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1 Hinführung: Bildung, Kanon und Diskurs in:

Andra Riemhofer

Interkulturelle Kinder-und Jugendliteratur in Deutschland, page 1 - 14

Lesen auf eigene Gefahr

2. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4017-1, ISBN online: 978-3-8288-6791-8, https://doi.org/10.5771/9783828867918-1

Tectum, Baden-Baden
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1 Hinführung: Bildung, Kanon und Diskurs Wieso ich das verrate, fragt ihr euch jetzt sicher. [...] Ich verrate es euch, weil ich genug davon habe, dass was Falsches in den Büchern steht. Leiht euch einen Kuli, streicht das Falsche durch und schreibt das Richtige rein. So wird das gemacht. Caspak/Lanois, Die Kurzhosengang 1.1 Interkulturelles Lernen mit Kinderbüchern? Ausgangspunkt meiner Überlegungen war die Frage, inwieweit die aktuell lieferbare Kinder- und Jugendliteratur (KJL) einen Beitrag zur Entwicklung interkultureller Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen leisten kann.1 Der Vorstellung folgend, dass Textangebote möglichst nah an der Lebenserfahrung der Rezipient_innen sein sollten, habe ich mich auf die Suche nach Büchern begeben, die etwa ab Anfang der 1990er-Jahre zu Themen interkultureller Begegnungen erschienen sind und in deutscher Sprache verfasst wurden. Folgende Punkte haben sich im Laufe der Recherchen und bei Sichtung der Primärliteratur herauskristallisiert: Allein die Fragestellung nach der Entwicklung interkultureller Kompetenz spiegelt eine ethnozentrische Perspektive: Wer soll was über wen (oder 1 Als Merkmale interkultureller Kompetenz bei Kindern und Jugendlichen wurden in einem Beschluss der Kultusministerkonferenz der Bundesrepublik Deutschland 1996 genannt: Bewusstsein über kulturelle Sozialisation, Kenntnisse über andere Kulturen, Neugier, Offenheit und Verständnis für andere kulturelle Prägungen, Respektieren von „Anderssein“. Das Papier wurde Ende 2013 überarbeitet und stellt nun die „Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren“ in den Vordergrund. Vgl. http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1996/ 1996_10_25-Interkulturelle-Bildung.pdf (zuletzt geprüft am 16.08.2014). Die bis Ende 2013 gültige Fassung ist (Stand: 16.08.2014) abrufbar unter http://www. friedenspaedagogik.de/content/pdf/1685. Für eine detaillierte Auseinandersetzung mit dem Begriff der interkulturellen Kompetenz vgl. Bolten, 2007. 1 sich selbst) lernen und mit welchem Ergebnis? Haben alle Kinder und Jugendlichen die gleichen Grundvoraussetzungen, und würden vorgeschlagene Texte allen in gleichem Maße gerecht? Oder haben z.B. Kinder mit Migrationserfahrung2 andere Ansprüche an Textangebote als etwa Heranwachsende aus monokulturellen Familien? Über das Fremdverstehen ist in der (Fach-)literatur viel geschrieben worden, aber grenzt eine solche Sichtweise/Lesart nicht wieder aus? Ein zweites Problemfeld öffnet sich, hinterfragt man kritisch, was an Literatur erschienen ist (genauer: erscheinen konnte)3 oder sich im Markt über längere Zeit durchgesetzt hat: Die Verlagswelt bedient eine Nachfrage nach Stoffen mit interkulturellen Problemstellungen. Häufig vorzufinden ist eine Art moderner Backfisch-Roman, der vor exotischer Kulisse spielt. Selbstbewusste deutsche Teenager machen ihre Erfahrungen wahlweise in Barcelona, London oder New York. Wohingegen z.B. türkische Mädchenfiguren, die der Feder deutscher Autor_innen entsprungen sind, gerne von autoritären Eltern in „ihre Heimat“ zurückgeschickt werden oder sich vor dem Bühnenbild eines traditionell geprägten Elternhauses von ihrem Kopftuch emanzipieren (wollen). Daneben steht „autobiographische[.] Bekenntnisliteratur“,4 aber auch kritische und/oder unterhaltende (Mädchen)-Romanliteratur von Autor_innen der sogenannten Dritten Einwanderergeneration, die ihre (besonderen) Lebenswelten reflektieren. Ein offenbar immer noch attraktives Segment sind literarisch tendenziell wenig anspruchsvolle Texte der Art „Problembuch“, die gerne als spröde Schullektüre daherkommen, wobei der erhobene Zeigefinger dermaßen offensichtlich aus den Büchern ragt, dass man ihn glatt als Lesezeichen 2 Ich wähle bewusst den Begriff „Migrationserfahrung“ statt „Migrationshintergrund“. Meinem Empfinden nach ist „Migrationshintergrund“ im heutigen Sprachgebrauch oftmals negativ konnotiert. Vgl. z.B. auch ArabQueen von Güner Yasemin Balci: „Masud und Rafi waren das, was Soziologen und Kriminologen ‚Jugendliche mit Migrationshintergrund‘ nennen.“ (Balci, 2010b, S. 101) 3 Zu analysieren wäre somit, was in unserer Gesellschaft „sagbar“ ist (oder war), was also geäußert werden kann oder darf – um mit Begriffen der Diskurstheorie zu arbeiten (vgl. Jäger, 2009, S. 130). Kinderbücher spiegeln auf ihre Weise, wie eine Gesellschaft beschaffen ist bzw. wie sich diese Gesellschaft ihre Kinder (und ihre Erwachsenen) wünscht (vgl. Richter/Vogt, 1979, S. 10 oder im Zusammenhang mit der Analyse der Institution ‚Autor‘ als Ordnungselement und Machtdispositiv des literarischen Diskurses Ewers, 2000, S. 147ff). Was, so Klaus Doderer in seinem Artikel Kinderund Jugendliteratur im Ghetto, den Erziehungsidealen der herrschenden Gesellschaftsschicht entsprach, wurde lange Zeit als ‚gut‘ und ‚schön‘ befunden und war erlaubt. Gegenläufiges hatte kaum eine Chance (vgl. Doderer, 1981b, S. 11). Jahrhundertelang sollte die für die Jugend produzierte Literatur nichts weiter sein als ein „Hilfsmittel zur Domestizierung der jungen Menschen.“ (Ebenda, S. 9) 4 Vgl. Kliewer, 2013, S. 218. 2 verwenden möchte. Das Angebot wird teilweise kontrovers diskutiert. Was von Verleger_innen, Verbänden und Initiativen als pädagogisch besonders wertvoll herausgestellt wird, wird von Fachleuten wissenschaftlicher Disziplinen nicht selten als latent rassistisch entlarvt.5 Verkauft wird, was ‚gut ankommt‘, Qualität – ob nun literarische oder didaktische – lässt sich nicht von Verkaufszahlen ableiten. Der Blick auf die literarische Beschaffenheit von Kinder- und Jugendbüchern kommt, so beklagen einige Literaturdidaktiker, tendenziell ohnehin zu kurz.6 Dass Textsorten individuell rezipiert werden, müsste man außerdem berücksichtigen bzw. gesondert untersuchen.7 Anfangs begrüßte ich, dass sich der (Gewohnheits-)Kanon der Schullektüre in jüngster Zeit Texten der KJL geöffnet hat. Im Laufe meiner Auseinandersetzung mit den derzeit im Schulkontext genutzten Texten und Darbietungsformen stellte sich mir jedoch zusehends die Frage, ob Kindern und Jugendlichen die Freude am Lesen nicht eher genommen wird. Was macht diese Bücher für Pädagog_innen so attraktiv? 1.2 Horizonterweiterung: Ein pragmatisches Werkzeug Wertvolle Anregungen bei der Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendliteratur zu interkulturellen Themen bieten die Überlegungen und Ansätze der Literaturdidaktik. Literaturdidaktik bezeichnet zunächst einmal den „Komplex von Entscheidungen, Konzeptionen und Theorien über Literatur als Gegenstand 5 Auch innerhalb der Fachdisziplinen finden sich gegenläufige Ansichten, wie z.B. später an Paul Maars Neben mir ist noch Platz herausgearbeitet wird. Der Diskurs und der Forschungsstand entwickeln sich nicht zuletzt durch Perspektive und Beiträge von Autor_innen mit Migrationserfahrung weiter, und es werden Argumentationsmuster wie z.B. das sog. Oasensyndrom offengelegt. Zu den Syndromen vgl. insbesondere Kapitel 4. 6 Die hauptsächliche Meta-Ebene der Reflexion von Kinder- und Jugendliteratur liegt nach Malte Dahrendorf nicht im Literarischen, sondern „auf pädagogischem und didaktischem Felde“ (Dahrendorf, 2004, S. 21). Er wünscht sich – wenn Texte es hergeben – auch ihre literarische Qualität hervorzuheben. Noch vor der Haas-Hurrelmann- Kontroverse, „ausgetragen“ in der Zeitschrift Praxis Deutsch (1988/89), hatte Doderer als Herausgeber von Ästhetik der Kinderliteratur (1981) „Plädoyers für ein poetisches Bewußtsein“ gesammelt und veröffentlicht. Gerhard Haas vertrat in der o.g. Debatte die Ansicht, dass „wenn KJL in der Schule nur unter dem pädagogischen Signum gelesen werde,“ sie ihren „legitimen künstlerischen“ Anspruch verlöre und – so zitiert Günther Lange – zur „nützlichen Literatur degeneriere“ (Lange, 2005a, S. 952). 7 Vgl. z.B. Kliewer, 2013, S. 219. 3 institutionalisierter Lernprozesse.“8 Dabei prägen gesellschaftliche Wertregister, ästhetische und religiöse Bildung, National- oder Klassenbewusstsein sowie (das Verständnis von) Emanzipation und Toleranz die formulierten Lernziele bzw. -inhalte. Eine Literaturtheorie (als Disziplin), deren zentrale Kategorie nach Burckhard Dücker die einer Kanonkonzeption ist, bestimmt die konkrete Textauswahl. Das Ergebnis dieses Auswahlprozesses ist z.B. der schulische oder universitäre Lektürekanon, also die (jeweils aktuelle) Sammlung an Werken, die in Schulen und an Universitäten besprochen wird.9 Neben dem bewusst erarbeiteten Kanon kann ein sog. Gewohnheitskanon stehen. Leicht nachvollziehbar scheint, dass Pädagog_innen gerne auf ‚Bewährtes‘ zurückgreifen oder Werke bevorzugen, zu denen sie selbst oder ein Verlag schon Unterrichtsmaterialien erarbeitet haben. Kanones stiften Identität, indem sie die für eine Gruppe konstitutiven Normen und Werte repräsentieren, sie legitimieren Gruppen und grenzen diese gegen andere ab.10 In Kanones werden nach Simone Winko ästhetische und moralische Normen wie auch Verhaltensregeln kodiert.11 Ein 8 Dücker, 2013, S. 456. 9 Vgl. z.B. auch die Diskussion um und den Widerhall in der Presse ob des „Einzug[s] der Homo-Lehre in Baden-Württemberg“ aus dem Herbst 2013. Die SPD-Fraktion im baden-württembergischen Landtag hatte Pressemeldungen zufolge gefordert, Homosexualität in allen weiterführenden Schulen breit in den Bildungsplänen festschreiben: http://www.medrum.de/content/ einzug-der-homo-lehre-in-baden-wuerttemberg (zuletzt geprüft am 16.08.2014) 10 Winko, 2013, S. 363. Auf die Wandlung der Bedeutung von Kanonwissen weist Elisabeth Kampmann hin: Kanonwissen stellt für sie heute keine entscheidende Initiationsbedingung für die bürgerliche Gesellschaft mehr dar: „Die Kenntnis der Balladen Schillers oder der Werke Marcel Prousts beispielsweise ist selbst in den vormals ureigensten Domänen des Bildungsbürgertums, dem Schuldienst oder der Universität, kein Scheidepunkt für Karrieren. Zwar laufen die Plädoyers für einen ‚verbindlichen Lektürekanon der humanistischen Bildung willen‘ durchaus engagiert weiter. Die Vertreter dieser Ansicht haben jedoch ihre handlungsprägende Sanktionsmacht eingebüßt und sind zu einer Stimme unter vielen geworden. Dies wiederum führt dazu, dass die kanonischen Elemente des schulischen Lektürekanons, des gesellschaftlichen Kanons und des literaturwissenschaftlichen Forschungskanons auseinanderdriften und partielle Kanones beschrieben werden müssen: Der Germanist kann heute über die Raumkonzepte im expressionistischen Film forschen, zugleich ein Goetheseminar veranstalten und in seiner Freizeit Romane von Frank Schätzing lesen, um sich mit seinen Freunden darüber zu unterhalten.“ (Kampmann, 2011, S. 19) 11 Winko, 2013, S. 363. Ein Verlagsprodukt, das o.g. in einem einzigen Werk zu vereinen scheint, ist Peter Härtlings Kinderbuch Paul das Hauskind (2010), das schon per Abbildung im inneren Buchdeckel einen Querschnitt durch die deutsche Gesellschaft (bzw. eine Vorstellung derer) bietet, und sowohl die Themen binationale Familie, gleichgeschlechtliche Liebe, Scheidung und Burnout aufgreift. Lösungsvorschlag ist 4 Kanon kann sowohl als Textkorpus als auch als Diskurssystem betrachtet werden. Der Fundus an aktuell lieferbarer KJL bzw. der Kreis publizierter Autor_innen spiegelt somit derzeit zugelassene oder wohlgesehene Weltbilder, Debatten und Argumentationsmuster.12 Die Arbeit am Kanon (hier wohl eher Textkanon) ist für den österreichischen Deutschdidaktiker und Friedenspädagogen Werner Wintersteiner eine grundlegende und notwendige literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Tätigkeit.13 Er betont in seinen Arbeiten, dass literarische Bildung als nationale Bildung entstanden ist und europäische Literatur seit der Renaissance im Dienste der Nationswerdung stand.14 Die Institutionalisierung der Literatur im Rahmen eines Literaturunterrichts sei weniger deswegen eingeführt worden, weil den herrschenden Eliten die literarische Bildung der Bevölkerung am Herzen lag. Es sei vielmehr darum gegangen, die Festlegung der breiten Masse auf den nationalen Diskurs voranzutreiben.15 Wintersteiner plädiert für einen Paradigmenwechsel und fordert eine Literaturdidaktik und eine Germanistik, die die Vorgaben, Werte und Intentionen der nationalen Bildung überwinden und den „umkämpften Bereich des literarischen Kanons, de[n] heilige[n] Bezirk, der für nationale Identität steht, de[n] Tempel, der das Selbstverständnis der Germanistik verkörpert“ zur Disposition stellen.16 Seine Idee einer „Transkulturelle[n] literarische[n] Bildung“ erweitert den Kanon über die deutschsprachige Literatur hinaus und bezieht nationale Minderheiten, Migration und Kontaktzonen zu den Nachbarländern sowie ein neues Konzept von Weltliteratur mit ein, das auch Literaturen der „Dritten Welt“ berücksichtigt. Methodisch soll sein Ansatz die Lernenden zu „Perspektivenwechsel und Fremdverstehen“ befähigen.17 Seine Poetik der Verschiedenheit sieht er mit der Pädagogik der Vielfalt verwandt, wie sie von Heidi Rösch beschrieben der Zusammenhalt der Hausgemeinschaft respektive Gesellschaft. Paul das Hauskind, das literarisch eher zu den anspruchsvolleren Exemplaren in meinem Fundus zählt und gut an meine persönliche Weltanschauung anschließt, hat für mich trotzdem den Beigeschmack eines genmanipulierten Retortenbabys, das als perfekt designtes Wunschkind gleich mit Anleitung zur Erziehung (Lehrerhandreichungen) die Welt erblickt hat. 12 Welche Personen und Institutionen besondere Macht haben, den Kanon der Kinderund Jugendliteratur zu bestimmen, wird in Kapitel 3 dieser Arbeit dargelegt. 13 Wintersteiner, 2006a, S. 103. 14 Ebenda, S. 15. 15 Wintersteiner, 2006b, S. 24. 16 Ebenda, S. 21f, Wintersteiner, 2006a, S. 43. 17 Vgl. Wintersteiner, 2006a, Klappentext. 5 wird.18 Sein Konzept versucht allerdings die von Rösch genannten Gefahren einer idealisierenden und harmonisierenden Weltsicht zu vermeiden.19 Für die Arbeit mit KJL gibt Wintersteiners Bildungskonzept wertvolle Impulse, ist aber für den von mir gewählten Untersuchungsgegenstand nur begrenzt nutzbar. Wintersteiners Ansatz einer neuen Weltliteratur kann als Appell verstanden werden, die eigene, oft begrenzte Perspektive zu öffnen und Beschränkungen zu überwinden, denen man unterliegt, verlässt man sich auf das im Heimatmarkt vorherrschende Angebot.20 Konkrete Ansatzpunkte für meine Arbeit bieten sich in den Werken der Literaturwissenschaftlerin und -didaktikerin Rösch, die für Wintersteiner „die wichtigste Stimme einer transkulturellen Literaturdidaktik“ ist. Rösch berücksichtige „als eine der wenigen AutorInnen nicht nur den Diskurs der Vielfalt, sondern auch den Diskurs der Macht“, und beuge damit einer „kulturalistischen Vereinseitigung der transkulturellen Debatte“ vor.21 Wintersteiner beklagt z.B., dass Multikulturalität und Mehrsprachigkeit im Literaturunterricht hinlänglich als Lernbedingung, nicht aber als Lernziel betrachtet und somit immer noch hauptsächlich als spezielles Problem 18 Wintersteiner, 2006b, S. 21. Wintersteiner bezieht sich auf den Artikel Das interkulturelle Paradigma in Deutschdidaktik und Pädagogik. Nach Rösch führt die Orientierung an einem multiplen Identitätskonzept zur Ausprägung dieser Pädagogik der Vielfalt, die die kulturelle Vielfalt der Gesellschaft nicht nur positiv besetzt, sondern im Schulunterricht auch konstruktiv zu entfalten versucht (Rösch, 2001, S. 111). 19 Wintersteiner kann sich durchaus einen „nüchternen“ oder „selbst-bewussten“ Kanon vorstellen, der nicht auf „Heiligsprechung“ aus wäre, sondern der sich „sowohl des (immer fragwürdigen) Aktes der Normsetzung als auch seiner Zeitgebundenheit und Konstituiertheit bewusst ist.“ (Wintersteiner, 2006a, S. 104) 20 Fremdsprachige Titel, die Wintersteiner gerne in den Focus rücken würde, kommen für die Jüngsten eher weniger in Betracht. Nach Kampmann hat der Anteil der Übersetzungen auf dem Buchmarkt zugenommen (womit sich der Blickwinkel tendenziell erweitern würde). Nach Zahlen des Börsenverein des Deutschen Buchhandels hat sich die Anzahl an Übersetzungen ins Deutsche jedoch seit Jahren auf einem Niveau von um die 11.000 Titel eingependelt. Zudem unterliegt die Auswahl der Übersetzungstitel wieder der (Markt-)macht bzw. den Verlagen. Dem Blick über den nationalen Tellerrand förderlich ist sicher der von Kampmann genannte Internetversand, der den Bezug von fremdsprachigen Verlagserzeugnissen erleichtert und somit eine Internationalisierung der Kanones in bislang ungekanntem Maß ermöglicht (Kampmann, 2011, S. 19, Börsenverein des Deutschen Buchhandels e.V., 2013, S. 94ff). Auch multi- oder crossmediale Publikationsansätze (also das zur Verfügung stellen von Verlagsprodukten oder Content nicht nur in Print, sondern auch in elektronischer Form) wird diese Entwicklung sicher befördern. Zu beachten wäre, dass es durchaus wieder marktbedingte und kulturelle Unterschiede im Publizieren elektronischer Medien gibt. 21 Wintersteiner, 2006a, S. 43f. 6 der (mehrsprachigen) Migrant_innen gesehen würde, und nicht als generelle Herausforderung und Leitlinie für alle.22 Wintersteiner teilt die Wahrnehmung seiner Kollegin, die die Pluralität unserer Gesellschaft und den fortschreitenden Prozess der Globalisierung benennt, und der es um eine Reflexion der Schule, der Hochschule und der Deutschdidaktik aus der Perspektive von Multiethnizität, Multikulturalität, Multilingualität und auch „Multiliteralität“ geht.23 Rösch verbindet in ihrer Arbeit verschiedene literaturdidaktische Ansätze zu Unterrichtskonzepten, die den literarischen und pädagogischen Doppelbezug der KJL nutzen, und dabei eine pädagogische Lesart verfolgen. Ihr geht es u.a. darum, „Multi-Kulti-Idyllen auf gesellschaftlicher und globaler Ebene vor dem Hintergrund von Dominanzverhältnissen zu entschlüsseln“ und „nach Literatur zu suchen, die einen Beitrag zum interkulturellen Diskurs leistet, nicht indem sie durch die Welt wandert, sondern indem sie sich diesem Diskurs bereits auf der Ebene der Textproduktion stellt.“24 Rösch kritisiert Unterrichtskonzepte, die in landeskundliche Einheiten abgleiten, und wünscht sich Modelle, die Schüler_innen einen Eindruck davon verschaffen, dass (ihre) Vorstellungen nicht weltweite Gültigkeit beanspruchen können.25 Statt Literatur mit (offensichtlichen) interkulturellen Momenten für eine interkulturelle Erziehung zu funktionalisieren, will sie mit Hilfe der Dekonstruktion hinter die Machart von Texten blicken und entschlüsseln, wie Sichtweisen auf die Welt in ihnen konstituiert sind.26 Statt der häufig proklamierten Empathie (ein empathischer Zugang suggeriere z.B., Weiße könnten sich in die Lage von Schwarzen versetzen) und einem „Mitleiden“ fordert sie die Reflexion von historischen, politischen usw. Entwicklungen.27 22 Ebenda, S. 41. Ausdruck der kritisierten ethnozentrischen Sichtweise und Problematisierung sowie eines Machtgefälles sind u.a. die in Kapitel 4 exemplarisch vorgestellten Problembücher Milchkaffee und Streuselkuchen und Amira, du gehörst zu uns! oder das kürzlich zur Schullektüre ‚aufgestiegene‘ Jugendbuch Wohin ich gehöre, das den vermeintlichen Identitätskonflikt einer jungen Deutsch-Türkin thematisiert. In diesem Kontext nicht ungenannt bleiben dürfen die damit verbundenen Lehrerhandreichungen, wie sie z.B. zu Meine Oma lebt in Afrika angeboten werden. 23 Eine Wortneuschöpfung, die sie 1998 auf dem Symposion Deutschdidaktik in Siegen in den Raum stellt (Wintersteiner, 2006a, S. 41f). 24 Rösch, 2000a, S. 129f. 25 Ebenda, S. 111. 26 Ebenda, S. 44–48, 78. Rösch weist im Übrigen auch auf darauf hin, dass selbst das hinlänglich bekannte Analyseinstrumentarium euro- oder germanozentrisch ist (ebenda, S. 136). 27 Ebenda, S. 167. 7 Einen weiteren, für meine Arbeit sehr wichtigen Impuls habe ich durch Gerhard Haas erhalten, der in seinem Artikel Das Elend der didaktisch ausgebeuteten Kinder- und Jugendliteratur an diejenigen appelliert, die von Berufs wegen nach Texten suchen, die sie didaktisch nutzen können. Sie sollten doch bitte „das altehrwürdige Lesebuch wieder in seine ursprüngliche Form einsetzen, es als Exempelsammlung [..] gestalten, oder aber auch Textstücke bzw. –passagen ihrer Wahl unter den gewünschten Fragestellungen“ zusammenstellen und behandeln.28 Nach welchem Raster wären die Texte meiner Stichprobe – insgesamt 123 Kinder- und Jugendbücher29 – in ein solches Lesebuch einzuordnen? Kann ein Instrumentarium, ein Bezugsrahmen oder zumindest eine Orientierungshilfe entwickelt werden, den jeweils aktuellen Bestand an KJL aus interkultureller Perspektive zu klassifizieren und zu bewerten? Und zwar nicht nur für den institutionellen, sondern auch den privaten Gebrauch?30 Dieser Herausforderung stelle ich mich mit meiner Arbeit: Basierend auf den Forschungen und Erkenntnissen der Interkulturellen Literaturdidaktik wird herausgearbeitet und exemplarisch aufgezeigt, was (gute) interkulturelle KJL31 auszeichnet (Kapitel 2): Nach einer knappen Darstellung genereller (Wirkungs-)erwartungen von Pädagog_innen und Didaktiker_innen an die KJL sowie einer einführenden Beschreibung der Kommunikationsteilnehmer_innen (Buch, Rezipient_in, Vermittler_in, Autor_in) zeichne ich die Entwicklung der Disziplin in (West-)Deutschland seit den 1960er- Jahren nach. Ich zeige den Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Diskursen („Gastarbeiterproblem“ bis „Integration“) 28 Haas, 2003, S. 237. Mit dem Ansatz einer Sammlung an Beispielen und Textauszügen würde auch ein Problem gelöst, mit dem ich bei der Suche nach aktueller Literatur immer wieder konfrontiert werde: Auf Grund der immer kürzer werdenden Lebenszyklen der KJL sind viele Texte, die in der Fachliteratur positiv besprochen wurden oder die mir als geeignet erscheinen, oft schon vergriffen. 29 Zur Recherche wurden u.a. genutzt: Der Online-Zugang der Deutschen Nationalbibliothek (http://www.dnb.de/), der öffentliche Web-Zugang zur Bibliothek für Jugendbuchforschung der Goethe Universität Frankfurt am Main (http://www. uni-frankfurt.de/fb/fb10/jubufo/DigBib_-_publ_ac/index.html), Verlagsprospekte und Programmvorschauen der hinlänglich bekannten Kinder- und Jugendbuchverlage (vgl. z.B. http://www.avj-online.de/mitglieder/mitgliedsverlage/ oder http://www. jugendliteratur.net/links_verlage.html) sowie Gespräche mit Buchhändler_innen und Verlagsmitarbeiter_innen im Rahmen der Frankfurter Buchmesse 2013. 30 Das Kinderbuch als Geschenk erfreut sich nach wie vor großer Beliebtheit, die Fragestellung hat daher hohe Relevanz (vgl. Kapitel 3.1.2). 31 Ein Kriterienkatalog wird insbesondere in Anlehnung an die Forschungen von Heidi Rösch in Kapitel 2.4.1 abgebildet. Wann immer in dieser Arbeit von „guter“ interkultureller KJL die Rede ist, beziehe ich mich auf die in dem eben genannten Kapitel dargestellten Kriterien. 8 und den jeweiligen Fachdiskursen bzw. präferierten oder proklamierten pädagogischen Ansätzen. In meiner Arbeit spanne ich den Bogen von Pepino (1967), dem ersten Gastarbeiterkind in der deutschsprachigen KJL, bis hin zu Dilip (2012), einem erfolgreich integrierten (so würde man wohl hinlänglich sagen) Jungen mit nicht-deutschen Wurzeln. Wie sich die Entwicklung von Ülkü, dem fremden Mädchen (1973), bis hin zu Lola, dem frechen Mädchen (2004) binnen dreißig Jahren vollziehen konnte, kann mit Interesse verfolgt werden. Ich mache zum Abschluss von Kapitel 2 kenntlich, welche Diskursposition, welche Haltung ich vertrete, da diese (bewusst oder auch unbewusst) auf Textauswahl und Analyseschwerpunkte einwirkt(e), und meine Ergebnisse – in Abhängigkeit von individuellem Erfahrungsschatz und persönlicher Weltanschauung – für den einen oder anderen Leser bzw. die eine oder andere Leserin unter Umständen provokant wirken mögen.32 Welche Rolle die Kommunikationsteilnehmer_innen (Akteure) auf der Ebene von Wissensproduktion und Wissensvermittlung spielen und welche Rahmenbedingungen bei der Analyse des (verfügbaren und ausgewählten) Textkorpus auf der intra- und transtextuellen Ebene ‚mitgedacht‘ werden müssen, wird in Kapitel 3 reflektiert. Die heutigen Umsatzträger_innen heißen nicht mehr Hanni & Nanni, sondern Nina, Finja und Sina, und statt Internatsgeschichten verkaufen sich Au-Pair-Aufenthalte 32 Ich beziehe mich auf die Reaktionen eines pensionierten Grundschulpädagogen. Diesem hatte ich einige Seiten der Rohfassung dieser Arbeit zur Sprachkorrektur übermittelt. Da es mir lediglich um Fragen der Rechtschreibung und Grammatik ging, hatte ich ihn nicht großartig zu meinen Thesen ins Bild gesetzt. „Kinderbücher und interkulturelle Themen“, so etwas in der Art muss ich wohl gesagt haben. Nicht bedacht hatte ich, dass sich der ehemalige Lehrer in seiner Berufspraxis, wohl zu einer Zeit, in der ich noch fleißig das Tempora mutantur. . . übte, offensichtlich intensiver mit der von mir kritisch beleuchteten Problemliteratur beschäftigt haben muss. Der sonst sehr freundliche und ausgeglichene Herr reagierte äußerst irritiert, fast echauffiert auf meine Thesen und die Nennung ihm unbekannter Autor_innen und Perspektiven. Nazli Hodaie z.B., geboren 1974 im Iran, in etwa mein Jahrgang, war ihm besonders suspekt. Meine Aussagen entsprächen „halt dem derzeit angesagten Zeitgeist“, konnte er sich schließlich beruhigen. Ich selbst verstehe meine Position nicht als vielleicht vorüberziehende Laune, sondern als Haltung. Unter Haltung versteht Foucault ein „‚philosophisches Ethos‘“, aus dem heraus eine Kritik vorgenommen werden kann“ (Jäger/Zimmermann, 2010, S. 63). Nach Jäger/Zimmermann (ebenda, S. 45) ergibt sich für die Diskursanalyse das Problem, dass die „Bestimmung einer bestimmten Diskursposition einerseits für die Ausrichtung des Untersuchungscorpus von Bedeutung ist, andererseits aber erst Ergebnis der Analyse sein kann.“ Wie sich meine eigene Erwartung an KJL bzw. an den damit verbundenen Literaturbetrieb im Laufe der Beschäftigung mit dem Themenbereich entwickelt hat, wird immer wieder kurz thematisiert. 9 und Sprachurlaube. Übersetzungen aus Afrika oder Lateinamerika erhalten kaum Eintritt in den deutschsprachigen Markt und kommen auf der kinderliterarischen Landkarte immer noch fast ausschließlich als Abenteuerkulisse vor. Die Leserschaft jederzeit ‚bei Laune‘ zu halten, sichert das Überleben der Verlage: Ich zeige auf, welch große Relevanz das Kinder- und Jugendbuch für den Herstellenden und stationären Buchhandel33 als Branche hat, unter welchem kommerziellen Druck Verlage stehen, wer Kaufentscheidungen trifft und welche Faktoren diese positiv beeinflussen (bestimmte Themen, Aufmachung etc.).34 Es wird herausgearbeitet, welche Akteure unter welchen Bedingungen den Diskurs bestimmen. In Kapitel 4 untersuche ich, welche Tendenzen oder Gesetzmäßigkeiten sich ableiten lassen, legt man die (in Kapitel 2) erarbeitete Schablone – gespiegelt mit den Markt- oder Rahmenbedingungen (Kapitel 3) – auf das aktuelle Buchangebot. Dabei verstehe ich KJL als literarische Texte, die im Sinne der Kultursemiotik „kulturelle Objektivationen“, also „Bestandteil der materiellen Dimension einer Kultur“35 sind, die als literarische Narrative „zentrale kulturelle Ausdrucksformen [sind], die wesentlich zur Selbstdeutung und Sinnstiftung einer Kultur beitragen“36, und denen durch ihr Charakteristikum einer Vermittlerliteratur eine besondere Bedeutung zukommt. In Anlehnung an die Kritische Diskursanalyse, wie sie von Siegfried Jäger und Jens Zimmermann vertreten wird, ziele ich auf die „Ermittlung von Aussagen“, indem ich auf Ebene der KJL „Diskursfragmente gleicher Inhalte, getrennt nach Themen und Unterthemen, empirisch auflist[e] und 33 Mit „Herstellender Buchhandel“ sind Verlage bezeichnet. Als Branchen- Ordnungsbegriff wird „herstellend“ i.d.R. groß geschrieben. „Stationär“, den Buchhandel vor Ort beschreibend, wird zumeist klein geschrieben. 34 In Bezug auf politische Diskurse kann festgestellt werden, dass soziale Akteure „im Ringen um Hegemonie darum bemüht [sind], ihre eigenen Interessen und Anliegen im Namen einer Nation, einer Ideologie oder einer Werteidee als gemeinsame Anliegen bzw. als Gemeinwohl darzustellen“ (Mikfeld/Turowski, 2014, S. 25). Eine hegemoniale Strategie kann darin bestehen, die Elemente des „Alltagsverstand[s]“ zu adressieren, die mit dem eigenen Diskurs konform gehen (ebenda, S. 25f). Lehrpläne werden von Kultusministerien verabschiedet, zumindest für den Bereich der Schullektüre kann die These eines Zusammenhangs zwischen Machtinteressen und Wissensproduktion aufgestellt werden. Es geht mir darum, das Bewusstsein dafür zu schärfen, dass „Wirklichkeit“ produziert und (gesteuert) vermittelt wird (vgl. Jäger/Zimmermann, 2010, S. 14), dass über die Institutionen Verlag und Schule die Position junger Menschen zu Fragen des interkulturellen Mit- oder Gegeneinander also bewusst beeinflusst werden (können). 35 Vgl. Erll/Roggendorf, 2002, S. 77. 36 Ebenda. 10 deren Inhalte und Häufungen sowie ihre formalen Beschaffenheiten“ zu erfassen und zu interpretieren versuche.37 Welche „Wissenskerne“ können identifiziert werden? Schwarze scheinen, glaubt man gemeinhin der KJL, ständig guter Laune zu sein, sie freuen sich fast kindisch – warum und worüber eigentlich?! Wegen ihres kindlichen Gemüts?38 Außerdem, so ist ein ums andere Mal zu lesen, stehen sie bei jeder sich bietenden Gelegenheit vor dem Spiegel, um ihre Hautfarbe zu reflektieren. Statt schwerpunktmäßig Michael Ende und Otfried Preußler posthum noch laufend ins Werk zu greifen und ihnen „das N-Wort“ aus den Manuskripten zu radieren, wäre es zielführender, öffentlich darüber zu diskutieren, warum Schwarze ständig mit dem Hinweis auf ihre „platten Nasen“ und ihre „funkelnden Zähne“ beschrieben werden müssen. Dafür sollten Lektor_innen sensibilisiert werden, statt sich (als Branche) an Jim Knopf zu vergehen und ansonsten immer wieder die gleiche Buchstaben-Suppe aufzukochen, die offenbar nach dem Geschmack von Exotik, praktisch einen Schuss Maggi-Würzsoße verlangt, damit die Verkaufszahlen stimmen. Es stellt sich also die Frage: Welche „Argumente, Inhalte, Bauformen, Topoi etc. ‚wirken‘ [möglicherweise] durch ständige Rekurrenz und tragen so mit dazu bei, Bewusstsein zu formieren und damit Machtwirkung auszuüben“?39 Sind ‚die Anderen‘ wirklich so anders? Warum muss das Fremde und Andere ständig als das Nicht-Eigene präsentiert und als Idee verfestigt werden? Wer schreibt (absichtlich oder unreflektiert) was von wem ab? Wer bezieht sich auf wen und wer widerspricht? Ist Dilip, der zurückhaltende 37 Jäger/Zimmermann, 2010, S. 16. Es werden – da ich mich auf aktuell (noch) lieferbare KJL konzentriere – weniger Diskurse vollständig nachgezeichnet als vielmehr herausgestellt, welche Themen und Weltsichten aktuell besonders präsent sind. 38 Pointiert bringt das der in dieser Arbeit noch häufiger zitierte Kabarettist und Autor von Singen können die alle! Handbuch für Negerfreunde (2013), Marius Jung, auf den Punkt, der auf die Frage, ob der damalige Bundespräsident der Bundesrepublik Deutschland Heinrich Lübke wie überliefert Anfang der 1960er-Jahre die Bevölkerung Liberias mit „Meine Damen und Herren, liebe Neger!“ begrüßt hatte, meint: „Es ist nicht historisch belegt [...]. Ich, als Neger, wäre ihm nicht mal böse gewesen deswegen. Ich hätte meine strahlend weißen Zähne gebleckt und herzlich gelacht. Wie ein Kind halt. Ist das nicht nett?“ (Jung, 2013, S. 7, 11) 39 Vgl. Jäger/Zimmermann, 2010, S. 19. Der Begriff „Topos“ beschreibt zum einen kulturelle Stereotype, die kollektiv tradiert und benutzt werden, wie auch ein „beliebig und relativ unangefochtene verwendbares Argument als Ausdruck kollektiver Erfahrungen“ (ebenda, S. 20, 119). Christina Stein beschreibt Topoi als „globale Argumentationsmuster, die in Diskursen immer wieder auftauchen“ (Stein, 2012, S. 24). Die Argumente müssen dabei „nicht unbedingt etwas mit Wahrheit oder Logik zu tun [haben], sondern sie müssen nur plausibel und überzeugungskräftig sein.“ (Ebenda, S. 26) 11 Hochbegabte die Antwort auf Paule, den Glücksgriff ?40 Wie werden interkulturelle Begegnungen inszeniert? Wird die Differenz zwischen Eigenem und Fremdem ‚festgeschrieben‘ und können „imperialistische und eurozentristische Wahrnehmungsschemata sowie stigmatisierende Konstruktionen des ‚kolonialen Anderen‘“ festgestellt werden?41 Welche Konzepte ‚des/der Anderen‘ sind auffindbar und welche Thesen können daraus über Weltsicht und Identität(swunsch) von Autor_innen oder der Gesellschaft aufgestellt werden? Welche (neuen oder) gegenläufigen Strategien der Wirklichkeitskonstruktion können identifiziert werden und wer kommt (als Autor_in oder handelnde Figur) überhaupt zu Wort? Kurz gesagt interessiert: Wer spricht wie über wen? Exemplarisch zeige ich auf, wie Genre-Literatur, auch als „Formular- Fiction“ bezeichnet, im interkulturellen Jugendbuch häufig ausgestaltet ist und somit einen Beitrag zu aktuellen Weltbildern leistet. Hierfür analysiere ich die Raumsemantik entsprechender Neuerscheinungen aus 2012 und 2013 und sehe mir an, mit welchen Lexemen, Symbolen und Metaphern die Autor_innen arbeiten. Dem gegenüber stelle ich mit Seidenweg (2012) die Analyse eines Jugendbuchs, das sich intelligent und differenziert in die Sarrazin-Debatte42 ‚einmischt‘, und dessen Autorin gegen klischeehafte Darstellungen von muslimischen Mitbürgerinnen und Mitbürgern ‚anschreibt‘ (Kapitel 4.1.2). Die geringste Erkenntnis: Auch Mitbürger_innen türkischer Herkunft essen nicht immer nur Ziegenkäse und Oliven, sondern auch mal ein Sandwich, und legen nach einem anstrengenden Arbeitstag, auf dem Sofa sitzend – statt ständig auf dem Boden hockend – auch mal die Füße hoch. Einfühlsam und nachvollziehbar stellt die Autorin Çelik dar, welche Auswirkungen diskriminierende Aussagen und Handlungen auf die – in ihrem Werk dargestellte – marginalisierte Gruppe der Migrant_innen haben können. Dass komplexere Erzählungen und differenziertere Sichtweisen nicht allein dem Jugendbuch vorbehalten sind, sondern auch schon im Kinderbuch vorgefunden werden können, zeige ich am Kinderroman Dilip und der Urknall und was danach bei uns geschah, einer Neuerscheinung 40 Ich spiele an auf Naoura, 2012 und Boie/Brix III., 2010. 41 Zu den Fragestellungen einer Postkolonialen Erzähltheorie vgl. Birk/Neumann, 2002, S. 118f. 42 Der Vorabdruck von Auszügen aus Thilo Sarrazins Buch Deutschland schafft sich ab im Spiegel und in der Bild am 23.08.2010 stellte ein Diskursives Ereignis dar und löste eine öffentliche Debatte um Migration und Integration aus (vgl. z.B. Stein, 2012, die mit Die Sprache der Sarrazin-Debatte eine diskursanalytische Untersuchung der Debatte aufgestellt hat). Sarrazin hatte sich in seinem Buch zu Themen wie Zuwanderung und Integration („Mehr erwarten, weniger bieten“) oder Demographie und Bevölkerungspolitik („Mehr Kinder von den Klugen, bevor es zu spät ist“) geäußert (Sarrazin, 2010, S. 255, 331) und damit eine kontrovers geführte Debatte losgetreten. 12 aus dem Jahr 2012, die mit dem kinderliterarisch bedeutsamen Motiv des „fremden Kindes“ arbeitet (Kapitel 4.2.1).43 Im Anschluss an die nach Diskursen strukturierte Analyse benenne ich Kriterien (im Folgenden Rasterpunkte) zur Evaluierung der Qualität interkultureller KJL, die auch von Nicht-Fachleuten genutzt werden können (Kapitel 5). Das heißt, ich versuche möglichst pragmatisch(e) Orientierungspunkte anzubieten, von denen aus interessierte Personen interkulturelle KJL betrachten können. Es wird u.a. abgeleitet, was die Handlungsorte Afrika, Orient und „westliche Welt“ (kinder)literarisch ausmacht, was Autor_innen-Profile aussagen, warum die Zubereitung von Nudelsalat im Rahmen eines produktionsorientierten Unterrichts interkulturell eher Mehrwert stiftet als das Nachkochen von Fufu, und weshalb der Peter Hammer Verlag trotz des im Sinne dieser Arbeit Negativ-Exempels Doro erste Wahl für interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur ist. Um einer Schwarz-Weiß-Zeichnung vorzubauen, arbeite ich mit dem Begriff des Rasterpunktes. Damit entlehne ich einen Terminus aus der Drucktechnik. Will man Graustufen wiedergeben, muss die Vorlage gerastert werden. Je nach Rasterung ist das Ergebnis ein scharfer Kontrast oder ein differenziertes, abgestuftes Bild. Soll das Ergebnis ‚bunt‘ werden, braucht man lediglich vier Farben (4c-Druck). Die Rasterpunkte müssen dann nur noch im richtigen Winkel zueinander angeordnet werden, damit ein sauberes Druckergebnis erzielt wird. Auch ich werde mich auf vier Kriterien konzentrieren und versuchen, diese ins ‚rechte Verhältnis‘ zu setzen. Farbverläufe sind immer möglich, Moirés (man könnte sagen, irritierende Schatten) manchmal sogar gewollter künstlerischer Effekt. 43 Zu Motiv und Ausgestaltungen vgl. z.B. Kümmerling-Meibauer, 2003, S. 220–229. 13

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References

Zusammenfassung

In einer globalisierten Welt und multikulturellen Gesellschaften wird interkulturelle Kompetenz immer wichtiger, sodass insbesondere auch die Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur – im schulischen Kontext oder in der Freizeit – zunehmend an Bedeutung gewinnt. Doch was genau zeichnet interkulturelle Literatur für eine jüngere Zielgruppe aus? Welche Gesetzmäßigkeiten lassen sich ableiten, wenn man eine entsprechende Schablone auf das aktuelle Buchangebot legt?

Andra Riemhofer schafft eine Orientierungshilfe für die Beurteilung von Kinder- und Jugendliteratur unter interkulturellen Gesichtspunkten auf Basis aktuellster Forschungen und Erkenntnissen der Interkulturellen Literaturdidaktik. Sie analysiert 120 Texte von Autorinnen und Autoren wie Carolin Philipps, Aygen-Sibel Çelik oder Salah Naoura und stellt rund 30 davon detailliert vor. Welche Titel eignen sich besonders für den Schulunterricht oder als Freizeitlektüre, welche weniger?