerdung der Bedeutung des bibliotherapeutischen Potentials von Literatur (und im diesem Fall besonders der Maigret-Texte) als Orientierungshilfe für den S bezüglich des eigenen Lebenswegs eröffnen einen über den Unterricht hinausweisenden Bezug zu einem vielfältig nutzbaren und leicht zugänglichen Verständigungs- und Dialogmedium. 388 Teil V: Praxisrelevanz Urteilskompetenz Die parallele Bearbeitung und die durchgängige Konfrontation der S mit Texten aus nicht-religiöser und sakraler Provenienz unterstützt und fördert die Fähigkeit, sich innerhalb der zu strukturierenden Diversität selbst zu positionieren. Die Gestaltungsaufgaben des Stationenlernens, die subjektive Vorstellung individueller Lieblingsbücher und das gemeinsame Erarbeiten einer darzustellenden szenischen Einheit fördern die Argumentationsfähigkeit für die eigene Perspektive, aber auch die Einsicht in Kompromisse und die Notwendigkeit von Zugeständnissen. 3.2.2 Konkrete Anregungen Die drei Projekttage vermitteln die genannten Ziele und Intentionen bzw. Kompetenzen über das Angebot eines Stationenlernens, das von Tag zu Tag variiert. Die Bezeichnung der Stationen nach ihrem Hauptinhalt erscheint mir in dem Zusammenhang sinnvoll, in dem die S vollständig frei, unabhängig und selbständig an den einzelnen Stationen arbeiten können sollen, ohne den Eindruck zu erhalten, dass diese in einer bestimmten Reihenfolge abgearbeitet werden müssten. Inhaltlich zu vermittelnde Elemente, die aufeinander aufbauen und daher einer Chronologie folgen müssen, werden an aufeinander folgenden Tagen in unterschiedlichen Stationen angesprochen. Die zu den einzelnen Stationen benötigten Arbeitsmaterialien finden sich durchnummeriert als Vorschlag im Materialanhang formuliert und aufgeführt. 3.2.2.1 Tabellarische Übersicht über den Projektablauf Um zunächst einen groben Überblick über den Ablauf des Projekts zu ermöglichen, der überdies dazu dienen soll, einen ersten inhaltlichen Gesamteindruck zu erhalten, wird den detaillierteren Ausführungen zu den einzelnen Projekteinheiten eine Übersichts- Tabelle über die Strukturierung des Lernvorhabens in einzelne Stationen vorangestellt.31 31 Die Reihenfolge der Vorstellung bzw. Auflistung der einzelnen Stationen beinhaltet keine inhaltliche Wertung oder fachliche Gewichtung. Alle Stationen sind aus dieser Perspektive gleichberechtigt. Die Gewichtung findet über die persönliche Präferenz der S im individuellen Erleben des Stationenlernens statt. 389 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Be zü ge z um n ar th ik al en L er ne n • di e M ai gr et K rim i R ei he a ls sä ku la re r A us ga ng sp un kt fü r a ) di e er le bt e Le be ns w irk lic hk ei t ( be i „r el ig iö s U nm us ik al is ch en “) o de r b) d as A nd er e/ Fr em de (b ei re lig iö s so zi al is ie rt en S ) • Le se n un d Li te ra tu r i n ih re n bi bl io th er ap eu tis ch en F un kt io ne n al s M ög lic hk ei t, ge da nk lic h na rt hi ka le R äu m e de r B eg eg nu ng zw is ch en s äk ul ar u nd s ak ra l z u er öff ne n • al ltä gl ic he , s äk ul ar e V er le tz lic hk ei t u nd d er e in es (a nd er sa rt ig en ) G eg en üb er s • W ah rn eh m en , d as s ic h al s Pi lg er au f d er L eb en sr ei se n ic ht a lle in bi n, s on de rn a nd er en b eg eg ne , di e de nn oc h ni ch t s o si nd w ie ic h, ob w oh l s ie g en au so u nt er w eg s si nd • Er ke nn tn is d es e ig en en U nt er w eg s Se in s Bi bl io th er ap eu ti sc he r B ez ug • W ah rn eh m un g/ Fe st st el lu ng , da ss K om m is sa r M ai gr et bi bl io th er ap eu tis ch in te re ss an t i st (o hn e „ bi bl io th er ap eu tis ch “ s el bs t de fin ie re n zu k ön ne n) • Ke nn en le rn en d er d id ak tis ch or ie nt ie rt en A us ric ht un g vo n Bi bl io th er ap ie • Er ke nn tn is , d as s Le se n vi el m eh r be de ut en k an n al s bi sh er v er m ut et (F un kt io ne n vo n Li te ra tu r) • D iv er si tä t u nd F ra gi lit ät in di vi du el le n un d ko lle kt iv en Le be ns gl üc ks : B es se re s Le be n al s ge lin ge nd es L eb en – C ha nc en , Kr is en , K on fli kt e • Er ke nn tn is , d as s de r B eg riff „G ot t“, a uc h w en n am bi va le nt be se tz t, ei n Se hn su ch ts el em en t na ch G eb or ge nh ei t u nd Au fg eh ob en se in b irg t • Ö ffn un g de s Be gr iff s „ G ot t“ a uf ne ue D efi ni tio ne n du rc h sc hr ift lic he K om m un ik at io n • „D ie W el t i st n ic ht h ei l, ab er he ilb ar .“ (E . L uk as ) In ha lt /M et ho de (n ) • un ge le nk te s Si ch te n de r M at er ia lie n zu r M ai gr et S er ie G eo rg es S im en on s (P rim är u nd S ek un dä rli te ra tu r) • un ge le nk te s St öb er n in u nd S ic ht en vo n M at er ia lie n zu m T he m a „ Le se n“ • Ü be r A uf ga be ns te llu ng a ng er eg te Er st el lu ng e in es ü be rg ro ße n Ba um di ag ra m m s (= V or la ge ) m it El em en te n ge lin ge nd en L eb en s (= gr ün e Bl ät te r) u nd E le m en te n, d ie ge lin ge nd es L eb en v er hi nd er n (= ge lb e/ br au ne S ch äd lin ge ) • Be sc hr ift en v on V or la ge n • Re in s ch rif tli ch e, fr ei e A ss oz ia tio ne n un d w ec hs el se iti ge K om m un ik at io n zu m v or ge ge be ne n Im pu ls : „ G ot t i st fü r m ic h w ie … “ St at io n St at io n: M ai gr et St at io n: Le se n St at io n: L eb en s ba um St at io n: St ill es S ch re ib ge sp rä ch Pr oj ek te in he it 1. E in he it 390 Teil V: Praxisrelevanz Be zü ge z um n ar th ik al en L er ne n • Be w us st w er de n de r e ig en en Po si tio n al s Pi lg er d ur ch s Le be n: W o st eh e ic h je tz t? W o st eh t m ei n M its ch ül er ? • Er ke nn tn is , T ei l v on D iv er si tä t z u se in • W ah rn eh m un g de r p os iti ve n Fu nk tio n vo n Vi el fa lt • D ur ch R ol le ns pi el Id en tifi ka tio n m it de m A nd er en , f re m de n G eg en üb er • Er fa hr un g de r v er bi nd en de n Ve rle tz lic hk ei t i n de r D iv er si tä t, A nd er sa rt ig ke it un d Ü be rle ge nh ei t ( A lte rit ät ) • Er ar be ite n de r s äk ul ar en Se ite e in er in d er a llt äg lic he n W irk lic hk ei t g re ife nd en (a uc h ch ris tli ch g eg la ub te n, a be r h ie r ni ch t a ls s ol ch e de kl ar ie rt e) Er lö su ng sd yn am ik a ls e in em El em en t n ar th ik al er B eg eg nu ng zw is ch en s äk ul ar u nd s ak ra l Bi bl io th er ap eu ti sc he r B ez ug S er ke nn en a nh an d de r D ar st el lu ng en ih re r M its ch ül er a nd er e Fu nk tio ne n vo n Li te ra tu r ( M od el lfu nk tio n) , l er ne n ei ne n an de re n U m ga ng m it Li te ra tu r u nd n eu e Li te ra tu r k en ne n (A lte rn at iv fu nk tio n) un d be sc hä ft ig en s ic h m it de r m ög lic he n le be ns la ng en B ed eu tu ng v on B üc he rn fü r ih r L eb en (D ep ot u nd B eg le ite rf un kt io n) • Er fa hr en v on E rlö su ng sb ed ür ft ig ke it du rc h Id en tifi ka tio n m it de n fik tiv en Fi gu re n (M od el lfu nk tio n) • Er ar be ite n vo n Se hn su ch t n ac h Er lö su ng un d A ns ät ze n di es se iti ge r ( Er )L ös un ge n (A lte rn at iv fu nk tio n) • Er ar be ite n vo n M ai gr et s U m ga ng m it Sc he ite rn u nd V er sa ge n (M od el l un d M ob ili si er un gs fu nk tio n) In ha lt /M et ho de (n ) S st el le n si ch m ith ilf e be re it ge st el lte r G ed äc ht ni sh ilf e (a us zu fü lle nd e Vo rs te llu ng sh ilf e: „M ei n Li eb lin gs bu ch “) in k le in er Ru nd e ge ge ns ei tig ih re Li eb lin gs bü ch er v or S üb er le ge n zu e in em vo rg eg eb en en M ai gr et Te xt au sz ug e in e ig en es E nd e (D au er c a. 5 M in .) so w ie de ss en in ha ltl ic he U m se tz un g in e in er S ze ne d ar st el le nd en Sp ie ls • S ex ze rp ie re n an ha nd v on Zi ta te n ch ar ak te ris tis ch e Ve rh al te ns w ei se n, Ei ge ns ch af te n un d Ei ns te llu ng en d es Ko m m is sa rs • Sc ha ffu ng e in es lit er ar is ch en P or tr ät s de r ty pi sc he n Ei ge ns ch af te n M ai gr et s (s ic ht ba r d ur ch üb er gr oß es M ai gr et pr ofi l m it an ge he ft et en Ch ar ak te ris tik a) St at io n St at io n: Le se zi rk el St at io n: D ar st el le nd es Sp ie l St at io n: Kr im is – fü r e in be ss er es L eb en Pr oj ek te in he it 2. E in he it 391 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Be zü ge z um n ar th ik al en L er ne n • Er ar be ite n de s sa kr al en , ch ris tli ch v er st an de ne n Er lö su ng sa ng eb ot s au f s äk ul ar e Er lö su ng sb ed ür ft ig ke it (= ch ris tli ch e Er lö su ng sd yn am ik ) a ls zw ei te s El em en t e in er n ar th ik al en Be ge gn un g zw is ch en s äk ul ar u nd sa kr al • sp ie le ris ch e em ot io na le A nn äh er un g an d ie V er le tz lic hk ei t de s A nd er en / F re m de n • Vo rb er ei te nd es E rle be n vo n G le ic hs ei n tr ot z Ve rs ch ie de nh ei t Bi bl io th er ap eu ti sc he r B ez ug • Ke nn en le rn en d es U m ga ng s Je su m it Sc he ite rn u nd V er sa ge n (M od el lfu nk tio n) • W ah rn eh m un g de r T at sa ch e, d as s ch ris tli ch e Er lö su ng s ic h m it de r B ef re iu ng au s sä ku la re n Kr is en , K on fli kt en , N öt en u nd B ed rä ng ni ss en b es ch äf tig t (M ob ili si er un gs fu nk tio n) • Rü ck gr iff a uf E rf ah ru ng v on Er lö su ng sb ed ür ft ig ke it un d Se hn su ch t na ch E rlö su ng im d ar st el le nd en S pi el (M od el l un d A lte rn at iv fu nk tio n) • Pe rs on al is ie ru ng d er e ig en en Be dü rf tig ke it vo m M od el l a uf d ie ei ge ne S itu at io n un d Ve ra nk er un g de r im pr es si ve n Er fa hr un g du rc h Zu sc ha ue n be i d en a nd er en D ar st el lu ng en (D ep ot fu nk tio n) In ha lt /M et ho de (n ) • S ex ze rp ie re n an ha nd v on Bi be lz ita te n ch ar ak te ris tis ch e Ve rh al te ns w ei se n, Ei ge ns ch af te n un d Ei ns te llu ng Je su v on N az ar et h • Sc ha ffu ng e in es li te ra r äs th et is ch en P or tr ät s de s V er ha lte ns Je su v on N az ar et h zu m U m ga ng m it sä ku la re m S ch ei te rn u nd Ve rs ag en • D ar bi et un g de r e ra rb ei te te n Sz en en a ls a lte rn at iv es En de z um v or ge ge be ne n Te xt au sz ug im P le nu m • Ve rg le ic h de r d ar ge bo te ne n Sz en en m it de m v on Si m en on g es ch rie be ne n Ro m an E nd e in ge m ei ns am er D is ku ss io n St at io n St at io n: G la ub en – fü r e in be ss er es L eb en Pr äs en ta tio n: D ar st el le nd es Sp ie l (P le nu m , k ei ne St at io n) Pr oj ek te in he it 2. E in he it (F or ts et zu ng ) 3. E in he it 392 Teil V: Praxisrelevanz Be zü ge z um n ar th ik al en L er ne n • Be w us st m ac hu ng d er v er sc hi ed en en Le be ns rä um e, in d en en d er M en sc h si ch im A llt ag b ew eg t • Ke nn en le rn en d er F un kt io n ei ne s N ar th ex al s Be ge gn un gs ra um z w is ch en s äk ul ar er le bt er A llt äg lic hk ei t u nd c hr is tli ch em A ng eb ot • Su ch en /F in de n ei ge ne r n ar th ik al er Sc hn itt st el le n bz w . B eg eg nu ng sr äu m e in de r i nd iv id ue lle n Le be ns ge sc hi ch te • Fe st st el le n de r Ü be re in st im m un g de r W irk un g vo n re in s äk ul ar em H an de ln u nd ch ris tli ch em E rlö su ng sa ng eb ot • Er ke nn tn is d er G le ic hh ei t i n de r A nd er sa rt ig ke it • Er ke nn tn is , d as s D iv er si tä t u nd A lte rit ät ni ch t z w an gs lä ufi g Be dr oh nu ng b ed eu te n, so nd er n si ch e rg än ze n kö nn en • Fe st st el lu ng , d as s sä ku la re s H an de ln au f d as g öt tli ch e Er lö su ng sa ng eb ot ve rw ei se n ka nn , d as s gl ei ch ze iti g ab er au ch d ie c hr is tli ch v er st an de ne g öt tli ch e Er lö su ng sd yn am ik d ur ch au s oh ne th eo lo gi sc he E xp lik at io n au sk om m t Bi bl io th er ap eu ti sc he r B ez ug D ur ch A nf er tig en u nd S pi el en de s M em or ys z u be so nd er s ty pi sc he n Ei ge ns ch af te n un d Ve rh al te ns w ei se n be zü gl ic h de s U m ga ng s m it Sc he ite rn un d Ve rs ag en p rä gt s ic h di e Zu sa m m en ge hö rig ke it vo n sä ku la re m H an de ln u nd ch ris tli ch er E rlö su ng sd yn am ik bi ld lic h ei n (D ep ot w irk un g) . In ha lt /M et ho de (n ) • Be ar be ite n de s G ru nd ris sm od el ls e in er by za nt in is ch en B as ili ka • Ke nn en le rn en d es N ar th ex al s Be ge gn un gs ra um zw is ch en s äk ul ar en u nd sa kr al en E le m en te n de s al tc hr is tli ch en A llt ag s • Ü be rt ra gu ng d es N ar th ex M od el ls (= ei ne s Be ge gn un gs ra um s zw is ch en s äk ul ar er Le be ns w irk lic hk ei t u nd ch ris tli ch em A ng eb ot ) a uf da s ge ge nw är tig e Le be n, Su ch e na ch in di vi du el le n Be ge gn un gs rä um en A nf er tig en e in es M em or y Sp ie ls d ur ch P aa rb ild un g au s de n m itg eb ra ch te n ty pi sc he n Ch ar ak te ris tik a vo n St at io n: „K rim is – fü r e in b es se re s Le be n“ u nd St at io n: „G la ub en – fü r e in be ss er es L eb en “ St at io n St at io n: N ar th ex St at io n: M em or y Pr oj ek te in he it 3. E in he it (F or ts et zu ng ) 393 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten 3.2.2.2 Erste Projekteinheit (Intentionen, Anregungen, Stationen) Die vier Stationen der ersten Projekteinheit bleiben die gesamte Projektdauer über für die S zugänglich, so dass individuelle Rückgriffe auf die Grundlagen des Projekts jederzeit gewährleistet sind. Eine Einbettung des täglichen Stationenarbeitens in eine gemeinsame Anfangs- und Abschlussrunde erscheint für den erwünschten Austausch über die Arbeitsgruppen hinaus erstrebenswert. Intentionen: • Die S machen sich mit dem Romanuniversum Maigret bekannt und entdecken die Vielfältigkeit literarischer Umsetzungen (Station: Maigret) • Die S werden auf neue, über die Unterhaltung hinausgehende Funktionen von Literatur aufmerksam und nehmen sie auf ungezwungene Weise wahr (Station: Bibliotherapie) • Die S entdecken die Mehrdimensionalität von „gutem Leben“ und erhalten einen Eindruck von der Fragilität individuellen Lebensglücks (Station: Lebensbaum) • Die Notwendigkeit zeitgemäßer Ausdrucksformen für das ontologische Bedürfnis nach transzendentem Aufgehobensein und spiritueller Geborgenheit wird veranschaulicht (Station: Stilles Schreibgespräch) Anregungen für die Umsetzung: • In der gemeinschaftsstiftenden Begrüßungsrunde leitet der L über die Vorstellungselemente (Name, Alter, Klasse und einer individuellen Assoziation zu „besserem Leben“) in die Thematik des Projektanliegens ein. Über das freie Assoziieren der S zur Vorstellung eines „besseren Lebens“ entwickeln sie eine Ahnung von seiner Diversität und Individualität, die über die materiellen Aspekte deutlich hinausreicht. • Nach einer groben Übersicht über den Ablauf des ersten Projekttags bittet der L die S, sich in drei (ungefähr) gleich große Arbeitsgruppen einzuteilen und erläutert den Ablauf des vorbereiteten Stationenlernens (vier Stationen) für die erste Projekteinheit. • Die S machen sich eigenständig und selbstbestimmt mit den vier Näherungsperspektiven zum profanen Erlöser (Maigret-Romane: Station Maigret; Bibliotherapie: Station Lesen; Verletzlichkeit gelingenden Lebens: Station Lebensbaum; christliche Erlöservorstellungen: Station Stilles Schreibgespräch) bekannt und bilden aufgrund der Form des Stationenlernens von Anfang an individuell verankerte Realitätsbezüge zu den einzelnen Blickwinkeln auf die säkulare Seite christlich verstandener Erlösungsdynamik. • Eine gemeinsame Abschlussrunde gewährleistet eine reflektierte Rückschau und Wahrnehmung der in den Stationen bereits angelegten Konfrontation von säkularer Lebenswirklichkeit mit christlich geglaubter Hilfestellung. Die Aufgabe an die S, am nächsten Tag ihr absolutes Lieblingsbuch mitzubringen, beendet die erste Projekteinheit. 394 Teil V: Praxisrelevanz Stationen zur ersten Projekteinheit: Die vier Stationen der ersten Projekteinheit sind aufgrund ihres einführenden und öffnenden Charakters keine abgeschlossenen Stationen, die in einer bestimmten Zeitvorgabe bearbeitet sein sollten. Ziel dieser Projekteinheit ist nicht, dass alle S zur gleichen Zeit mit einer Station fertig sind, sondern dass sich jeder einzelne S genau die Zeit an jeder Station für den Einstieg in die verschiedenen Blickwinkel auf die diesseitige Ebene christlich geglaubter Erlösungsdynamik nehmen kann, die er benötigt, um von Beginn an individuelle Verknüpfungen zu seiner eigenen Lebensrealität aufzubauen und diesen Realitätsbezug wahrzunehmen. Dieser Freiraum ist Voraussetzung für das angestrebte narthikale Lernen, das für die Begegnung von säkularen und sakralen Angeboten im persönlich-individuellen Raum eines ontologischen Bedürfnisses ermöglicht wird. Alle vier Stationen sind so offen konzipiert, dass ein besonders „schneller“ oder „langsamer“ S, dessen Gruppe eigentlich mit einer anderen Station beschäftigt ist, die „regulär“ arbeitende Gruppe nicht stört, sondern bereichert. Ein eventuelles späteres Vermischen der Gruppen durch neugieriges Nachsehen der S auf Reaktionen der anderen Gruppenmitglieder zu eigenen, bereits bearbeiteten Stationselementen (wie z. B. beim stillen Schreibgespräch oder beim Lebensbaum) werden als Vertiefung des erwünschten gemeinschaftlichen Austauschs bewertet und entsprechen dem postmodernen medialen Kommunikationsverhalten der S. Auch aus diesem Grund bleiben die vier Stationen der ersten Projekteinheit über die gesamte Projektzeit hindurch bestehen und überdies den S auf diese Weise als Rückzugs- und/oder Kommunikationsmöglichkeit an den anderen Projekttagen erhalten. Station: Maigret Diese informierende und mit dem Romanuniversum vertraut machende Station beinhaltet eine umfangreiche Präsentation der verschiedensten Formen von Maigret-Primärund -Sekundärliteratur (s. Materialvorschläge) auf verschiedenen vorbereiteten Tischen. Die S bewegen sich frei durch die Buch-, CD- und Film-Tische, „schnuppern“ von individuellen Präferenzen ausgehend im Material (Sehen, Lesen, Hören, Stöbern, Anfassen) und erhalten auf diese Weise sowohl einen ersten literarischen Einstieg in das Maigret- Universum als auch einen Überblick über die Vielfältigkeit seiner Umsetzungen. Genügend Zeit zum Zuhörenkönnen, stöbernden Lesen, Sich Versenken und Betrachten der Bilder beim Eintauchen in die Welt von Simenons Kommissar Maigret sind hierbei unabdingbar. Der wechselseitige Austausch der S untereinander über besondere Entdeckungen, das Vergleichen der verschiedenen Darreichungsformen von Literatur und die Assoziationen der S dazu sind dabei ausdrücklich erwünscht. Materialvorschläge: • Französische und deutsche Romane in verschiedenen Ausgaben (Diogenes-Ausgabe mit Fotografien von Simenon, dtb-Ausgabe von Diogenes mit schwarzem 395 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Konterfei, Livre de poche, Presses de la Cité, Pocket, frz. Gesamtausgabe Tout Simenon bei Omnibus, Kiepen-heuer & Witsch, antiquarische Ausgaben, Novellensammlung Simenon bei nrf Gallimard, zweisprachige Maigret-Novelle L’Amoureux de Mme Maigret in der Serie Fremdsprachentexte von Reclam (rote Ausgabe) mit Vokabelanmerkungen und Fragen zur Verständnissicherung, Maigret-Comics aus dem Ehapa-Verlag) • 10€ Gedenkmünze von 2003 im Schuber mit deutscher Übersetzung (zum Année Simenon 2003, zu beziehen bei: Monnaie Royale de Belgique, Boulevard Pachéco, 1000 Bruxelles) • Verschiedene Sonderbeilagen von Diogenes zu Maigret-Neuauflagen (Neuedition der Simenon-Reihe 1995, 100. Geburtstag Simenons 2003, Abschluss der Neuauflage der Maigret-Gesamtausgabe 2008) und Werbeflyer zur Maigret-Gesamtausgabe (zu beziehen über den Diogenes-Verlag, Zürich) • CD-Player mit Kopfhörern und Maigret-Hörbüchern (deutschsprachige Maigret- Hörbücher sind beim Diogenes-Verlag, Zürich erschienen; originalsprachliche Hörbücher von Maigret-Novellen mit Begleitheft und Taschenbuchausgabe bei Hueber Hörbuch, z. B. L’affaire du boulevard Beaumarchais, La péniche aux deux pendus und La fenêtre ouverte) • Bildbände: Maigrets Frankreich (ISBN 978-3-257-02128-8, erschienen im Diogenes Verlag, Zürich 2014) und/oder Simenon. Sein Leben in Bildern. (ISBN 978-3- 257-06711-8, erschienen im Diogenes-Verlag, Zürich 2009) • Laptop mit zusammengestellten Filmausschnitten über Maigret aus arte-Dokumentation zu Simenon und Maigret (z. B. „Das Jahrhundert des Georges Simenon“ Dokumentarfilm Frankreich 2013, 52 Min., Regie: Pierre Assouline, arte France) • Zusammenfassungen der Romane Der Gehängte von Saint Pholien, Der geheimnisvolle Kapitän, Maigrets Revolver, Pietr der Lette, Bei den Flamen, Maigret und die schrecklichen Kinder, Maigret kämpft um den Kopf eines Mannes • Laptop mit Zugang zu den Internetseiten des Fonds Simenon (www2.libnet.ulg. ac.be/simenon/fdsim.htm) und des Centre d’Etudes Georges Simenon (www2.libnet.ulg.ac.be/simenon/simenon.htm) Darüber hinaus gehendes Material, z. B. Informationen aus dem Internet oder andere persönlich bekannte Materialien sind ausdrücklich erwünscht. Auch können die Schüler im Laufe des Projekts Material, das sie zuhause zu Maigret und/oder Simenon finden, mitbringen und dazulegen. Station: Lesen Diese Station informiert über die Bibliotherapie und führt die Bibel auf ungezwungene Art als Sammlung von Texten ein, die ebenfalls psychologische, bibliotherapeutische und literarische Funktionen innehaben können. Die S werden auf neue, über die Unterhaltung hinausgehende Funktionen von Literatur aufmerksam gemacht und nehmen sie auf ungezwungene Weise wahr. Sie erhalten einen ersten Eindruck von der Diversität biblischen Schriftguts und lernen verschiedene Wahrnehmungen von Bibeltexten ken- 396 Teil V: Praxisrelevanz nen. Das ausgelegte Text- und Bildmaterial regt an, verschiedene Betrachtungsweisen auf denselben Gegenstand wahrzunehmen (Perspektivwechsel) und die eigene Perspektive als eine unter vielen zu begreifen (Positionierung). Durch das Stöbern in den einschlägigen Lese-Materialien zu den zehn bibliotherapeutischen Funktionen von Texten, Erfahrungsberichten von begeisterten Lesern zum Mehrwert des Leseerlebnisses, sowie verschiedenen Bibel-Übersetzungen und Ausgaben, das Aha-Erlebnis beim Betrachten von Vexierbildern, die den Perspektivwechsel veranschaulichen und durch einen schriftlich fixierten Gesprächsanreiz (mit der zu vervollständigenden Aussage „Bücher sind für mich …“ oder „Ich lese, weil …“) werden die S aufgefordert, sich sowohl mit der eigenen als auch mit anderen Perspektiven auf biblische Texte und das Lesen von Texten im allgemeinen zu beschäftigen (Horizonterweiterung). Das Material wird auf einer aus mehreren Tischen zusammengestellten Tischgruppe mit dem Schild „Bücher – für ein besseres Leben“ ausgelegt. Ein Teil der Tischgruppe wird (ähnlich wie die erste Station) mit einem Stück Tapete oder Papiertischdecke als Schreibgespräch präpariert. Die S wählen über die ausgelegten Materialien frei ihren Zugang, dürfen alles betrachten, anfassen, anlesen, sich unterhalten, etwas schreiben und in ihrem Tempo erkunden und kennenlernen. Gespräche über die verschiedenen Bibelausgaben, Bilder, Postkarten, Texte oder auch die Satzellipse des Schreibgesprächs sind ausdrücklich erwünscht (Einüben von Toleranz). Materialvorschläge: • mehrere Bibeln in verschiedenen Übersetzungen, Ausgaben und Formaten (z. B. Luther-Übersetzung, Elberfelder Übersetzung, Einheitsübersetzung, Kinderbibeln mit Bildern, evtl. antiquarische Bibelausgaben oder alte Hausbibeln (falls vorhanden), Bibeln in Sütterlinschrift, evtl. spezielle Jugend-Ausgaben (wie z. B. Vitamin B) oder modern illustrierte Ausgaben (z. B. von Tiki Küstenmacher), bunt kopierte Bilder von berühmten wertvollen Schmuckausgaben des Alten oder Neuen Testaments, die von namhaften Künstlern gestaltet wurden, Bibel-Comics wie z. B. Die Bibel im Bild, Bd. 1 – 15) • Kitter, Udo/Munzel, Friedhelm (1992): Lesen ist wie Wasser in der Wüste. Das Buch als Begleiter auf dem Lebensweg. Freiburg: Herder Spektrum • Exzerpt bzw. Zusammenfassung über die bibliotherapeutischen Funktionen von Geschichten (zu finden in Kittler/Munzel (1992: 149–159) • DIN A4-Kopien von Vexierbildern in schwarz-weiß (z. B. Gesicht einer alten Frau und einer jungen; Portrait Freuds, der eine nackte Frau im Kopf hat; zwei einander zugewandte Gesichter oder eine mittige Vase), versehen mit der Frage „Was siehst Du …?“ • Zitate-Zusammenstellung von Lese-Liebhabern (z. B. aus dem Internet, evtl. bei Bibliothekaren nachfragen) • Zusammenfassung über die Heilkraft des Lesens (z. B. aus: Petzold, Hilarion/Orth, Ilse (Hrsg.) (1985): Poesie und Therapie. Über die Heilkraft der Sprache. Poesietherapie, Bibliotherapie, Literarische Werkstätten. Paderborn: Junfermann-Verlag) • Schriftlich fixierter Gesprächsanreiz: „Bücher sind für mich …“ oder „Ich lese, weil …“ mit bereitgestellten Stiften 397 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Die in dieser Station angebotene schriftliche Gesprächsanregung ist nicht als stilles Schreibgespräch konzipiert.32 Die vorgeschlagenen, schriftlich fixierten und zu vervollständigenden Sätze verfolgen das Ziel, die Aufmerksamkeit der S auf eigene Lese-Erfahrungen zu lenken und einen Anstoß für den Austausch darüber anzubieten. Ob der Austausch in schriftlicher oder mündlicher Form stattfindet, bleibt an dieser Station sekundär. Primär bleiben der individuelle Zugang zum Thema Lesen und die Entdeckung subjektiver Anknüpfungspunkte an die eigene, reale Lebenssituation. An dieser Station dürfen sich die S schriftlich äußern, können sich aber auch einfach nach Vorgabe der auffordernden Satzellipse(n) über ihre Vervollständigung unterhalten. Da diese Gesprächs-Aufforderung nur einen Teil der Station zur Bibliotherapie darstellt, ist diese Abwandlung gerechtfertigt. Station: Lebensbaum Diese Station knüpft unmittelbar an die Begrüßungsrunde im Plenum an, indem sie auf die Diversität der genannten Assoziationen zu „besserem Leben“ zurückgreift. Die S erarbeiten hier am Bild eines übergroßen Lebensbaums, der mit zu beschriftenden Blättern aus grünem Tonkarton (=Aspekte für gelingendes Leben) zu versehen ist, dass für gelingendes Leben sowohl existentiell-kollektive Notwendigkeiten wichtig sind als auch individuell unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und kreative Ausformungen. Für jede Gruppe liegen an dieser Station Blätter aus grünem Tonkarton, Schädlinge aus gelbem Tonkarton und die Vorlage einer übergroßen Baumskizze bereit, auf der nach neuerer soteriologischer Systematik der „redemptio subjectiva“33 die bereits aufgezeichneten Hauptäste der Baumskizze die Grundstruktur für die Lebensbereiche vorgeben, in denen christlich verstandene Erlösung im tagtäglichen Lebensvollzug erlebbar werden kann.34 Die S erhalten zwei Aufgaben, um ihren Lebensbaum zu vervollständigen: Zum einen die Aufgabe, gemeinsam Aspekte für gelingendes Leben zu erarbeiten, zu diskutieren, festzulegen und auf die vorbereiteten, bereit gelegten Kartonstücke in Blätterform zu schreiben, sowie diese gemeinsam in der Baumskizze zu positionieren. Auf diese Weise wird der Horizont der S bezüglich der eigenen Unverzichtbarkeiten für gutes Leben um die Vielfalt möglicher anderer Notwendigkeiten für gelingendes Leben bereichert bzw. erweitert. Zum anderen sollen die S darüber hinaus mithilfe vorbereiteter und bereitgestellter, unbeschrifteter „Schädlinge“ (Würmer, Käfer aus gelbem Tonkarton) gemeinsam überlegen, sammeln und diskutieren, welche Elemente die Bemühungen um gelingendes Leben verhindern und/oder zerstören (können). Die S diskutieren am Beispiel der Frage, was das Wachstum ihres Baums behindert, die Fragilität gelingenden Lebens und erkennen, dass gelingendes Leben sich nicht nur auf individuelle Aspekte, sondern auch auf das Verhalten anderer bezieht. Das gemeinsame Festlegen schädlicher Aspekte sowie das Positionieren in der Baumskizze sensibilisiert die S durch die Beschäftigung mit den 32 Auch der zeitliche Rahmen für diesen schriftlich formulierten Gesprächsanzreiz ist keinesfalls mit dem für ein stilles Schreibgespräch vergleichbar. Es geht hier nicht um die schriftlich fixierte Ausformulierung einer Kommunikation, sondern lediglich um einen Impuls zu derselben. 33 Sattler (2011: 123f.). 34 Vgl. Sattler (2001: 124). 398 Teil V: Praxisrelevanz lebenszerstörerischen und -behindernden Aspekten für die Wahrnehmung grundsätzlicher und individueller Erlösungsbedürftigkeit in der gegenwärtigen Lebenswirklichkeit. Die beiden Aufgaben können dabei ganz nach dem Bedarf der S in der Arbeitsgruppe nacheinander oder gemeinsam bearbeitet werden. Methodisch stellt die Beschäftigung mit der vorgegebenen Struktur der Baumskizze nach dem Vorbild des Mindmappings eine unthematisierte Heranführung der S an die Systematisierung sicher, der sich die aktuelle Soteriologie für die Darstellung christlich-biblischen Erlösungsgeschehens bedient.35 Anhang 1: Materialvorschlag Baumskizze.36 Station: Stilles Schreibgespräch Für diese Station ist eine Tischgruppe mit Papiertischdecken präpariert. In der Mitte der präparierten Tischgruppe befindet sich ein Köcher mit funktionsfähigen Stiften, die sich die S nehmen können, um auf den bereits vom L notierten Assoziations-Auslöser „Gott ist für mich wie …“ schriftlich zu reagieren.37 Die S schreiben ihre Assoziationen und Gedanken still, ohne mündliche Unterhaltung auf das vorbereitete Papier. Sie können dabei sowohl ein individuelles Gedankengespräch mit sich selbst führen als auch schriftlich auf eine Niederschrift eines Mitschülers reagieren. Die schriftlich dargelegten Gedanken, Kommentare und Meinungen zur Assoziations-Aufforderung bleiben für die nachfolgenden Arbeitsgruppen sichtbar liegen. Die nachfolgenden S können dann ebenso auf die bereits niedergeschriebenen Gedanken reagieren und/oder neue hinzufügen. Dabei ist ein neugieriges Zurückschauen (und später erneutes schriftliches Kommentieren) der S, die diese Station bereits bearbeitet haben, auf neue Kommentare zu ihren Gedanken beabsichtigt und erwünscht. Das stille Schreibgespräch hat für das Projektthema öffnenden Charakter. Die Assoziationsvorgabe „Gott ist für mich wie …“ zielt auf die Ambivalenz der Gefühle postmoderner Jugendlicher gegenüber dem Begriff „Gott“: Einerseits beinhaltet das Wort Konnotationen an verstaubte und veraltete Vorstellungen, andererseits ist es durchaus in der Lage, die Sehnsucht nach Geborgenheit und Aufgehobensein in einem universelleren Zusammenhang, evtl. bei einem Mächtigen, der für mich Partei ergreift, zu evozieren. Dadurch wird die Notwendigkeit des Desiderats vor Augen geführt, Aussagen über das Wesen und Handeln Gottes hinsichtlich seiner wohlwollenden Haltung zum Menschen in zeitgemäß verständlicher Sprache zu formulieren. 35 Vgl. Sattler (2011: 92–125). 36 Die ausgearbeiteten Materialvorschläge zu den einzelnen Arbeitselementen der Projekteinheiten finden sich im Materialanhang. 37 Diese auffordernde Ellipse darf auch an mehreren Stellen der zu beschreibenden Papierunterlage stehen. 399 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten 3.2.2.3 Zweite Projekteinheit (Intentionen, Anregungen, Stationen) Intentionen: • Die S erarbeiten sich die Bedeutung von Texten und Geschichten für ihr eigenes Leben. (Station: Lesezirkel) • Die S erfahren modellhaft die Situation der Erlösungsbedürftigkeit in der Rolle eines Darstellers und erarbeiten auf spielerische Weise die Sehnsucht nach Erlösung und Ansätze für diesseitige (Er)Lösungen (Station: Darstellendes Spiel) • Die S lernen Kommissar Maigret als Vertreter der Topos-Kategorie des profanen Erlösers kennen und erarbeiten säkular lebensförderlich wirkende Eigenschaften und Verhaltensweisen im Umgang mit Scheitern und Versagen (Station: Krimis – für ein besseres Leben) • Die S lernen das sich lebensförderlich auswirkende diesseitige Verhalten Jesu im Umgang mit Scheitern und Versagen als konkret erlebbare Seite göttlichen Erlösungswillens kennen (Station: Glauben – für ein besseres Leben) Anregungen für die Umsetzung: • In der morgendlichen Begrüßungsrunde fasst der L zum Wiedereinstieg ins Projekt kurz die thematischen Schwerpunkte des Vortages zusammen, indem er auf die erarbeiteten Thementische zu den Stationen der ersten Projekteinheit verweist (gestaltete Lebensbäume, stille Schreibgespräche, Materialien) und darauf hinweist, dass diese vier Thementische die gesamte Projektdauer über stehen bleiben und weiter genutzt werden dürfen. • Als Vorbereitung für den Einstieg ins Stationenlernen der zweiten Projekteinheit verweist der L darauf, dass an der Station: Lesezirkel die mitgebrachten Lieblingsbücher benötigt werden und bittet die S, sich wieder zu ihren Projektgruppen zusammenzufinden. Da die S den Ablauf nun kennen, erübrigt sich eine weitere Einführung ins Stationenlernen. • Die S durchlaufen in ihrem Tempo und einer selbst gewählten Chronologie die angebotenen Stationen zur Vertiefung der verschiedenen Perspektiven auf säkulare Erlösungsbedürftigkeit und den Umgang mit ihr. Dabei wird in dieser Projekteinheit besonderer Wert darauf gelegt, dass die Begegnung säkularer mit sakralen Erlebens-Bereichen von den S als auf die eigene Lebenswirklichkeit übertragbar erkannt werden kann. • In der abschließenden Feedbackrunde des Plenums drückt der L seine Vorfreude auf die Präsentation der erarbeiteten Szenen am nächsten Tag aus und verspricht, den S auch das von Simenon geschriebene tatsächliche Ende vorzulesen. Die an diesem Tag an den Stationen erarbeiteten gegenständlichen Ergebnisse werden für die Weiterverwendung in der nächsten Projekteinheit im Raum belassen. 400 Teil V: Praxisrelevanz Stationen der zweiten Projekteinheit: Die vier Stationen der zweiten Projekteinheit sind ein wenig geschlossener als die der ersten, da sie z. T. (vor allem in der Station: Lesezirkel und Station: Darstellendes Spiel) auf die thematische Interaktion innerhalb der Arbeitsgruppe ausgerichtet sind. Aber auch, wenn die Anforderungen der Stationen in dieser Projekteinheit etwas geschlossener auftreten, bleibt das Stationenlernen für jeden S in seinem Tempo durchführbar. Neugierige Zwischenwechsler (zwischen den Arbeitsgruppen) stören den Gruppenarbeitsablauf nicht per se und können bei unterschiedlichem Zeitbedarf auch immer wieder auf die Stationstische der ersten Projekteinheit zurückgreifen. Die Materialien und Ergebnisse der Stationen: Krimis – für ein besseres Leben und Glauben – für ein besseres Leben bleiben nach der Erarbeitung für die dritte Projekteinheit stehen. Station: Lesezirkel Für diese Station ist ein Stuhlkreis oder eine Sofaecke vorgesehen, in der die S sich gegenseitig ihre mitgebrachten Lieblingsbücher vorstellen. In der Art eines literarischen Salons oder eines Lesezirkels hat jeder S ca. fünf Minuten Zeit, um die Eckdaten seines Buchs (z. B. mithilfe eines vorbereiteten und bereit gelegten Blanko-Laufzettels, Beispiel s. Materialanhang 3) zu präsentieren und seinen Mitschülern einen Auszug (von nicht mehr als einer halben Seite Text) vorzulesen. Dazu bekommen alle S zu Beginn des Zirkels einen solchen unausgefüllten Vorstellungs-Laufzettel für ihr Buch, füllen es mit Stichworten aus und suchen eine Textstelle zum Vorlesen aus. Haben alle S ihre Notizen für die Präsentation vervollständigt, werden die Bücher in der Runde der Arbeitsgruppe eins nach dem anderen vorgestellt und (die Auszüge) vorgelesen.38 Im Anschluss an die Vorstellung der Lieblingsbücher wird der Horizont der S auf alle ihre bisher gesammelten Erfahrungen mit Büchern allgemein ausgeweitet. Sie diskutieren darüber, ob und inwiefern sie aufgrund der Informationen aus der Vorstellungsrunde Parallelen zu den am ersten Tag vorgestellten bibliotherapeutischen Funktionen von Texten finden und ob und wie sie diese (evtl.) bereits erlebt haben.39 Die S werden durch die Begegnung mit eigenen Texten und denen ihrer Mitschüler mindestens auf die bereits erlebte Begleitfunktion ihrer Lieblingstexte aufmerksam und lernen über das Zuhören weitere, für sie hilfreiche Funktionen von Literatur kennen. Dadurch erleben sie die Anwendbarkeit und das Zutreffen der am Vortag theoretisch kennengelernten Funktionen von Texten in ihrem eigenen Leben. Das 38 Der L kann diese Vorstellungs-Laufzettel gestalten wie er möchte, besonders wichtig jedoch sind (und den meisten Platz darauf sollte er reservieren für) diejenigen Angaben, warum gerade dieses Buch ein Lieblingsbuch ist bzw. was genau dem S an diesem besonderen Buch so sehr gefällt. Falls von den S der Wunsch geäußert wird, können diese Vorstellungs-Laufzettel mit den vorgestellten Büchern für die Dauer des Projekts auch gesammelt werden und an der Station verbleiben, damit später in den Zetteln anderer Gruppen nach interessanter Lektüre gestöbert werden kann. Das bleibt aber optional. 39 Hinweisende Fragestellungen wie z. B. Überlegt, ob und in welchen Situationen für euch Bücher schon wichtig gewesen sind und erzählt euch davon. Wenn ihr Anknüpfungspunkte an die bibliotherapeutischen Funktionen von Büchern findet, teilt sie euch gegenseitig mit. 401 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Vorlesen und Zuhören ermöglicht ein Greifen von Entspannungs- und Regressionsfunktion mitten im Projekt und macht überdies neugierig auf weitere Geschichten. Kann der Stuhlkreis für diesen Lesezirkel räumlich dicht in die Nähe der Station: Lesen gerückt werden, ist der Rückgriff der S auf Material von diesem Thementisch nach der Vorstellungsrunde erwünscht und bereichert die Diskussion. Anhang 2: Vorschlag Aufgabenbeschreibung Station: Lesezirkel.40 Anhang 3: Vorstellungshilfe für Lieblingsbücher. Station: Darstellendes Spiel Die S erhalten einen Textauszug aus dem Simenonschen Maigret-Krimi „Der Gehängte von Saint Pholien“41 (im Folgenden als Textauszug „Das Geständnis“ gekennzeichnet) ausgehändigt, den sie gemeinsam oder still lesen.42 Der Arbeitsauftrag an die Gruppe lautet, eine Fortsetzung der Romanhandlung zu erarbeiten bzw. sich ein Ende auszudenken und es als Gruppe szenisch umzusetzen. Als Maßgabe für die Dauer bzw. Länge der darzustellenden Szene gilt die aus dem TV bekannte letzte Handlungseinheit nach der letzten Werbung. Als hilfreiche Fragen können verwendet werden: → Wie könnte der Krimi enden? → Wie würde er als heutiger „tatort“ weitergehen? (Die letzte Szene nach der Werbung kurz vor Filmende) Die Erarbeitung und Darstellung einer Fortsetzung der Romanhandlung im Sinne einer Auflösung der inhaltlichen Klimax macht den S das Ausmaß der Erlösungsbedürftigkeit, des Scheiterns, der Verzweiflung der betroffenen Figuren emotional zugänglicher. Durch die Erfahrung einer dargestellten Erlösungsbedürftigkeit am szenischen Modell (Modellfunktion) wird ihnen ein privater Raum eröffnet, auf indirektem Weg Verbindungen zu eigenen Emotionen und Situationen von Erlösungsbedürftigkeit herzustellen und wahrzunehmen, ohne sie sofort unmittelbar und öffentlich zugänglich machen zu müssen. Anhang 4: Textauszug „Das Geständnis“.43 40 Die ausgearbeiteten Materialvorschläge zu den einzelnen Arbeitselementen der Projekteinheiten finden sich im Materialanhang. 41 Der Textauszug sollte folgenden Inhalt wiedergeben: Saint-Pholien (1998: 148–170). Ein Beispiel für die Auswahl des Auszugs findet sich im Materialvorschlag. 42 Für eventuelle Kontext-Rückfragen zum Textauszug seitens der S steht der L im Hintergrund zur Verfügung. Für die Bearbeitung der Aufgabe ist es nicht notwendig, den Kontext zu kennen. Es reicht aus zu wissen, dass im Text die Auflösung eines Mordrätsels stattfindet. 43 Die ausgearbeiteten Materialvorschläge zu den einzelnen Arbeitselementen der Projekteinheiten finden sich im Materialanhang. 402 Teil V: Praxisrelevanz Station: Krimis – für ein besseres Leben An dieser vertiefenden Station lernen die S mithilfe von fundierter Textarbeit die Konzeption des Kommissar Maigret unter den Hauptaspekten kennen, die ihn als Vertreter des Topos, als profanen Erlöser, auszeichnen. Die S erhalten dafür eine umfangreiche, aber dezidiert ausgesuchte Zusammenstellung von Zitaten, die ausgewählte Aspekte seiner Persönlichkeit, seines Umgangs mit gescheiterten Mitmenschen und seine persönliche Berufung beleuchten. Anhand dieser Zitate sollen sie als Gruppe konkrete Eigenschaften und Verhaltensweisen diskutieren und festlegen, die für Maigret typisch sind und ihn besonders auszeichnen. Die so gemeinsam beschlossenen Aspekte werden von den S im Anschluss auf vorbereitete und bereit gestellte Tonkarton-Karten notiert und sichtbar an eine große aufgehängte Pappsilhouette Maigrets (oder eine übergroße Silhouette seines legendären Huts) geheftet. Die S erarbeiten auf diese Weise diejenige literarische Ebene der fiktiven Krimi-Serie, welche die Anschlussmöglichkeiten an die säkulare Dimension christlich verstandenen Erlösungshandelns beinhaltet. Die gemeinsame Entscheidungsfindung der S darüber, welche Eigenschaften und Verhaltensweisen für den Kommissar als typisch gelten können, vergegenwärtigt den S das Bedürfnis nach Schutz gelingenden Lebens und nach Verbesserung lebensverhindernder bzw. -zerstörender Situationen. Überdies verdeutlicht sie die Besonderheit der Figur im Vergleich zu anderen Detektiv- oder Kommissarfiguren. Außerdem kommen die S durch diese Arbeit am Text zu dem Ergebnis, dass „besseres Leben“ als gelingendes Leben nicht nur individuell an die Situation angepasst verstanden werden muss, sondern sich grund legend auch auf das Verhalten anderer und anderen gegenüber im Umgang mit Scheitern bezieht. Das gegenseitige Vorlesen von Maigret-Zitaten in der gemeinsamen Diskussion, anfängliches stilles Lesen und auch das In-Erinnerung-Bleiben besonders ungewöhnlicher Zitate über die Bearbeitung dieser Station hinaus, sind dabei ausdrücklich erwünscht. Die Eigenschaftskarten zu Maigret als Ergebnisse der gemeinsamen Arbeit an dieser Station bereiten die säkulare Dimension der Memory-Station in der dritten Projekteinheit vor. Deshalb fertigen die S zum Abschluss ihrer Arbeit an dieser Station einen zweiten Satz (identischer) Eigenschaftskarten an, den sie nicht an der Station belassen, sondern mitnehmen. Anhang 5: Aufgabenbeschreibung Station: Krimis – für ein besseres Leben.44 Anhang 6: Zitat-Zusammenstellung zu Station: Krimis – für ein besseres Leben. Station: Glauben – für ein besseres Leben Diese Station thematisiert das christlich geglaubte Erlösungshandeln Gottes am Menschen, verdeutlicht durch das Leben und Handeln Jesu von Nazareth und einiger seiner Gleichnisse. Die S lernen über eine Auswahl von Bibelstellen die Haltung Gottes bzw. Jesu zum Menschen in seinem Scheitern kennen und erarbeiten so die säkulare Dimension der christlich verstandenen Erlösungsvorstellung. Dafür finden die S wie in der Sta- 44 Die ausgearbeiteten Materialvorschläge zu den einzelnen Arbeitselementen der Projekteinheiten finden sich im Materialanhang. 403 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten tion: Krimis – für ein besseres Leben auch hier durch gemeinschaftliches Lesen, Diskutieren und Festlegen diejenigen Eigenschaften und Verhaltensweisen Gottes bzw. Jesu heraus, die für den Umgang mit gescheiterten Menschen typisch erscheinen und daher zu gelingendem Leben bzw. zur Verbesserung einer gescheiterten Lebenssituation beitragen. Die Kombination aus alt- und neutestamentlichen Zitaten sorgt dafür, dass die S die säkulare Dimension göttlichen Erlösungshandeln am Beispiel von Jesu Verhalten nachvollziehen. Die beschlossenen typischen Eigenschaften und Verhaltensweisen Gottes bzw. Jesu werden von den S wieder auf bereit gelegten gelben Tonkartonkarten notiert und sichtbar an ein übergroßes Tonkartondreieck geheftet. Diejenigen S, die über religiöse Vorbildung verfügen, begreifen über diese Textarbeit, dass das christliche Erlösungsverständnis auch die säkulare Existenz umfasst; diejenigen S, die über keinerlei religiöse Vorbildung verfügen, erhalten über die Beschäftigung mit den Bibeltexten Zugang zum nachhaltig ausgedrückten Liebeswillens Gottes und seinen Zusagen, die auch für sie gelten (wollen). An dieser Station erarbeiten die S die christliche Antwort auf säkular wahrgenommene Erlösungsbedürftigkeit und damit die Anschlussmöglichkeiten des christlichen Angebots an ihre eigene Lebenswirklichkeit. Die gemeinsame Entscheidungsfindung der S darüber, welche Eigenschaften und Verhaltensweisen Gottes bzw. Jesu dafür als typisch gelten können, vergegenwärtigt den S den bereits alttestamentlich dokumentierten und neutestamentlich personifizierten Erlösungs- und Beziehungswillen zum Menschen, der nach wie vor Angebotscharakter beinhaltet. Die Erstellung eines zweiten Satzes (identischer) Eigenschaftskarten für Gott bzw. Jesus beinhaltet deshalb das religiöse Anliegen, mit dem die säkulare literarische Dimension der Maigret-Krimis in der dritten Projekteinheit an der Station: Memory verknüpft wird. Anhang 7: Aufgabenbeschreibung zu Station: Glauben – für ein besseres Leben.45 Anhang 8: Zusammenstellung Bibeltexte zu Station: Glauben – für ein besseres Leben 3.2.2.4 Dritte Projekteinheit (Intentionen, Anregungen, Stationen) Intentionen: • Die S begreifen, dass das christliche Erlösungsverständnis nicht allein auf die häufig betonte, noch ausstehende jenseitige Dimension begrenzt ist, sondern immer auch den gegenwärtigen, säkularen Bereich umfasst. • Die S erkennen die Außergewöhnlichkeit des bearbeiteten Umgangs mit Scheitern und Versagen, sowohl hinsichtlich der Figur des Kommissar Maigret als auch bezüglich göttlichen Erlösungshandelns (Darbietung der darstellerischen Szenen und Besprechung) • Die S verknüpfen die bisher nur partiell verflochtenen Perspektiven auf säkulare Erlösungsbedürftigkeit und das christlich geglaubte Erlösungsangebot Gottes optisch und haptisch nachvollziehbar zusammen und öffnen so auf ganzheitliche 45 Die ausgearbeiteten Materialvorschläge zu den einzelnen Arbeitselementen der Projekteinheiten finden sich im Materialanhang. 404 Teil V: Praxisrelevanz Weise narthikale Räume für die individuelle Begegnung mit dem jeweils Anderen, die die S während des Projekts oder später wahrnehmen können (Stationenlernen) • Durch die ungewöhnliche Form der Verbindung der bisher nur teilweise verknüpften Perspektiven wird eine nachhaltige Verankerung der Zusammengehörigkeit von säkularem Handeln und christlich geglaubtem Erlösungsangebot Gottes angestrebt. Anregungen für die Umsetzung: • Die dritte Projekteinheit beginnt mit einer gemeinsamen Einheit, in welcher der L die S begrüßt, auf die vielfältigen Ergebnisse der letzten Projekteinheit verweist und seine Vorfreude/Neugier auf die erarbeiteten darzustellenden Szenen zum Textausschnitt „Das Geständnis“ zum Ausdruck bringt. Die S spielen sich nun im Anschluss gegenseitig die jeweils erarbeiteten Abschlussszenen vor, nach jeder vorgestellten Szene dürfen die „Zuschauer“ applaudieren und begründen, was ihnen besonders gut gefallen hat. Die Darstellung der szenisch erarbeiteten Fortsetzungen im Plenum hat zum Ziel, den S erneuten emotionalen Zugang zum Ausmaß der Erlösungsbedürftigkeit, des Scheiterns und der Verzweiflung der betroffenen Figuren zu ermöglichen und an die durch die szenische Erarbeitung bereits angelegten Verbindungen zu eigenen persönlichen Erlösungsbedürftigkeiten anzuknüpfen. • Bevor der L den von Simenon gewählten Handlungsausgang als Auflösung der aufgebauten romaninternen Textspannung vorliest (Textabschnitt „Das Ende“), fordert er die S zu einer gemeinsamen Retrospektive auf: Die S diskutieren über die Frage, welche dargestellte Variante den Betroffenen wohl am ehesten zugesagt hätte und argumentieren (aufgrund der Ergebnisse der Textarbeit zur Figur Maigrets in der vorhergehenden Projekteinheit), welche szenische Version am ehesten zu Kommissar Maigret passen könnte. Im Anschluss an die textliche Auflösung durch die Vorleseeinheit vergleichen die S Simenons Romanende mit ihren eigenen und begründen, welches Ende ihnen am besten gefällt. Die S positionieren so ihre eigene Meinung in der neu erarbeiteten Vielfalt der Perspektiven und üben die Verargumentierung der eigenen Position. • Die Stationenarbeit findet in der letzten Projekteinheit lediglich an zwei vorbereiteten Stationen statt, was der Vorstellung und Diskussion der darstellerischen Szenen zu Beginn, sowie der Fazit ziehenden Plenumsdiskussion zum Abschluss geschuldet bleibt. • In einer das Projekt als ganzes umfassenden Plenumsrunde nach dem Stationenlernen der dritten Projekteinheit erinnern sich die S an den Beginn des Projekts und ihre damalige Vorstellung von „besserem Leben“. Anhand der Betrachtung der erarbeiteten Stationsergebnisse, die an den Wänden hängen und/oder im Projektraum ausliegen, stellen die S den Verlauf ihres persönlichen Erkenntniszuwachses während des Projekts fest und begründen, wie sie sich „besseres Leben“ nach dem Durchlaufen der Projekteinheiten vorstellen. Eine Feedback-Einheit 405 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten zum Angebot insgesamt46 und die Klärung der Frage, welche Ergebnisse der einzelnen Stationen am Folgetag der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden sollen (und welche nicht), gibt den S die Möglichkeit, das Projekt auch zu einem inneren Abschluss zu bringen. Durch die Entscheidungsfindung, welche Modelle, Bilder und Ergebnisse der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden sollen, werden die S angeleitet, die vorgestellten und angebotenen Perspektiven für sich selbst zu bewerten und einzuordnen. Die Tatsache der Zugänglichkeit ihrer Projektergebnisse ermöglicht den S über das Projekt hinausgehende nachhaltige Reflexion des Themas und deren Verortung in einer größeren Öffentlichkeit. Zu den Stationen der dritten Projekteinheit: Die beiden „neuen“ Stationen der dritten Projekteinheit verbinden die säkular verdeutlichten Erlebnisfelder von Erlösungsbedürftigkeit mit der biblisch dokumentierten göttlichen Sicht auf den Menschen als christliches Erlösungsangebot und sind – trotz konkreter Vorgaben – offen konzipiert. Obwohl in dieser Form des Projekts drei Arbeitsgruppen auf zwei Stationen treffen, ist es vollkommen unproblematisch, sie z. T. parallel zu bearbeiten. Auch ein wechselseitiger Austausch der Arbeitsgruppen untereinander oder neugieriges „Zwischenwechseln“ Einzelner zwischen den Gruppen ist in diesem Stadium eher fruchtbar als störend, geht es doch um die Verknüpfung bereits erarbeiteter Elemente zu einer Gesamtschau. Auch gelegentliche Rückgriffe der Teilnehmer auf Ergebnisse oder Materialien „alter“ Stationen sind dabei ausdrücklich begrüßenswert. Alles, was die S darin unterstützt, die Rahmenbedingungen für einen individuell gestalteten Begegnungsraum zwischen ihrer eigenen Lebensrealität und göttlichem Erlösungsangebot auf Parallelen des Projekts zu persönlichen Ängsten, Erlösungsbedürftigkeiten und Krisen abzustecken, ist hier willkommen. Die beiden neu vorbereiteten Stationen verstehen sich diesbezüglich eher als optische Starthilfe bzw. haptische Anregung dazu, diese Verknüpfungen selbst vorzunehmen und einen kognitiven Raum für derartige Begegnungen zu ermöglichen. Anhang 9: Textauszug zur Präsentation der Ergebnisse von Station: Darstellendes Spiel Station: Narthex An dieser Station wird über einen Grundriss das architektonische Modell einer altchristlichen Basilika vorgestellt, deren Räumlichkeiten in sakrale und säkulare Bereiche aufgeteilt werden. Besonders aussagekräftig dabei ist die Entdeckung des architektonischen 46 Normalerweise stellen die S in der Feedbackrunde fest, wie ihnen das Projekt insgesamt gefallen hat. Lob und Kritik am Projekt sind hilfreich für weitere Modifizierungen. Aber auch der L darf in dieser Feedbackrunde durchaus grundlegende Fragen stellen, wie z. B. Hat jemand von euch Lust bekommen, einen Maigret zu lesen? Oder: Gab es bei den Bibeltexten Stellen, die euch überrascht haben? Welche? 406 Teil V: Praxisrelevanz Zwischenraums zwischen säkularem und sakralem Kirchenraum, dem eine Vielzahl von Funktionen zufällt. Jede Arbeitsgruppe erhält dafür ein übergroßes Modell des architektonischen Grundrisses einer byzantinischen Basilika, in dem sie zuerst mithilfe von Internet-Recherche und bereit gestellter Narthex-Erklärung die unterschiedlichen räumlichen Funktionsbereiche der Kirche ausfindig macht, farblich markiert47 und ihnen typische altchristliche Handlungen zuordnet, die auf gelbe und rote Tonkarton-Karten geschrieben und ins Modell geheftet werden. Die Zuspitzung auf übertragene Funktionen und Möglichkeiten der Einrichtung eines Narthex als kognitivem Begegnungsraum findet im zweiten Schritt durch die Übertragung auf die gegenwärtige Umwelt statt. Die S überlegen zunächst gemeinsam, ob es in der gegenwärtig bekannten Lebenswelt auch Begegnungräume gibt, die narthikale Eigenschaften aufweisen (in denen sich Begegnungen zwischen Menschen und Begegnungen mit Gott mischen bzw. durch die Begegnung mit Menschen auf Begegnungen mit Gott hinweisen). Sie halten fest, welche Medien, Veranstaltungen und Situationen das sein können, schreiben diese auf orangefarbene Tonkarton-Karten und positionieren sie im übergroßen Modell im Narthex. Das Nachdenken über mögliche gegenwärtige narthikale Räume erleichtert die Übertragung auf die eigene Lebenswirklichkeit der S und hilft, auch das Medium des Buches bzw. den Vorgang des Lesens als Möglichkeit einer profanen Begegnung zu begreifen, die auf Gott verweisen kann. Um die Übertragung der narthikalen Idee nicht nur in die zeitgenössische Lebenswelt zu gewährleisten, sondern überdies im individuellen Erleben zu fundieren, erhält jeder S eine DIN A 4-Kopie des Grundrissmodells, in das er zunächst die gemeinsam gefundenen, farblich markierten Bereiche des großen Modells überträgt und im Anschluss daran (in Anlehnung an die Zuordnung der altchristlichen Zeremonien/Rituale) individuelle Handlungen, Anlässe, Situationen oder Medien aus seinem privaten Leben einträgt, die a) den Raum für Begegnungen mit anderen Menschen umfassen, b) den Bereich des eigenen Lebens betreffen, der Zugang, Anschluss oder Raum für die Begegnung mit Gott beinhaltet und c) diejenigen Bereiche des persönlichen Lebens verorten, in denen Begegnungen mit anderen Menschen stattfinden (können), durch die sie (oder die anderen) auf Gott aufmerksam werden, geworden sind oder werden könnten. Auf diese Weise stellen die S private Begegnungsräume zwischen den säkularen und sakralen Bereichen in ihrer eigenen Lebenswirklichkeit fest und entwickeln Ideen für weitere Möglichkeiten. Anhang 10: Aufgabenbeschreibung Station: Narthex.48 Anhang 11: Erklärung zum Narthex (Station: Narthex). Anhang 12: Grundrissmodell einer byzantinischen Basilika (Station: Narthex). 47 Gelb für Heiliges, Rot für Alltägliches/Profanes und Orange für den Zwischenraum zwischen Heiligem und Alltäglichem (Narthex). 48 Die ausgearbeiteten Materialvorschläge zu den einzelnen Arbeitselementen der Projekteinheiten finden sich im Materialanhang. 407 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten Station: Memory An dieser Station kommen die jeweils zweiten Sätze angefertigter Eigenschafts-Karten der Stationen: Krimis – für ein besseres Leben und Glauben – für ein besseres Leben zum Einsatz. Über das Anfertigen eines Memory-Spiels, in dem die S Paare aus den bereits festgestellten lebensförderlichen Eigenschaften und Verhaltensweisen Maigrets und Gottes bzw. Jesu im Umgang mit menschlichem Scheitern und Versagen bilden, erarbeiten sie inhaltliche Übereinstimmungen zwischen säkularem Handeln und dem christlich geglaubten Erlösungsanliegen Gottes. Die kognitive Verknüpfung zwischen profaner, von dogmatischen Ansprüchen abgekoppelter, konkreter Tat und liebender, wohlwollender, mitfühlender, vergebender, nachsichtiger Haltung Gottes zum Menschen im spielerischen Finden „gleicher Paare“, öffnet den Horizont der S für deren Übertragung auf die eigene Lebenswirklichkeit im Sinne individueller „Paarbildung“ bzw. Suche nach „dem Zweiten“ in persönlichen Schlüsselsituationen. Auf diese Weise begreifen die S, dass das christliche Erlösungsverständnis immer auch die säkulare Existenz umfasst. Die für Unterricht ungewöhnliche Form des Memory-Spiels verankert über die mnemotechnische Anforderung, gleiche Paare wiederzufinden, die Zusammengehörigkeit der gebildeten Paare nachhaltig im Gedächtnis, so dass die S auch nach dem Projekt auf dieses Erlebnis zurückgreifen können (Depotwirkung). Überdies können alle Arbeitsgruppen, falls gewünscht, ihre Karten zu einem großen Spiel zusammenfassen und gemeinsam spielen. Anhang 13: Aufgabenbeschreibung Station: Memory.49 3.3 Bibliotherapeutisches Resümee zum Projekt Aufgrund des anhaltenden Publikumserfolgs der Maigret-Serie wird bibliotherapeutisch davon ausgegangen, dass die darin enthaltene Simenonsche Bearbeitung ontologischer Grundbedürfnisse auch auf bibliotherapeutisch verwertbares Potential verweist. Die interdisziplinär erfolgte, literaturwissenschaftliche und theologische Betrachtung der Maigrets belegt dass die Faszination dieser Romane u. a. ihre Ursache darin haben kann, dass der fiktive und explizit nicht-religiös konzipierte Protagonist Kommissar Maigret – nicht auf den ersten Blick erkennbar – dennoch die säkular greif- und erlebbaren Kennzeichen einer Erlöserfigur trägt, wie sie auch christlich von Jesus von Nazareth geglaubt werden. Das verdeutlichen die detailliert aufgeführten Charakteristika Maigrets als profaner Erlöser auf der Grundlage einer neu generierten Topos-Kategorie, die ihn auch als für ein narthikales Bindeglied zwischen säkularer Erlebniswirklichkeit und christlich geglaubtem Erlösungsangebot prädestiniert ausweisen. Wo Erlösung geschieht, da geschieht auch Heil50, was auf die bibliotherapeutische Relevanz des Maigret-Werks Simenons verweist, die im Rahmen des religionspädagogi- 49 Die ausgearbeiteten Materialvorschläge zu den einzelnen Arbeitselementen der Projekteinheiten finden sich im Materialanhang. 50 Der begriffliche Zusammenhang von Erlösung und Heil wird vor allem von der Soteriologie getragen und findet sich expliziert z. B. bei Klauck (1996: 18–52), Sattler (2001: 32–34, 83–125). 408 Teil V: Praxisrelevanz schen Rückbezugs zusammen mit dem narthikalen Ansatz zum Tragen kommt: Die pragmatische Erschließung der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit für schulpraktische Umsetzungen findet zum einen in der Erarbeitung der Anschlussfähigkeit der Ergebnisse an die Kompetenzerwartungen des Curriculums von NRW statt, und zum anderen auf narthikal verstandener Grundlage und unter bibliotherapeutischem Schwerpunkt in Gestalt didaktischer Anregungen für eine Projektarbeit in Form eines Stationenlernens für die Sekundarstufe II. Dem Novum des narthikal-begegnenden Erschließens von Maigret- Texten und Bibeltexten anhand der Erstellung eines Memory-Spiels und der Positionierung von inhaltlichen Aussagen im architektonischen Grundrißmodell einer altchristlichen Basilika kommt dabei besondere Bedeutung zu: Auf der Basis rezeptionsästhetischer Textarbeit nach ästhetisch-theologischem Verständnis (ohne dogmatischen Überbau, rein auf die konkrete Textaussage eines Zitats ohne Textzusammenhang konzentriert)51 erarbeiten die S die Impressivität der jeweiligen Text-Hauptgestalt (Kommissar Maigret und biblischer Jesus) und lassen sich von deren Verhalten angesichts menschlichen Scheiterns und Versagens berühren und betreffen. Die hierfür notwendige bibliotherapeutische Relevanz bzw. das bibliotherapeutische Potential der Maigret-Texte sowie ausreichend Zeit, damit die Beschäftigung mit diesen ihre Wirkung entfalten kann, sind dafür unabdingbare Voraussetzungen.52 Durch das Erschließen einer inhaltlichen Übereinstimmung zwischen säkularem Handeln und christlichem Erlösungsplan wird den S ein persönlicher und sinnlicher Zugang zu religiösen Inhalten eröffnet, die durch die parallele Bearbeitung mit säkularer Literatur in einer Atmosphäre narthikaler Begegnung von Säkular und Sakral ihre Anschlussfähigkeit an die gegenwärtige Lebenswirklichkeit unter Beweis stellen. 3.4 Übersicht zum Kompetenzerwerb Die in Teil V, Kap. 3.2.1.3. angekündigte abschließende Übersicht zum Kompetenzerwerb an den einzelnen Stationen konzentriert sich auf diejenigen bibliotherapeutischen Funktionen, die in dieser Arbeit für Kommissar Maigret als Vertreter der Topos-Kategorie des profanen Erlösers favorisiert werden, da sie – im Anschluss an die Text-Funktionen bei Peseschkian und Kittler/Munzel – vor allem auf den geistigen Standortwechsel bezogen werden. Aus diesem Grund werden in der tabellarischen Darstellung die Erholungsfunktion und die Regressionsfunktion nicht erfasst. Sie besitzen zwar bezüglich der Maigret- Literatur grundsätzlich einen beträchtlichen Stellenwert, sind aber für den didaktischen Ansatz und die bibliotherapeutische Reflektion des Projekts sekundär. 51 Die wirkungsästhetische Betrachtung bzw. der auf eine Porträtähnlichkeit zielende rezeptionsästhetische Ansatz beruht auf den Ausführungen Klaas Huizings zur Ästhetischen Theologie. Vgl. Huizing (2000b), Huizing (2000a: 145–154, 149f.). 52 Die Ausführungen zur bibliotherapeutischen Relevanz der Maigret-Romane, insbesondere zur Erlösungsbedürftigkeit, finden sich in Teil V, Kap. 2.4.6.2. 409 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten 1. Projekteinheit Stationen Bibliotherapeutische und religiöse Erfahrungen Station: Maigret • Kennenlernen eines Romanschriftstellers und seines Werks • Erkenntnis: Die Maigrets faszinieren bis heute • Vorläufige Vermutung: Maigret enthält bibliotherapeutisches Potential Station: Lesen Vertraut werden mit dem Phänomen des heilsamen Lesens. Praktische Beispiele und theoretische Literatur. Station: Lebensbaum Sehnsucht nach einer besseren Welt. „Die Welt ist nicht heil, aber heilbar.“ • Symbolik des Baumes führt in einen Prozess, anschaulich über gelingendes und verhindertes Leben ins Gespräch zu kommen • Umgang mit Scheitern und Versagen – Vorfeld für die Begegnung mit der Gestalt eines profanen Erlösers Station: Stilles Schreibgespräch „Gott ist für mich wie …“ – Mitteilung der Gottesvorstellungen: Textfragmente schreiben und lesen im kommunikativen Wechselprozess. Gespräch über das Gelesene mit spontanem, aber großem Engagement der S • Die Freiheit, sich unzensiert zu äußern, führt zur Identifikation mit der Frage: „Wer ist (mein) Gott? Was kann ich (von ihm) erwarten?“ 2. Projekteinheit Stationen Bibliotherapeutische und religiöse Erfahrungen Station: Lesezirkel Präsentation der Lieblingsbücher und individuell ausgewählter Buchauszüge. • Erkennen und Gewichten bibliotherapeutischer Funktionen mit Schwerpunkt Begleiterfunktion • Bedeutung von Büchern für das eigene Leben • Wahrnehmung von Büchern als Orientierungshilfe und Beistand, das Leben zu gestalten und zu bewältigen (Wahrnehmung Begleiterfunktion) 410 Teil V: Praxisrelevanz Station: Darstellendes Spiel Nach Textauszug „Das Geständnis“ Fortsetzung erarbeiten und Darstellung einüben (Dauer der Fortsetzung: 5 Min.). • Erkennen von Erlösungsbedürftigkeit, Scheitern und Verzweiflung der Figuren • Szenisch dargestellte Erlösungsbedürftigkeit eröffnet indirekten Zugang zu eigenen Situationen und Emotionen von Erlösungsbedürftigkeit (Modellfunktion) • Bewusstmachung der eigenen Erlösungsbedürftigkeit (Spiegelfunktion) Station: Krimis – für ein besseres Leben Säkulare Grundlage für Eröffnung des narthikalen Begegnungsraums der dritten Projekteinheit: Umgang mit säkularer Erlösungsbedürftigkeit ohne Implikation vorgeprägter Transzendenzbezüge. • Distanzierung von eigenen negativen Emotionen und Erfahrungen durch Identifikation mit fiktiven Figuren im Text (Spiegelfunktion) • Lebensförderlicher Umgang mit Scheitern, Versagen und verfehltem Leben ohne Transzendenzbezug (Mobilisierungsfunktion) • Bewusstmachung lebensförderlicher Haltungen und säkular motivierten barmherzigen Verhaltens im Umgang mit Scheitern und Versagen außerhalb religiöser Bezüge (Alternativfunktion) • Gedankliches Modell für eigenen säkularen Umgang mit Konflikten und Krisen, Orientierung an Maigret als Vorbild, Lernen am Modell (Modellfunktion) • Bücher als Hilfe, das Leben zu gestalten und zu bewältigen, die Wege aufzeigen, wie man Menschen in Konflikten und Krisen begegnen kann (Begleiterfunktion) Station: Glaube – für ein besseres Leben Anschluss an Station: Stilles Schreibgespräch („Gott ist für mich wie..“) und die individuellen Gottesvorstellungen. Sakrale Grundlage für Eröffnung des narthikalen Begegnungsraums der dritten Projekteinheit: Umgang mit säkularer Erlösungsbedürftigkeit unter Einbezug eines Transzendenzbezugs durch die Vergegenwärtigung des christlich verstandenen Erlösungshandelns Gottes in der Person Jesu. • Kennenlernen von Eigenschaften und Verhaltensweisen Jesu im Umgang mit gescheiterten Menschen (Alternativfunktion) • Trost und Zuspruch durch Jesu barmherzigen Umgang mit Scheitern und Versagen (Begleiterfunktion) • Christliches Erlösungshandeln Gottes ist nicht nur theoretisch theologisches Thema von Schuld und Sünde, sondern beinhaltet auch den diesseitig erlebbaren, untheologisch säkularen Umgang mit Scheitern und Versagen (Mobilisierungsfunktion) • Exzerpieren für Memorykarten: Bewusstwerden über den säkularen (!) Einsatz Jesu für gelingendes Leben, baut Vorurteile und Widerstände gegenüber negativen Konnotationen ab (Vermittlungsfunktion) • Kartenproduktion: Lernen von Jesu Grundhaltungen zu säkularem Scheitern und verfehltem Leben, Jesus als Vorbild für säkularen Umgang mit Scheitern und Versagen (Modellfunktion) 411 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten 3. Projekteinheit Stationen Bibliotherapeutische und religiöse Erfahrungen Vortrag: Darstellendes Spiel Darbietung der erarbeiteten darstellenden Abschluss Szenen zum Textauszug. • Beispiel der dargestellten Erlösungsbedürftigkeit eröffnet auf indirekte Weise Zugang zur eigenen Erlösungsbedürftigkeit und dem Erspüren individueller Wünsche nach einem lebensförderlichen Umgang mit eigenem Scheitern (Modellfunktion) • Emotionale Berührung durch die Textgrundlage, Änderung des eigenen Verhaltens oder der Einstellung (Mobilisierungsfunktion) Station: Narthex Übertragung des architektonischen Narthexmodells auf individuelle (Er)Lebensbereiche: Eröffnung eines gedanklichen Begegnungsraums von säkularer Erlebniswirklichkeit und christlichem Erlösungsangebot (narthikal). • Horizonterweiterung durch Suchen nach individuellen Lebensbereichen, in denen sich göttlicher Zuspruch durch säkular greifbare Handlungen, Aktionen und Begegnungen bemerkbar machen kann (Vermittlungsfunktion) • Erweiterung der Perspektive auf die eigene Position durch Finden eigener Lebensbereiche, in denen der göttliche Zuspruch den Weg zur eigenen Mitte findet (Begleiterfunktion) • Änderung des eigenen Verhaltens oder der Haltung zu „Religion“ bzw. „Ungläubigen“ durch Finden der individuellen Lebensbereiche, in denen der göttliche Zuspruch durch mich seinen Weg zu anderen findet oder umgekehrt (Mobilisierungsfunktion) • Begegnung mit anderen Konzepten, Identifikation mit dem Fremden, Eröffnung neuer Sichtweisen, überraschendes Aha Erlebnis, Erleben von Evidenz (Alternativfunktion) • Reduzierung von Angst und Unsicherheit gegenüber dem Anderen, Abbau von Vorurteilen und Widerständen, Horizonterweiterung (Vermittlungsfunktion) 412 Teil V: Praxisrelevanz Station: Memory Anfertigen eines Memoryspiels aus den Karten der Stationen Krimis – für ein besseres Leben und Glaube – für ein besseres Leben: Eröffnung eines gedanklich narthikalen Begegnungsraums zwischen alltäglich säkularem Handeln und christlichem Angebot durch Zusammenführung der einzelnen Haltungen und Verhaltensweisen zu „gleichen Paaren“. • Erstellung von Memorykarten mit plakativen Schlagwörtern. Bilder und Symbole prägen sich ein und bilden ein literarisches Depot zum lebensförderlichen Umgang mit Scheitern und Versagen (Depotfunktion) • Paarbildung der Memorykarten aus säkularer und sakraler Karte führt zu Horizonterweiterung, Abbau von Vorurteilen und Widerständen gegen „das Andere“ (Vermittlungsfunktion) • Erkenntnis: Christlich religiös geglaubtes Erlösungshandeln Gottes umfasst immer (auch) die rein diesseitig erfahrbare, säkulare Lebenswirklichkeit aller Bedürftigen (Mobilisierungsfunktion) • Jesus als „literarisch ästhetisches“ Vorbild für den säkularen Umgang mit Konflikten und Krisen hilft auch im säkularen Alltag (Begleiterfunktion) • Paarbildung der Memorykarten beinhaltet Begegnungsraum mit anderen Konzepten, Identifikation der Essenz, Eröffnung eines überraschenden Aha Erlebnisses über Gleichheit im Anderssein (narthikaler Raum, auch als Ansatz für interreligiösen Dialog) 413 3 Schulpraktische Umsetzungsmöglichkeiten 3.5 Fazit Hinsichtlich der Grundfragen des Arbeitsanliegens, ob Kommissar Maigret sich als profaner Erlöser bezeichnen lässt und ob infolgedessen die Maigret-Konzeption als Medium für eine zeitgenössische Verständigung über die säkular greifbaren Aspekte des christlichen Erlösungsglaubens taugt, lässt sich aufgrund der vorgelegten Untersuchungen und Ergebnisse eine positive Beantwortung konstatieren. Aufgrund des triangulatorischen Vorgehens in der Analyse der miteinander verwobenen Begriffe „Erlöser“, „erlösen“ und „Erlösung“ und der gleichberechtigen Untersuchung des Gegenstands aus literaturwissenschaftlicher und religiöser Perspektive findet dies jedoch nicht zu Lasten der spezifisch literarischen Aussageform der Maigret-Romane oder zu Lasten der Tragweite christlich geglaubten Erlösungsgeschehens statt. Ohne den säkularen Textgegenstand durch theologische Interpretationsdominanz zu vereinnahmen oder die zentrale Figur des Kommissar Maigret präfigurativ zu deuten, sollen die vorliegenden Ergebnisse in ihrer Gesamtheit einen neuen Beitrag zur Erhellung der literaturwissenschaftlichen Gründe für die anhaltende Faszination der Simenonschen Maigret-Reihe leisten, die Fruchtbarkeit der Synopse von literaturwissenschaftlicher und theologischer Perspektive belegen und dem virulenten Diskurs um die aktuelle Verständlichkeit christlich-theologischer Sprache ein bisher kaum beachtetes Verständigungsmedium mit Kommissar Maigret in der Hauptrolle erschließen.

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Zusammenfassung

Die Literaturwissenschaft bleibt die Antwort auf die Frage schuldig, wie sich der anhaltende literarische Erfolg der Simenonschen Maigret-Kriminalreihe auch in der Gegenwart erklären lässt. Das vorliegende Buch belegt die Attraktivität der Maigrets mit der Gestaltung und dem Verhalten ihrer Hauptfigur, die ihren Lesern einen befreienden und lebensförderlichen Umgang mit Scheitern & Versagen vermittelt: praxisorientiert und jenseits moralischer Zeigefinger.

Kommissar Maigret einmal ganz anders: Als religionsfreie, postmoderne Metapher der rein säkularen Dimension einer christlichen Erlösungsvorstellung des 21. Jahrhunderts. Für vorurteilsfreie Krimi-Liebhaber, die es genau wissen möchten, und für theologisch Interessierte, die den Anschluss an die Gegenwart nicht verpassen wollen. Ein interdisziplinärer Dialog über das religionsunabhängige Erlösungspotential eines säkularen Kriminalromans. Mit Anregungen zur praktischen Umsetzung in einen Religionsunterricht, der sich zeitgenössischer