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Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - The Next Stage

Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4015-7, ISBN online: 978-3-8288-6782-6, https://doi.org/10.5771/9783828867826

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Sabrina Zeaiter Jürgen Handke Inverted Classroom – The Next Stage Sabrina Zeaiter Jürgen Handke Inverted Classroom – The Next Stage Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert Tectum Verlag Sabrina Zeaiter Jürgen Handke Inverted Classroom – The Next Stage. Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2017 E-Book: 978-3-8288-6782-6 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4015-7 im Tectum Verlag erschienen.) Umschlagabbildung: shutterstock.com © Monkey Business Images Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. Vorwort Auch in ihrem sechsten Jahr konnte die “Inverted Classroom Konferenz”, als fester Bestandteil der deutschsprachigen Digitalisierungsszene, neue Impulse setzen und bot darüber hinaus ein Diskussionsforum für die engagierten Beteiligten. 2017 ist es in besonderem Maße gelungen, die Vernetzung der Protagonisten und Interessierte dieses Lehr- und Lernmodells, welches die Wissensvermittlung in die Selbstlernphase und das Einüben in die Präsenzphase verschoben hat, fächerübergreifend nicht nur bundesweit, sondern im gesammten deutschsprachigen Raum und sogar darüber hi‐ naus weiter auszubauen. Die stetig wachsende Gemeinschaft hat in zahlreichen Pro‐ jekten Ideen entwickelt und erprobt, die die Digitalisierungsbemühungen der Schulen und Hochschulen entscheidend bereichern und das Lehren und Lernen ins 21. Jahr‐ hundert heben. Die bereits vor zwei Jahren vorgenommene Erweiterung des Konferenzrahmens, begründet im Ideenreichtum der Beteiligten, wurde auch 2017 vom Organisations‐ team beibehalten. Die Etablierung, aber auch Differenzierung, des „Inverted Class‐ room“ auf Hochschulebene und des „Flipped Classroom“ im Schulkontext konnte, nicht zuletzt auch durch die an der Konferenz beteiligten Akteure, regional und über‐ regional vorangetrieben werden. Diese digital integrativen Lehr-Lernmodelle für eine digitalisierte Lehre stehen zwar weiterhin im Fokus der Konferenz, darüber hinaus hat sich jedoch mittlerweile die Digitalisierung der Lehre allgemein als zentrales Be‐ mühen der verantwortlichen Akteure herauskristalisiert. Die Fortführung des Konfe‐ renztitel „Inverted Classroom and Beyond“ erschien uns daher auch weiterhin ange‐ messen, um neuen und innovativen Entwicklungen Raum zu bieten, neben den Dis‐ kussionen und Weiterentwicklungen dieses mittlerweile an vielen Schulen und Hoch‐ schulen etablierten Modells. Für zukunftsweisende Überlegungen zur Digitalisierung der Lehre bleiben so wesentliche Freiräume erhalten, dies gilt im Besonderen für die hier ausgewählten Tagungsbeiträge: Überlegungen zur Implementierung, Nutzung und Weiterentwicklung des Inverted Classroom Models auf der einen Seite, grundle‐ gende Ideen zur Digitalisierung der Lehre und zur Verankerung in der Bildungsge‐ sellschaft auf der anderen. Der bisher begangene Weg, vom Grundmodell ausgehend verschiedenste Facet‐ ten digitaler Lehr-/Lernszenarien (weiter-) zu entwickeln, sollte beibehalten werden, um den schnellen Wandel der Bildung durch die Digitalisierung weiterhin zielfüh‐ rend zu begleiten und mit neuen Ideen zu befruchten. Allen Beitragenden der Tagung und des Tagungsbands sowie den Unterstützern der Konferenz danken wir für ihr Engagement und wollen uns bemühen auch zu‐ künftig, unterstützt von unseren vielfältigen Partnern, das Innovationspotenzial der V an dieser Konferenz beteiligten Community zu fördern und Innovationen in die Brei‐ te zu tragen. Sabrina Zeaiter und Jürgen Handke Vorwort VI Die Autorinnen und Autoren Sabrina Zeaiter, M.A. Philipps-Universität Marburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Wilhelm-Röpke-Str. 6D 35032 Marburg E-Mail: sabrina.zeaiter@staff.uni-marburg.de Prof. Dr. Jürgen Handke Philipps-Universität Marburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Wilhelm-Röpke-Str. 6D 35032 Marburg E-Mail: handke@staff.uni-marburg.de Lectures online: http://www.youtube.com/linguisticsmarburg Website: http://www.linguistics-online.com Prof. Dr. Rebekka Schmidt Universität Paderborn Institut für Kunst/Musik/Textil - Fach Kunst Warburger Str. 100 D-33098 Paderborn E-Mail: rebekka.schmidt@uni-paderborn.de Webseiten: https://kw.uni-paderborn.de/fach-kunst/kunstdidaktik-mit-besondere r-beruecksichtigung-von-inklusion/ https://blogs.uni-paderborn.de/kunstdidaktik/ Janine Golov, M.Sc. Heinrich Heine Universität Düsseldorf Institut für Informatik Universitätsstr. 1 40225 Düsseldorf E-Mail: golov@cs.uni-duesseldorf.de Dr. Jens Bendisposto Heinrich Heine Universität Düsseldorf Institut für Informatik Universitätsstr. 1 VII 40225 Düsseldorf E-Mail: bendisposto@cs.uni-duesseldorf.de Mareike Gloeckner Anna Freud Schule (OSZ Sozialwesen) Englisch, Spanisch und Medienpädagogik Niederauer Weg 7 13158 Berlin E-Mail: gloecknermareike@gmail.com Lectures online: https://www.youtube.com/channel/UC3a9huqgQHze4mGMion Cpeg Blog: https://modernlanguageteaching.com/ Christian Rudloff, MA MBA BEd Pädagogische Hochschule Wien Institut für Hochschulmanagement Grenzackerstraße 18 A-1100 Wien E-Mail: christian.rudloff@phwien.ac.at Mag. Hubert Gruber Pädagogische Hochschule für Niederösterreich D 5 Theorie und Praxis der Unterrichtsfächer Mühlgasse 67 A-2500 Baden E-Mail: hubert.gruber@ph-noe.ac.at Mag. Josef Buchner Pädagogische Hochschule Niederösterreich Department 4 - Medienpädagogik Mühlgasse 67 A-2500 Baden E-Mail: josef.buchner@ph-noe.ac.at Webseiten: http://digital.ph-noe.ac.at http://flipped-classroom-austria.at Dr. Daniel Tolks Zentrum für Angewandte Gesundheitswissenschaften Leuphana Universität Lüneburg Wilschenbrucher Weg 84 a 21335 Lüneburg E-Mail: daniel.tolks@leuphana.de Die Autorinnen und Autoren VIII Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin Klinikum der Universität München, LMU München Pettenkoferstr. 8 a 80336 München E-Mail: daniel.tolks@med.uni-muenchen.de Thomas Bischoff Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin Klinikum der Universität München, LMU München Pettenkoferstr. 8 a 80336 München E-Mail: thomas.bischoff@med.uni-muenchen.de Prof. Dr. med. Martin R. Fischer, MME (Bern) Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin Klinikum der Universität München, LMU München Pettenkoferstr. 8 a 80336 München E-Mail: martin.fischer@med.uni-muenchen.de Dr. Mara Taverna Klinik für Allgemeine, Viszeral- und Transplantationschirurgie Klinikum der Universität München Campus Großhadern Marchioninistr. 15, 81377 München E-Mail: mara.taverna@med.uni-muenchen.de Dr. Barbara Vogel LMU Co.Med (Curriculumsoptimierung der Medizin) Ludwig-Maximilians-Universität München Pettenkofer Str. 12 80336 München E-Mail: Barbara.vogel@med.uni-muenchen.de Prof. Dr. med. habil. Jörg Schelling Klinikum der Universität München Institut für Allgemeinmedizin Pettenkoferstr. 8 a 80336 München E-Mail: joerg.schelling@med.uni-muenchen.de Die Autorinnen und Autoren IX Dr. med. Ulf Schelling Klinikum der Universität München Institut für Allgemeinmedizin Pettenkoferstr. 8 a 80336 München E-Mail: post@drschelling.de Arno Wilhelm-Weidner, M.Sc. Technische Universität Berlin Modelle und Theorie Verteilter Systeme Fakultät IV, Sekr. TEL 7-2 Ernst-Reuter-Platz 7 10587 Berlin E-Mail: arno.wilhelm-weidner@tu-berlin.de Website: http://www.arno-wilhelm.de Prof. Manfred Daniel Duale Hochschule Baden-Württemberg Karlsruhe Studiengangsleiter Zentrum für Wirtschaftsinformatik Erzbergerstr. 121 76133 Karlsruhe E-Mail: daniel@dhbw-karlsruhe.de Website: http://www.dhbw-karlsruhe.de Judith Hüther, M.A. Duale Hochschule Baden-Württemberg Karlsruhe Education Support Center Erzbergerstr. 121 76133 Karlsruhe E-Mail: huether@dhbw-karlsruhe.de Website: http://www.dhbw-karlsruhe.de Dennis Schulmeister-Zimolong Wilhelm-Danner-Str. 33 76287 Rheinstetten E-Mail: dhbw@windows3.de Webseite: https://www.wpvs.de Meike Goeseke und Lena Liefke Ruhr-Universität Bochum Zentrum für Wissenschaftsdidaktik Bereich eLearning (RUBeL) Universitätsstraße 150 Die Autorinnen und Autoren X Gebäude NA 03/75 D-44801 Bochum E-Mail: escouts+ic@rub.de Webseite: www.rubel.rub.de/escouts Mag. Christian F. Freisleben-Teutscher Fachverantwortlicher inverted classroom SKILL (Hochschuldidaktik / E-Learning) Fachhochschule St. Pölten GmbH Matthias Corvinus-Straße 15, 3100 St. Pölten E-Mail: cfreisleben@fhstp.ac.at Sabine Kober M.A. Hochschule Düsseldorf Institut für wissenschaftliche Weiterbildung Münsterstraße 156 40476 Düsseldorf E-Mail: sabine.kober@hs-duesseldorf.de Manuela Engel M.A. Universität Leipzig Institut für Förderpädagogik Marschnerstraße 29A 04109 Leipzig E-Mail: manuela.engel@uni-leipzig.de Prof. Dr. rer. pol. Ralph Sonntag Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden Professur Marketing, insbesondere Multimedia-Marketing Friedrich-List-Platz 1 D-01069 Dresden E-Mail: sonntag@htw-dresden.de Webseite: https://www.htw-dresden.de/wiwi/personal/hochschullehrer/prof-dr-re r-pol-ralph-sonntag.html Matthias Heinz, M.A. Technische Universität Dresden Medienzentrum, Abteilung Medienstrategien Strehlener Str. 22/24 01069 Dresden E-Mail: matthias.heinz@tu-dresden.de Dipl.-Journ. Christine Michitsch Leibniz Universität Hannover Die Autorinnen und Autoren XI Institut für Baumechanik und Numerische Mechanik Appelstraße 9 a 30167 Hannover E-Mail: Christine.Michitsch@ibnm.uni-hannover.de Website: https://www.ibnm.uni-hannover.de Prof. Dr.-Ing. Udo Nackenhorst Leibniz Universität Hannover Institut für Baumechanik und Numerische Mechanik Appelstraße 9 a 30167 Hannover E-Mail: nackenhorst@ibnm.uni-hannover.de Website: https://www.ibnm.uni-hannover.de Dr. Andrea Breitenbach Philipps-Universität Marburg AG Methoden der empirischen Sozialforschung Institut für Soziologie Ketzerbach 11 35032 Marburg E-Mail: andrea.breitenbach@staff.uni-marburg.de Die Autorinnen und Autoren XII Inhaltsverzeichnis Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .I 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 3 Das Gerüst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 3 Die digitale Inhaltsvermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2 4 Die JIT-Zugriffe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2.1 5 Die Mastery-Tests. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2.2 6 Das Live-Voting in der Präsenzphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2.3 8 Die Inhaltsvertiefung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3 9 Zusätzliche Komponenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4 10 Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.5 11 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.6 12 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.7 13 ICM in den Fächern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II 15 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 17 Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1 17 Konzeptionelle Basis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2 18 Ausgewählte Beispiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3 20 Substitution (Ersetzung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.1 20 Augmentation (Erweiterung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.2 22 Modification (Änderung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.3 25 Redefinition (Neubelegung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3.4 25 Durchdachter und begründeter Medieneinsatz als Ziel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.4 26 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.5 26 XIII (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 29 Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1 29 Programmierpraktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2 30 Das alte Programmierpraktikum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.1 30 Professionelle Softwareentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2 31 Erfahrungen mit dem neuen Format . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.3 32 Hardwarenahe Programmierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3 33 Informatik 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.1 33 Erste Umstrukturierung: Das C-Praktikum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.2 34 Weitere Umstrukturierungen im Sommersemester 2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.3 36 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4 37 Kontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.1 37 Der geflippte Fremdsprachenunterricht – von einer (quasi) experimentellen Untersuchung zu einem Umdrehen des Fremdsprachenunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 39 Die Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1 39 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2 40 Die Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3 43 Schülerevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.1 43 Nach der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4 44 Reflektion und Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4.1 44 Vertiefung des Konzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.4.2 45 Zwischenbilanz und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.5 45 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.6 46 „Inverted Classroom Model“ (ICM) im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufen‐ ausbildung der Pädagogischen Hochschule Wien - Eine Design-Based Research Studie zur Entwicklung eines ICM Konzepts für die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 47 Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1 47 Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2 49 Forschungsdesign. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3 49 Inverted Classroom Model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.4 51 Resümee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.5 54 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.6 54 Inhaltsverzeichnis XIV Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen eines Liedes in der Musikpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 57 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1 57 Musikdidaktische Überlegungen zum Lerndesign der Musikvideos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2 58 Die Bedeutung der Formstruktur des Liedes für den Formverlauf der Lernvideos . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3 59 „Musikalisch-künstlerische Praxis“ auf den Kopf gestellt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4 62 Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.1 63 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4.2 63 Diskussion und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5 65 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6 66 Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin an der LMU München . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 69 Die Inverted Classroom Methode in der medizinischen Ausbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1 69 Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2 70 Projektdurchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.1 71 Strategien bei der Implementierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3 71 Barrieren und Lösungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.1 71 Strategien und Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2 72 Schlussfolgerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4 72 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.5 73 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.6 73 e-Learning für Theoretische Informatik im LMS Moodle - Konzept und Evaluation . . . . . . . . . . . .8 77 Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1 77 Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2 78 Gestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3 78 Evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.4 79 Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.5 80 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.6 80 Inhaltsverzeichnis XV Strategischer Einsatz von Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .III 83 Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik. Hochschulweites Kooperationsprojekt zur Digitalisierung der Lehre an der DHBW Karlsruhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 85 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1 85 Beschreibung des Lehrprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2 86 Projektphase I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.1 86 Projektphasen II und III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.2 89 Innovative Lehrelemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.3 90 Vorgehen bei der Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.3 91 Erfahrungen aus den ersten beiden Durchläufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.4 92 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.5 94 Inverting the campus to enhance the shift from teaching to learning: Studierende als BeraterInnen für digital unterstützte Lehre an der Ruhr-Universität Bochum . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 97 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.1 97 Makro-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.2 98 Mikro-Ebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3 98 Meso-Ebene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4 99 ICM – interact on the campus and move! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.5 100 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.6 101 Digitale Unterstützungselemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .IV 103 Roboter trifft Menschen mit Behinderung: Robotereinsatz zur Lehr-Lernunterstützung für Lerner mit Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 105 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.1 105 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.2 106 Menschen mit Behinderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.2.1 106 Roboter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.2.2 107 Einsatzszenarien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.3 107 Mobilität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.3.1 108 Interaktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.3.2 109 Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113.3. 110 Empowerment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.3.4 111 Inhaltsverzeichnis XVI Edutainment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.3.5 111 Fazit und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.4 111 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.5 112 Offene Bildungsressourcen im / mit dem Inverted Classroom Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 115 Kompetenzorientierte Wege zu OER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.1 117 Lehrende als Produzenten von OER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2 118 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.3 120 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.4 120 Strategischer Einsatz des ICM zur Qualitätsverbesserung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .IV 123 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? . . . . . . . . . . . . . . .13 125 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.1 125 Warum Inverted Classroom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.2 126 Warum verschiedene Inverted-Classroom-Szenarien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.3 127 Wie soll verglichen werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.4 128 Was ist das Ziel der Untersuchung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.5 129 Welche Fallstricke gilt es zu nehmen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.6 129 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.7 131 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.8 132 Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnutzung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 133 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.1 133 Praxisprojekt FLIPPED PART-TIME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.2 134 Praxisprojekt Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3 137 Didaktisches Grundkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3.1 137 Weiterentwicklung: Konsequenzen aus der Testphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3.2 138 Umsetzung und Untersuchung: Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3.3 141 Fazit und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.4 142 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.5 142 Inhaltsverzeichnis XVII StudyIng4.0 – Inverted Classroom als Multiplikator für selbstgesteuertes Lernen in der Studieneingangsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 145 Herausforderung und Zielsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.1 145 Das Konzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.2 146 Lerne deine Studierenden kennen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.2.1 147 Phase 2: Verstehe dich als Lerncoach deiner Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.2.2 148 Die Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.3 149 Begleitstudie und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.4 151 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.5 152 ICM und Heterogenität von Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 155 Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.1 155 Ziele und Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.2 156 Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.3 157 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.4 157 Quantitative Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.4.1 157 Qualitative Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.4.2 158 Diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.5 160 Literaturverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16.6 160 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Inhaltsverzeichnis XVIII Einleitung Der Konferenzband der 6. ICM Konferenz in Marburg umfasst fünf Bereiche. Im ein‐ leitenden Beitrag befasst sich Jürgen Handke mit Gelingensbedingungen für den In‐ verted Classroom. Hierbei kann er auf praktische Erfahrung aus jahrelanger Invertie‐ rung der eigenen Hochschullehre sowie einer Vielzahl an Daten aus den Evaluationen eben dieser invertierten Kurse zurückgreifen. Er beschreibt tiefgehend die zentralen Voraussetzungen, um eine möglichst hohe Durchdringung des Stoffes in der Vorbe‐ reitungsphase und eine rege Beteiligung an der vertiefenden Präsenzphase zu errei‐ chen. Diesem Beitrag schließt sich der Bereich ICM in den Fächern an. Hier werden Anwendungsbeispiele aus den Fächern präsentiert, wobei die Bandbreite von Kunst‐ didaktik über Informatik, Musik, Medizin und Fremdsprachenunterricht bis hin zur Leichtathletik reicht. Der dritte Abschnitt befasst sich mit dem strategischen Einsatz von Studierenden im ICM. Hier wird beschrieben, wie Studierende als MultiplikatorInnen und Berate‐ rInnen sinnvoll das ICM bereichern und zur erfolgreichen Umsetzung von Konzep‐ ten partizipativ beitragen. Im Bereich Digitale Unterstützungselemente wird in zwei Beiträgen auf weiter‐ führende digitale Elemente verwiesen, angereichert durch sinnvolle Anwendungshin‐ weise. Neben Open Educational Resources (OER) werden ebenfalls didaktische Mög‐ lichkeiten zum Einsatz von Robotern zur Unterstützung von Lernern mit Behinde‐ rung thematisiert. Im vierten Bereich, Strategischer Einsatz des ICM zur Qualitätsverbesserung, werden grundlegenden Probleme der Lehre adressiert und Lösungswege mit Hilfe des ICM aufgezeigt. Dazu zählen u.a. berufsbegleitende Studien, Heterogenität von Stu‐ dierendengruppen, Kompetenzorientierung und Flexibilisierung der Lehre sowie die Unterstützung des Selbstgesteuerten Lernens. I 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom Jürgen Handke The Inverted Classroom Model shifts the two central activities of teaching and learning in time: In phase one, the digital content is delivered, and in phase two, de‐ epening and prac-ticing constitute the central goals. But how do we guarantee that our students master the digital content in phase one and attend the optional in-class meeting in phase two, if possi-ble well-prepared? On the basis of individual and class-related data over several years, this study dis‐ cusses the central pre-requisites that make the inverted classroom model a sustainable success and lead to a high degree of student involvement across the board. Das Gerüst Das in der Marburger Anglistik/Linguistik seit 2015 eingesetzte Inverted Classroom Modell in seiner Mastery Variante (vgl. Handke, 2013) hat, bezogen auf eine einzelne Lerneinheit, die in Abb. 1 dargestellte Grundstruktur. Phase 1: Inhaltsvermittlung 1 a: Mastery-Test 2: Inhaltsvertiefung Lernziel Wissen Wissenstest Kompetenzen Steuerung selbst selbst begleitet Verortung Online Online Präsenz/Online Die Grundstruktur des Inverted Classroom Mastery Modells (Lerneinheit) Es besteht aus einer sehr komplexen digitalen und selbstgesteuerten Inhaltsvermitt‐ lungsphase (1), einer hochgradig interaktiven, primär dem fachspezifischen Kompe‐ tenztraining gewidmeten und begleiteten Vertiefungsphase (2) und einem dazwi‐ schen geschalteten elektronischen Mastery-Test als Bindeglied (1 b). Das Gelingen eines derartigen Inverted Classroom Formats hängt von verschie‐ denen Faktoren ab [INT1]. So muss die digitale Inhaltsvermittlung nicht nur alle Fa‐ cetten des benötigten Wissens abbilden, sondern auch den verschiedenen Lernerty‐ pen Rechnung tragen. Die Mastery-Tests müssen nicht nur eng angelehnt an die In‐ halte sein, sondern auch leicht und zeitlich flexibel zugänglich sein. Und schließlich muss die Inhaltsvertiefungsphase auf ausgewogene Art und Weise die vorab durch‐ drungenen digitalen Inhalte ausbauen, ohne die Studierenden mit neuen Inhalten zu überfrachten, sollte aber gleichzeitig die zu erwerbenden Kompetenzen auf sanfte Art und Weise integrieren. 1 1.1 Abb. 1: 3 Die Prüfungsformate für die auf diese Art und Weise angebotenen Kurse enthal‐ ten jeweils eine Abschlussklausur, entweder als Teilleistung in einem größeren Prü‐ fungsportfolio oder als alleinigen Abschlusstest. Die Klausur wird derzeit als elektro‐ nische Klausur durchgeführt und automatisch ausgewertet und überprüft die im Kurs erworbenen Kompetenzen. Es ist zu erwarten, dass zukünftig reine Online-Klausuren an die Stelle der zeitlich und örtlich gebundenen E-Klausuren treten (Bertelsmann, 2017). Die digitale Inhaltsvermittlung Die digitale Inhaltsvermittlung geht von der Erkenntnis aus, dass es weder einheitli‐ che Lernertypen noch standardisierbare Darstellungsformate für die benötigten In‐ halte gibt, eine Erkenntnis, die durch permanente anonyme Umfragen per Live-Vo‐ ting in den Präsenzphasen, wie die in Abb. 2, bestätigt wird.1 (Kurs: Linguistics and Phonetics, WS 16/17, n = 91) Einstieg in die digitale Inhaltsvermittlung Auf die Frage nach der Nutzung von digitalen Elementen als Einstieg in die Lernein‐ heit ergibt sich ein Bild, das nicht nur die Vielfalt der Lernertypen widerspiegelt son‐ dern auch eindrucksvoll bestätigt, dass Lehrvideos zwar wichtig, aber keine alleinige Grundlage für die Inhaltsvermittlung sind (siehe hierzu auch Handke, 2015: 14). Somit ist die erste Gelingensbedingung für ein erfolgreiches Inverted Classroom Modell eine komplexe multimediale Darstellung qualitätsgesicherter Inhalte beste‐ 1.2 Abb. 2: 1 Umfragen dieser Art werden in allen Kursen regelmäßig durchgeführt. Bis 2014 wurde dazu das „Au‐ dience-Response-System“ ActiVote von der Firma Promethean eingesetzt, seit 2015 wird das System Pingo (www.pingo.upb.de) genutzt. 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 4 hend aus einer Vielzahl von digitalen Elementen mit einem hohen Interaktionspoten‐ zial. Doch allein die multimediale Bereitstellung der Materialien genügt nicht. Es muss sichergestellt werden, dass auf die digitalen Inhalte vor der Phase der Inhaltsvertie‐ fung nicht nur zugegriffen wird, sondern diese auch durchdrungen werden. Zur Fest‐ stellung der Durchdringung haben sich drei „Messverfahren“ als äußerst hilfreich er‐ wiesen: – die „Just-in-Time“-Zugriffe, – die Mastery-Tests, – das Live-Voting. Die dazu benötigten Messwerte wurden seit dem WS 14/15 in allen Kursen aus den Datenbanken des Virtual Linguistics Campus unter Einhaltung aller Datenschutzbe‐ stimmungen erhoben. Grundlage für die folgenden Auswertungen ist der Kurs Lingu‐ istics and Phonetics, ein Kurs für Studienanfänger, die ohne jegliche ‚digitale Lerner‐ fahrung‘ im Wintersemester 2016/17 ihr Studium aufgenommen haben. Der Kurs be‐ stand aus 13 Lerneinheiten, mit 13 Präsenzsitzungen, von denen eine komplett ausfiel und drei weitere durch ‚äußere Umstände‘ beeinträchtigt waren: – Sitzung 4 kollidierte mit der sog. ‚Reading-Week’, in der alle Lehrveranstaltungen bis auf die untersuchte ausfielen. – Sitzung 7 fand nicht statt, da der Kursleiter an der Abschlusskonferenz des Hoch‐ schulforums Digitalisierung teilnahm. – An den Sitzungen 10 und 11 konnten zahlreiche Kursteilnehmer auf Grund des Nahverkehrsstreiks in Mittelhessen nicht teilnehmen. In all diesen Fällen waren die Beeinträchtigungen den Studierenden rechtzeitig vorher bekannt gegeben worden. Die digitale Phase der Inhaltsvermittlung war von diesen Beeinträchtigungen nicht betroffen. Die JIT-Zugriffe Ein zentraler Messwert für die Lernintensität vor der Präsenzphase sind die individu‐ ellen JIT-Zugriffe auf die jeweiligen digitalen Inhalte. Dabei handelt es sich lediglich um die Zugriffe auf die in der Regel eine Woche lang im Fokus stehende Lerneinheit, die dann in der Präsenzphase vertieft wird, also um die „Just-in-Time-Zugriffe“. Zwar liefern die reinen JIT-Zugriffszahlen keine gesicherten Erkenntnisse über den Grad der Durchdringung der aktiven Lerneinheit, aber es darf angenommen 1.2.1 1.2 Die digitale Inhaltsvermittlung 5 werden, dass sich die Kursteilnehmer beim Zugriff die jeweiligen Inhalte zumindest ‚angeschaut‘ haben (siehe Abb. 3).2 JIT-Zugriffe auf die digitalen Inhalte der Lerneinheiten (Ø = 74%) Auch wenn die Zugriffsintensität pro Teilnehmer zwischen einem und mehr als 20 Zugriffen pro Lerneinheit stark variiert, so kann eines bei aller Vorsicht konstatiert werden: a) Ein durchschnittlicher Wert von 74%, der auch für alle anderen Kurse seit dem WS 14/15 bestätigt werden kann, zeigt, dass die Kursteilnehmer in hohem Maße zeitnah ‚digital‘ aktiv sind. b) Bei einer ‚Gefährdung der Präsenzphase‘ (vorab angekündigter Ausfall oder höhe‐ re Gewalt) sinken die JIT-Online-Aktivitäten. Übertragen auf das Lernverhalten der Kursteilnehmer heißt das, dass offenbar auch in digitalen Lehr-/Lernszenarien feste Taktungen und Rhythmen favorisiert werden. Unabhängig von derartigen Schwankungen können wir davon ausgehen, dass ca. drei Viertel der Kursteilnehmer vor der jeweiligen Präsenzphase die dazugehörigen digita‐ len Inhalte ‚angesehen‘ haben. Die Mastery-Tests Die Überprüfung des Wissens, das in Phase 1 (vgl. Abb. 1) erlangt werden soll, erfolgt über sogenannte Mastery-Tests, einem Test für jede Lerneinheit. Bei diesen Tests han‐ Abb. 3: 1.2.2 2 Übrigens liegt der Gesamtwert der Zugriffe auf die Lerneinheiten bei Kursende bei fast allen Kursteil‐ nehmern bei 100%, da alle Lerneinheiten über das gesamte Semester hinweg zugänglich sind und die Zugriffe auf die einzelnen Lerneinheiten unabhängig von folgenden Präsenzphasen zur Vorbereitung auf die Abschlussklausur nochmal steigen. 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 6 delt es sich um reine Online-Tests (örtlich und zeitlich ungebundene elektronische Tests), die über die Lernplattform „The Virtual Linguistics Campus“ angeboten wer‐ den. Dabei kommen zwei Testformate zum Einsatz: – Texteingabeübungen (Handke/Schäfer, 2012:190) – Dynamic-Choice-Übungen (Handke, 2015:108) Über diese Test-Formate werden pro Lerneinheit mindestens 20 Fragen gestellt, von denen 60% richtig beantwortet werden müssen, um den jeweiligen Test zu bestehen. Dabei wird die Zahl der Fehlversuche nicht protokolliert, erst wenn in einem Test die geforderten 60% überschritten sind, erfolgt der Eintrag über den ‚Mastery-Nach‐ weis‘in der Datenbank. Über die Lernplattform kann sich der Kursbetreuer per Mausklick zu jeder Zeit ein Bild vom ‚Mastery-Level‘, d.h. von dem prozentualen Anteil bestandener Mastery- Tests aller Kursteilnehmer vor der Phase der Inhaltsvertiefung verschaffen.3 Abb. 4. zeigt den Mastery-Level jeweils unmittelbar vor den ausgewerteten 13 Lerneinheiten. JIT-Mastery-Worksheets (Ø = 59%) Mit anderen Worten: durchschnittlich 59% der Kursteilnehmer haben ihr Wissen über die digital erworbenen Inhalte vor der dazugehörigen Präsenzphase nachgewie‐ sen und man kann davon ausgehen, dass diese 59% für die Präsenzphase gut vorbe‐ reitet waren. Die Motivation, die Mastery-Tests zu absolvieren, wird übrigens durch eine Kom‐ bination zweier Maßnahmen erreicht: Zum einen werden die Mastery-Testergebnisse mit einem Highscore-System verknüpft, das jedem Kursteilnehmer das im Kurs für den jeweiligen Test bereits erreichte Highscore anzeigt, zum anderen sind die Mastery- Tests in den Studienordnungen als Studienleistungen verankert: sie werden zwar Abb. 4: 3 Die hier angegebenen Messwerte für den Mastery-Level sowie die in Abb. 3 aufgeführten Werte für die JIT-Zugriffe wurden jeweils 60 Minuten vor Beginn der jeweiligen Präsenzphase erhoben. 1.2 Die digitale Inhaltsvermittlung 7 nicht bewertet, ihr Bestehen ist aber Voraussetzung für die Teilnahme an der Ab‐ schlussklausur am Kursende. Die Mastery-Tests haben sich somit als zentrales und probates Mittel für das Ge‐ lingen des Inverted Classroom erwiesen und darüber hinaus dazu geführt, dass sämt‐ liche Wissenstests aus weiteren Prüfungsformen eliminiert werden konnten. Das Live-Voting in der Präsenzphase Sind die Kursteilnehmer erst einmal in der Präsenzphase versammelt, ist die inhaltli‐ che Vorbereitung in der Regel beendet, auch wenn gelegentlich Studierende beobach‐ tet werden können, die während des Lösens der Präsenzphasen-gestützten Aufgaben zeitgleich auf die digitalen Inhalte zugreifen, eine Nebenwirkung des BYOD-Konzepts. Daher gibt es auch in der Präsenzphase noch eine Option, um sich als Kursbe‐ treuer einen Überblick über das Vorwissen der Studierenden zu verschaffen: das an‐ onyme Live-Voting. Mit Hilfe entsprechender Software-Lösungen, wie z.B. Pingo oder Kahoot lassen sich zu Beginn der Präsenzphase inhaltliche Fragen stellen, die Aufschluss über das Vorwissen der Studierenden geben. Abb. 5 zeigt stellvertretend ein solches Voting aus der ersten Präsenzphase (vgl. Abb. 3), dessen Ergebnis den ho‐ hen Mastery Level von 80% mit mehr als 90% für die richtige Antwort „alveolar“ auf die Frage nach dem Artikulationsort von [ t ] eindrucksvoll bestätigt. Kurs: Linguistics and Phonetics (WS 2016/17, Präsenzphase 2, anwesend = 89) Live-Voting (richtig = 91 %) Mit einem Live-Voting über die mitgebrachten mobilen Endgeräte lassen sich somit zu Beginn der Präsenzphase letzte Feinjustierungen für deren inhaltliche Ausrichtung vornehmen. Da die Ergebnisse des Live-Voting allerdings in der Regel die aus den 1.2.3 Abb. 5: 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 8 JIT-Zugriffen und dem Mastery-Level gewonnenen Erkenntnisse bestätigen, werden massive Änderungen am Ablauf der vorab geplanten Präsenzphase nur selten not‐ wendig. Die Inhaltsvertiefung Die Inhaltsvertiefung wird in den On-Campus Kursen in einer Präsenzphase vorge‐ nommen, für die im Gegensatz zum schulischen Modell des „Flipped Classroom“ an den meisten deutschen Hochschulen keine Teilnahmepflicht besteht. Vorausgesetzt man ist als Lehrender an hohen Teilnahmezahlen interessiert – und das sollte man für engagiertes Lehrpersonal voraussetzen – müssen Präsenzangebote gemacht werden, für die sich eine studentische Teilnahme als lohnenswert erweist. Aus langjähriger Er‐ fahrung (Handke, 2015:116ff) ist uns klar geworden, dass weder eine sture Wiederho‐ lung der in Phase eins digital vermittelten Inhalte noch eine umfangreiche Inhaltser‐ weiterung in der Präsenzphase zielführend sind. Erst durch eine ausgewogene Kom‐ bination von vertiefenden Übungen und daraus resultierenden bzw. ableitbaren Kom‐ petenzen erhält die Präsenzphase die notwendige Attraktivität und lädt die Studieren‐ den zum Mitmachen ein. Abb. 6 bestätigt dies mit einer durchschnittlichen Teilnah‐ me von 75%. Präsenzteilnahme (Ø = 75%) Zwar entsprechen 75% Präsenzteilnahme noch nicht dem Ideal, aber sie zeigen, dass die Studierenden in Masse den Wert der Präsenzphase mit ihrer starken Kompetenz‐ orientierung erfasst haben. Abgesehen von den ‚gefährdeten‘ bzw. ausgefallenen Prä‐ senzterminen (Woche 4, 7, 10 und 11) halten sich darüber hinaus die Schwankungen in Grenzen und ein oft beobachteter Effekt tritt nicht auf: Eine hohe Zunahme der Präsenzteilnahmequote vor der Abschlussklausur. Hier zeigt sich deutlich, dass es of‐ 1.3 Abb. 6: 1.3 Die Inhaltsvertiefung 9 fenbar kaum Unterschiede bei den einzelnen Lerneinheiten bezogen auf die kompe‐ tenzorientierte Abschlussklausur gibt, einfacher ausgedrückt: Man sollte immer er‐ scheinen, um die Abschlussklausur erfolgreich zu meistern und nicht erst bei Kursen‐ de. Der typische Ablauf einer Präsenzphase stellt sich somit wie folgt dar: – Live-Voting (3 Fragen zum digitalen Inhalt) – Bearbeitung von Übungen (vorab digital verfügbar) – Trainieren von Kompetenzen über digitale Kooperation (z.B. Google Docs) – Abschließende Evaluation der Präsenzveranstaltung per Live-Voting Zusätzliche Komponenten Damit das Inverted Classroom Modell von der ersten Lerneinheit an auch funktio‐ niert, werden die Kursteilnehmer bereits im Vorfeld des Kurses intensiv mit dem neu‐ en Lehrformat vertraut gemacht. Dazu gibt es zwei zentrale Komponenten. – das „Inverted Classroom Manifesto“ [INT2] – die digitalen „Class Preliminaries“ Das Inverted Classroom Manifesto wird den Studierenden per E-Mail so früh wie möglich vor Semesterbeginn zugesandt, um sie auf das neue Lehr-/Lernformat einzu‐ stimmen. Zusätzlich erhalten sie mindestens zwei Wochen vor Semesterbeginn Zu‐ gang zu allen digitalen Komponenten des gebuchten Kurses, und werden angehalten vor der ersten Präsenzphase nicht nur die erste digitale Lerneinheit durchzuarbeiten, sondern auch – und insbesondere beim Erstkontakt mit dem Inverted Classroom – die sogenannten „Class Preliminaries“. Diese vorgeschaltete, rein digitale, ‚Lernein‐ heit‘ führt über eine Kombination von Lehrvideos mit begleitenden Texten und Hin‐ weisen in das digitale Lehren und Lernen im Allgemeinen und in die Spezifika des Inverted Classroom Mastery Modells im Besonderen ein. Neben allgemeinen Lern‐ empfehlungen enthält diese Komponente ein Mastery-Worksheet zum Ausprobieren und zur technischen Anpassung der eigenen Computerumgebung. Dieses Einführungsszenario hat sich seit 2013 als sehr hilfreich erwiesen, um Stu‐ dierende nicht nur mit dem Lehr-/Lernformat insgesamt vertraut zu machen, son‐ dern auch, um in der jeweils ersten Präsenzphase eines Kurses direkt und ohne Um‐ schweife mit dem Kompetenztraining beginnen zu können. Abb. 7 unterstützt diese Erkenntnis durch sehr hohe Werte bereits in der ersten Lerneinheit des untersuchten Kurses für Erstsemester (Abb. 7): JIT-Zugriffe: 96% JIT-Mastery: 75% Präsenzteilnahme: 100% 1.4 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 10 Erkenntnisse Kombiniert man die JIT-Messwerte und die Werte für die Präsenzteilnahme (vgl. Abb. 4 bis 6), erhält man ein erstaunlich kongruentes Bild. Zusammenfassung Nach einem fulminanten Auftakt mit 100% nicht digitalen und fast ebenso hohen di‐ gitalen Aktivitäten flachen die Aktivitäten zwar etwas ab, bewegen sich aber nach wie vor auf gutem Niveau:4 JIT- Online-Zugriffe: 74% (81%) JIT-Mastery-Level: 59% (63%) Präsenzteilnahme: 75% (79%) Folgende zentrale Erkenntnisse ergeben sich aus diesen Durchschnittswerten: a) Studierende arbeiten nach dem JIT-Prinzip immer dann, wenn die Präsenzphase zur Inhaltsvertiefung stattfindet. Ist sie bekanntermaßen ‚beeinträchtigt‘ oder fällt sie ganz aus, stellen sie ihre JIT-Aktivitäten zwar nicht ein, reduzieren diese aber erheblich. b) Die JIT-Online-Zugriffe sind in den meisten Lerneinheiten höher als der jeweilige Mastery-Level. Somit gibt es immer einige Kursteilnehmer, die das Online-Materi‐ al ohne Mastery-Nachweis bearbeiten. c) Bei einer durchschnittlichen Präsenzteilnahme von 75% und einem durchschnitt‐ lichen JIT-Mastery-Level von 59% sind unter den durchschnittlich 75 anwesenden Studierenden mit ca. zehn eine überschaubare Menge der Anwesenden ohne Mas‐ tery-Nachweis, eine Differenz, die gegen Kursende immer geringer wird (In den 1.5 Abb. 7: 4 In Klammern die Messwerte für die neun Lerneinheiten, in der die Präsenzphase ‚ohne Beeinträchti‐ gung‘ stattfand. 1.5 Erkenntnisse 11 letzten drei Lerneinheiten hatten von den durchschnittlich 60% Anwesenden ge‐ nauso viele den Mastery-.Nachweis erbracht. Durch Messwerte aus anderen ‚Inverted-Classroom-Kursen‘ mit Studierenden höhe‐ rer Semester werden diese Erkenntnisse nicht nur bestätigt, sondern noch übertrof‐ fen. Abb. 8 vergleicht den Erstsemester-Kurs „Linguistics & Phonetics“ (n=91) mit dem Kurs „Varieties of English“ (n = 22), dessen Zielpublikum Lehramtsstudierende kurz vor dem Staatsexamen sind. Kurse im Vergleich Mit mehr als 65% JIT-Mastery, 81% JIT-Zugriffen und einer Präsenzteilnahme von 80% werden in einem höher-semestrigen Kurs fast schon Idealwerte erzielt, die man dahingehend interpretieren kann, dass die Studierenden das Inverted Classroom Mastery Modell nunmehr verinnerlicht und offenbar den Sinn einer kompetenzorien‐ tierten Präsenzphase noch besser verstanden haben. Zusammenfassung Auf der Basis zahlreicher Messdaten über mehrere Jahre hinweg können wir mittler‐ weile bestätigen, dass bei Einhalten bestimmter Rahmenbedingungen das Inverted Classroom Modell in seiner Mastery-Variante nicht nur gut funktioniert sondern auch eine Reihe von zentralen Parametern des Lehrens und Lernens in zeitgemäße Strukturen überführt. So wird der Lehrer zum Lernbegleiter, die Lehre zum vernetz‐ ten Lernen und der Hörsaal zu einem Lernort des Austausches und der Kooperation. Die wichtigsten Rahmenbedingungen für das Gelingen des Inverted Classroom sind: Abb. 8: 1.6 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 12 – eine gut durchdachte Vorbereitung der Kursteilnehmer auf das ‚invertierte‘ Lernen – ein komplexes Arsenal qualitätsgesicherter digitaler Lehrmaterialien für die In‐ haltsvermittlung – ein auf die digitalen Inhalte abgestimmtes System aus elektronischen Tests mit an‐ gemessenen Schwierigkeitsgraden vor der Präsenzphase – eine kompetenzorientierte Präsenzphase auf der Basis der digitalen Inhalte mit klar erkennbaren Mehrwerten: Kompetenztraining als Lern- und Prüfungsziel Die Einhaltung dieser Parameter ist nicht einfach und bedarf eines hohen Entwick‐ lungsaufwandes. Die Kursevaluationen und das hohe inhaltliche Niveau der so orga‐ nisierten Kurse bestätigen die Akzeptanz dieses Lehr-/Lernmodells. Dass es darüber hinaus auch noch neue Kursformate ermöglicht, ist ein weiterer nicht zu unterschätzender Mehrwert (vgl. Handke, 2017). Literaturverzeichnis Bertelsmann, Christiane. (2017). Online-Klausuren - Prüfung auf dem Sofa. Süddeutsche Zeitung: 19. Juli 2017. Handke, Jürgen. (2013). Beyond a Simple ICM. In Jürgen Handke, Natalie Kiesler & Leonie Wie‐ meyer (Hrsg), The Inverted Classroom Modell (15-22). München: Oldenbourg Verlag. Handke, Jürgen & Schäfer, Anna Maria. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg Verlag. Handke, Jürgen. (2015). Handbuch Hochschullehre Digital. Leitfaden für eine moderne und medienge‐ rechte Lehre. Marburg: Tectum Verlag. Handke, Jürgen. (2017). Digitale Kursformate im Einsatz. In Ullrich Dittler & Christian Kreidl (Hrsg.). Hochschule der Zukunft - Zukunft der Hochschule. Berlin: Springer Verlag (erscheint). [INT1] Digitale Lehre - Gelingensbedingungen und Lösungen Digitalisierung der Lehre. 2017. https://youtu.be/wMG7oDWrOqQ Zugriff: 15.7.2017 [INT2] How the Inverted Classroom Works - A manifesto to students. The Virtual Linguistics Campus. http://bit.ly/2wSAOkS Zugriff: 15.7.2017 1.7 1.7 Literaturverzeichnis 13 ICM in den Fächern In dieser Rubrik finden sich sieben Beiträge zum Einsatz des ICM im konkreten Fä‐ cherkontext, über die Kunst bis hin zur Leichtathletik. Den Auftakt macht Rebekka Schmidt mit ihrem Beitrag ICM und darüber hinaus - zum Einsatz von digitalen Lern‐ plattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre. Sie beschreibt den kombinierten Einsatz von ICM und iPads in ihren kunstdidaktischen Seminaren zur Erhöhung der studentischen Beteiligung im Seminar und zum Ausbau der künstleri‐ schen Expressionweite der Studierenden. Durch Reflexion der eigenen praktischen Erfahrungen sollen die Studierenden nicht nur technisches sondern auch pädagogi‐ sches Wissen erlangen. Diesem Beitrag schließt sich die (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung von Janine Golov und Jens Bendisposto an. Sie beschreiben wie und aus welchen Gründen bei ihnen das ICM eingesetzt wird. Der Fokus liegt auf praktischen Kursen, die sich für die Invertierung besonders eignen. Neben einer Umsetzungsbeschreibung werden aber auch die Herausforderungen und erste Ergebnisse dargelegt. So führten etwa kleinere Lerneinheiten unterstützt durch Begleitmaterialien wie Videos und Er‐ klärtexte zu einer konstanteren Bearbeitung der Aufgaben durch die Studierenden. Auch eine genauere Identifizierung von Problemen und damit zielgerichtetere Lö‐ sungsstrategien werden als Resultat der Veränderungen vorgestellt. Im dritten Beitrag dieser Rubrik geht es in den Bereich Sprachen mit Der geflippte Fremdsprachenunterricht – von einer (quasi)experimentellen Untersuchung zu einem Umdrehen des Fremdsprachenunterrichts von Mareike Gloeckner. Sie beschreibt die Herausforderung der Kompetenzorientierung bei gleichzeitiger Beachtung von Indi‐ vidualisierung und heterogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Für Gloeckner bietet die Inverted Classroom Methode eine Vielzahl an Möglichkeiten die kommunikati‐ ven Fähigkeiten der Lerner auszubauen, da die Präsenzphase so dem diskursiven Umgang mit neuem, in der Selbstlernphase erworbenem Wissen zur Verfügung steht. Außerdem stehen den Studierenden verschiedenste Materialien zur Auswahl, ganz im Sinne der Individualisierung und Differenzierung. Der vierte Beitrag „Inverted Classroom Model“ (ICM) im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung der Pädagogischen Hochschule Wien. Eine Design- Based Research Studie zur Entwicklung eines ICM Konzepts für die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ von Christian Rudloff thematisiert zeitliche Kürzungen im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung und daraus resultierende fehlen‐ de Übungszeiten. Das ICM wird hierbei zur Lösungsstrategie, um gleichbleibende Qualität trotz Kürzungen zu erhalten. Das Konzept soll mit Hilfe eines Design-Based Research Ansatzes erstellt und evaluiert werden. Der Beitrag beleuchtet diese Metho‐ II 15 de eingehend und zeigt auf, wie mittels des ICM die Zeit für Sportübungen maximiert werden kann, ohne Einbußen auf der theoretischen Input Ebene. Dem schließt sich mit Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen ei‐ nes Liedes in der Musikpädagogik von Hubert Gruber und Josef Buchner ein Artikel an, der vorstellt, wie das Erlernen von Musikstücken durch das ICM mittels Videose‐ quenzen zu Melodie, Text und Rhythmus didaktisch unterstütz werden kann. Beglei‐ tet wurden diese Videos von Fragebögen, die den Lernerfolg eruierten, Einteilung in kleine Lerngruppen während der Präsenzphase und ein offener Lernraum mit Leh‐ rendenunterstützung komplettierten die Invertierung. Die Akzeptanz des Modells und der Lernerfolg der Lehramtsstudierenden würden anschließend ebenfalls erho‐ ben und die Ergebnisse im Beitrag verarbeitet. Der sechste Beitrag Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin an der LMU München von Daniel Tolks, Thomas Bischoff, Mara Taverna, Barbara Vogel, Martin R. Fischer, Ulf Schelling und Jörg Schelling beschreibt den Projektprozess mit Fokus auf indivi‐ duelle und institutionelle Hürden sowie mögliche Lösungsansätze. Zusätzlich zu ihrem Erfahrungsbericht geben die Autoren einen Überblick über den momentanen Stand des ICM in der Medizinausbildung. Im letzten Beitrag dieser Rubrik e-Learning für Theoretische Informatik im LMS Moodle - Konzept und Evaluation beschreibt Arno Wilhelm-Weidner wie im Rahmen eines aktuellen Forschungsvorhabens ein bestehendes Modul durch e-learning Ein‐ heiten in Moodle im Sinne des Selbstgesteuerten Lernens erweitert wurde. Neben der Motivation erläutert er das dahinterstehende Konzept und die Gestaltung sowie ge‐ plante Evaluationen. II ICM in den Fächern 16 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre Rebekka Schmidt Teaching and learning using digital media is highly debated in the last decades (Wan‐ nemacher, 2016). Not only can they influence learning outcomes in a positive way (Herzig, 2014), but also foster students’ participation, deeper learning processes (Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman, & Hall 2016) and give more opportunity for creative thinking and new forms of expression in Arts. This article points out possibilities to use a combination of the inverted classroom method and the use of iPads in seminars of art education to support students’ profound participa‐ tion in lessons and to broaden their range of expressions in Arts. By reflecting their practical experiences, students will be able to gain the technical and pedagogical con‐ tent knowledge (Petko, 2014) which is necessary for their later profession. Ausgangslage Seit den 1990er Jahren wird, nicht nur aufgrund ihrer zunehmenden Verbreitung im Alltag, der Einbezug digitaler Lernformate in Bildungsprozesse verstärkt diskutiert (Wannemacher, 2016). Studien belegen, dass ein gezielter Medieneinsatz sich positiv auf das Lernverhalten auswirken kann, wobei laut Metaanalysen trotz lediglich mitt‐ lerer bis kleiner Effektstärken eine relativ konsistente Wirksamkeit zu erwarten ist (Herzig, 2014). Darüber hinaus ermöglichen digitale Lernszenarien eine höhere Par‐ tizipation und Mitbestimmung der Studierenden an der Lehre (Zauchner, Baumgart‐ ner, Blaschitz, & Weissenbäck, 2008) und können damit die immer häufiger geforder‐ ten Deeper-Learning-Methoden (Johnson et al. 2016) unterstützen. In diesem Zusam‐ menhang rückt auch Kreativität als Schlüsselkompetenz vermehrt in den Fokus (Jahnke & Haertel, 2010). Sie stellt nicht nur eines der wichtigen Bildungsziele der Kunstpädagogik dar (Peez, 2012), vielmehr ist kreatives Denken als spezifische Pro‐ blemlösekompetenz und Persönlichkeitseigenschaft auch für das individuelle und selbstständige Lernen unentbehrlich (Cropley, 1991). Allerdings belegen empirische Ergebnisse eine kaum bis nicht vorhandene kreativitätsförderliche Ausrichtung der bisherigen Hochschullehre (Jahnke & Haertel, 2010). Gleiches gilt für den Einsatz von digitalen Medien. Viele Möglichkeiten, die sich aufgrund digitaler Technologien erge‐ ben, werden in der universitären Lehre bislang nicht genutzt. Trotz der zunehmenden 2 2.1 17 Verbreitung mobiler Endgeräte und ihrer Vorteile für die Lehre1, halten sie kaum di‐ rekten Einzug in das didaktische Design von Vorlesungen und Seminaren (Liebscher & Jahnke, 2012). Dies erscheint besonders in Bezug auf das Lehramtsstudium proble‐ matisch. Durch einen stärkeren Einbezug digitaler Technologien in universitären Ver‐ anstaltungen würden die zukünftigen Lehrkräfte, zusätzlich zu den genannten Vortei‐ len, die Möglichkeit erhalten, bereits im Studium Methoden zu erfahren, zu reflektie‐ ren und praktisch anzuwenden, die im späteren Berufsalltag zunehmend wichtiger werden. Ein weiterer Mehrwert ergibt sich mit Blick auf den Einsatz in kunstdidakti‐ schen Seminaren. Digitale Medien ermöglichen neue Experimentierformen, bieten zusätzliche Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten (Peez, 2012) und eröffnen Ge‐ legenheiten für neuartige partizipative Nutzungsformen (Meyer, 2015). Sie beinhalten damit ein hohes kreativitätsförderndes Potenzial. Da die Studierenden im Studium bislang jedoch wenig reflektierte Erfahrungen sowohl praktischer Art als auch im di‐ daktischen Einbezug digitaler Medien sammeln können, fällt es ihnen oft schwer, die Vorteile und fachspezifischen Chancen zu sehen oder sich einen Einsatz im Unter‐ richt vorzustellen. Der Beitrag zeigt daher digitale Lernformate auf, die in Veranstaltungen der Pro‐ fessur Kunstdidaktik mit besonderer Berücksichtigung der Inklusion an der Universi‐ tät Paderborn eingesetzt werden, um die individuellen Lernvoraussetzungen der Stu‐ dierenden zu berücksichtigen, selbstbestimmtes Lernen und Mitbestimmung zu för‐ dern, eine inhaltlich tiefer greifende Teilhabe während der Präsenzzeiten zu ermögli‐ chen und das Spektrum der eigenen gestalterischen Ausdrucksmittel zu erweitern. Hierzu werden zunächst die grundsätzlichen Überlegungen zur Umsetzung dieser Ziele erläutert. Im Anschluss erfolgt eine Skizzierung ausgewählter Beispiele. Konzeptionelle Basis Obwohl v. a. eine aktive, reflektierte und kreative Auseinandersetzung mit Inhalten zu einer fragenden Haltung und zur Entwicklung neuer Ideen befähigen kann, findet in der Hochschullehre eine vertiefende Beschäftigung mit dem Thema meist erst im An‐ schluss an die Präsenzzeit statt, wenn gemeinsame Diskussionen oder Klärungen nicht mehr möglich sind. Die Intensität der Auseinandersetzung ist dabei stark vom individuellen Engagement abhängig. Ein für alle Teilnehmer zugänglicher diskursiver Austausch, die damit verbundene individuelle Weiterentwicklung und Leistungsver‐ besserung von Studierenden sind somit kaum möglich. Gleiches gilt für die Förde‐ rung einer neuen, kreativen Denkkultur. Die fehlende aktive, reflektierte und kreative Auseinandersetzung mit Inhalten während der Seminarzeit und der mangelnde gezielte Einsatz mobiler Endgeräte in der Lehre kann zum einen durch die Unterschiede der Studierenden bezüglich Leseund Aufnahmegeschwindigkeit, Vorwissen und der bereits erworbenen Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien erklärt werden. Die große Heterogenität erschwert 2.2 1 Zum Beispiel einfache Kommunikation, ständiger Online-Zugang, schneller Start. 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 18 sowohl die Planung einer partizipativen Lehrveranstaltung als auch eine gleichbe‐ rechtigte Teilnahme. Darüber hinaus beinhalten kunstdidaktische Seminare in beson‐ derem Maße vielfältige Aufgabenbereiche2, die Präsenzzeit in Anspruch nehmen und wenig Raum für einen kritisch reflektierten und kreativen Umgang mit den Inhalten lassen. Lösungsansätze existieren in Form des Inverted Classroom Models (ICM). Hier werden die Aneignung und das Verstehen der Inhalte in eine individuelle Vorberei‐ tungsphase verlagert. Durch vorbereitende Lektüre, Videos, Podcasts etc. erarbeiten sich die Studierenden das notwendige Grundlagenwissen selbstständig und überprü‐ fen ihr Verständnis mit Hilfe verschiedener Möglichkeiten zum Selbsttest. Die Prä‐ senzphase kann dadurch verstärkt zur Klärung von Fragen, Anwendung, Diskussion und zum Transfer genutzt werden (Schäfer, 2012). Studien belegen eine durchweg po‐ sitive Aufnahme durch die Studierenden (Fischer & Spannagel, 2012), so dass Lo‐ viscach (2012) schlussfolgert, dass das Konzept zu einer stärkeren Individualisierung der Hochschullehre beitragen kann. Durch den Einsatz von Methoden des Inverted Classroom Konzepts wird ein Ler‐ narrangement geschaffen, das es den Studierenden ermöglicht, sich das erforderliche Grundwissen im Vorfeld in dem ihrer Aufnahmegeschwindigkeit und ihrem Vorwis‐ sen entsprechenden Tempo und Umfang anzueignen. Auf diese Weise kann eine möglichst große Individualisierung des Lernprozesses erzielt werden. Gleichzeitig ermöglicht die individuelle Vorbereitung allen Studierenden eine stärkere Partizipation an den Diskussions- und Arbeitsphasen im Seminar. Nur mit einer ausreichenden Wissensgrundlage können Prozesse des Deeper-Level-Thinkings angeregt, Zusammenhänge hergestellt und sowohl theoretische als auch praktische Inhalte begründet, hinterfragt und kritisiert werden. Diese sind eine notwendige Vor‐ aussetzung um die Studierenden in die Lage zu versetzen, über das Spektrum der vor‐ handenen Optionen hinauszudenken, vorhandenes neu miteinander zu kombinieren und somit innovative Konzepte zu entwickeln – kurz um kreative Prozesse zu initiie‐ ren und eine forschende Grundhaltung zu fördern. Darüber hinaus werden in den Se‐ minaren fachimmanente und allgemeine Prinzipien der Kreativitätsförderung auf die Auseinandersetzung mit theoretischen Inhalten übertragen, um so kritisches und in‐ novatives Denken und Handeln über die eigene Kunstpraxis hinaus zu etablieren. Die meisten Ansätze des ICM beziehen eine Nutzung mobiler Endgeräte während der Präsenzzeit nicht mit ein. Werden die Inhalte jedoch zu Hause von den Studieren‐ den vorbereitet, können die individuellen Ergebnisse meist nicht direkt in einem Do‐ kument zusammengetragen werden, da sie in unterschiedlicher Form vorliegen und die entsprechende technische Ausrüstung fehlt. Grundlage der hier vorgestellten Lehrkonzepte ist somit das Prinzip des Inverted Classrooms, das durch den Einsatz von iPads in den Präsenzveranstaltungen ergänzt wird. 2 Unter anderem Vermittlung von Grundlagenwissen in Bezug auf digitale Medien und deren praktische Erprobung, Erwerb von Basiskompetenzen in Bezug auf die didaktische Umsetzung im Unterricht so‐ wie kritische Reflexion über einen sinnvollen Einsatz digitaler Technologien. 2.2 Konzeptionelle Basis 19 Letzterer macht in Kombination mit der moodle-basierten Lernplattform PAN‐ DA3 die zuvor hochgeladenen Materialien und individuellen Arbeitsergebnisse wäh‐ rend des Seminars für alle Teilnehmenden leicht verfüg- und anwendbar. Darüber hi‐ naus können die Ergebnisse der Präsenzsitzungen digital erstellt und allen zugänglich gemacht werden. Dies erhöht die Partizipation der Studierenden am Seminar und an der Gestaltung der Ergebnisse. Die wichtigsten Erkenntnisse und erarbeiteten Grundbegriffe werden in einem Wiki festgehalten und veröffentlicht. Die bereits vorhandenen Einträge dienen der Vorbereitung auf bestimmte Themengebiete, sie unterliegen gleichzeitig einem konti‐ nuierlichen Prozess der Überarbeitung und Erweiterung. So kann das Wiki auch in einer schnelllebigen Medienwelt aktuell bleiben. Darüber hinaus wird deutlich, dass Wissen nicht statisch, sondern notwendigerweise einem Prozess der Entfaltung, Neuund Umgestaltung oder auch der Revision unterworfen ist. Eine Erkenntnis, die nicht nur dem Grundgedanken des Konstruktivismus entspricht, sondern auch eine not‐ wendige Voraussetzung für einen kritischen und kreativen Umgang mit Bildungsin‐ halten und für eine kreative Denkkultur ist. Werden die iPads zudem auch fachspezifisch in Bezug auf Gestaltungsmöglich‐ keiten erprobt, kann eine Erweiterung der künstlerischen Ausdrucksfähigkeiten der Studierenden in Bezug auf digitale Medien erreicht werden. Daran schließen sich Überlegungen an, inwieweit sich verschiedene Apps und digitale Gestaltungsmöglich‐ keiten auch im Kunstunterricht sinnvoll einsetzen lassen, um bereits in der Schule das gestalterische Spektrum zu erweitern. Auf diese Weise werden Unterrichtsszenarien entwickelt, bei denen mit Hilfe von iPads im Kunstunterricht fachspezifische Ziele verfolgt und u. a. Apps zur Gestaltung verwendet werden. Ausgewählte Beispiele Im Folgenden werden exemplarisch einige Apps und webbasierte Anwendungen vor‐ gestellt, die in der zuvor skizzierten Seminarkonzeption zur Anwendung kommen. Diese werden den Ebenen des SAMR-Modells (Puentedura, 2012) zugeordnet, um ihren Mehrwert deutlich zu machen. Substitution (Ersetzung) Auf dieser Ebene werden analoge Arbeitsmaterialien lediglich durch digitale ersetzt, ohne dass eine funktionale Änderung stattfindet. Puentedura nennt als Beispiel das Lesen von digitalisierten Texten oder die Nutzung vom Computer anstelle einer Schreibmaschine. Hierzu würde evtl. die Nutzung des iPads für Notizen während der 2.3 2.3.1 3 Paderborner Assistenzsystem für Nachrichten, Dokumente und Austausch 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 20 Seminarzeit gezählt werden4. Ein weiteres Beispiel, das jedoch schon den Übergang zur nächsten Ebene markiert, ist die digitale Erstellung von Mindmaps. Hierzu exis‐ tieren viele verschiedene Apps. In den Seminaren wurden bislang die Apps popplet lite und mindmaple lite verwendet. Mindmap zum Thema Medien mit der App popplet lite (Screenshot, R. Schmidt) Während mindmaple lite sehr viele Funktionen und Darstellungsweisen ermöglicht (vgl. Abb. 1), ist popplet lite in der Darstellung eher reduziert (vgl. Abb. 2) dafür je‐ doch sehr einfach und intuitiv zu bedienen. Abbildung 1 4 Im Seminar werden an die Studierenden iPads verteilt, die sie während diesem nutzen, jedoch leider nicht mit nach Hause nehmen können. Einige der vorgestellten Apps sind daher bislang nur für das iOS-Betriebssystem verfügbar. 2.3 Ausgewählte Beispiele 21 Mindmap zum Thema Medien mit der App mindmaple lite (Screenshot, R. Schmidt) Beide ermöglichen das Einbinden von Bildern und ein farbiges Absetzen verschiede‐ ner Inhalte, wodurch sich im Ansatz bereits funktionale Verbesserungen ergeben, die eine Einordnung mit Nähe zur nächsten Ebene des SAMR rechtfertigen würden. Augmentation (Erweiterung) Auf dieser Ebene erfolgt zwar nach wie vor der Ersatz von analogen durch digitale Werkzeuge, jedoch bringen letztere eine deutliche Verbesserung und Möglichkeiten eines erweiterten Einsatzes mit sich. Hierzu gehören beispielsweise Anwendungen zum kollaborativen Arbeiten sowie zum Sammeln und Kommentieren von Ideen. Die herkömmliche Nutzung wird inso‐ fern erweitert, dass die eigenen Gedanken oder Bilder von anderen ergänzt und kom‐ mentiert werden können, ohne dass diese Personen vor Ort sein müssen. Eine derar‐ tige Anwendung stellt das Etherpad dar. Da diese Anwendung webbasiert ist, kann es von jedem Gerät bedient werden, so dass die Studierenden auch zu Hause darauf Zu‐ griff haben. Es ist jedoch vergleichsweise einfach aufgebaut und funktioniert eher wie ein virtueller Notizblock, da Textblöcke nur wie in Word verschoben werden können. Eine optisch ansprechendere Lösung ist das Padlet. Hier kann der Hintergrund verändert, Bilder, Links und PDFs eingefügt und kommentiert werden (vgl. Abb. 3). Abbildung 2 2.3.2 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 22 Allerdings sind keine zusätzlichen Zeichen möglich, so dass eine Aufbereitung ähn‐ lich einer Mindmap nicht möglich ist. Padlet zur Diskussion über geeignete Kunstwerke für den Unterricht, (Screenshot, R. Schmidt) Abbildung 3 2.3 Ausgewählte Beispiele 23 Eine Anwendung, die das kollaborative Arbeiten in den Seminaren in besonders geeigneter Weise unterstützt, ist die kostenlose App BaiBoard. Die einzelnen soge‐ nannten Boards bestehen, vergleichbar der Oberfläche eines Whiteboards oder Flip‐ charts, aus bis zu zehn Blättern. Sie können zuvor durch die Lehrenden vorbereitet und in ein Meet umgewandelt werden, auf das dann alle Teilnehmenden mittels eines Zahlencodes Zugriff haben. Alles, was nun notiert wird, ist für alle auf den eigenen iPads sichtbar. Auf diese Weise können beispielsweise zunächst durch ein Brainstor‐ ming Ideen gesammelt werden. Anders als bei der traditionellen Methode an Tafel oder Flipchart schreiben hier jedoch alle gleichzeitig, so dass die Beiträge nicht dem Urheber zuzuordnen sind. Dadurch können auch zurückhaltende Studierende ermu‐ tigt, Hemmungen abgebaut und ganz im Sinne der green-light-phase auch abwegige und originellere Ideen ohne Scheu geäußert werden (vgl. Abb. 4). BaiBoard nach dem Brainstorming (Screenshot, R. Schmidt) Ein weiterer Vorteil ist, dass die einzelnen Notizen dann in der red-light-phase noch einmal verschoben, sortiert und geordnet werden können. Die App ermöglicht auch Zeichnungen und beinhaltet vorgegebene Formen und Bilder, so dass eine übersicht‐ liche Aufbereitung parallel mit der Auswertung im Seminar möglich ist (vgl. Abb. 5)5. Die Ergebnisse können als PDF gespeichert und den Studierenden zur Verfügung ge‐ stellt werden. Abbildung 4 5 Wie jede Anwendung benötigt auch diese App eine gewisse Zeit der Einarbeitung (u. a. auch deshalb, weil sie zur Zeit nur in englischer Sprache erhältlich ist). Sie ist jedoch recht intuitiv und lässt sich gut bedienen. Einem geübten Anwender gelingt es, die Ergebnisse des Brainstormings (Abb. 2) im Semi‐ nar während der Auswertung wie in Abbildung 3 anzuordnen. Ohne Erläuterungen und Abstimmun‐ gen im Seminar benötigt man hierfür 5-10 Minuten. 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 24 Bai Board nach Überarbeitung im Seminar (Screenshot, R. Schmidt) Modification (Änderung) Auf der Ebene der Änderung beginnt die Umgestaltung von Aufgaben in der Form, dass sie die Nutzung digitaler Werkzeuge erforderlich macht und deren Vorteile be‐ wusst nutzt. Hierzu zählt u.a. auch die Nutzung eines Lernmanagementsystems, wel‐ che eine Grundvoraussetzung zum Arbeiten nach dem Inverted Classroom Prinzip darstellt. In Paderborn ist dies durch die moodle-basierte Lernplattform PANDA ge‐ geben. Diese bietet neben dem Austausch von Dokumenten und Nachrichten eine online-Einreichung und Überprüfung der Vorbereitungen, die Installation eines ge‐ meinsam genutzten Wikis, verschiedene Möglichkeiten des Self-Assessment, ein Lernjournal und verschiedene weitere Tools, welche die geschilderte Lehrform geeig‐ net unterstützen. Ein Kernelement ist, dass die Studierenden die zu Hause erstellten Vorbereitungen online stellen und sie somit während der Präsenzzeit zur Verfügung haben. Redefinition (Neubelegung) Auf dieser Ebene werden mit Hilfe der Technik Aufgaben durchgeführt, die zuvor nicht möglich waren. Hierzu zählen zum Beispiel die Erstellung, Kommentierung und Weiterentwicklung des Wikis oder aber auch die Dokumentation und Präsentati‐ on von erlerntem Wissen in Form von Lernvideos. Abbildung 5 2.3.3 2.3.4 2.3 Ausgewählte Beispiele 25 Darüber hinaus bieten digitale Medien v. a. im künstlerisch-gestalterischen Be‐ reich ein hohes kreatives Potenzial sowohl aufgrund völlig neuer und andersartiger Gestaltungsmöglichkeiten und Experimentierformen (z. B. augmented reality-Anwen‐ dungen) als auch durch partizipative Nutzungsformen (Meyer, 2015) und Möglich‐ keiten einer kollektiven gestalterischen Tätigkeit. Diese Möglichkeiten, die weit über die klassischen künstlerisch-gestalterischen Techniken wie beispielsweise Malen oder Zeichnen hinausgehen und einen eigenen Bereich darstellen, können die Studieren‐ den in den Seminaren mit den iPads bezüglich ihres Potenzials zur Erweiterung der gestalterischen Ausdrucksweisen testen. Zentral ist dabei eine kritische und reflektier‐ te Haltung, so dass der spezifische gestalterische Mehrwert erkannt wird und gezielt genutzt werden kann. So können beispielsweise Apps wie Sketches oder Brushes ledig‐ lich zum Malen oder Zeichnen verwendet werden und wären damit, weil einzelne Ar‐ beitsschritte rückgängig gemacht werden können, zunächst lediglich auf der Ebene der Erweiterung (Augmentation) zu sehen. Gleichzeitig bieten sie aber die Möglich‐ keit den Entstehungsprozess eines Bildes in Form eines Videos zu dokumentieren, Fo‐ tos auf unterschiedlichen Bildebenen einzufügen und zu bearbeiten, womit eine völlig neue Aufgabenstellung möglich wird, die eine Einordnung auf der Ebene der Neube‐ legung (Redefinition) rechtfertigt. Durchdachter und begründeter Medieneinsatz als Ziel Neben den genannten Vorteilen, die durch die Kombination des Inverted Classroom Modells mit digitalen Endgeräten entstehen, erfolgt der Medieneinsatz in den Semi‐ naren, damit sich die Studierenden sowohl theoretisch als auch praktisch ein „techno‐ logisch pädagogisches Inhaltswissen“ (Petko, 2014) aneignen können. Durch die Re‐ flexion der praktisch gesammelten Erfahrungen erhalten sie die Möglichkeit, zum Er‐ werb der notwendigen Kompetenzen, um mobile Geräte sinnvoll und nachhaltig in den Kunstunterricht an Schulen integrieren zu können. Grundsätzlich, vor allem aber im Bereich der Gestaltung, darf das primäre Ziel jedoch nicht darin bestehen, vorhandene gestalterische Techniken durch den Einsatz von Medien um der Medien willen zu ersetzen. Vielmehr sollen die Studierenden Möglichkeiten der Neugestaltung und Erweiterung fokussieren und hinsichtlich des unterrichtlichen Einsatzes reflektieren, begründen und systematisch einordnen kön‐ nen. Literaturverzeichnis Cropley, Alexander J. (1991). Unterricht ohne Schablone: Wege zur Kreativität (2.Aufl.). München: Ehrenwirth. Fischer, Maike & Spannagel, Christian. (2012). Lernen mit Vorlesungsvideos in der umgedrehten Mathematikvorlesung. In Jörg Desel, Jörg M. Haake & Christian Spannagel (Hrsg.), DeLFI 2012 – Die 10. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e. V. (S. 225-236). Bonn: Köllen Druck+Verlag. 2.4 2.5 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 26 Herzig, Bardo. (2014). Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Jahnke, Isa & Haertel, Tobias. (2010). Kreativitätsförderung in der Hochschule – ein Rahmenkon‐ zept. Das Hochschulwesen. 2012(3), S. 88 – 96. Johnson, Larry, Adams Becker, Samantha, Cummins, Michele, Estrada, Victoria, Freeman, Alex & Hall, Courtney. (2016). NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition: Deutsche Ausga‐ be (Übersetzung: Helga Bechmann, Multimedia Kontor Hamburg). Austin, Texas: The New Me‐ dia Consortium. Liebscher, Julia & Jahnke, Isa. (2012). Ansatz einer kreativitätsfördernden Didaktik mit mobilen Endgeräten. In Gottfried Csanyi, Franz Reichl, Andreas Steiner (Hrsg.), Digitale Medien – Werk‐ zeuge für exzellente Forschung und Lehre (S. 211-222). Münster: Waxmann. Loviscach, Jörn. (2012). Videoerstellung für und Erfahrungen mit dem ICM. In Jürgen Handke & Alexander Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Model. Begleitband zur ersten deutschen ICM- Konferenz (S. 25-36). München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. Meyer, Torsten. (2015). What’s Next, Arts Education? Fünf Thesen zur nächsten Kulturellen Bil‐ dung. Verfügbar unter: https://www.kubi-online.de/artikel/whats-next-arts-education-fuenf-thes en-zur-naechsten-kulturellen-bildung. Peez, Georg. (2012). Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Petko, Dominik. (2014). Einführung in die Mediendidaktik. Weinheim: Beltz. Puentedura, Ruben R. (2012). Focus: Redefinition. Verfügbar unter: http://hippasus.com/blog/archi ves/68. Schäfer, Anna Maria. (2012). Das Inverted Classroom Modell. In Jürgen Handke & Alexander Sperl (Hrsg.), Das Inverted Classroom Modell: Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz (S. 3-13), München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. Wannemacher, Klaus. (2016). Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich. Berlin: Geschäftsstelle Hochschulforum Digitalisierung. Verfügbar unter: https://www.che.de/downloads/HFD_AP_Nr _15_Digitale_Lernszenarien.pdf. Zauchner, Sabine, Baumgartner, Peter, Blaschitz, Edith & Weissenbäck, Andreas. (2008). Offener Bildungsraum Hochschule: Freiheiten und Notwendigkeiten. Münster: Waxmann, S. 11-13. 2.5 Literaturverzeichnis 27 (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung Janine Golov & Jens Bendisposto Students learning to program need to test and improve their knowledge hands-on at the computer. A classical lecture is not well suited to teach these skills. As part of a restructuring of the curriculum, we decided to partially invert some of the practical courses. In this paper, we describe the challenges we faced and the modifications we made to the courses as well as some preliminary results. We identified parts of the lecture which can be learned easier when tried out during watching videos or reading tutorials. We partly moved the programming homework to practical exercise groups and structured the learning material in smaller chunks.As a result, we could observe that our students continually work on their assignments. Furthermore, students de‐ scribe the new courses as demanding but helpful. Beyond that, we could more preci‐ sely observe the problems of our students and now, have the ability to act on these specific problems. Hintergrund Seit dem Wintersemester 2015 werden im Bachelor Studium Informatik an der Hein‐ rich-Heine-Universität eine Reihe von Verbesserungsmaßnahmen durchgeführt. Ein Schwerpunkt dieser Änderungen ist die Verbesserung der Programmierausbildung. Im Wintersemester 2016/17 gingen diese Änderungen in eine neue Prüfungsordnung ein. Tabelle 1 zeigt als Ausschnitt aus der umfassenden Änderung des Curriculums, wie die Pflichtveranstaltungen, welche zur Programmierausbildung beitragen, sich verändert haben. Die beschriebenen Veranstaltungen liegen im Studienablaufplan nach der Veranstaltung Programmierung, in welcher die Grundlagen der Program‐ mierung in Java vermittelt werden. Im Folgenden wird beschrieben welche Probleme mit den alten Veranstaltungs‐ formaten beobachtet wurden, zu welchen Änderungen diese Beobachtungen führten und an welchen Stellen jetzt auf Invertierung gesetzt wird. 3 3.1 29 Veranstaltungen (bis WS 2016/17) Veranstaltungen (ab WS 2016/17) Programmierpraktikum (10 LP) Professionelle Softwareentwicklung (8 LP) Softwareentwicklung im Team (8 LP) Informatik 2 mit C-Projekt (10 LP) Rechnerarchitektur (9 LP) Hardwarenahe Programmierung (4 LP) Vergleich der Programmierveranstaltungen vor und nach dem WS 2016/17 Programmierpraktika Dieser Abschnitt beschreibt die Probleme, die bei dem alten Veranstaltungsformat auffielen, sowie die Umstrukturierung hin zu einem teilweise invertierten Lehrmodell und den bisherigen Erfahrungen aus dem laufenden Semester. Das alte Programmierpraktikum Vor dem Sommersemester 2017 gab es ein einsemestriges Programmierpraktikum in dem Studierende in Gruppen von 4-6 Personen ein Softwareprojekt entwickeln soll‐ ten. Begleitend dazu wurde eine Vorlesung angeboten, in der Studierende mit der Entwicklung von graphischen Benutzerschnittstellen und Teamarbeit vertraut ge‐ macht wurden. Eine Teilnahmevoraussetzung für das Praktikum gab es nicht, die Stu‐ dierenden sollten aber bereits aus dem ersten Semester über Programmierkenntnisse in Java verfügen. Ein beobachtetes Problem war die nicht unbeträchtliche Zahl von Studierenden, die trotz mangelhafter Programmierkenntnisse am Praktikum teilgenommen haben. Durch die Konstruktion als Gruppenarbeit führte das zu mehreren Problemen. Ganze Gruppen kamen in zeitliche Bedrängnis, da die Minderleistung Einzelner vom Team kompensiert werden musste und besagte Studierende konnten sich hinter einer ge‐ lungenen Teamarbeit verstecken und bekamen ungerechtfertigter Weise einen Leis‐ tungsnachweis. Ein weiteres Problem war die mangelnde Programmiererfahrung, um eine größe‐ re Programmieraufgabe im Team zu bewältigen. Die Arbeit in einem Team stellt für sich bereits eine hohe Herausforderung dar. Die Mehrfachbelastung durch Team-Ko‐ ordination, Vertiefen ihrer Javakenntnisse sowie Sammlung von Erfahrungen schien die Studierenden zu überfordern. Es scheint eine gewisse Zeit für die Verarbeitung der neu gewonnenen Kenntnisse erforderlich zu sein, bevor sie in einem Gruppen‐ projekt effektiv eingesetzt werden können. Es fehlte die Zeit, um mit unterschiedlichen Ansätzen zu experimentieren und auch Standardlösungen für Probleme auszuprobieren. Das mangelnde Wissen konnte im späteren Verlauf des Studiums, vor allem bei Abschlussarbeiten, oft beobachtet werden. Anstatt eine Standardlösung für ein Problem zu verwenden, haben Studie‐ Tabelle 1: 3.2 3.2.1 3 (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung 30 rende oft eigene (schlechte) Lösungen implementiert. Hier fehlte eine essentielle Fä‐ higkeit: Zu wissen, wann etwas nicht programmiert werden muss. Eine weitere Beobachtung war, dass Studierende die Aufgaben aufgeschoben und erst kurz vor der Deadline erledigt haben. Das ist vermutlich nicht ungewöhnlich, aber bei einem größeren Softwareprojekt, selbst wenn es mit Hilfe von Meilensteinen gegliedert ist, kann ein Unterschätzen des Aufwands leicht zum Nichtbestehen der Veranstaltung führen. Professionelle Softwareentwicklung Mit der neuen Prüfungsordnung werden diese Probleme adressiert. Seit dem Som‐ mersemester 2017 müssen Studierende, die an dem Praktikum teilnehmen wollen, nachweisen, dass sie über die notwendigen Programmierfertigkeiten verfügen. Dies geschieht über den Leistungsnachweis der Veranstaltung Programmierung. Das Programmierpraktikum wurde in zwei Veranstaltungen aufgeteilt. Die erste Veranstaltung vertieft die Programmierkenntnisse und dient dem Sammeln weiterer Erfahrungen mit Java. Die zweite Veranstaltung befasst sich mit der Entwicklung von Software in einem Team. Diese zweite Veranstaltung findet erstmals im Wintersemes‐ ter 2017/18 statt und wird in diesem Artikel nicht diskutiert. Die Ziele des ersten Praktikums und der zugehörigen Vorlesung Professionelle Softwareentwicklung sind: – Erlangen von Wissen über Strukturierungsprinzipien großer Software-Systeme – Vertiefung von spezifische Themen der Programmiersprache Java – Vermittlung eines breiten Wissens über bestehende Lösungen für häufig auftreten‐ den Probleme – Förderung des Experimentierens mit Software – Einführung in industrielle Praktiken und Qualitätsstandards Die Themen Strukturierungsprinzipien und industrielle Praktiken werden in einer klassischen Vorlesung vermittelt, die zusätzlich auf Video aufgezeichnet und den Stu‐ dierenden zugänglich gemacht wird. Die Vertiefung von technischen Themen, das Experimentieren mit Code und das Kennenlernen von Standardlösungen sind aller‐ dings nicht gut geeignet für eine Vorlesung. Für diese Lernziele verwenden wir Screencasts und Rechercheaufgaben. Jede Woche erhalten die Studierenden den Auf‐ trag sich ein Lehrvideo anzusehen und eine Rechercheaufgabe auszuführen. Beide Aufgaben werden durch Arbeitsaufträge ergänzt, die die Studierenden durcharbeiten sollen. Abbildung 1 zeigt die Videolektion der ersten Woche. 3.2.2 3.2 Programmierpraktika 31 Ausschnitt aus dem Arbeitsauftrag für die erste Videolektion Die Studierenden werden mit Hilfe einer Demonstration an ein Standardwerkzeug der Softwareentwicklung herangeführt und sollen dann einige leichte Experimente durchführen. Die Verwendung der vorgestellten Software wird in anderen Videos und Rechercheaufgaben aufgegriffen und vertieft. Die Videos sind zwischen 20 und 40 Minuten lang und es wird immer eine bestimmte Technik oder ein Werkzeug prak‐ tisch vorgeführt. Einer der Vorteile dieses Formats ist, dass Studierende parallel zur Erklärung das Dargestellte ausprobieren können. Die Videos werden auf einem Macbook Pro mit Hilfe der Software Camtasia 3 aufgenommen und geschnitten. Erfahrungsgemäß ist das eingebaute Mikrofon des Macbook Pro absolut ausreichend, um Screencasts in guter Audio-Qualität aufzuneh‐ men. Erfahrungen mit dem neuen Format Die Videos werden über Youtube zur Verfügung gestellt, sind aber nicht über die Su‐ che zu finden, da in diesem Semester die Akzeptanz der Screencasts überprüft werden soll und daher sichergestellt werden musste, dass nur Teilnehmer der Veranstaltung in den Youtube Statistiken erfasst werden. In Tabelle 2 sind die bisherigen Videos auf‐ geführt. Woche Titel Länge (min) Views (314 Studierende) 1 Einführung in Gradle 19:14 700 2 Eine erste Tour durch Eclipse 32:38 415 3 Dateien und Verzeichnisse in Ja‐ va 22:28 380 4 Datum und Zeitfunktionen 22:44 260 5 Refactoring des Parrot Katas 27:31 214 Videolektionen im Sommersemester 2017 Abbildung 1: 3.2.3 Tabelle 2: 3 (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung 32 Um sicherzustellen, dass die Studierenden kontinuierlich mitarbeiten, müssen die Studierenden jede Woche 75% der Fragen eines Online-Tests korrekt lösen. Die Fra‐ gen stehen den Studierenden vorab zur Verfügung und umfassen die Themen der Vorlesung, der Rechercheaufgaben und der Videos. Zum Teil gehen die Fragen auch über den vermittelten Stoff hinaus, so dass die Studierenden zum Experimentieren angeregt werden. Der Test hat primär den Zweck, zu einer kontinuierlichen Mitarbeit zu bewegen. Es hatten sich 314 Studierende für die Veranstaltung angemeldet, den fünften Wochentest lösten davon 266 Studierende korrekt. Auch die Klickzahlen der Videos legen nahe, dass sich der Großteil der Studierenden mit dem Stoff auseinandersetzte. An den Klickzahlen des ersten Videos erkennt man, dass das vorgestellte Werkzeug auch in späteren Aufgaben verwendet wird und die Studierenden das Video als Refe‐ renz verwenden. Entgegen vorheriger Befürchtungen konnte keine Abnahme der Vorlesungsteilnahme durch die Aufzeichnungen beobachtet werden. Hardwarenahe Programmierung In diesem Abschnitt werden zunächst die alten Veranstaltungen und die identifizier‐ ten Probleme beschrieben und anschließend die Umstrukturierung, sowie die damit gesammelten Erfahrungen. Informatik 2 In der Informatik 2 sollten die Studierenden die Programmiersprache C, mit zugehö‐ rigen Werkzeugen (insbesondere ein Speicheranalysetool), und die Assemblersprache NASM lernen. Die Programmierung in C sollten die Studierenden im Selbststudium erlernen. In der vorlesungsfreien Zeit bekamen die Studierenden eine etwas größere Aufgabe gestellt, deren Schwerpunkt die Speicherverwaltung in C war. Die Aufgabe wurde durch die Studierenden bearbeitet und musste bestanden werden, um die Klausurzulassung zu erreichen. Während der Bearbeitungszeit wurden regelmäßige Sprechstunden angeboten. Die Kenntnisse in Assemblerprogrammierung wurden klassisch mittels Vorlesung und anschließenden vertiefenden Übungsaufgaben, sowie Besprechung dieser Übungsaufgaben in den Übungsgruppen vermittelt. In den ver‐ gangenen Jahren sind einige Probleme im bisherigen Ablauf aufgefallen: 1. Technische Probleme Die Studierenden hatten häufig Schwierigkeiten Ihre Programmierumgebung ein‐ zurichten. Häufig wurden deshalb ungetestete, nicht einmal übersetzbare Pro‐ gramme abgegeben. 2. Organisatorische Probleme Viele Studierende haben den ersten Teil der Zulassung (über Punkte in den Übungsblättern) geschafft, bestanden aber das C-Projekt nicht. Die Studierenden, 3.3 3.3.1 3.3 Hardwarenahe Programmierung 33 die das Projekt abgaben, bestanden in der Regel. Problematisch daran ist, dass es keinerlei Anhaltspunkte dazu gab, wann und weshalb Studierende verloren gingen. Obwohl die Studierenden Ihre Projekte frühzeitig einreichen konnten, automati‐ sierte Rückmeldungen über Ihre Programme bekamen und bis zum Abgabe‐ schluss nachbessern konnten, fand die erste Abgabe eines Studierenden oft erst kurz vor Abgabeschluss statt. 3. Schwächen bei der Programmierung Die Studierenden wissen häufig, dass Ihre Programme fehlerhaft sind, sind aber nicht in der Lage diese Fehler systematisch zu suchen und dann zu beheben. Außerdem war die Codequalität häufig schlecht. Die Assembleraufgaben in der Klausur wurden von vielen Studierenden nicht oder nur schlecht bearbeitet. Man kann folglich davon ausgehen, dass viele Studierende hier erhebliche Probleme hatten, die sie aber sowohl in der Klausur als auch in den Übungen durch andere Themenbereiche kompensieren konnten. Erste Umstrukturierung: Das C-Praktikum Die Identifizierung der oben genannten Probleme führte zu den im Folgenden be‐ schriebenen Umstrukturierungen. Diese fand in zwei Schritten statt: Zunächst wurde bereits im vergangenen Jahr das C-Projekt durch ein C-Praktikum ersetzt, welches bereits zweimal durchgeführt wurde. Es werden zunächst die Änderungen, die für das C-Praktikum im ersten Durch‐ lauf durchgeführt wurden, betrachtet. Wichtige Ziele hierbei waren die Selbstständig‐ keit beim Erlernen der Programmiersprache zu erhalten, aber besser zu unterstützen, und einen besseren Einblick in die Probleme der Studierenden zu erhalten. Für die Veranstaltung wurde ein invertiertes Format, bestehend aus acht Einheiten, gewählt. Jede Einheit bestand aus Vorbereitungs- und Präsenzzeit. Hierbei wurde den Studie‐ renden mitgeteilt, dass sie für die Vorbereitung etwa genauso viel Zeit einplanen soll‐ ten wie für die Präsenzphasen. Informationen und Links zu zusätzlichen Materialien wurden über Ilias bereitgestellt. Die Studierenden bereiteten sich anhand der genannten Literatur (Lehrbuch, Tu‐ torials, Handbücher) auf jede Einheit vor. Weiterhin wurde für jede Einheit ein Ilias Test angeboten. Die Testfragen bezogen sich auf das Material, welches die Studieren‐ den für den jeweiligen Tag vorbereiten sollten und wurden alle automatisch bewertet. Es handelte sich um Single oder Multiple Choice Fragen sowie Lückentexte. Die Stu‐ dierenden bekamen Rückmeldung darüber, welche Ihrer Antworten korrekt und wel‐ che falsch sind. Zusätzliches Feedback konnten die Studierenden sich persönlich im Laufe der Präsenzphasen von den Tutoren einholen – hiervon wurde jedoch nur sel‐ ten Gebrauch gemacht. Auf Basis des Tests sollen die Studierenden feststellen, welche Fragen bzw. Verständnisprobleme sie noch haben. Die Bearbeitung der Tests war frei‐ willig und die Studierenden konnten diese beliebig oft wiederholen. Die Tutoren der 3.3.2 3 (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung 34 einzelnen Gruppen konnten auf die Ergebnisse zugreifen, sollten jedoch vorrangig dann agieren, wenn die Studierenden selbstständig nachfragten. Im Durchschnitt wurden die Tests im Wintersemester 2016/17 von 46% der Teil‐ nehmer durchgeführt, wobei der Test zu Tag 1 von fast 80% der Studierenden ge‐ macht wurde, die Teilnehmerzahl mit steigendem Schwierigkeitsgrad aber auf etwa 32% an Tag 7 (zu Tag 8 gab es keinen Test, da kein neuer Stoff hinzukam) gesunken ist. Dies entspricht in etwa der Zahl der Studierenden, die das Praktikum auch be‐ standen haben, es gibt aber sowohl Studierende, die keine Tests gemacht haben, die bestanden haben als auch anders herum. Im Wintersemester wurde die Veranstaltung nur von Studierenden belegt, welche eine zu dem Modul gehörige Prüfung bereits be‐ standen hatten, in der Regel waren dies also Studierende höherer Fachsemester, die das Praktikum oder seine Vorgängerveranstaltung bereits mindestens einmal erfolg‐ los belegt hatten. Zum Sommersemester 2016 – in welchem auch eine große Menge Erstteilnehmer die Veranstaltung belegten - existieren leider keine Zahlen mehr. Auch hier gab es jedoch den Eindruck, dass nur wenige Studierende die Selbsttests durch‐ führten. Die Studierenden wurden für die Präsenzphase in Gruppen mit maximal 20 Teil‐ nehmern eingeteilt, so dass für jeden ein Rechner zur Verfügung stand. In der Prä‐ senzphase hatten die Studierenden in den ersten Minuten Zeit Fragen zu stellen, bei‐ spielsweise zu den Selbsttests. Diese Fragerunden wurden von den Tutoren der jewei‐ ligen Gruppe geleitet. Eine zeitliche Begrenzung war nicht notwendig, da zu den meisten Themen nur wenige Fragen gestellt wurden. Anschließend bekamen die Stu‐ dierenden die Aufgaben des jeweiligen Tages, welche am Rechner bearbeitet werden mussten. Obwohl es keine Anwesenheitspflicht gab, bearbeiteten fast alle Studieren‐ den die Aufgaben im Rechnerraum. Während der Bearbeitungszeit war dort immer ein Tutor anwesend, welcher bei Problemen und Fragen weiterhelfen konnte. Verein‐ zelt kamen auch Studierende, welche das Praktikum nicht mehr bestehen konnten weiterhin zu den Präsenzphasen, um für eine Wiederholung besser gerüstet zu sein. Die Aufgaben mussten bis zum Ende der Bearbeitungszeit beim Tutor abgegeben werden. An zwei Tagen innerhalb des Praktikums sowie am letzten Tag durften die Studierenden Gebrauch von einem Joker machen, der eine verspätete Abgabe bis zum Beginn der nächsten Präsenzphase erlaubte. Diese Joker wurden eingeführt, um den Stressfaktor, welche die zeitliche Begrenzung für die Studierenden bringt, zu verrin‐ gern. Die Tutoren machten während der Bearbeitungszeit auf Fehler und Verletzun‐ gen der Coderichtlinien aufmerksam und halfen bei deren Einhaltung. Die Code‐ richtlinien sind so gestaltet, dass Sie die Lesbarkeit und Struktur des Codes verbes‐ sern. Auch wenn diese Regeln theoretisch einfach zu verstehen sind, bereitete deren sinnvolle Umsetzung den Studierenden häufig ähnlich viele Schwierigkeiten wie die Lösung der Aufgabe an sich. Aus diesen Gründen ist die Verlagerung der Program‐ mierzeit in eine Präsenzphase mit Hilfe von Tutoren sehr sinnvoll. Insgesamt konnten die Punkte 1 und 2 der oben genannten Probleme bereits gut gelöst werden. Technische Probleme wurden umgangen, da die Studierenden die Möglichkeit hatten, mit institutseigenen Rechnern zu arbeiten. Die Studierenden mussten kontinuierlich arbeiten und es konnte wesentlich genaueres Wissen darüber 3.3 Hardwarenahe Programmierung 35 gewonnen werden, welche Probleme auftraten. Darüber hinaus wurden folgende Er‐ fahrungen gemacht: – Es konnte wesentlich mehr Einfluss auf die Codequalität gewonnen werden. Das stetige Einhalten der Coderichtlinien schon in kleinen Programmen half den Stu‐ dierenden diese auch in längeren Programmen zu wahren und sie sahen nach und nach die Vorteile lesbaren Codes. Die Ergebnisse waren erheblich besser als der bisherige Standard. – Es konnte viel genauer gesteuert werden, welches Wissen die Studierenden verin‐ nerlichen, anstatt dass sie auf Umwegen mit bereits bekanntem Wissen zur Lö‐ sung kamen. – Die Probleme der Studierenden begannen viel früher als erwartet. Häufig hatten sie Probleme bei Programmen, die im Prinzip identisch zu denen waren, welche sie in der ihnen bekannten Programmiersprache Java bereits schreiben können sollten. Die Probleme scheinen demnach in den zugrundeliegenden Konstrukten und nicht in der Wahl der Programmiersprache begründet zu sein. – Studierenden, die Joker einsetzten, fehlte Zeit für die Vorbereitung der nächsten Einheit. – Viele Studierende taten sich schwer Prinzipien der Programmerstellung, die ihnen bekannt waren (kleinschrittiges Vorgehen, häufiges Testen, Compilerwarnungen beachten) umzusetzen. – Nur wenige Studierende führten die Selbsttests durch. Bereits im zweiten Durchlauf konnte die Problematik der Joker dadurch gelöst wer‐ den, dass die acht Praktikumstage nicht mehr direkt aufeinander folgten, sondern das Praktikum auf 15 Tage gestreckt wurde. Weitere Umstrukturierungen im Sommersemester 2017 Für das neue Praktikum soll nun in der kommenden vorlesungsfreien Zeit die As‐ semblerprogrammierung integriert werden. Man erhält dadurch zehn Einheiten, die auf vier Wochen gestreckt werden. Innerhalb dieser vier Wochen gibt es an jedem zweiten Werktag eine Präsenzzeit für die Studierenden. Da die vorhandenen Materia‐ lien zur Assemblerprogrammierung noch nicht ausreichend sind, um den Stoff zu vermitteln, wird es vor dem Praktikum eine Vorlesung geben. Diese Vorlesung wird aufgezeichnet. Diese Aufzeichnung soll, so denn möglich, als Grundlage für die wei‐ tere Invertierung des Kurses dienen. Darüber hinaus ist es vorgesehen die Erfahrun‐ gen aus den vergangenen Praktika zu nutzen, um die festgestellten Probleme zu adressieren. Hierzu sind folgende Maßnahmen geplant: – Die Studierenden noch deutlicher darauf hinweisen, dass Programmierkenntnisse einer (anderen) Programmiersprache mit ähnlichen Konzepten vorausgesetzt wer‐ den. 3.3.3 3 (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung 36 – Es werden, ähnlich wie in der Veranstaltung Professionelle Softwareentwicklung, Videos erstellt, die die kleinschrittige Bearbeitung von Programmieraufgaben zei‐ gen. – Die Selbsttests, Informationen und Materialien werden innerhalb eines Ilias Lern‐ moduls gebündelt, wobei die nächsten Einheiten jeweils erst nach korrekter Bear‐ beitung aller Testfragen geöffnet werden können. Nach wie vor ist die Bearbeitung der Testfragen freiwillig, die Studierenden haben aber erhebliche Nachteile (z.B. kein Zugriff auf die Lernvideos zu Programmieraufgaben), wenn sie die Testfra‐ gen nicht beantworten. Das Praktikum fand in dieser Form im August und September 2017 statt. Fazit Die Erfolge dieser Änderungen können leider noch nicht in Zahlen gefasst werden, es konnte aber beobachtet werden, dass die Studierenden in beiden Veranstaltungen kontinuierlicher mitarbeiten (mussten). Studierende berichteten im Feedback zu bei‐ den Veranstaltungen mehrheitlich, dass die Praktika sehr anstrengend, aber ebenso hilfreich waren. Weiterhin schienen die Teilnehmerzahlen im Programmierprakti‐ kum ab dem Ende der ersten Woche relativ konstant zu bleiben. Im C-Praktikum konnten bereits erste Erfolge, insbesondere bezüglich der Codequalität beobachtet werden. Dies alles führt zu der Überzeugung, dass die Teilinvertierung der Veranstal‐ tungen sowohl für die Studierenden als auch für das Erreichen der gesetzten Lernziele förderlich ist. Kontakt Wir sind an einem Austausch zur Invertierung von Veranstaltungen in ähnlichen Kontexten interessiert. Sie können uns gerne per Email kontaktieren. – Janine Golov (golov@cs.uni-duesseldorf.de) – Jens Bendisposto (bendisposto@cs.uni-duesseldorf.de) 3.4 3.4.1 3.4 Fazit 37 Der geflippte Fremdsprachenunterricht – von einer (quasi) experimentellen Untersuchung zu einem Umdrehen des Fremdsprachenunterrichts Mareike Gloeckner The Modern Foreign Spanish Classroom is not only supposed to be competence-ori‐ entated, but also to be considerate of individual interests and skills. With a raising he‐ terogeneity in the classes, these demands cannot easily be put into reality. The Flipped Classroom concept offers a new and interesting approach for language work and ma‐ ny possibilities to enhance communicative skills. Due to acquiring knowledge at their individual pace at home, more time and space in class can be allocated to students to discuss the new content in the classroom with their classmates. Afterwards, they can choose among various material and practice again on the basis of their individual in‐ terests and needs. Hence, the Flipped Classroom is said to meet the demands for indi‐ vidualization and differentiation. Die Ausgangslage Im Januar 2014 wurde an meiner Schule, einem Oberstufenzentrum in Berlin, in einer Fachkonferenz für Spanisch diskutiert, wie wir Spanischlehrer mit der Heraus‐ forderung umgehen, die vorgesehene schnelle Progression der Grammatikarbeit für Spanisch als neueinsetzende Fremdsprache in Einklang zu bringen mit einer Schüler‐ schaft, die immer heterogener wurde. Die Tatsache, dass mindestens die Hälfte der Schülerinnen und Schüler bereits nach dem ersten Halbjahr in den Klausuren ein ausreichend oder schlechter schrieb, beunruhigte uns. Das Oberstufenzentrum ist eine berufsbildende Schulform in Berlin und Brandenburg, in der unterschiedliche Bildungsgänge verschiedener Berufsfelder angeboten werden. Einer davon ist die Er‐ langung der allgemeinen Hochschulreife. Eine Besonderheit dabei ist, dass die gym‐ nasiale Oberstufe drei Jahre dauert, was die Attraktivität dieser Schulform steigert, da viele Schülerinnen und Schüler (SuS) die elfte Klasse nutzen können, um mögliche Defizite aus der Mittelstufe aufzuholen. Dies bedingt mitunter die Problematik einer enormen Heterogenität in den elften Klassen, da die SuS mit unterschiedlichen Vor‐ aussetzungen und Vorkenntnissen an die Schule kommen. Darüber hinaus ist der Umgang mit dieser Heterogenität im Hinblick auf die Klassenstärke von bis zu 28 SuS erschwert. Im Fremdsprachenunterricht zeichnet sich diese Heterogenität vor allem darin aus, dass viele SuS zwar einen zweisprachigen Hintergrund haben, jedoch ist 4 4.1 39 dieser eher schwach ausgebildet, vor allem im mündlichen, methodischen und gram‐ matikalischen Bereich. Die größten Schwierigkeiten treten dabei nicht beim Erstkon‐ takt mit den Inhalten, bei der Vermittlung, auf, sondern beim tieferen Erfassen und Begreifen der Inhalte und Strukturen, und damit insbesondere dann, wenn der Ler‐ nende auf sich gestellt ist. In Bezug auf die Lernzieltaxonomie von Bloom und erwei‐ terte Lernzielkategorien von Anderson und Krathwohl (Anderson & Krathwohl, zitiert nach Preußler, 2008, S. 22) bedeutet dies, dass die Kategorien “Erinnern”, “Ver‐ stehen” und “Anwenden” von SuS erfasst werden, es jedoch Schwierigkeiten bei den Kategorien “Analysieren”, “Bewerten” und “Erschaffen” gibt. Wir suchten also nach einer Methode, die die Phase der Vermittlung neuer grammatikalischer Phänomene verkürzte, um die Phase des Erfassens und Begreifens zu verstärken. Ich hatte mich zuvor bereits ein wenig mit dem Konzept des Flipped Classroom auseinander gesetzt und sah eine Möglichkeit, das Konzept als mögliche Lösung zunächst im Rahmen einer kurzen Testphase einzusetzen und zu evaluieren. Methodisches Vorgehen Bevor die Phase der Datensammlung und -auswertung gestartet wurde, musste das Lehrerteam, welches aus den drei Lehrkräften der 11. Jahrgangsstufe bestand, die Zie‐ le formulieren. In der durchgeführten Evaluation wurde der Forschungsfrage nachge‐ gangen, welchen Effekt der Einsatz von Lernvideos auf den Lernerfolg bei der Aneig‐ nung grammatikalischer Strukturen im Spanischunterricht hat. Es wurde dabei von den Hypothesen ausgegangen, dass der Einsatz von Lernvideos bei der Aneignung von grammatikalischen Strukturen: a) zu einem höheren Lernerfolg führen würde b) zu einem niedrigeren Lernerfolg führen würde c) zum gleichen Lernerfolg wie bei der traditionellen Vermittlung führen würde. Um der Forschungsfrage nachgehen zu können, musste der geeignete Zeitraum im Hinblick auf die einzuführenden grammatikalischen Strukturen gewählt werden. Da‐ rüber hinaus musste im Vorfeld recherchiert werden, zu welchen Themen passende Lernvideos zur Verfügung standen. Darauf basierend wurden folgende drei gramma‐ tikalische Themen ausgewählt: 1. SER/ESTAR/HAY: https://www.youtube.com/watch?v=i4PY8ntTXBg 2. LA HORA: https://www.youtube.com/watch?v=S7XH6M71gzU 3. VERBOS REFLEXIVOS: https://www.youtube.com/watch?v=sUWKPdvjZfg Diese Themen wurden in der Lektion 3 des Lehrbuchs ¡Adelante! Nivel Elemental (Barquero & Revestido & Corpas & Dienhoff & Dominguez & Kuhlmann & Navarro & Reiter, 2012) eingeführt und entsprechendes Begleitmaterial musste gesichtet und erstellt werden. Die Teilnehmer der Evaluation setzten sich aus drei Kursen der Jahrgangsstufe 11 zusammen, die jeweils aus 28 SuS bestanden. Dabei bildete Kurs A die Experimental‐ 4.2 4 Der geflippte Fremdsprachen¬unterricht 40 gruppe und Kurs B und C die Kontrollgruppe. In Kurs A wurden Lernvideos einge‐ setzt, in Kurs B und C wurden die neuen grammatikalischen Strukturen traditionell durch den Lehrer in der Stunde entweder deduktiv oder induktiv eingeführt. Der Ab‐ lauf der Stunde war dann wie folgt: (Eigene Darstellung) Stundenaufbau nach dem Flipped Classroom Konzept In Kurs A wurden die neuen grammatikalischen Strukturen mithilfe von Lernvideos eingeführt, welche die SuS in der Hausarbeit ansahen und dazu ein Regelblatt (vgl. Abb. 1 Arbeitsblatt zum Lernvideo SER_ESTAR_HAY) bearbeiten mussten. Abb. 1 4.2 Methodisches Vorgehen 41 4 Der geflippte Fremdsprachen¬unterricht 42 In der Folgestunde gingen die SuS in die Phase der Partner-und Gruppenarbeit. Erster Schritt in der Austauschphase war hier der Vergleich und die Diskussion des Arbeitsblatts. Danach erarbeiteten die SuS verschiedene Anwendungsaufgaben in der Erarbeitungsphase. Am Ende der Stunde wurde ein kurzer schriftlicher Test in Form einer Einsetzübung absolviert, der den kurzfristigen Lernerfolg dokumentieren sollte. Dieses Vorgehen wurde für alle drei neuen grammatikalischen Strukturen wiederholt. Abschließend fand im Anschluss der Datensammlung eine Überprüfung im Hinblick auf die Transferleistung statt, so dass die SuS die erarbeiteten grammatikalischen Strukturen in einen erweiterten Kontext übertragen sollten. Darüber hinaus wurde abschließend ein Fragebogen ausgeteilt, in dem die SuS ihren Lernprozess beurteilen und einschätzen sollten, ob und inwiefern der Einsatz von Lernvideos die Aneignung neuer grammatikalischer Strukturen unterstützt hat. Die Ergebnisse Die Auswertung ergab, dass es keine signifikanten Unterschiede bezüglich des Lern‐ erfolges zwischen der Experimental- und den beiden Kontrollgruppen gab. Die Er‐ gebnisse der durchgeführten Untersuchung könnten nun dahingehend interpretiert werden, dass sie nicht das gewünschte Ergebnis erzielt haben, welches von einem viel‐ versprechenden Konzept wie das des Flipped Classroom erwarten werden würde. Folgt man diesem Gedanken, so gibt man sich schnell dem Mythos hin, der häufig auftritt, wenn E-Learning Konzepte mit traditionellen Lernformen verglichen wer‐ den, dass „herkömmliche traditionelle Maße nicht passend sind und so das neue Me‐ dium nicht in seinem emergenten Funktionen zu erfassen“ (Blumscheid 2004, S. 62) in der Lage sind. In anderen Worten: die Schüler zeigten keinen höheren Lernerfolg durch den Flipped Classroom. ABER auch keinen schlechteren! Schülerevaluation Damit der Vergleich der beiden Lernsettings nicht lediglich der Frage nachgehen soll‐ te, welches Lernsetting funktionaler ist, wurde im Anschluss an die fünfwöchige Un‐ tersuchung die Meinung der SuS der Experimentalgruppe bezüglich des Einsatzes von Lernvideos mithilfe eines Fragebogens ermittelt. Die Schülerfragebogen ergab, dass es eine deutliche Steigerung der Motivation bei über der Hälfte der Schülerinnen und Schüler im Kurs festzustellen war. Ebenso stellten die Schülerinnen und Schüler positiv hervor, dass der Sprechanteil deutlicher höher war und mehr sowohl über In‐ halte als auch Methoden kommuniziert wurde. Viele Schülerinnen und Schüler stell‐ ten ebenso die Arbeit mit den Lernvideos positiv heraus, da dies nahe an ihrer Le‐ benswelt sei und die Grammatikphänomene verständlich erklärt worden seien. Eben‐ falls überraschend waren die 50%, die angaben, dass ihnen die Bearbeitung der Tests am Ende durch die Lernvideos leichter gefallen sei, obschon sich diese positive Steige‐ rung nicht unweigerlich deutlich in der Auswertung bezüglich des Lernerfolgs zeigt. 4.3 4.3.1 4.3 Die Ergebnisse 43 Ebenfalls wichtig bei der Beurteilung der Effektivität von Lernvideos ist das Ergebnis auf die Frage, ob die kollaborative Konstruktion von neuen Inhalten auf positiven Anklang stieß, was von 50% bestätigt wurde. Deutlich wurde ebenfalls, dass die Schü‐ lerinnen und Schüler weiterhin die Lehrkraft als Bezugsperson bei Unsicherheiten oder Fragen brauchten. Die Ergebnisse der Befragung spiegelten jedoch auch wieder, dass sich nicht alle SuS von dem Konzept angesprochen fühlen. So gaben 18% der Be‐ fragten an, dass sie nicht problemlos auf das Video zugreifen konnten. Auf Nachfrage wurde mitunter als Grund genannt, dass der Zugang zu einem Computer und/oder zum Internet zu Hause erschwert oder nicht vorhanden ist. Dies ist ein Aspekt, der bei dem Einsatz von virtuellen Lernsettings berücksichtigt werden muss, da die Vor‐ aussetzungen, ein Computer und/oder Internetzugang, noch nicht selbstverständlich ist. Nach der Untersuchung Obschon die eigentliche Hypothese, dass der Flipped Classroom zu einem höheren Lernerfolg führe, nicht nachgewiesen werden konnte, zeigte sich ungeahntes Potential in diesem Konzept. Ich entschloss mich fortzufahren, da mich vor allem überzeugte, dass ich nach fünf Wochen geschafft hatte, was mir in den Wochen zuvor nur unge‐ nügend gelungen war, nämlich auch diejenigen Schülerinnen und Schüler zu motivie‐ ren, die bereits deutliche Schwächen zeigten und nicht mit dem Tempo mithalten konnten. Reflektion und Zielsetzung Gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern sowie basierend auf den Schülerbe‐ fragungsbögen reflektierte ich den ersten Versuch. Daraus ergaben sich folgende Än‐ derungen für mich bzw. den Kurs: – eine gemeinsame Einführung in die Arbeit mit Lernvideos, – sowohl analoge als auch digitale Materialien in der Inputphase zur Wahl zu stellen, um keinen Schüler und keine Schülerin zu diskriminieren, der/die keinen gesi‐ cherten Zugang zu einem Computer und das Internet hat, – einfacherer Zugang zu den digitalen Materialien durch QR-Codes und Links auf dem Arbeitsblatt. Dennoch ließ mich der Aspekt der Leistungssteigerung nicht los und ich suchte eine andere Herangehensweise, so dass ich mir zusätzlich folgende Ziele setzte: – eine Variation der begleitenden Aufgaben in der Inputphase, z.B. durch Multiple Choice Tests, Lückentexte, geschlossene / halb-offene / offene Fragen, Formulie‐ rung eigener Fragen und/oder Erstellung eigener Notizen und Grammatiküber‐ sichten 4.4 4.4.1 4 Der geflippte Fremdsprachen¬unterricht 44 – Differenzierung in der Erarbeitungsphase, z.B. durch verschiedene Übungsblätter in unterschiedlichen Niveaustufen. Vertiefung des Konzeptes Mit der Zeit habe ich den Einsatz des Konzepts im Spanischunterricht ausgeweitet und habe nach der reinen Grammatikvermittlung ebenfalls inhaltliche Themen hin‐ zugenommen. Auch hier probiere ich verschiedene Materialien aus, wie z.B. Lieder, Podcasts, Lehrbuchtexte, Bilder, Trailer und/oder Videos auf Deutsch und Spanisch. Das Projekt ging noch einen Schritt weiter, so dass auf Anfrage der Schüler eigene Lernvideos produziert wurden im Rahmen eines Projektes am Ende des Schuljahres. Diese wurden dann nach den Ferien als Wiederholung genutzt und im Sinne der Me‐ thode Lernen durch Lehren eingesetzt. Aufgrund der positiven Erfahrung aus dem Spanischunterricht, begann ich 2015/2016 das Konzept ebenfalls in meinen Englisch‐ unterricht zu übertragen. Hierbei lag der Fokus auf der Auseinandersetzung mit ab‐ iturrelevanten Themen, so dass ich das Konzept vor allem im Hinblick auf anschlie‐ ßende Formen des Kooperativen Lernens einsetze und ausprobierte. So eigneten sich die Schülerinnen und Schüler neue thematische Inhalte an, zum Beispiel die Ge‐ schichte der Sklaverei in den USA, und erarbeiteten diese im Unterricht in Form ei‐ nes Gruppenpuzzle, der Methode des Partnerlesens oder des Think-Pair-Share. Da‐ rüber hinaus bereiteten die Schülerinnen und Schüler ebenfalls Diskussionen oder Debatten vor, indem sie sich zu Hause verschiedene Standpunkte zu einer Sachlage eigenständig aneigneten und diese im Unterricht diskutierten. Ebenso konzipierte ich ein Stationenlernen zum Thema European Crisis nach dem Flipped Classroom Kon‐ zept. Es hat sich herausgestellt, dass das Konzept besonders zur Steigerung der Münd‐ lichkeit beiträgt, da die Wissenskonstruktion im Unterricht in der Fremdsprache stattfindet und durch sprachliche Hilfsmittel zur Vertiefung des Wortschatzes beisteu‐ ert. Zwischenbilanz und Ausblick Nach zweieinhalb Jahren des Flippens meines Fremdsprachenunterrichts zeigte sich 4.4.2 4.5 4.5 Zwischenbilanz und Ausblick 45 Bei den Schülerinnen und Schülern Bei der Lehrkraft – eine gesteigerte Partizipation im Unter‐ richt – mehr Offenheit für eigenständige und selbstverantwortete Lernprozesse – höhere Reflexion über Lernprozesse – erhöhtes Medienbewusstsein – Vertiefung von kooperativen Arbeits‐ strukturen Erhöhung des Sprechanteils – erster Schritt eines Rollenwechsels hin zum Lernbegleiter – kontinuierliche Auseinandersetzung mit didaktischen Modellen und Ideen – Mut, neue Materialien auszuprobieren und in neuen Lernkontexten einzusetzen – Stetiger Austausch mit anderen Lehrkräf‐ ten und Didaktikern in der Flipped Class‐ room Community (Eigene Darstellung) Zwischenfazit zum Einsatz des Flipped Classroom im Fremdsprachenunterricht Ich befinde mich gerade in einer Phase des Übergangs vom Einsatz des Flipped Class‐ room als Konzept hin zum Flipped Learning als konzeptioneller Lernprozess, welche viele Lehrkräfte beschreiben, die schon länger flippen. Das bedeutet für mich eine Verstärkung des selbstorganisierten Lernens in Kombination mit einer verstärkten kompetenzorientierten und differenzierenden fremdsprachlichen Ausrichtung. Dies war bereits und wird weiterhin nicht einfach umzusetzen sein aufgrund der starren Bedingungen unseres Schulsystems aber auch einiger Kollegen sowie Schüle‐ rinnen und Schüler. Gerade bei Schülerinnen und Schülern habe ich auch die Erfah‐ rung gemacht, dass sich besonders lernstarke im vorherrschenden System wohlfühlen, da sie auf einfache Weise gute Noten erhalten ohne viel eigenständig arbeiten zu müs‐ sen. Hier muss ein Umdenken vermittelt werden und stattfinden, welches die Not‐ wendigkeit eigenständigen und selbstverantworteten Lernens mit digitalen als auch analogen Materialien aufzeigt, um auf das zukünftige (Arbeits)leben vorzubereiten. Im Hinblick auf die Kollegen muss man mit viel Geduld auf Akzeptanz und Ver‐ ständnis setzen, so dass derartige neuere Konzepte im ersten Schritt anerkannt wer‐ den und dann eventuell weitere Anhänger finden. Dadurch können Unterrichts- und Schulentwicklung effektiv und kontinuierlich in den Schulen gelebt werden und zum langersehnten Wandel in der Schullandschaft führen. Literaturverzeichnis Barquero, Antonio, Revestido, Cristina, Corpas, Jaime, Dienhoff, Oliver, Dominguez, Yolanda, Kuhlmann, Erika, & Navarro, Javier & Reiter, Claudia. (2013). ¡Adelante! Nivel elemental. 2. Auf‐ lage. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. Preußler, Annabell. (2008). Anwendungsbezogene Bildungsforschung Teil 1. Die Messung von theo‐ retischen Konstrukten in Lernprozessen. Fernuniversität Hagen. Abb.3 4.6 4 Der geflippte Fremdsprachen¬unterricht 46 „Inverted Classroom Model“ (ICM) im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung der Pädagogischen Hochschule Wien - Eine Design-Based Research Studie zur Entwicklung eines ICM Konzepts für die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ Christian Rudloff Due to the implementation of a new curriculum at the University College of Teacher Education Vienna, no theoretical sessions and fewer practical sessions in sports are now offered to students. A solution to this problem could be the inverted classroom model (ICM). This article evaluates the implementation of the inverted classroom model in physical education, more specifically in athletics. The focus is on designing and evaluating an e‑learning course that would maximize the time for physical exerci‐ se without reducing the theoretical element of the course. As a scientific method, a design-based research approach is used. This article shows how it is possible to imple‐ ment the inverted classroom model in sports lessons in colleges to maximize the time for physical exercise without reducing the theoretical element of the course. Ausgangslage Eine neue didaktische Umsetzung der Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ an der Pä‐ dagogischen Hochschule Wien ergibt sich durch die Gestaltung der Pädagoginnenund Pädagogenbildung NEU in Österreich und dem damit verbundenen Primarstu‐ fencurriculum. Durch die Schwerpunktsetzung werden keine Seminare und Vorle‐ sungen im Fach Bewegung und Sport, in denen die theoretische Grundlage vermittelt wird, angeboten und im Vergleich zum „alten“ Curriculum die praktischen Lehrver‐ anstaltungsstunden (Übungen) verringert. Dadurch kommt es für die Lehrenden und für die Studierenden zur Problematik, dass nach traditionellem Unterricht in den Übungen zuerst der theoretische Input verarbeitet werden muss und so für das An‐ wenden, also für die praktische Umsetzung und die praktische Übung (Festigung) des theoretisch Gelernten, zu wenig Zeit bleibt. Neben der rein inhaltlichen Umsetzung der Lehrveranstaltung müssen die Anfor‐ derungen an die Hochschullehre des 21. Jahrhunderts hinsichtlich des Bologna Pro‐ zesses berücksichtigt werden (Handke, 2014, S. 10). Der Horizon-Report 2016 nennt als mittelfristigen Trend in der internationalen akademischen Aus- und Weiterbil‐ 5 5.1 47 dung einen „Paradigmenwechsel zu Deeper Learning-Methoden“. Gemeint ist damit der Einsatz von Methoden in der Lehre, die das oberflächliche Lernen („Surface Learning“), das sich auf Reproduzieren von Informationen beschränkt, in Richtung von tiefgehendem Lernen transzendiert (Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman & Hall 2016, S. 14ff). Der sich vollziehende Wechsel von Lehr- zu Lernparadigma, studierendenzen‐ triertes Lernen und Lehren sollen in eine moderne Lehrveranstaltung einfließen. Aus hochschuldidaktischer Sicht soll nun der Fokus von Lehrendenaktivitäten hin zu Stu‐ dierendenaktivitäten gerichtet werden. Das bedeutet, dass eine Ausrichtung der Auf‐ merksamkeit auf das studentische Arbeits- und Lernverhalten vorzunehmen ist. For‐ mal gesehen zeigt sich dieser Wandel durch die Verwendung der ECTS-Punkte als Maßeinheit für den studentischen Workload an Stelle der gewohnten Semesterwo‐ chenstunden (Wehr & Ertel, 2007, S. 9). Der Lehrende in der Rolle eines reinen Wissensvermittlers ist nicht mehr zeitge‐ mäß. In der Hochschullehre gewinnt das selbstorganisierte und selbstgesteuerte Ler‐ nen immer mehr an Bedeutung. Lehrende müssen sich bei ihren didaktischen Über‐ legungen mehr an der Lernaktivität der Studierenden orientieren, was auch bedeutet, dass sie die Möglichkeit des Lernens außerhalb der Präsenzveranstaltungen miteinbe‐ ziehen müssen. Die Lernverantwortung und die Lernaktivität sollte an die Studieren‐ den so rasch wie möglich übertragen werden (Wehr & Ertel, 2007, S. 21 f.). Learning Outcomes, Kompetenzorientierung, Employability dürfen im Fach Be‐ wegung und Sport nicht außer Acht gelassen werden (Wildt, 2003, S. 14). Durch die Digitalisierung der Hochschullehre bietet sich die Chance die inhaltlichen Lehrange‐ bote zu ändern und eine Schärfung des Bewusstseins für eine zeitgemäße kompetenz‐ orientierte Lehre zu generieren (vgl. Kreulich, Dellmann, Schutz, Hath & Zwingmann, 2016, S. 45). Für das Fach Bewegung und Sport an Pädagogischen Hochschulen müs‐ sen neue Lehr- und Lernformen adaptiert werden. Es gilt ein Modell für das Fach „Leichtathletik“ im genannten Kontext zu entwickeln, das einen effizienten Umgang mit der Übungszeit der Studierenden ermöglicht, ohne den theoretischen Wissenszu‐ wachs, der die Basis für das praktische Ausführen im Fach Bewegung und Sport dar‐ stellt, zu vernachlässigen. Nach Hennessy, dem Leiter der Stanford University, wird das Format der klassi‐ schen Vorlesung früher oder später aussterben und durch neue Formate ersetzt wer‐ den. Als Alternative zur klassischen Vorlesung nennt er das Flipped-Classroom-Mo‐ dell, in dem die Studierenden sich das Wissen zu Hause selbst erarbeiten, um es da‐ nach im Präsenzkurs praktisch anzuwenden (Hennessy, 2016, o. S.). Durch das Flip‐ pen bzw. Umdrehen des Unterrichtes werden die Lernaktivitäten der Studierenden in der Präsenzphase und in der individuellen Phase mit dem Ziel, mehr Zeit für die ge‐ meinsame, interaktive Vertiefung in der Präsenzphase zu haben, vertauscht. 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 48 Fragestellung Beim vorliegenden Artikel wird untersucht, wie die Lehrveranstaltung „Leichtathle‐ tik“ im Fachbereich Bewegung und Sport an der Pädagogischen Hochschule Wien nach dem Blended-Learning-Ansatz gestaltet werden soll, um den Anforderungen des Primarstufencurriculums in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung NEU der Hoch‐ schullehre nach dem Bologna Prozess, dem Prinzip des selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernens der Studierenden und der Digitalisierungsstrategie „Schule 4.0“, gerecht zu werden. Daraus ergibt sich eine zentrale Fragestellung für dieses For‐ schungsvorhaben, die nach dem Ansatz des „Design-Based Research“ beantwortet wird. Wie soll die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ in der Primarstufenausbildung (Fachgruppe Bewegung und Sport/ Pädagogische Hochschule Wien) mit Hilfe des „Inverted Classroom Models“ (ICM) konzipiert sein, um dem praktischen Unterricht - ohne Vernachlässigung der theoretischen Fundierung - ein hohes Maß an Übungs‐ zeit zu geben? Forschungsdesign Als Forschungsdesign kommt der Ansatz nach Design-Based Research, in weiterer Folge DBR genannt, zur Verwendung. Dieser Forschungsansatz stellt eine Verknüp‐ fung zwischen anwendungs- und erkenntnisorientierter Forschung dar (Mandl & Kopp, 2006; Design-Based Research Collective, 2003, S. 5). Gestaltungsbasierte For‐ schung ist durch die Verwendung von verschiedenen Methoden gekennzeichnet. Vie‐ le dieser Methoden werden auch in anderen Forschungsansätzen verwendet (Ander‐ son & Shattuck, 2012, S. 17; Euler, 2013, S. 39). Der Begriff „Design“ spielt in verschiedenen Bereichen der Forschung eine ent‐ scheidende Rolle. Dieser Ansatz ist durch ein planerisches, entwerfendes und gestal‐ tendes Handeln gekennzeichnet (Reinmann, 2005, S. 59). „Das so „Gestaltete“ soll dann in der praktischen Anwendung eine bestimmte Funktion erfül‐ len, z. B. eine bestimmte Lernhandlung unterstützen oder hervorrufen. Das „Designen“ ist ein komplexer, kreativer und iterativer Gestaltungsprozess zwischen Gestalter, kontextuell vorherrschenden Restriktionen und einer angestrebten Form eines Artefaktes, das bei der In‐ tervention in der Praxis eine ganz bestimmte Funktion zur Lösung eines Problems erfüllen soll.“ (Jahn, 2014, S. 5) Der Transfer zwischen Theorie und Praxis wird insbesondere unterstützt, da die grundlegenden Implementierungsmerkmale von Anfang an bei der Entwicklung auf‐ gezeigt werden können und die Wirkung der Innovation vor lerntheoretischem Hin‐ tergrund untersucht wird (Stark, 2004, S. 268ff; Einsiedler 2010, S. 59ff). Mit Hilfe des Design-Based Research soll im praktischen Kontext eine Lernumgebung gestaltet wer‐ den und gleichzeitig Lerntheorien im Konkreten geprüft, entworfen und weiterentwi‐ ckelt werden (Einsiedler, 2010, S. 67). Der Forschungsansatz nach Design-Based Re‐ search kann als nutzungsorientierte Grundlagenforschung verstanden werden, in dem 5.2 5.3 5.3 Forschungsdesign 49 Design als theorieorientierter Prozess zur Lösung konkreter Praxisprobleme im Bil‐ dungsbereich verstanden wird (Reinmann, 2005, S. 62 f). Im Forschungsprozess ergeben sich nach Jahn (2014, S. 10ff) folgende Phasen: – Phase I - Analyse der Ausgangslage – Phase II - Entwicklung/Beschreibung des Prototyps – Phase III - Zyklen der Erprobung, Evaluation und Modifikation (Re-Design) – Berichtslegung Die nachfolgende Abbildung zeigt den Forschungsansatz Design-Based Research mit den drei Hauptphasen in grafischer Form: Phasen des Forschungsansatzes Design-Based Research, angelehnt an Jahn, 2014, S. 13 – Phase I - Analyse der Ausgangslage: Die Ziele und die Forschungsfrage werden im Theorieteil formuliert und die notwendigen Begriffe, theoretischen Konzepte und Abbildung 1: 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 50 konkreten Handlungsempfehlungen nach eingehender Recherche der Fachliteratur definiert und beschrieben. – Phase II - Entwicklung/Beschreibung des Prototyps: In dieser Phase wird die Ent‐ wicklung des Prototyps und der Prototyp selber dargelegt (Rudloff, Diem & Wit‐ tek, 2017, o. S.). – Phase III - Zyklen der Erprobung, Evaluation und Modifikation (Re-Design): Diese Phase ist geprägt durch iterative Zyklen der Erprobung, Evaluation und Modifika‐ tion des Prototyps. Nach jeder Modifikation erfolgt wieder eine neue Erprobungs‐ phase. – Erster Zyklus: Es erfolgt die Erprobung des Prototyps durch Studierende der Pädagogischen Hochschule Wien in Bezug auf die Funktionalität. Die Ergeb‐ nisse werden evaluiert und der Prototyp entsprechend den Erkenntnissen mo‐ difiziert. – Zweiter Zyklus: Es erfolgt die Erprobung des modifizierten Prototyps durch drei Personen unterschiedlicher Fachrichtungen und Hierarchieebenen, um die Intervention aus verschiedenen Blickrichtungen erproben zu können und diese mittels qualitativem Forschungsvorhaben zu evaluieren und zu modifi‐ zieren. – Dritter Zyklus: Im dritten Evaluations-Re-Design-Zyklus wird der modifizierte Prototyp mit Studierenden in der Lehrveranstaltung durchgeführt und nach dem ersten Setting mittels eines Fragebogens quantitativ evaluiert. Im An‐ schluss werden die Erkenntnisse, die mit Hilfe von leitfadengestützten Interviews gewonnen wurden, qualitativ verifiziert. In der zweiten Phase des „Re-Design“ werden die notwendigen Modifizierungen in den E-Learning- Kurs eingearbeitet. Berichtslegung: Nach den Interventionen in mehreren Iterationen in der Praxis wer‐ den die Erkenntnisse analysiert, diskutiert, zusammengefasst und mit den beschriebe‐ nen theoretischen Grundlagen verglichen, um schließlich Empfehlungen für die praktische Entwicklung und Umsetzung der Intervention bzw. ähnlicher Interventio‐ nen zu geben. Inverted Classroom Model Die Grundidee des Inverted Classroom Model (ICM) ist es, die Inhaltsvermittlung, die im traditionellen Unterricht gemeinsam vor Ort im „Klassenzimmer“ mit dem Lehrenden und den Studierenden (Schülerinnen und Schülern) stattfindet, und das Üben und Vertiefen, das im traditionellen Unterricht zu Hause allein erledigt wird, zu vertauschen, um für das gemeinsame Üben und Vertiefen des Gelernten mehr Zeit zu haben. Lage, Platt und Treglia (2000, S. 32) beschreiben dies in ihrer wissenschaftli‐ chen Abhandlung folgendermaßen: „Inverting the classroom means that events that have traditionally taken place inside the classroom now take place outside the class‐ room and vice versa.” 5.4 5.4 Inverted Classroom Model 51 Diese Vertauschung der beiden Phasen Inhaltsvermittlung und Übung bzw. Ver‐ tiefung bringt wesentliche Vorteile mit sich. So kann die Inhaltsvermittlung indivi‐ dualisiert werden. Jeder Studierende kann sein Lerntempo individuell gestalten. Es können beim Lernen individuelle Pausen eingelegt, Informationen nachgeschlagen, der Stoff wiederholt oder übersprungen werden. Nicht die Gruppe oder die Vortra‐ genden geben das Tempo vor, sondern einzig und alleine die Lernenden (Schäfer, 2012, S. 4). Lehrende können durch den Einsatz neuer Medien aus der Rolle als klas‐ sische Referierende entbunden werden und so den Lernenden direkt als Coach zur Verfügung stehen (Bernsen, 2013, S. 150). „Im Konzept Inverted Classroom verändert sich die Rolle des Lehrenden erheb‐ lich, vom Vermittler des Lernstoffs zum Lernbegleitenden, der die Studierenden bei der Selbststeuerung von Lernprozessen oder dem kooperativen Üben von Lernstoff unterstützt.“ (Wannemacher, 2016, S. 26) Um der Grundidee des Inverted Classroom Models nach Warter-Perez und Dong (2012, S. 1) „The fundamental idea behind flipping the classroom is that more classroom time should be dedicated to active learning where the teacher can provide immediate feedback and assistance” gerecht zu werden, kann die Auslagerung der Vorbereitungs‐ phase und Wissensvermittlung als Onlinephase verschiedene Formen annehmen. In der Onlinephase informieren sich die Lernenden über die Inhalte, z.B. mittels eines Lehrvortrages online als Video oder als aufbereitete Lehrunterlagen über die Technik und über vorbereitende Übungen und Spiele. „Neben herkömmlichen Formaten, wie Texten und Bildern, lassen sich unter Be‐ rücksichtigung wahrnehmungspsychologischer Grundsätze nun vor allem auch dyna‐ mische Objekte (Videos, Simulationen, Animationen) kombinieren und zur Veran‐ schaulichung von Wissen einsetzen.“ (Danisch & Friedrich, 2009, S. 312 f) Im speziellen Fall wurde ein Einstiegs-Video und ein Online-Buch für die jeweili‐ gen Kursabschnitte entwickelt. Nachdem die Studierenden den Theorieteil erarbeitet haben lösen sie direkt im Lernmanagementsystem ein E-Assessment. Der Sinn dieser Begleitaufgaben (E-Assessment) besteht darin, sicher zu stellen, dass die Inhalte bear‐ beitet und verstanden werden. In der anschließenden Präsenzphase werden die theo‐ retischen Inhalte nicht noch einmal vorgetragen, sondern gestellte Bewegungsaufga‐ ben praktisch durchgeführt. Die Studierenden sollen dabei die Inhalte aus der On‐ linephase anwenden, analysieren und bewerten und neue Inhalte kreieren (Sams, 2012, S. 19). Das kooperative Lernen und das Kommunizieren unter den Teilnehme‐ rinnen und Teilnehmern wird durch Foren während der Online-Phase ermöglicht (Steiner, 2016, S. 137). Dieses Szenario bringt für den Sportunterricht den Vorteil mit sich, dass in der Präsenzphase mehr Zeit für das praktische Üben zur Verfügung steht, da die notwendigen theoretischen Grundlagen bereits in der Onlinephase erlernt wurden. Als geeignetes Lernmanagementsystem (LMS) wurde Moodle ausgewählt. Mood‐ le ist allen Studierenden, wenn auch nur als Dokumentenablagesystem, bekannt und verfügt über alle geforderten Funktionen, die für den Online-Kurs notwendig sind (Wiegrefe, 2011, S. 69ff). Als Kursformat wurde das „Grid Format“ gewählt, das sich 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 52 durch ein modulares und visuelles Kursformat vom voreingestellten Format an der PH Wien abhebt. Die folgende Abbildung zeigt den Aufbau des virtuellen Lernrau‐ mes. Modular aufgebauter Lernraum Ein Mausklick auf das Foto bzw. die Grafik öffnet den jeweiligen Themenabschnitt (Smith Nash & Moore, 2014, S. 71 f). Die Themenabschnitte wurden „Laufen/Sprint“, „Weitsprung“, „Schlagball“, „Laufen/Ausdauer“ und „Herzlich willkommen“ genannt. Nachdem der Prototyp erstellt wurde folgen iterative Zyklen der Erprobung, Eva‐ luation und Modifikation des Prototyps: – Im ersten Zyklus wird der Prototyp mittels eines Fragebogens auf seine Funktio‐ nalität evaluiert und modifiziert. – Im zweiten Zyklus erfolgt die Datenerhebung methodisch mit qualitativen Inter‐ views. Die Intervention wird aus unterschiedlichen Blickwinkeln (Fachperspektive Abbildung 2: 5.4 Inverted Classroom Model 53 im Kontext Bewegung und Sport, Fachperspektive im Kontext E-Learning und In‐ verted Classroom, Studierendenperspektive) betrachtet (Flick, 2004, S. 12ff). Durch die dadurch gewonnenen Erkenntnisse wird der Prototyp modifiziert. – Im dritten Zyklus wird die Datenerhebung für die Evaluation mittels einer quanti‐ tativen Online-Befragung durchgeführt. Es werden alle teilnehmenden Studieren‐ den der Lehrveranstaltung befragt. Resümee Mit Hilfe des Forschungsansatzes Design-Based Research wird im praktischen Kon‐ text eine Lernumgebung entworfen, in mehreren iterativen Zyklen evaluiert und wei‐ terentwickelt. Der Forschungsansatz dient als theorieorientierter Prozess zur Lösung eines konkreten Praxisproblems im Bildungsbereich. Diese Forschung soll eine Brü‐ cke zwischen Theorie und Praxis herstellen und einen Beitrag zu Innovationen in der Praxis leisten. Das Forschungsvorhaben soll nicht das Inverted Classroom Model bezüglich der Lernergebnisse im Vergleich mit dem traditionellen Unterricht untersuchen. Es geht vielmehr darum, herauszufinden, wie die Lehrveranstaltung Leichtathletik in der Pri‐ marstufenausbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien mit Hilfe des Inverted Classroom Models umgesetzt werden kann, um dem praktischen Unterricht, ohne Vernachlässigung der theoretischen Fundierung, ein hohes Maß an Übungszeit zu ge‐ ben. Die gewonnenen Erkenntnisse gelten im beschriebenen Kontext, sie können nicht auf andere Lehrveranstaltungen im Fachbereich Bewegung und Sport bzw. auf andere Lehrveranstaltungen anderer Fachbereiche eins zu eins übertragen werden. Dieses Forschungsvorhaben zeigt, dass E-Learning auf der einen Seite für die Gewährleis‐ tung der theoretischen Fundierung im Fachbereich Bewegung und Sport und auf der anderen Seite für die Erhöhung der praktischen Übungszeit der Studierenden im Prä‐ senzunterricht einen wesentlichen Beitrag leisten kann. Literaturverzeichnis Anderson, Terry & Shattuck, Julia. (2012). Design-Based Research. A Decade of Progress in Educa‐ tion Research? Educational Researcher 41 (1), S. 16-25. Bernsen, Daniel. (2013). „Inverting the History Classroom - A First-Hand Report“. In Jürgen Hand‐ ke, Natalie Kiesler & Leonie Wiemeyer (Hrsg.), The inverted classroom model. The 2nd German ICM-Conference - proceedings (S. 147-153). München: Oldenbourg. Danisch, Marco & Friedrich, Georg. (2009). Neue Medien im Sportunterricht. In Harald Lange & Silke Sinning (Hrsg.), Handbuch Sportdidaktik (S. 319-329). 2., durchges. Aufl. Balingen: Spitta- Verlag. Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research - An emerging paradigm for edu‐ cation inquiry. Educational Researcher. 32(1), S. 5-8. 5.5 5.6 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 54 Einsiedler, Wolfgang. (2010). Didaktische Entwicklungsforschung als Transferförderung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(1), S. 59-81. Euler, Dieter. (2013). Unterschiedliche Forschungszugänge in der Berufsbildung: eine feindliche Ko‐ existenz? In E. Severing & R. Weiß (Hrsg.), Qualitätsentwicklung in der Berufsbildungsforschung. Schriftenreihe des Bundesinstituts für Berufsbildung, Bonn, Bd. 12 (S. 29-46). Bielefeld: Bertels‐ mann. Flick, Uwe. (2004). Triangulation. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Handke, Jürgen. (2014). Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahr‐ hundert. 1. Aufl. Marburg: Tectum Wissenschaftsverlag. Hennessy, John. (2016) "Rankings sind was für Angeber". Interview: Jan-Martin Wiarda. 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Gestufte Studiengänge im Blick des Lehrens und Lernens an Hochschulen; Modelle für die Geistes- und Sozialwissen‐ schaften (Hochschulwesen, 2. Aufl., S. 25-42). Bielefeld: Webler. 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 56 Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen eines Liedes in der Musikpädagogik Hubert Gruber & Josef Buchner In this article the implentation of the inverted classroom model for a music education course is described. Students watched eight learning videos about how to sing the song „Weihnachtsträume“ before they attended class and answered a questionnaire about their learning success. The lecture then was organized in small groups and as an open learning space. After that, the students participated in another questionnaire to analyze the impact of the preparation phase for the in-class phase. Results show that the trainee teachers liked the model and benefit from the combination of educational videos and lecturer support during the class time. Einleitung An der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich werden seit dem Wintersemester 2015/16 Lehrende bei der Umsetzung innovativer didaktischer Lehrszenarien vom Department für eLearning, Blended Learning, Video- und Audioproduktion unter‐ stützt. Ein Mitarbeiter steht sowohl bei der Planung, als auch bei der Umsetzung des Konzepts Inverted Classroom zur Verfügung. Als Hochschule mit Forschungsauftrag werden die Implementierung und Einsatzmöglichkeiten auch wissenschaftlich beglei‐ tet. Lehrende können sich bei Bedarf direkt an den Mitarbeiter des Departments wen‐ den und gemeinsam wird ein für die jeweilige Lehrveranstaltung passendes Konzept erstellt. Im Fokus stehen nicht die digitalen Medienproduktionen, sondern die (Neu-)Gestaltung der Unterrichtseinheiten mit Anwesenheitspflicht. Die Umsetzung des Inverted Classroom Model in der Hochschullehre verfolgt drei wesentliche Ziele. Zum einen sollen die Lehrpersonen durch die Auseinandersetzung mit dem Konzept ihre eigene Lehre weiterentwickeln und so insgesamt einen Beitrag zur Hochschuldi‐ daktik leisten. Zweitens ist es gerade in der Lehrer/innen-Bildung wichtig, Methoden‐ vielfalt nicht nur theoretisch zu vermitteln, sondern Studierende diese auch aktiv erle‐ ben zu lassen. Angehende Lehrkräfte für die Primar- und Sekundarstufe können dann den Mehrwert unterschiedlicher didaktischer Methoden erkennen und diese für die eigenen Unterrichtsplanungen berücksichtigen. Drittens geht es auch um die Wei‐ terentwicklung didaktischer Konzepte, deren Erprobung und Erforschung unter Be‐ rücksichtigung spezifischer Anforderungen, in diesem Fall jener für die Ausbildung von zukünftigen Pädagogen/innen (vgl. Brandhofer, Groißböck, Buchner & Weg‐ scheider, 2016; Groißböck , Niederfrininger, Buchner & Brandhofer, 2016). In diesem 6 6.1 57 Beitrag werden die Umsetzung des Inverted Classroom Model in der Lehrveranstal‐ tung „Musikalisch-künstlerische Praxis“ und die Ergebnisse der begleitenden Studie‐ rendenbefragung präsentiert und zur Diskussion gestellt. Die Ergebnisse dieser Zu‐ sammenarbeit stellen nunmehr einen ersten Teil von einer Reihe von Arbeitsergeb‐ nissen aus der Praxisforschung dar, die sich aus einem auf Kollegenebene nachhaltig geführten Dialog zwischen Hubert Gruber, Verantwortlicher aus dem Bereich der Hochschuldidaktik Musikpädagogik und Josef Buchner, Verantwortlicher aus dem Bereich Mediendidaktik, Medienpädagogik, Inverted/Flipped Classroom, Audio- und Videoproduktion, in den letzten beiden Jahren ergeben haben. Musikdidaktische Überlegungen zum Lerndesign der Musikvideos Zum besseren Verständnis des Lerndesigns der Videos, das auf ein weitgehend eigen‐ ständiges Erarbeiten eines Liedes durch Studierende, gleich ob allein oder in einer Gruppe, ausgerichtet ist, seien einige grundlegende musikdidaktische Überlegungen vorangestellt. Für das Erlernen von Liedern gibt es eine ganze Reihe unterschiedlicher methodischer Zugänge. Eine der wichtigsten und elementarsten Methoden basiert auf dem so genannten Call-and-Response-Prinzip. Maria Spychiger (2015) hat in ihrem Beitrag zu einer Musikdidaktik der Grundschule auf die grundlegende lernpsycholo‐ gische Bedeutung dieses Musiklernens, eines Singen-Lernens „durch Imitation und Koordination“ verwiesen. Musikalische Inhalte, in diesem Fall Text und Sprachrhyth‐ mus eines Liedes sowie die melodische (und auch harmonische) Struktur, werden in kleine, fassliche Abschnitte unterteilt und in Prozessen eines sich wiederholenden Imitierens und damit verbundenen selbstkorrigierenden Koordinierens nach und nach schrittweise erlernt. Dabei zeigt sich immer, dass die elementare Methode des Call-and-Response-Prinzips nicht nur für Schüler/innen der Primarstufe ein ange‐ messenes Lernangebot darstellt. Ähnliche Ansätze finden sich auch in den Grundprinzipien eines Aufbauenden Musikunterrichts (Jank & Schmidt-Oberländer, 2010; Jank, 2013) und denen eines Kompetenzorientierten Musikunterrichts (AGMÖ & bm:ukk, 2013). Hier wie dort wird deutlich, dass ein schrittweises, aktives und auf mehrere Lernsequenzen verteil‐ tes Erarbeiten ein sehr zielführender Weg für ein nachhaltiges Lernen von und mit Musik sein kann, gerade auch im Klassenverband. Denn gemeinsames Singen und Musizieren in Gemeinschaft mit anderen, sich im musikalischen Tun gegenseitig zu stützen und zu tragen, erhöht die Freude und Begeisterung. Nicht weniger von Be‐ deutung ist der damit einhergehende positive Beziehungsaufbau (Gruber, 2012), ge‐ tragen vom Dialog zwischen den Lernenden, gleich ob Schülerinnen und Schüler, Studierenden oder Lehrende, und ihrer Lehrerin oder ihrem Lehrer, welche aufgrund entsprechender Ausbildung und Qualifizierung für diese spezielle Aufgabe die musi‐ kalisch-künstlerische Leitung übernehmen. Trotz immer wieder geäußerter Kritik von Seiten konstruktivistischer Lerntheorien und einer konstruktivistischen Didaktik hinsichtlich einer zu lehrerzentrierten Lernmethode hat das Call-and-Response-Prin‐ zip nichts an Bedeutung eingebüßt. Man kann eher von einer gegenteiligen Entwick‐ 6.2 6 Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen eines Liedes in der Musikpädagogik 58 lung sprechen. Dies bestätigen nicht zuletzt auch jene Einsichten und Erkenntnisse, die John Hattie (2013) in seiner umfassenden Studie „Visible Learning“ veröffentlicht hat. Mit Begriffen, etwa dem der „Direkten Instruktion“, stellt er das Handeln von Lehrerinnen und Lehrern wieder in das Zentrum von dem, was Lernen auszeichnet, verbunden mit der Forderung, dass Lehrpersonen aktive Gestaltende und Begleitende von Lernprozessen sein müssen, soll Lernen gelingen (Steffens & Höfer, 2014). Die Lernvideos übernehmen aufgrund ihrer klar nachvollziehbaren Call-and-Re‐ sponse-Struktur gerade diese Funktion einer Direkten Instruktion. Ziel bei der Ent‐ wicklung eines ansprechenden und funktionellen Lerndesigns war es, die zuvor be‐ schriebenen Beziehungsebenen zwischen Lernenden und Lehrendem in den Musikvi‐ deos durchgehend sichtbar und hörbar zu machen. Studierende sind daher in ihrer Rolle als Lernende abwechselnd mit dem Lehrenden zu sehen bzw. zu hören (vgl. da‐ zu Abbildungen 2 und 3). Hochschuldidaktisch ergeben sich daraus zwei Möglichkei‐ ten der Nutzung. Einerseits können damit Studierende unter Einsatz des ICM das Lied eigenständig erlernen, dies war auch Gegenstand der hier beschriebenen For‐ schungsuntersuchungen. Andererseits können sie sich auch in ihrer zukünftigen Rolle als Musik unterrichtende Lehrer/innen einüben, etwa für die Aufgabe einer Liedein‐ studierung mit Kindern einer Volksschulklasse. Dies soll Gegenstand kommender Praxisforschungsuntersuchungen sein. Die besondere Herausforderung besteht darin, einen den Lernenden angepassten Rhythmus in der Abfolge von Call and Response zu finden, wie er in den einzelnen Lernvideos wiederzufinden ist. Ohne detailliertes Wissen über die musikalische Formstruktur des Liedes ist dies aber kaum möglich. Dieser Zusammenhang wird im Folgenden beschrieben. Die Bedeutung der Formstruktur des Liedes für den Formverlauf der Lernvideos Grundlage und Ausgangspunkt für die Entwicklung und Produktion der Lernvideos war das Lied „Weihnachtsträume“ (Abbildung 1), entstanden als Gelegenheitsarbeit für das gemeinschaftliche Singen mit Schülern/innen in der Primarstufe und Sekun‐ darstufe 1 in der Advent-/Vorweihnachtszeit, deren Qualität seit 2004 in einer Viel‐ zahl von Unterrichts- und Studieneinheiten erprobt und überprüft worden ist. 6.3 6.3 Die Bedeutung der Formstruktur des Liedes für den Formverlauf der Lernvideos 59 „Weihnachtsträume“, Musik und Text: Hubert Gruber Der Liedtext lebt vom Rhythmus aneinander gereihter Aufzählungen und erhält da‐ mit einen ausgeprägt additiven Charakter, wie er in vielen religiösen Texten zu finden ist. Ausgehend vom Vergleich, dass in der kalten Winterszeit, wie durch ein Wunder, Knospen aufspringen und zu blühen beginnen, werden eine Reihe weiterer Bilder der Hoffnung wachgerufen. Der Text meidet bewusst all jene Bilder, die diese Zeit des Abbildung 1: 6 Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen eines Liedes in der Musikpädagogik 60 Wartens bzw. der Erwartung als verkitschtes Idyll thematisieren und kommerziell ausschlachten möchten. Vielmehr versucht er einfach und klar auf existenzielle Nöte von (uns) Menschen aufmerksam zu machen. Ein zeitloses Thema, das mehr denn je auch heute seine Bedeutung hat. Dieser in der Sprache grundgelegte Rhythmus eignet sich besonders für ein ICM-unterstütztes Lernen nach dem Call-and-Response-Prin‐ zip. Der musikalische Aufbau des Liedes ist bestimmt von der Form der 8-taktigen Periode mit einer Gliederung in 4 Takte Vordersatz mit Halbschluss und 4 Takte Nachsatz mit Ganzschluss. Instrumentale Einleitung und erstes Thema, das wieder‐ holt wird, orientieren sich ebenso daran, wie das zweite Thema, das von G-Dur nach g-Moll wechselt. Dieses mündet in ein drittes 8-taktiges Thema, das den musikali‐ schen Gedanken der Instrumentaleinleitung aufgreift und quasi in einer Bridge zur Wiederholung des gesamten Liedes führt. Der Melodieduktus ist, bis auf wenige Pas‐ sagen, die den Tonraum einer Septime abschreiten, einfach und gut singbar abgefasst und lässt zusammen mit den Harmonien eine gewisse Nähe zur Musiksprache der Pop(ular)musik erkennen. Die musikalischen Bausteine lassen sich auf ein- bis zwei‐ taktige Motive bzw. Phrasen reduzieren, womit auch sprach-rhythmisch gesehen das Einstudieren von Text, Rhythmus und Melodieverlauf im Wechsel von Vor- und Nachsprechen, bzw. Vor- und Nach-Singen nach dem Call-and-Response-Prinzip äu‐ ßerst leicht möglich wird. Damit hat die Formstruktur des Liedes entscheidenden Einfluss auf den Formverlauf der Lernvideos. Insgesamt wurden gemeinsam mit den Studierenden acht Lernvideos produziert. Vier Videos unterstützen die Studierenden beim Erlernen der sprach-rhythmischen Struktur, drei beim Erlernen der melodischen Struktur, stets mit Hilfe des Call-and- Response-Prinzips (vgl. Kapitel 2). Um den Lernenden auch einen Gesamteindruck des Liedes vermitteln zu können, wurde ein 3:30 Minuten dauerndes Video „Lied Präsentation“ aufgenommen. In diesem Video singen die Studierenden das gesamte Lied ohne Unterbrechung, begleitet von Klavier und Gitarre. Die zuvor genannten Vi‐ deos unterscheiden sich in der Dauer (max. 2:40 Minuten) und auch der Aufberei‐ tung deutlich von der Gesamtpräsentation. Die Sequenzen zum Erlernen der sprachrhythmischen Struktur zeigen abwechselnd den Lehrenden mit einem einfachen Schlaginstrument beim Vorsprechen des Textes und die Studierenden, die diesen ent‐ sprechend nachsprechen (Abbildung 2). 6.3 Die Bedeutung der Formstruktur des Liedes für den Formverlauf der Lernvideos 61 Screenshot „Sprach-rhythmische Lernsequenz“ Die Einheiten für das Erlernen der melodischen Struktur folgen diesem Muster, mit dem Unterschied, dass der Text nun gesungen und nicht mehr gesprochen wird (Ab‐ bildung 3). Screenshot „Lernsequenz Melodische Struktur“ Gefilmt wurde mit zwei Kameras und die Postproduktion erfolgte mit einer professio‐ nellen Videoschnittsoftware. Alle Lernvideos stehen auf dem Youtube-Kanal der Pä‐ dagogischen Hochschule Niederösterreich öffentlich unter eine Creative Commons – Namensnennung Lizenz zur Verfügung und können für eigene Projekte bzw. Lernse‐ quenzen genutzt werden (http://bit.do/weihnacht). „Musikalisch-künstlerische Praxis“ auf den Kopf gestellt? Wie beim Inverted/Flipped Classroom Model üblich, sahen sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Lehrveranstaltung „Musikalisch-künstlerische Praxis“ die be‐ Abbildung 2: Abbildung 3: 6.4 6 Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen eines Liedes in der Musikpädagogik 62 schriebenen Lernvideos vor der jeweiligen Präsenzphase an (Handke, 2015; Berg‐ mann & Sams, 2012; Lage, Platt & Treglia, 2000). Der Zugang zu den Youtube-Videos erfolgte durch die Versendung des Links zur Playlist per Mail. Insgesamt standen vier Gruppen mit 60 Studierenden für unsere Studie zur Verfügung. Jede Gruppe bekam einen eigenen Link, sodass auch die Zugriffszahlen für jede Gruppe erhoben werden konnte. Da die Umsetzung in dieser Lehrveranstaltung die erste ihrer Art an der Pä‐ dagogischen Hochschule Niederösterreich war, wurden allgemeine Informationen zur Nutzung von Videos und zum Besitz von elektronischen Geräten erhoben. Die Erhe‐ bung der Daten erfolgte mit einem Pre- (51 Items) und einem Post-Fragebogen (33 Items). Der Pre-Fragebogen wurde von den Studierenden vor, der Post-Fragebogen nach der Präsenzphase bearbeitet. Da der Fokus beim Inverted Classroom auf der Gestaltung der gemeinsamen Unterrichtszeit liegt, wurden die Präsenztermine hospi‐ tiert und beobachtet. Als Beobachtungstyp wurde die systematische Beobachtung ge‐ wählt (vgl. Bortz & Döring, 2007). Das Beobachtungsraster orientierte sich an den Aktivitäten der Studierenden, z.B. Anteil an Sprech- und Singzeit und Anteil an ko‐ operativen Arbeitsformen. Sowohl bei der Fragebogenerhebung als auch der systematischen Beobachtung wurden folgende Forschungsfragen berücksichtigt: – Wie bewerten die Studierenden die lernstützende Qualität der Videos? – Welche Herangehensweise wählen die Studierenden für das Erlernen des Liedes „Weihnachtsträume“? – Wie bewerten die Studierenden die Wechselwirkung zwischen Vorbereitungs- und Präsenzphase hinsichtlich der Lösung musikspezifischer Aufgabenstellungen? – Wie bewerten die Studierenden das Konzept Inverted Classroom? – Welche Methoden und Unterrichtsformen werden in der Präsenzphase verwen‐ det? Stichprobe Von den 60 Studierenden nahmen 34 am Pre- und 18 am Post-Test teil. Das Durch‐ schnittsalter der 33 Teilnehmerinnen und einem Teilnehmer beträgt 24 Jahre. Alle befinden sich im 3. Semester der Ausbildung zur Primarstufenlehrkraft. Ergebnisse Das ICM-gestützte Erlernen des Liedes erfolgte mittels der nach dem „Call-and-Re‐ sponse-Prinzip“ aufbereiteten Videos. Damit kam eine, wie schon erwähnt, insbeson‐ dere für die Primar- und Sekundarstufe 1 wichtige Form des „Musiklernens durch Imitation und Koordination“ (Spychiger 2015, Gruber 2017) zum Einsatz, durch die sowohl der grundsätzliche methodische Ansatz vorgestellt als auch die dafür notwen‐ digen fachdidaktischen und musikalischen Kompetenzen eingeübt werden konnten. 6.4.1 6.4.2 6.4 „Musikalisch-künstlerische Praxis“ auf den Kopf gestellt? 63 Die Rückmeldungen der Studierenden zur Nutzung der Video-Angebote zeigen weitgehend ein einheitliches Bild in allen vier Gruppen: – Rund fünf Sechstel haben die Videos alleine und zu Hause, also individuell ge‐ nutzt. Rund zwei Drittel haben die Gesamtpräsentation des Liedes vor, ein Drittel nach ihren Übungseinheiten angesehen, sehr wenige zwischendurch. Die Videos wurden ein- bis viermal abgerufen, am häufigsten zweimal. Entsprechend der vor‐ gegebenen Videoreihenfolge wurden von vielen Studierenden die sprach-rhythmi‐ schen Lernsequenzen vor denen zur Erarbeitung der melodischen Strukturen auf‐ gerufen, letztere aber wesentlich häufiger genutzt, insbesondere zum Festigen von Teil C und Coda des Liedes. Dies war dann auch vor allem Thema in der Präsenz‐ phase. – Diese Ergebnisse decken sich auch mit der Selbsteinschätzung der Studierenden, in der mehr als die Hälfte angibt, ihre musikalischen Stärken/Kompetenzen beim Erlernen eines Liedes liegen im schnellen und guten Erfassen von Melodiestruktu‐ ren (welche weitgehend auch jene von Text- und Rhythmusstrukturen beinhalten). Trotzdem war eine individuell-differenzierte Nutzung der Videos erkennbar. – Diese Fähigkeit, ein Lied in seiner Gesamtheit, schneller zu erfassen als die zu‐ künftigen Schüler/innen der Primar- oder Sekundarstufe, entspricht den zu er‐ wartenden Standards im Rahmen des Hochschulstudiums. – Trotzdem konnte – entsprechend den hochschuldidaktischen Anforderungen – durch die im Call-and-Response-Prinzip aufbereiteten Videos auch jener für diese Schulstufen notwendige methodische Zugang eines Musiklernens durch Imitation und Koordination in kleinen aufbauenden Lernschritten, vermittelt werden. Ein Methodenkonzept, das im Rahmen der gesamten Lehrveranstaltung auch anhand nicht ICM-gestützter Lernmaterialen mehrmals thematisiert wurde. Zwei Drittel der Studierenden bewerten den Einsatz von Videos in der Vorbereitungsphase als unterstützend für ihr eigenes Lernen. Auch im Post-Test nach Absolvierung der Präsenzphase bleibt diese Einschätzung bestehen. Insgesamt wird die Kombinati‐ on aus Vorbereitungsphase mit Videos und Vor-Ort-Unterricht als positiv für den Lernerfolg eingeschätzt. Das deckt sich auch mit Ergebnissen anderer Projekte, die stets eine hohe Zufriedenheit von Studierenden mit dem Inverted Classroom Mo‐ del feststellen konnten (Bishop & Verleger, 2013). – Die Aufgaben und Arbeitsformen in der Präsenzphase dienten dem Vertiefen und Üben des Liedes (Handke, 2015) und wurden von den Studierenden mit sehr zu‐ friedenstellend bewertet. Beispielhaft sollen an dieser Stelle die Aufgaben Einsin‐ gen des Liedes, die eigene Interpretation und die Vorstellung dieser im Plenum ge‐ nannt werden. Zusätzlich zeigte die systematische Beobachtung, dass im Rahmen der Arbeitsform Kleingruppe an spezifischen Anforderungen des Liedes gearbeitet wurde. Besonders die Hoch-Tief-Phasen des Liedes stellten sich als schwierig für die Studierenden he‐ raus. In allen Seminargruppen konnten die Lehrenden darauf reagieren und entspre‐ chend Zeit für diese Herausforderung zur Verfügung stellen. Alle Studierenden waren aktiv am Lernprozess beteiligt, da zuerst wieder in Kleingruppen am Problem gear‐ 6 Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen eines Liedes in der Musikpädagogik 64 beitet wurde. Die Lehrenden standen während dieser Phasen jederzeit für Fragen zur Verfügung. Anmerkungen zu Rhythmus und Melodie konnten ebenso zu jedem Zeit‐ punkt der Einheit ausgesprochen werden. Am Ende wurden die Diskussionspunkte aus den Gruppen im Plenum besprochen und das Lied wurde gemeinsam gesungen Diskussion und Ausblick Die Umsetzung des Inverted Classroom Model in der Lehrveranstaltung „Musika‐ lisch-künstlerische Praxis“ hat gezeigt, dass Studierende die Kombination aus Vorbe‐ reitungs- und Präsenzphase schätzen und die zur Verfügung gestellten Lernvideos auch vorab ansehen. Die Präsenztermine waren geprägt von offenen Unterrichtsfor‐ men und (Fach-)Gesprächen zwischen Lehrenden und Lernenden. Hervorzuheben ist die Einbindung der Studierenden in die Lernvideoproduktion und die Überfüh‐ rung eines (musik-)didaktischen Prinzips (Call-and-Response) in die Videosequen‐ zen. Diese Realisierung eines fachdidaktischen Prinzips kann auch als Vorbild für an‐ dere Fachbereiche wirken. Viele vorhandene Lernvideoproduktionen fokussieren bei der Gestaltung auf mediendidaktische Empfehlungen und vergessen die Fachdidaktik. Die Kombination beider Teilbereiche der Unterrichtswissenschaften kann sicher zu einem nachhaltigen Mehrwert von Lernvideos beitragen. Trotz alledem liegt der Fo‐ kus beim Inverted Classroom auf der Gestaltung der Präsenzphase und den entspre‐ chenden methodischen Überlegungen. Aber diese können, wie hier vorgezeigt, meist auch in Lernvideos berücksichtigt werden. Anstatt also Vorträge einfach abzufilmen, wäre es besser, die Inhalte didaktisch aufzubereiten, um bereits in der Vorbereitungsphase den Lernerfolg der Studierenden positiv beeinflussen zu können. Gezeigt hat die systematische Beobachtung der Prä‐ senztermine, wie komplex die Prozesse des Lernens und Lehrens sind. Haben die Vi‐ deos z.B. in einer Gruppe bewirkt, dass sehr viele Fragen an die Dozentin gestellt wurden und lautstarke Diskussionen über Rhythmus und Melodie des Liedes entstan‐ den sind, gab es in einer anderen Gruppe fast keine Fragen und auch nur wenige An‐ merkungen zur melodischen und rhythmischen Struktur. Hinsichtlich einer Musikdidaktik, insbesondere in Verbindung mit den Lernvide‐ os haben sich im Rahmen dieser gemeinsamen Arbeit neue Forschungsfragen erge‐ ben. In einer zukünftigen Studie sollen zumindest zwei Gruppen miteinander vergli‐ chen werden, eine Kontrollgruppe und eine Experimentalgruppe, die sich auf ihren Unterricht vorweg mit entsprechend aufbereiteten Lernvideos vorbereitet. Vor allem sollen im kommenden Schuljahr die Videos von den Studierenden selbst im Rahmen ihrer schulpraktischen Studien eingesetzt und erprobt werden. Warum sich in diesem gemeinsamen Praxisforschungsprojekt die Arbeit in jedem Falle ausgezahlt hat, zeigen nicht zuletzt die Ergebnisse hinsichtlich des eigentlich im‐ mer durchzuführenden Praxistransfers. Das Lied „Weihnachtsträume“ wurde neben einer Reihe von anderen Liedern und Musikstücken am 21.12.2016 im Rahmen der Weihnachtsfeier der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich im Chorverband al‐ ler Studierenden der Primarstufe 3. Semester mit großem Engagement, zusammen 6.5 6.5 Diskussion und Ausblick 65 mit den Musikern/innen des hauseigenen Instrumentalensembles aus dem Studien‐ bereich NMS-Musik (Neue Mittelschule), vorgetragen Die Vorbereitung darauf er‐ folgte, wie hier ausführlich dokumentiert, durch die Inverted Classroom Videos. Le‐ diglich die Haupt- und Generalprobe und natürlich der Konzertvortrag wurden in traditioneller Form durchgeführt. Die Freude am gemeinsam Geleisteten ist in der Aufnahme des Livemitschnitts deutlich zu hören (vgl.: http://bit.do/icmlied), eine Freude und Begeisterung, die während des gesamten Praxisforschungsprojektes bei allen daran Beteiligten zu spüren war. Literaturverzeichnis AGMÖ, & bm:ukk. (Hrsg.). (2013). Kompetenzen in Musik. Ein aufbauendes musikpädagogisches Konzept von der Volksschule bis zur kompetenzorientierten Reife- und Diplomprüfung (Bd. 3). Verfügbar unter: https://www.agmoe.at/wp-content/uploads/2014/05/AGMOE_MA_Spezial_20 13_3.pdf. 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The indi‐ vidual and institutional barriers which occurred in the process of the project are de‐ scribed as well as the strategies that were used to overcome these barriers. Further‐ more, an overview regarding the current state of the scientific literature in ICM and ICM in medical education is given. The strategies and experiences described in this paper can be used to support further implementations of the ICM in other areas of medical education or other health education disciplines. Die Inverted Classroom Methode in der medizinischen Ausbildung Unter dem Einfluss der Digitalisierung haben sich auch die Strukturen der Lehr- und Lernorganisation sowie die Rollen und Anforderungsprofile von Studierenden, Leh‐ renden und Fakultätsmitarbeitern grundlegend verändert. Viele Autoren, die Studie‐ renden und nicht zuletzt der Wissenschaftsrat fordern deshalb ein Umdenken in der traditionellen medizinischen Ausbildung (Arum & Roska, 2011; Ellaway & Masters, 2008; Huynh, 2017; McLaughlin, Roth, Glatt, Gharkholonarehe, Davidson, Griffin, Esserman & Mumper, 2014; Mehta, Hull, Young & Stoller 2013; Prober & Khan, 2013; van der Vleuten & Driessen, 2014; Wissenschaftsrat, 2014). Eine ganze Reihe von Studien in diversen Inhaltsdomänen haben gezeigt, dass die Inverted-Classroom-Methode (ICM) als lernförderlich eingestuft wird und zu einer höheren Zufriedenheit, Motivation und Engagement der Studierenden sowie zu bes‐ seren Studienergebnissen führen kann (Baepler, Walker & Driessen, 2014; Bishop & Verleger, 2013; Chen, Lui & Martinelli, 2017; Chen, Wang & Chen, 2014; Davies, De‐ an & Ball, 2013; Day & Foley, 2006; Lage, Platt & Treglia, 2000; Love, Hodge, Grand‐ genett & Swift, 2014; Mason, Shuman & Cook, 2013; McLaughlin et al., 2014; Missil‐ dine, Fountain, Summers & Gosselin, 2013; Moravec, Williams, Aguilar-Roca, & O'Dowd, 2010; O´Flaherty & Phillips, 2016; Schultz, Duffield, Rasmussen & Wage‐ 7 7.1 69 man, 2014). Die ICM wird von einigen führenden Wissenschaftlern und Institutionen sowie im Horizon Report 2014 als sinnvoller Ansatz für die Ausbildung in den Ge‐ sundheitsberufen angesehen (Johnson et al., 2014; Prober & Khan, 2013; Tolks, Schäfer, Raupach, Kruse, Sarikas, Gerhardt-Szép, Klauer, Lemos, Fischer, Eichner, Sostmann & Hege, 2016; van der Vleuten & Driessen, 2014). Allerdings wurde die ICM bisher nur in wenigen Projekten im Medizinstudium eingesetzt, wenngleich in den letzten Jahren ein sprunghafter Anstieg von wissenschaftlichen Publikationen zu diesem Lehransatz zu verzeichnen ist (Bösner, Pickert & Stibane, 2015; Chen et al., 2017; Heiman, Uchida, Adams, Butter, Cohen, Persell, Pribaz, McGaghie & Martin., 2012; Morgan, McLean, Chapman, Fitzgerald, Yousuf & Hammoud, 2015; O’Flaherty & Phillips, 2015; Raupach, Grefe, Brown, Meyer, Schuelper & Anders, 2015; Street, Gilliland, McNeil & Royal, 2014; Tune, Sturek & Basile, 2013; Tolks, 2016). Laut Chen, Lui & Martinelli (2017) sind die Herausforderungen für die ICM in der hetero‐ genen Struktur der immer noch weit verbreiteten klassischen medizinischen Ausbil‐ dung durch die Aufteilung zwischen traditioneller Ausbildung in den grundlagenme‐ dizinischen Fächern (sog. Vorklinik) und dem klinischen Ausbildungsabschnitt be‐ gründet. Im deutschsprachigen Raum wurde die Methode in Pilotprojekten in der medizinischen Ausbildung an einigen Fakultäten eingesetzt (Kühl, Öchsner, Toberer, Keis, Tolks, Fischer, Kühl 2017; Raupach et al., 2015; Tolks, Pelczar, Bauer, Brendel, Görlitz, Küfner, Simonsohn & Hege, 2014). Dabei ist es in der medizinischen Ausbil‐ dung besonders wichtig, das biomedizinische Grundlagenwissen bereits im Studium zum Wohle des Patienten auch anwenden zu lernen. Die Medizin ist eine Handlungs‐ wissenschaft, die Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und Haltungen erfordert, um ärztlich tätig sein zu können. Die erforderlichen Kompetenzen, die all diese Aspekte vereinigen, sind seit 2015 in Form des Nationalen Kompetenz-basierten Lernzielkata‐ loges Medizin (NKLM) beschrieben (Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin, 2017). Die Lehre des klinischen Abschnittes des Studiengangs Medizin an der LMU München soll im Rahmen des BMBF-geförderten Programms Lehre@LMU auch an‐ hand der ICM weiterentwickelt werden. Das Programm Lehre@LMU erhielt im Rah‐ men des "Qualitätspakts Lehre" Fördergelder, um insbesondere die Forschungs- und Praxisorientierung der Lehre an allen Fakultäten der LMU durch eine Vielzahl an Projekten und Maßnahmen zu verbessern und so die Qualität von Lehre und Studi‐ um insgesamt weiter zu entwickeln. (Lehre@LMU, 2017). Projekt Welche Strategien werden benötigt um Barrieren bei der Implementierung der ICM in der Allgemeinmedizin zu senken und stehen diese in einem ausgewogenen Ver‐ hältnis zum gewünschten Ergebnis? In Form eines Erfahrungsberichts wird das Ver‐ hältnis von Aufwand und Ergebnis skizziert. Zudem wird ein kurzer Ausblick auf den Versuch gegeben, die ICM nachhaltig in das Curriculum der Medizinischen Fakultät der LMU zu implementieren. 7.2 7 Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin 70 Projektdurchführung Dozierende des Instituts für Allgemeinmedizin zeichneten in Zusammenarbeit mit dem Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung Podcasts auf, um allgemeinme‐ dizinisches Grundlagenwissen vor der eigentlichen Lehrveranstaltung online zu ver‐ mitteln. Durch ein kurzes Quiz können die Studierenden ihr Wissen direkt nach dem Podcast überprüfen. Dies dient zur Vorbereitung auf interaktive Präsenzlehrveran‐ staltungen, in denen dieses Wissen vertieft und angewandt wird. Das Institut für Allgemeinmedizin hat bisher 15 Podcasts zu allgemeinmedizini‐ schen Themen aufgenommen und die Vortragsfolien dafür überarbeitet und an die ICM angepasst. Zu jedem Podcast wurden zwei Quiz erstellt. Darüber hinaus wurde die Benutzeroberfläche des Lernmanagementsystems „Moodle“ zur Einbettung der ICM-Elemente neu konzipiert sowie ein Evaluationsfragebogen für Studierende und für die teilnehmenden Lehrenden entwickelt. Strategien bei der Implementierung Barrieren und Lösungsansätze Bei der Implementierung der ICM wurden sowohl institutionelle als auch individuelle Barrieren sichtbar. Als institutionelle Barrieren konnten die geringen zeitlichen und finanziellen Ressourcen sowie mangelnde Belohnungsanreize, dezentrale Strukturen, Umstrukturierungen innerhalb des Fachbereichs, personelle Fluktuation, ungeklärte Betreuungssituation und eine unklare nachhaltige Implementierung des ICM-Pro‐ jekts ausgemacht werden. Bei den individuellen Barrieren der Dozierenden standen geringe Medienaffinität, mangelnde intrinsische Motivation, befürchteter Mehrauf‐ wand, mangelnder Veränderungswille und die Befürchtung der Nichtanerkennung des Lehrdeputats im Vordergrund. Diese institutionellen und individuellen Barrieren konnten zum Teil durch eine von Lehre@LMU finanzierte wissenschaftliche Hilfs‐ kraft und dem Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin als Projektpartner mit eigenem technischem Equipment, aufgefangen werden. Dadurch verringerte sich der technische, organisatorische sowie der persönliche Mehraufwand des Fachbereichs und der Dozierenden stark. Auf die personelle Fluktuation und die Umstrukturierungen innerhalb des Fachbereichs konnte kein Einfluss genommen werden. Zudem blieb die nachhaltige Einbindung der ICM ins Curriculum ungeklärt. Erschwerend kommt in der Allgemeinmedizin die zeitliche Einbindung der Dozenten in der ärztlichen Praxis hinzu, was die Verfügbarkeit der Dozierenden reduziert. Die dargestellten Barrieren decken sich mit der Studienlage zu dieser Thematik (Faculty Focus, 2015; Fullan, 2015; Wang, 2017). 7.2.1 7.3 7.3.1 7.3 Strategien bei der Implementierung 71 Strategien und Maßnahmen Das 2015 etablierte Institut für Allgemeinmedizin an der Medizinischen Fakultät der LMU hatte bereits im Vorfeld des Projektantrags überlegt, die Präsenzveranstaltungen zu überarbeiten, da nur noch wenige Studierende zu den Vorlesungsveranstaltungen kamen. In anschließenden Diskussionen stellte sich die Erstellung von Podcasts zur Vorbereitung auf die Präsenzveranstaltung als flexibles und ergänzendes Angebot he‐ raus. Ein didaktisches Konzept in Form der ICM war zu diesem Zeitpunkt noch nicht angedacht oder bekannt. Erst nach intensiverer Beschäftigung mit dem Thema Pod‐ cast stellte sich die ICM als didaktisch sinnvoller Ansatz heraus und ein Antrag auf Förderung eines ICM-Projektes wurde im Mai 2015 erfolgreich bei Lehre@LMU ein‐ gereicht und mit 3 Verlängerungsanträgen bis zum Dezember 2017 gefördert. Durch die finanzielle Unterstützung des Multiplikatoren Projektes und medientechnischer Infrastruktur konnte den Dozierenden viel Aufwand abgenommen werden, wie zum Beispiel urheber-, copyright-, und datenschutzrechtliche Überarbeitung der Vorle‐ sungsfolien und Quizerstellung. Dazu kamen individuelle, engmaschige Beratungen und Diskussionen. Zudem wurde das Projekt auf einer internen Lehrveranstaltung al‐ len Dozierenden vorgestellt und intensiv um deren Unterstützung geworben. Eine Di‐ daktik-Weiterbildung für die Dozierenden zur Stärkung der Interaktion in den Prä‐ senzlehrveranstaltungen ist geplant. Ein weiterer wichtiger Aspekt war die Unterstüt‐ zung auf Leitungsebene, die für die Einführung einer neuen Lehr-Lerntechnologie unabdingbar ist (Behrendt, 2004). Diese Unterstützung bezieht sich auf die Leitung des Instituts sowie die Leitung der Hochschule. Ein Brief an alle Akteure wurde im Namen des Studiendekans verschickt, in dem die neue Methode als sinnvoller und wichtiger Schritt für die Verbesserung der Lehre beschrieben wurde. Dies führte dazu, dass sich weitere Dozierende bereit erklärten, an dem Projekt teilzunehmen. Der Be‐ treuungsaufwand blieb aber nach wie vor hoch, auch durch die geringe Verfügbarkeit der Dozierenden durch ihre ärztlich-klinische Tätigkeit. Dadurch konnten Dozieren‐ de, die bereits zugestimmt hatten an dem Projekt teilzunehmen, nicht mehr aufge‐ zeichnet werden. Insgesamt wurden ca. 70% der Inhalte aus dem allgemeinmedizini‐ schen Fachbereich den Studierenden über die ICM angeboten. Schlussfolgerung Nur mit finanzieller Förderung, bestehender personeller und medientechnischer In‐ frastruktur und Unterstützung von Entscheidungsträgern war eine Implementierung der ICM in der Allgemeinmedizin an der Medizinischen Fakultät der LMU realisier‐ bar. Diese Grundvoraussetzungen sollten bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung und ebenfalls in anderen Fachbereichen bedacht werden, um eine erfolgreiche Projektdurchführung gewährleisten zu können. Es zeigt sich, dass die Umstrukturierung der Lehre mit der ICM in der Medizin nur gelingen kann, wenn die Projetteilnehmer direkt auf die Dozierenden zugehen und sie bei der Ge‐ staltung der Aufzeichnung bestmöglich unterstützen und ihnen damit wesentliche 7.3.2 7.4 7 Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin 72 Arbeit abnehmen, wie zum Beispiel das Angebot der urheberrechtlichen Überarbei‐ tung der Präsentationsfolien. Die Dozierenden müssen zum einen den Mehrwert der Methode verinnerlicht haben und zum anderen einen persönlich wahrgenommenen Vorteil aus dem Projekt ziehen können. Da der Erfolg der Methode stark von der di‐ daktischen Implementierung in das Curriculum abhängig ist, sollten zudem neben der eigentlichen Umsetzung auch Schulungen der Mitarbeiter zu didaktischen Aspek‐ ten und Medienkompetenz angeboten werden. Ausblick Der ICM Kurs wird zunächst im klinischen Abschnitt der humanmedizinischen Aus‐ bildung der LMU im Bereich Allgemeinmedizin (Longitudinal Kurs) verortet. Es bleibt ungeklärt, in wie weit neue Dozentinnen und Dozenten bereit sind, Videos an‐ derer Dozierenden für ihre eigene Lehrveranstaltung zu nutzen. Des Weiteren ist nicht geklärt, in wie weit das Projekt nach der Förderungsphase eigenständig weiter‐ geführt werden kann. Gespräche mit den Lehrverantwortlichen der Allgemeinmedi‐ zin und dem Studiendekan haben bereits stattgefunden, um eine Fortsetzung und Verstätigung des Projektes zu erreichen. Zudem kann die Allgemeinmedizin weiter‐ hin mit medientechnischer Unterstützung durch das Institut für Didaktik und Ausbil‐ dungsforschung in der Medizin rechnen. Die Umstrukturierung der Lehrveranstal‐ tungen auf die ICM soll in den kommenden Semestern auf andere Bereiche der medi‐ zinischen Ausbildung ausgeweitet werden. Die Vorlesungen und Seminare der Psychiatrie und der Querschnittsbereich Gesundheitssysteme, Gesundheitsökonomie und öffentliche Gesundheitspflege (GGG) sind in Planung. Literaturverzeichnis Arum, Richard & Roksa, Josipa. (2011). Academically Adrift: Limited Learning on College Campu‐ ses. University of Chicago Press. Baepler, Paul, Walker, J. B. & Driessen, Michelle. (2014). It’s not about seat time: blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. 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The units are created based on design prin‐ ciples that are derived from well-known theories on the processing of instructions by learners and from expert knowledge on common mistakes. These units will be evalua‐ ted in studies to gain further understanding on how motivation and knowledge trans‐ fer can be increased in a field that is unpopular with many students and often has high failure rates. Motivation Das derzeit noch laufende Forschungsvorhaben, das in diesem Beitrag vorgestellt werden soll, orientiert sich in der methodischen Vorgehensweise an Design-Based Research (Design-Based Research Collective, 2003). In diesem Vorhaben werden Ler‐ neinheiten zu Grundlagen der Theoretischen Informatik als e-Learning Einheiten in Moodle1, einem weit verbreiteten Open Source Lernmanagementsystem (LMS), er‐ stellt. Die Motivation des Vorhabens ist hierbei, dass es bisher generell wenige Umset‐ zungen von e-Learning für dieses Gebiet gibt und noch seltener strukturierte wissen‐ schaftliche Evaluation. Module, die Grundlagen der Theoretischen Informatik vermitteln, haben häufig mit hohen Durchfallquoten zu kämpfen (Knobelsdorf & Kreitz, 2013). Von der An‐ reicherung der bestehenden Veranstaltung mit der Möglichkeit individuell getaktet Teile des Stoffs online zu lernen und zu vertiefen, erhoffen wir uns bei den Studieren‐ den eine Verbesserung der Motivation. Der Ansatz soll auch auf andere Standorte übertragbar sein. 8 8.1 1 https://moodle.org/ 77 Konzept Das betreffende Modul mit dem Titel Formale Sprachen und Automaten (FoSA) ist ein Pflichtmodul für Erstsemester im Bachelor Informatik an der Technischen Uni‐ versität Berlin mit einer hohen Anzahl an Teilnehmenden. Der Modulinhalt wird von den Studierenden als sehr schwierig wahrgenommen. Es soll untersucht werden, ob und, wenn ja, wie die Einführung multimedialer Lerneinheiten die Lernmotivation und den Kompetenzerwerb bei heterogenen Studierenden gezielt steigern können. Für den Aufbau der Studien werden Lerneinheiten zu zwei verschiedenen zwei‐ wöchigen Teilen des Kurses erstellt. Der erste Teil behandelt das Pumping-Lemma, Deterministische Endliche Automaten und Nichtdeterministische Endliche Automa‐ ten, der zweite Teil die Minimierung von Automaten und Kellerautomaten. Die in‐ haltliche Gestaltung orientiert sich dabei an den Kompetenzen aus der Modulbe‐ schreibung und den Empfehlungen der Gesellschaft für Informatik für den Bachelor Informatik. Expertenwissen, insbesondere im Hinblick auf typische Fehler der Studie‐ renden wird ebenfalls einbezogen. Gestaltung Als Theoretische Grundlagen für die Gestaltung werden die Cognitive Load Theory nach Sweller (1994), die Cognitive Theory of Multimedia Learning nach Mayer (2001), die Cognitive-Affective Theory of Learning with Media nach Moreno (2005) und die Theorie der Lernstile nach Felder & Silverman (1988) verwendet. Die folgen‐ den Gestaltungsempfehlungen sind aus diesen Theorien abgeleitet und dienen als Richtlinien für die Umsetzung der Lerneinheiten: 1. die Verwendung von geführten Übungsaufgaben, die den Lösungsweg mit vorge‐ ben, 2. die Reduktion zeitgleich angezeigter Elemente, 3. die Darstellung größerer Zusammenhänge im Stoff, 4. der Einsatz motivationsfördernder Elemente, 5. die Verwendung von umgangssprachlichen Erklärungen in den Instruktionen statt rein sachlichen Ansätzen, 6. die zur Verfügung Stellung interaktiver Elemente und Aufgaben. Die Lerneinheiten werden in Moodle-Kursräumen umgesetzt und bestehen aus Text, Grafiken, Screencasts, Animationen und interaktiven Übungen. Derartige Übungen können einerseits im Rahmen der Plattform Moodle gestellt werden, beispielsweise durch den Einsatz von Quiz im Multiple-Choice und Single-Choice-Format, durch Drag & Drop-Aufgaben, Lückentexte oder die Einbindung von extern erstellten SCORM-Paketen. Andererseits auch durch Aufgabenstellungen mit Verweis auf an‐ dere Webseiten und Programme um eine noch größere Vielfalt an Aufgaben zu er‐ möglichen. Diese Lerneinheiten dienen dazu, multimedial den Inhalt der Veranstal‐ tung zu vermitteln und die Motivation der Studierenden zu steigern. Dabei werden 8.2 8.3 8 e-Learning für Theoretische Informatik im LMS Moodle - Konzept und Evaluation 78 die Studierenden durch anpassbare Schwierigkeitsgrade gezielt dazu aktiviert, indivi‐ dualisiert und selbstorganisiert zu lernen. Evaluation Vor der Evaluation werden die Lerneinheiten durch Lehrende der Theoretischen In‐ formatik, der Informatik-Didaktik und durch Studierende auf fachliche Korrektheit und ihren didaktischen Aufbau und die Umsetzung der Gestaltungsrichtlinien ge‐ prüft. Ablauf der Evaluation Die Evaluation wird entsprechend des in Abb. 1 dargestellten Ablaufs mittels vierwö‐ chiger Studien an mehreren Standorten realisiert. Dabei wird in einem within-Design untersucht, inwiefern die Nutzung der Lerneinheiten die Lernmotivation und den Lernzuwachs der Studierenden abhängig von deren Vorbildung, Affinität zum On‐ 8.4 Abbildung 1: 8.4 Evaluation 79 line- und selbstregulierten Lernen, Herkunft oder Geschlecht beeinflusst. Im Folgen‐ den wird der Aufbau dieser Evaluation tiefergehend ausgeführt. Die Studierenden werden auf Grundlage einer Vorabumfrage zu den bereits ge‐ nannten Merkmalen und ihrem Vorwissen bezüglich der gesamten vier Wochen möglichst gleichmäßig auf zwei Gruppen A und B verteilt. Wie einige dieser Faktoren, insbesondere die Fähigkeit selbstreguliert zu Lernen, für die Umfrage operationali‐ siert werden, ist derzeit noch nicht abschließend geklärt. Zusätzlich werden sie mittels des „Index of Learning Styles Questionnaire“ nach Felder & Soloman (2005) zu ihrem Lernstil und des „FAM: Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation in Lern- und Leistungssituationen“ nach Rheinberg, Vollmeyer und Burns (2001) zu ihrer aktuellen Lernmotivation befragt, um die spätere Erfassung der Motivation mit diesem Wert vergleichen zu können. Gruppe A erhält nun zwei Wochen lang Zugriff auf die erste Lerneinheit, während der Kurs für beide Gruppen normal weiterläuft. Nach diesen zwei Wochen wird in Moodle eine Befragung zur aktuellen Lernmotivation mittels des FAM und zu den erworbenen Kompetenzen mit beiden Gruppen durchgeführt. Danach erhält Gruppe B zwei Wochen lang Zugriff auf die zweite Lerneinheit, wo‐ nach erneut eine Befragung zu Motivation mittels des FAM und zum Kompetenzer‐ werb durchgeführt wird. Danach werden die Lerneinheiten für beide Gruppen geöff‐ net und am Semesterende werden mit einer abschließenden Befragung Details zur Nutzung der Lerneinheiten, zur – aus Datenschutzgründen gerundeten – erworbenen Note und zu Verbesserungsvorschlägen für die Lerneinheiten erhoben. Fazit Die Auswertung der Evaluation soll Rückschlüsse auf die Auswirkungen der Einfüh‐ rung der multimedialen Lerneinheiten als Ergänzung zu dem bestehenden Kurs be‐ ziehungsweise vergleichbaren Kursen an anderen Standorten geben. Im Fokus sind dabei sowohl die Ergebnisse im Kurs, die fachlichen Kompetenz als auch die Lernmo‐ tivation der Studierenden an den verschiedenen Standorten. Des Weiteren sollen die Rückmeldungen dazu dienen mehr Wissen über die Nutzung der Lerneinheiten durch die Studierenden zu erlangen, die Möglichkeit bieten, die Lerneinheiten selbst weiter zu verbessern und Rückschlüsse auf die zugrundeliegenden Theorien zu zie‐ hen. Literaturverzeichnis Design-Based Research Collective. (2003). Design-based Research: An Emerging Paradigm for Edu‐ cational Inquiry. Educational Researcher, 32(1), S. 5-8. Felder, Richard M. & Silverman, Linda K. (1988). Learning and Teaching Styles in Engineering Edu‐ cation. Engineering Education, 78(7), S. 674-681. Felder, Richard M. & Soloman, Barbara. (2005). Index of Learning Styles Questionnaire. URL: http:/ /www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html. 8.5 8.6 8 e-Learning für Theoretische Informatik im LMS Moodle - Konzept und Evaluation 80 Knobelsdorf, Maria & Kreitz, Christoph. (2013). Ein konstruktivistischer Lehransatz für die Einfüh‐ rungsveranstaltung der Theoretischen Informatik. Commentarii informaticae didacticae: (CID), (5): S. 21-32. Mayer, Richard E. (2001). Multimedia Learning. Cambridge University Press, New York, NY, USA. Moreno, Roxana. (2005). Instructional technology: Promises and pitfalls. In L. Pytlikzillig, M. Bo‐ dvarsson & R. Bruning (editors), Technology-based education: Bringing researchers and practi‐ tioners together, (S. 1-19). CT: Information Age Publishing, Greenwich. Rheinberg, Falko, Vollmeyer, Regina & Burns, Bruce D. (2001). FAM: Ein Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation in Lern- und Leistungssituationen. Diagnostica, 47, S. 57-66. Sweller, John. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4: S. 295-312. 8.6 Literaturverzeichnis 81 Strategischer Einsatz von Studierenden Studierende stellen im ICM nicht nur die Zielgruppe dar, sie können ebenfalls als MultiplikatorInnen und BeraterInnen dabei unterstützen, die Digitalisierung der Lehre didaktisch sinnvoll voranzutreiben. Dabei helfen sie nicht nur institutionellen Wandel zu erleichtern, sie erarbeiten zugleich auch wichtige mediendidaktische Kom‐ petenzen. Manfred Daniel, Judith Hüther und Dennis Schulmeister-Zimolong beschrei‐ ben in ihrem Beitrag Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik. Hoch‐ schulweites Kooperationsprojekt zur Digitalisierung der Lehre an der DHBW Karlsruhe ein ebensolches Projekt namens INSEL, in dem Studierende als E-Tutoren Lehrende bei der Umsetzung digitaler Lehrkonzepte unterstützen. Dabei greifen die Studieren‐ den auf theoretische und praktische Grundlagen zurück, die sie in einer vorangegan‐ gen Phase mittels des ICM erarbeitet haben. Meike Goeseke und Lena Liefke gehen anschließend mit ihrer Projektbeschrei‐ bung Inverting the campus to enhance the shift from teaching to learning: Studierende als BeraterInnen für digital unterstützte Lehre an der Ruhr-Universität Bochum (RUB) darauf ein, wie Studierende ihre Perspektive in den Dititalisierungsprozess sinnvoll einbringen können. Studentische Hilfskräfte des e-learning Teams unterstützen an der RUB Lehrende bei der Planung und Umsetzung von digitalen Lehr- und Lernin‐ novationen in dem sie die Lernersicht in den Prozess einbringen und die Zielgrup‐ pengenauigkeit damit stärken. III 83 Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik. Hochschulweites Kooperationsprojekt zur Digitalisierung der Lehre an der DHBW Karlsruhe Manfred Daniel, Judith Hüther, Dennis Schulmeister-Zimolong For the second year in a row, students of Economic Computer Science at the DHBW Karlsruhe are taught as E-Learning mentors. In subsequent practical projects they ac‐ quire important skills for their professional life as well as support the proliferation of modern teaching methods within the whole course of studies. The project starts with an integration seminar in the fifth semester where students learn a wide set of topics relevant to the E-Learning and Inverted Classroom field. While doing so, students switch roles with professors and lecturers by creating E-Learning units which are used to teach each other in an Inverted Classroom situation. This helps them to get ac‐ quainted with the needs of the teaching staff which they advise during the project phase in the sixth semester. Throughout its short run INSEL has already introduced modern teaching methods to nine lectures throughout the whole study run, which as evaluations show have been greatly improved by INSEL. Einleitung Obwohl die Unterstützung der Lehre durch Blended Learning im Studiengang Wirt‐ schaftsinformatik an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg (DHBW) auf‐ grund seiner naturgemäß technikaffinen Ausrichtung bereits seit vielen Jahren prakti‐ ziert wird, ergeben sich aus dem dualen Studienmodell besondere Herausforderungen, die bei der Professionalisierung der Lehre im Allgemeinen und der Etablierung des ICM im Speziellen zu beachten sind. Denn wie die Erfahrung zeigt, besitzen Profes‐ sor/-innen und Lehrbeauftragte zwar durchaus die in § 56 Abs. 2 und § 47 Abs. 1 LHG BW geforderte pädagogische Eignung, viele von ihnen haben bisher aber noch keine Erfahrungen in der Durchführung invertierter Lehrveranstaltungen gesammelt. Hinzu kommt, dass das Studium an der DHBW, im Vergleich zu anderen Hochschul‐ typen, durch einen relativ hohen Anteil an nebenamtlichen Lehrbeauftragten geprägt ist (LT-BW Drucksache 15/832, S. 3 für Zahlen aus dem Jahr 2011). Auch andere Rahmenbedingungen wie die durchschnittliche Kursgröße (im Sinne von „Klassen“ mit etwa 30 Studierenden) oder die Gliederung der Semester in Theorie- und Praxis‐ phasen unterscheiden sich von der sonst üblichen Hochschullehre. 9 9.1 85 Moderne Lehrmethoden wie Blended Learning und ICM bieten gerade bei den kleinen Kursgrößen besondere Chancen. Es stellt sich aber die Frage, wie diese Ansät‐ ze nachhaltig in der Organisation und bei den Lehrenden verankert werden können. Insbesondere auch, da die Vorlesungen von häufig wechselnden Personen gelesen werden. Dem steht allerdings auch gegenüber, dass viele Lehrende in einem langjähri‐ gen Verhältnis zur Dualen Hochschule stehen und sich die entsprechend ausgereiften Vorlesungsinhalte daher besonders gut für die Invertierung eignen würden. Im Fol‐ genden soll daher das Lehrprojekt INSEL als konkreter Lösungsvorschlag für die Ver‐ breitung der ICM-Didaktik vorgestellt werden. Nach einer Beschreibung des Lehr‐ projekts wird auf mögliche Evaluationsmethoden sowie die Erfahrungen der ersten beiden Durchläufe eingegangen. Beschreibung des Lehrprojekts Primäres Ziel des zweisemestrigen Lehrprojekts INSEL – für „Integrationsseminar und Projekt E-Learning“ – im Studiengang Wirtschaftsinformatik ist es, in der Pro‐ jektphase I (5. Semester) bei den teilnehmenden Studierenden Beratungs- und Sup‐ portkompetenzen für die Digitalisierung der Lehre zu entwickeln. Durch die Anwen‐ dung und Weiterentwicklung dieser Kompetenzen in konkreten Kooperationsprojek‐ ten mit den Lehrenden werden in der Projektphase II (6. Semester) innovative, meist digitale Lehrkonzepte und -methoden für konkrete Lehrveranstaltungen umgesetzt. Die Studierenden erstellen dabei für die Lehrveranstaltungen digitale Lernobjekte in verschiedenen didaktisch abgeleiteten Formaten, weshalb die so ausgebildeten und eingesetzten Studierenden im hochschuldidaktischen Diskurs auch als E-Tutoren be‐ zeichnet werden (in Anlehnung an das E-Tutoring-Konzept von Schäffer & Osterha‐ gen, 2016; Schäffer, 2016). Als Projektphase III kann die Durchführung der verbesserten Lehrveranstaltung durch den Lehrenden in einem der darauffolgenden Semester gesehen werden. Dies gehört jedoch nicht mehr zum Lehrprojekt im engeren Sinne und die unterstützen‐ den studentischen Teams stehen auch nicht mehr zur Verfügung. Projektphase I Folgende Kompetenzziele werden in den Qualifizierungsprojekten der Phase I, die von Zweierteams durchgeführt werden, verfolgt: – Sachkompetenz: Die Studierenden wissen, wie Kooperationsprojekte zur Digitali‐ sierung der Lehre mit Lehrenden als Kunden/-innen zu gestalten sind. Sie beherr‐ schen das Sachwissen zu den relevanten Themen (siehe weiter unten), die bei der Umgestaltung von Lehrveranstaltungen beachtet werden müssen. – Methodenkompetenz: Die Studierenden kennen einerseits Methoden, die in der Beratung anzuwenden sind, andererseits wissen sie, welche Lehrmethoden ange‐ 9.2 9.2.1 9 Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik 86 wendet werden können, um Selbststudiums- und Präsenzlerneinheiten erfolgreich zu gestalten. – Personale und soziale Kompetenz: Die Studierenden kennen die Anforderungen an die eigene Persönlichkeit, die aus der Lehrtätigkeit entstehen und können dies in der Beratung berücksichtigen. Sie kennen auch die kommunikativen und sozia‐ len Anforderungen, die sich aus der Beratungsaufgabe für sie persönlich und für das Beratungsteam ergeben. Sie sind auf die besonderen Kommunikations- und Kooperationssituationen mit Lehrenden vorbereitet und haben die notwendige Kooperationshaltung entwickelt. – Übergreifende Handlungskompetenz: Die Studierenden besitzen die Basiskompe‐ tenz, um in Kooperationsprojekten mit Lehrenden methodisch-didaktische Ver‐ besserungen für Lehrveranstaltungen zu entwickeln. Projektphase I In der Projektphase I (siehe auch Abb.1) werden neben der Erarbeitung theoretischer Grundlagen des Inverted Classroom-Modells zusätzlich durch die eigenständige Er‐ stellung eines Lernmoduls sowie die Durchführung einer 30-minütigen Präsenzein‐ heit auch Praxiserfahrungen zu diesem Lehrmodell gewonnen. Zweiergruppen von Studierenden erstellen dafür digitalen Content zu folgenden zehn Themen: 1. Vorgehensweise und Ansätze bei der Beratung zur Entwicklung von medienge‐ stützten Lernangeboten (Blees, Deimann & Seipel, 2015; Nationales Forum Bera‐ tung in Bildung, Beruf und Beschäftigung (nfb) & Forschungsgruppe Beratungs‐ qualität, 2011) 2. Inverted Classroom als neues Lehr-Lernformat an Hochschulen (Pfeiffer, 2015;Weidlich & Spannagel, 2014; Loviscach, Handke & Spannagel, 2013) Abb. 1: 9.2 Beschreibung des Lehrprojekts 87 3. Aktivierende Methoden für erfolgreiches Lernen im mediengestützten Selbststudi‐ um (Weidlich & Spannagel, 2014) 4. Aktivierende Methoden für erfolgreiches Lernen im mediengestützten Präsenzstu‐ dium (Walzik, 2009; Wild & Wild, 2001) 5. Didaktisches Design von mediengestützten Lernangeboten: Materialdesign (Rein‐ mann, 2015) 6. E-Assessment und Feedback (Krüger & Schmees, 2013) 7. Open Educational Resources (OER) und ihre Verwendung (Weitzmann, 2013) 8. Rechtliche Rahmen bei mediengestützten Lernangeboten (Kreutzer, 2013) 9. Evaluation und Erfolgskontrolle bei mediengestützten Lernangeboten (Michel, 2015) 10. Der Constructive Alignment-Ansatz (Biggs & Tang, 2007; Wildt & Wildt, 2011) Die zu diesen Themen erstellten Lernmodule sind nach Vorgabe der Projektleitung alle einheitlich aufgebaut und bestehen jeweils aus den folgenden E-Learning-Ele‐ menten: 1. Test zur Aktivierung des Vorwissens 2. Auflistung der Lernziele 3. Learnnugget (der eigentliche Wissensbaustein, oft ein Video oder vertonte Folien) 4. Test zum Inhalt des Learnnuggets inklusive Feedback 5. Feedbackmöglichkeit zum Lernmodul und Fragen für die Präsenzeinheit Diese Selbststudiumseinheiten sind so zu gestalten, dass die anderen Studierenden sie in 10 bis 20 Minuten bearbeiten können. Die Lernmodule werden als Vorbereitung für die am Semesterabschluss durchzuführenden Präsenzeinheiten von allen anderen Projektgruppen durchgearbeitet. Dabei gilt es zu beachten, dass jede/r Studierende eine Woche vor der Präsenzeinheit neun für ihn noch unbekannte Themen im Selbst‐ studium bearbeiten muss und die Vertiefung und Erweiterung des Stoffes in den Prä‐ senzeinheiten stattfindet. Außerdem stehen den anderen Gruppen die Leitfäden zu den einzelnen Themen in Projektphase II später zur Verfügung. Die Präsenzeinheiten werden von den Zweierteams im Team-Teaching-Verfahren etwa in der siebten und achten Projektwoche durchgeführt und umfassen je 30 Minuten (zu Team-Teaching siehe auch Meister & Corves, 2017; Winter, 2009, S. 16). Sie sind von den Studieren‐ den mit einem detaillierten „Unterrichtsplan“ vorzubereiten. Dieser soll mindestens folgende Bestandteile haben: – Anknüpfung an Fragen, die sich aus dem Selbststudium ergeben haben – Lernziele für die Präsenzeinheit – Aktivierende Methoden zur Stoffvertiefung – Lernzielkontrolle und Ergebnissicherung am Ende Hierdurch wird eine für die Beratung in der Projektphase II wertvolle Lernmöglich‐ keit geschaffen, indem die Studierenden die Lehrendenrolle einnehmen und damit auch die Sicht der „anderen“, die sie später beraten sollen, übernehmen. 9 Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik 88 Projektphasen II und III In der Projektphase II (siehe Abb. 2), die im Wesentlichen im zweiten Semester des Lehrprojekts liegt, wenden die Studierenden ihr neu gewonnenes Wissen in Koopera‐ tionsprojekten mit Lehrenden an. Hier kooperieren die Studierenden mit einzelnen Lehrenden der Hochschule und generieren gemeinsam neue Ideen zur Erweiterung ihrer Lehrveranstaltungen. Zu diesem Zweck haben die Lehrenden, die als „Kun‐ den/-innen“ im Lehrprojekt INSEL mitarbeiten, entweder im Vorfeld entsprechende Anfragen gestellt oder wurden vom Education Support Center gezielt zur Mitarbeit motiviert. Die Bezeichnung „Kunden/-innen“ soll dabei die notwendige Kundenori‐ entierung, die von den Projektteams in den Kooperationsprojekten gefordert ist, beto‐ nen. Denn nicht zuletzt werden durch die Projekte Kompetenzen eingeübt, die im Be‐ rufsalltag bei fast allen Wirtschaftsinformatik-Aufgaben und Praxisproblemen eine entscheidende Rolle spielen (Müller, Schäfer & Thomann, 2016, S. 10). Kunden/-in‐ nen sind hier allerdings immer Lehrbeauftragte oder hauptamtlich Lehrende, die ei‐ gene Lehrveranstaltungen mit E-Learning anreichern wollen und einen Mehrwert in der Unterstützung durch Studierende sehen. Einen ähnlichen Ansatz zu Lernmanage‐ ment-Systemen stellen Schäffer und Osterhagen (2016, S. 17) und zu Problemorien‐ tiertem Lernen Schäffer, Dennis (2016, S. 122) vor. In den Projektkooperationen der Projektphase II entstehen Lehrkonzepte, deren Selbststudiumseinheiten von den Studierenden auf der Lernplattform „moodle“ oder anderen Plattformen umgesetzt werden. Die dazugehörigen Präsenzeinheiten werden mithilfe von studentischer Beratung neu konzipiert und mit aktivierenden Methoden angereichert. Das Spektrum reicht dabei von der konzeptionellen Beratung zur Um‐ gestaltung der Vorlesungen (z.B. hin zum Inverted Classroom-Ansatz), über die Sich‐ tung von Open Educational Ressources bis zur Überarbeitung von Foliensätzen und anderen Contentformen. Oft helfen die Studierenden auch bei der Entwicklung von Selbststudiumsbereichen auf "moodle", Erklärvideos, vertonten Foliensätzen, Web Based Trainings oder auch bei der Erstellung von Plänen für Präsenzeinheiten, die in‐ novative Lehrmethoden vorsehen. 9.2.2 9.2 Beschreibung des Lehrprojekts 89 Projektphasen II und III In den Jahren 2016 und 2017 wurden/werden bereits folgende Lehrveranstaltungen (teilweise wiederholt) unterstützt: Volkswirtschaftslehre (Innenfinanzierung); Mathe‐ matik für Wirtschaftsinformatiker; Verteilte Systeme; Wissenschaftliches Arbeiten (Empirische Methoden); Einführung in die Wirtschaftsinformatik; Investition und Finanzierung; Statistik; Chemie (MobyDig, EU-Projekt im Studiengang Gesundheits‐ wesen). In der Projektphase III, die nicht mehr zum eigentlichen Lehrprojekt gehört, wer‐ den die erneuerten Lehrveranstaltungen von den Lehrenden im Rahmen des regulä‐ ren Lehrangebots durchgeführt. Die daraus resultierenden Erfahrungen fließen aber wie weiter unten dargestellt in die Evaluation des Ansatzes ein. Innovative Lehrelemente In dem Lehrprojekt, das auf die Anreicherung von Lehrveranstaltungen mit innovati‐ ven Lehrelementen ausgerichtet ist, werden selbst eine Reihe moderner Lehrmetho‐ den eingesetzt. Die verwendeten Lehransätze sind im Folgenden kompakt zusam‐ Abb. 2: 9.2.3 9 Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik 90 mengestellt (zu PoL: Reusser, 2005, S. 161 f.; zu ICM: Weidlich & Spannagel, 2014; zu Constructive Alignment Biggs & Tang, 2007, S. 50 ff.): Es wird durchgehend auf pro‐ jektorientiertes Lernen gesetzt; auch im Lehrprojekt selbst (nicht nur bei den „Kun‐ den“- Lehrveranstaltungen) wird der Inverted Classroom-Ansatz realisiert; es werden ganzheitliche Kompetenzziele verfolgt; das Prinzip „Lernen durch Lehren“ wird reali‐ siert, indem die Studierenden selbst Lerneinheiten für ihre Kommilitonen gestalten und durchführen, dabei lernen sie intensiv durch die Erfahrung in der neuen Rolle als Lehrende; es werden Methoden der Digitalisierung der Lehre insbesondere bei den Selbststudiumseinheiten genutzt; die verantwortlichen Lehrenden des Lehrprojekts agieren primär als Lerncoaches und in Team-Teaching-Situationen; Studierende un‐ terstützen sich gegenseitig durch Peer-Coaching; sie lernen in unterschiedlichen Teamkonstellationen zu kooperieren; es werden Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens von den Studierenden gefordert; kompetenzorientiertes Prüfen wird durch die Art der abzuliefernden Leistungen (z. B. digitales Portfolio, eigene Lehraktivität, eigene Beratungsaktivität) realisiert. Vorgehen bei der Evaluation Hinsichtlich der Evaluierung kommen sowohl das Lehrprojekt selbst (Phasen I und II) als auch die damit erzielten Ergebnisse im Sinne einer verbesserten Lehre (Phase III) als Untersuchungsgegenstände in Betracht. Die Bewertung des Lehrprojekts beschäf‐ tigt sich hierbei vorwiegend mit seiner Durchführung, der Methodik und der didakti‐ schen Gestaltung; bei den Evaluationen der Phase III stehen hingegen der durch das Tutoring geschaffene Mehrwert sowie die Wirksamkeit der neugestalteten Vorle‐ sungskonzepte im Vordergrund. Konkret werden durch die Evaluation daher folgen‐ de Ziele verfolgt: – Bewertung der Beratungsrelevanz der im Integrationsseminar vermittelten Inhalte und Kompetenzen – Beurteilung der Beratungsfähigkeit der Studierenden im E-Learning-Kontext – Beurteilung der Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Lehrenden – Bewertung und Sichtbarmachung der Qualitätsverbesserung in der Lehre – Ableitung von Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Lehrprojekts selbst Es werden sowohl summative als auch formative Verfahren der Evaluation eingesetzt. Die Grundlage dafür bilden folgende Daten, die vor, während und nach der Projekt‐ laufzeit erhoben werden: – Fortwährende informelle Feedbacks der Projektteilnehmer/-innen – Quantitative Onlinebefragung der Studierenden in jedem Semester – Qualitative Interviews mit den Lehrenden nach Projektende – Semesterevaluationen der Lehrveranstaltungen vor und nach der Neugestaltung – Zukünftig geplante Vergleichsevaluationen einzelner Vorlesungen 9.3 9.3 Vorgehen bei der Evaluation 91 Die informellen Feedbacks werden während des Coachings erhoben, das die Projekt‐ leitung während des gesamten Projektes anbietet. Es dient hauptsächlich dazu, kurz‐ fristig situationsbezogene Maßnahmen einleiten zu können. Da sich daraus aber kei‐ ne größeren Rückschlüsse ziehen lassen, findet im letzten Drittel jedes Semesters eine anonyme, überwiegend quantitativ ausgelegte Onlinebefragung der Studierenden statt, anhand derer die inhaltliche und methodische Qualität des Projekts, der Kom‐ petenzerwerb der Studierenden sowie ihre Befähigung zum E-Tutoring abgefragt werden. Die hieraus gewonnenen Erkenntnisse lassen sich dann auf die nächste Pro‐ jektphase bzw. den nächsten Projektdurchlauf übertragen, weshalb für den aktuellen Durchlauf auch ein spezialisierter, über die Standardlehrveranstaltungsevaluation hinausgehender Fragebogen entwickelt wurde. Dies wird in einer weiteren Auswertung durch die Sicht der Lehrenden und somit der "Kunden/innen" des Projekts ergänzt. Sie werden in einem qualitativen Interview nach Projektende befragt, um ein möglichst breites Bild über den Innovationsbeitrag von INSEL, die Zusammenarbeit mit den Studierenden in ihrer Rolle als E-Tutoren sowie eine erste Einschätzung, wie die Durchführung der veränderten Lehrveranstal‐ tung erfahren wurde, zu erhalten. Letztlich handelt es sich dabei aber um subjektive Aussagen, deren Bedeutung im Sinne von „Lessons Learned“ zwar nicht unterschätzt werden darf, die aber noch keine statistisch belastbare Aussage zum Projekterfolg zu‐ lassen. Diese lässt sich erst treffen, wenn die qualitativen Semesterevaluationen der Lehrveranstaltungen (durch Studierende) jeweils vor und nach der Neuausrichtung gegenübergestellt werden. Da diese bisher auf den Vorlesungsinhalt, dessen didakti‐ sche Aufbereitung sowie den dadurch erzielten Kompetenzerwerb der Studierenden abzielen, kann so der Projekterfolg zumindest im Ansatz sichtbar gemacht werden. Eine statistisch relevante Stichprobe wird erreicht, weil einige der umgestellten Vorle‐ sungen in mehreren Kursen parallel und somit bis zu 130 Teilnehmern/-innen ange‐ boten werden. Es ist geplant, eine Vergleichsevaluation durchzuführen, indem innerhalb eines aus zwei Lehrveranstaltungen bestehenden Moduls eine nicht-invertierte Vorlesung (aus dem ersten Semester des Moduls) einer invertierten Vorlesung (aus dem zweiten Semester des Moduls) gegenüber gestellt und von den gleichen Studierenden bewertet wird. Damit werden zumindest die Variablen „Studierende“ und „Lehrender/e“ kon‐ stant gehalten. Erfahrungen aus den ersten beiden Durchläufen Die Erfahrungen und qualitativen Evaluationsergebnisse, die aus den INSEL-Projek‐ ten und anderen ICM-Projekten der letzten Jahre an der DHBW Karlsruhe gewonnen wurden, sind nicht nur für die Weiterentwicklung des Konzeptes wertvoll. Sie sollen an dieser Stelle auch für andere Lehrende in ähnlichen Projektkonstellationen darge‐ stellt werden. Im Kern kann festgehalten werden, dass Wirtschaftsinformatik-Studie‐ rende in einem Semester qualifiziert werden können, um Lehrende bei der ICM-Um‐ gestaltung und Anreicherung mit E-Learning-Elementen zu unterstützen. Günstig 9.4 9 Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik 92 wirkt sich aus, dass im dritten Studienjahr die Motivation und die Erfahrung mit ei‐ genen Beratungsprojekten aus den betrieblichen Praxisphasen entsprechend weit aus‐ geprägt sind. Der Zusammenhang mit und die Relevanz für die persönliche Weiter‐ entwicklung sind damit wichtige Faktoren für gelingende Kundenprojekte. Die grundsätzlichen Herangehensweisen und Empfehlungen sind damit auch auf andere Studiengänge und Hochschultypen übertragbar. Besonders in pädagogischen Fächern kann die Qualifizierung der E-Tutoren noch fundierter erfolgen, da die pädagogisch‐ en Grundlagen vorhanden sein sollten. Zu empfehlen ist auch die stetige Anpassung der ausgewählten Themen und Ma‐ terialien in der ersten Projektphase. Die aktuellen Themenvorschläge haben sich in‐ zwischen bewährt und werden von den Studierenden als sinnvolle Vorbereitung für ihre Kundenprojekte gesehen. Der Kontakt zu den Kunden wurde im aktuellen Durchlauf bereits am Ende der ersten Projektphase hergestellt, um eine frühzeitige Abstimmung und gegenseitiges Kennenlernen zu ermöglichen. Somit können die Ko‐ operation und die gemeinsamen Ziele über einen längeren Zeitraum abgestimmt werden. Auf der anderen Seite ist allerdings wichtig, dass die Kunden in dieser Phase noch keine größeren Arbeitspakete und Dienstleistungen bei den Projektgruppen einfordern. Denn die eigentliche Zusammenarbeit von E-Tutoren/-innen und Kun‐ den beginnt erst mit der zweiten Projektphase. Die Erfahrungen, die sich aus der zweiten Projektphase bzw. der gemeinsamen Arbeit an den Kundenprojekten ergeben haben, beziehen sich größtenteils auf die Kommunikation und Abstimmung mit den Kunden. Dies haben sowohl die Rück‐ meldungen der Studierenden als auch die Kundeninterviews ergeben. Zunächst ist dabei ICM als Konzept und die Frage zu klären, ob Kunde und Projektgruppe das gleiche Verständnis davon haben. Im nächsten Schritt sollte dann gemeinsam über‐ legt werden, wie das ICM-Konzept an die Studierenden der umgestalteten Lehrveran‐ staltungen kommuniziert werden kann und die Studierenden dafür motiviert werden können. Dabei ist gerade an Präsenzhochschulen immer wieder die Herausforderung, die Beteiligung an den Online-Selbststudiumsphasen zu gewährleisten (z.B. durch Prüfungsvorleistungen oder Beiträgen in Präsenz). Auch die Hinführung zu selbstor‐ ganisiertem Lernen in der Onlinephase muss entsprechend begleitet werden. Bei der Erstellung von Content für die Onlinephase sollte durch eine frühzeitige Kooperation vermieden werden, dass die Inhalte und die Aufbereitungsart von den Vorstellungen der Kunden abweichen. Eine Erfahrung der Lehrenden, die sich wiederholt findet, ist die Erkenntnis, dass eine Qualitätskontrolle durch die Lehrenden im Kooperations‐ prozess eine hohe Bedeutung hat. Gerade inhaltliche Bearbeitungen (Folien, Videos, …) der Teams müssen entweder genau vorgegeben oder gut überprüft werden. Auch die technische Funktionsfähigkeit der E-Learning-Elemente muss dabei kontrolliert werden. Hier lohnt sich der Zeitaufwand für Reviews und Korrekturen an Story‐ boards und Manuskripten. Die Rückmeldungen der Lehrenden aus den Abschlussinterviews zeigen, dass sie alle sehr mit der Kooperation mit den Studierenden-Teams zufrieden waren. Hier beispielhaft einige Äußerungen aus den Interviews: „Diese positive Bilanz wird dazu führen, E-Learning-Elemente in dieser Form in den kommenden Semestern als festen 9.4 Erfahrungen aus den ersten beiden Durchläufen 93 Bestandteil zu integrieren“ (Prof. P. Pohl). „Wenn Online-Phase und Präsenz-Phase verstärkt Hand in Hand gehen, führt das in meinen Augen zu einer verbesserten Leh‐ re“ (B. Flak). „Wertvoll ist dabei die Studierendensicht, die kann ich nicht leisten“ (Prof. C. Möbius). Die Akzeptanz und der Nutzen bei den Lehrenden konnten durch die Unterstützung gesteigert werden. Konkret sind zum Beispiel Bedienungsanleitun‐ gen für die eigenen moodle-Räume, Elemente mit guter Wartbarkeit und individuelle Vorlesungspläne mit aktivierenden Methoden von den Studierenden-Teams erarbeitet worden, um die Lehrenden im autonomen Umgang mit den neuen Lernobjekten zu unterstützen. In Anlehnung an die 4 T‘s (Thinking, Technology, Time und Training) von Jonathan Bergmann und Aaron Sams (2014), die Julia Müter (2016) als Hürden im ICM mit Lösungsansätzen verbindet, bestätigt auch das INSEL-Projekt diese Er‐ kenntnisse und Handlungsempfehlungen. Bei Wahrnehmung eines persönlichen Nutzens durch die Lehrenden sowie einer offenen Grundhaltung, ist es durchaus möglich, dass Studierende Lehrende beraten. Die Unterstützung bei der technischen Erstellung von E-Learning-Objekten erwirkt bei Lehrenden die Akzeptanz der E-Tu‐ toren und ist oft der „Türöffner“, die Lehrenden für den Einstieg in abwechslungsrei‐ chere Lehr-Lernformate zu gewinnen. Für die zweite Projektphase wurden Plenumstermine inzwischen fast komplett gestrichen und durch moderierte Peer-Coaching-Termine ersetzt (in Anlehnung an Kollegiale Beratung; siehe auch Rohr, den Ouden & Rottlaender, 2016, S. 194). Diese werden von den Projektgruppen im Rahmen einer Online-Reflexion vorbereitet, so dass sich jeweils zwei Projektgruppen zu einer konkreten Problemfrage in ihrem Pro‐ jektverlauf beraten. Die Projektleitung ist dann als Coach zur Moderation der Bera‐ tungsphasen dabei und unterstützt bei methodischen Rückfragen. Darüber hinaus hat sich in der Evaluation gezeigt, dass durch die Beratung der Lehrenden auf Augenhöhe gute Lösungsideen entstehen, die meist auch für die anderen Projektgruppen hilfreich sind. Die Seminartermine von INSEL finden in Kooperation mit dem Education Sup‐ port Center (ESC) statt. Das Team-Teaching wird damit von einer Hochschuldidakti‐ kerin in Kooperation mit einem Professor für Wirtschaftsinformatik durchgeführt. Die auch in INSEL sichtbare Verzahnung von Didaktik und Fachwissenschaft kann dadurch gut umgesetzt werden. Vielfach kommen die Lehrenden – nicht zuletzt we‐ gen der guten Erfahrungen als Kunden –wiederholt in den INSEL-Projektdurchlauf, so dass ihre Erfahrungen aufgearbeitet werden können und in einer Korrekturschleife zu weiteren Verbesserungen ihrer Lehrveranstaltungen führen. Damit kann oft ein kontinuierlicher Verbesserungsprozess angestoßen werden, der zentral für die Quali‐ tät in Studium und Lehre ist. Auch an dieser Stelle wird die Nachhaltigkeit des INSEL- Ansatzes deutlich. Literaturverzeichnis Bergmann, Jonathan & Sams, Aaron. (2014). Flipped Learning for Science Instruction. Eugene, Oregon: International Society for Technology in Education. 9.5 9 Studierende als Multiplikatoren/-innen der ICM-Didaktik 94 Biggs, John B. & Tang, Catherine So-kum. (2007). Teaching for quality learning at university. What the student does, McGraw-Hill. Maidenhead. Blees, Ingo, Deimann, Markus, & Seipel, Hedwig. (2015). Whitepaper Open Educational Resources (OER). 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We are convinced that this shift from teaching to learning can serve as a guideline for modelling (inverted) classroom sce‐ narios (micro level) and that it should be supported by a campus-wide culture of interacting, changing and moving (meso level). As student assistants of the e-learning team at Ruhr-Universität Bochum (RUB), we put this idea into practice. In close dia‐ logue with teachers, we support them in planning and realizing innovative teaching and learning concepts and by this, help to anchor the students’ perspective within teaching at our university. Einleitung Tell me and I forget. Teach me and I may remember. Involve me and I learn. - Benjamin Franklin - Die sich im stetigen Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitsbedingungen in einer globalisierten und sich digitalisierenden Gesellschaft stellen die Hochschullehre zu‐ nehmend vor Herausforderungen (steigende Studierendenzahlen, Heterogenität der Studierendenschaft, Legitimitätsdruck aus der Öffentlichkeit, etc.). Grundsätzlich stellt sich die Frage, wie sich die „Relation zwischen Hochschule und Arbeitswelt oder allgemeiner zwischen Wissenschaft und Beruf bzw. Gesellschaft“ (Wildt, 2003, S. 15) in der heutigen Zeit ausgestaltet und inwieweit die Hochschule Wissen und Kompe‐ tenzen vermittelt, die Lernende „zur Teilhabe an beruflichem und gesellschaftlichem Wandel“ (ibid.) qualifiziert. Aus diesen veränderten Ausgangsbedingungen ergibt sich der Anspruch an die moderne Hochschullehre, über die Vermittlung von Faktenwis‐ 10 10.1 1 Studentische MitarbeiterInnen | eScouts Inverted Classroom | eLearning-Team der RUB | escouts+ic@r ub.de 97 sen hinauszugehen und die Ausstattung mit gesellschaftlich relevanten Kompetenzen stärker in den Blick zu nehmen. Dies spiegelt sich auch im shift from teaching to learning. Bereits in den 1990er Jahren wurde der Ruf nach einem shift from teaching to learning (Barr & Tagg, 1995; Berendt, 1998) laut, der sich heute allmählich Gehör verschafft, wenn es darum geht, dem „Patient Hochschullehre“ (Handke, 2014) auf die Beine zu helfen. Kern der Idee ist ein Paradigmenwechsel weg von einer Lehren‐ den- hin zu einer Studierendenzentrierung (e.g. Heuchemer, 2015; Janßen, Schröder & Isenhardt, 2013; Schneider, Szczyrba, Welbers & Wildt, 2009; Wildt, 2003, 2005), der zunächst lediglich einen Wandel in der konkreten Gestaltung von Lehrveranstal‐ tungen (Mikro-Ebene) suggerieren mag. Doch ist dieser Paradigmenwechsel abhän‐ gig von hochschulpolitischen Rahmenbedingungen, die auf Makro-Ebene definiert werden. Zudem müssen auf organisationaler Ebene (Meso-Ebene) die Strukturen für einen campusweiten shift from teaching to learning geschaffen und genutzt werden. Makro-Ebene Jüngere hochschulpolitische Bestrebungen wie die Umsetzung der Bologna-Reform (KMK, 2017) und des Tuning Project Europe (González & Wagenaar, 2003) zielen u.a. darauf ab, den Perspektivwechsel vom Lehren zum Lernen auf europäischer Hochschulebene anzustoßen. Von der Grundidee her fördert die Bologna-Reform ein Bild der Lernenden als process owner, d.h. als Mitgestaltende des eigenen Lernfort‐ schritts (Wildt, 2005), während das Tuning Project europaweit Methoden-, Sozialund Selbstkompetenzen (generic competences and skills) sowie Fachkompetenzen (subject specific competences and skills) als outcomes der Lehre formuliert. Auch auf Bundesebene rückt universitäre Lehre und Studium wieder mehr in den Fokus des öffentlichen und politischen Interesses. So fördert beispielsweise das Bun‐ desministerium für Bildung und Forschung von 2011 bis 2020 im Zuge eines umfas‐ senden Qualitätspakts Lehre (BMBF, 2017) verstärkt Projekte und Maßnahmen an Hochschulen zur Verbesserung von Studienbedingungen und Lehrqualität. Ein Groß‐ teil dieser Projekte beinhaltet eLearning-Elemente, die allgemeinhin zunehmend als Chance erkannt werden, um eine stärkere Studierendenzentrierung zu realisieren. Mikro-Ebene Mit dem Inverted Classroom-Modell (ICM) steht auf Mikroebene ein Lehr-Lernar‐ rangement bereit, das in mehrfacher Hinsicht an den zentralen Ansatzpunkten eines shift from teaching to learning anknüpft: Es spricht in besonderem Maße den Studie‐ renden eine selbstgesteuerte Rolle in ihrem Lernprozess zu und berücksichtigt mithil‐ fe multimedialer Inhalte individuelle Lernverläufe (Handke, 2014). Hier eröffnen ak‐ tivierende Lehrmethoden bei dem entsprechenden Engagement und der notwendigen Offenheit beider Seiten den Studierenden die Möglichkeit, die Lehrveranstaltung 10.2 10.3 10 Inverting the campus to enhance the shift from teaching to learning 98 maßgeblich mitzugestalten. Der damit verbundene Rollenwechsel sowohl von Studie‐ renden als auch von Lehrenden verlangt von allen Beteiligten, das bisherige Rollen‐ verständnis in der universitären Lehre (Studierende als Konsumierende, Lehrende als Instruierende) konsequent neuzudenken (Wildt, 2005). Damit dieser Wechsel gelingt, braucht es hochschuldidaktische Unterstützungsangebote, die beide Perspektiven be‐ rücksichtigen, Reflexionsprozesse anstoßen und den Wechsel auf den Weg bringen. Meso-Ebene Wenn ein tiefgreifender Wandel der Lehr-Lernkultur an Hochschulen in Richtung einer studierendenorientierten Lehrpraxis angestoßen werden soll, ist es nur schlüssig, auch auf Meso-Ebene alle Betroffenen zu Beteiligten zu machen und demzufolge Stu‐ dierende „als MitgestalterInnen“ (Müller & Voegelin, 2012) aktiv in den Entwick‐ lungsprozess universitärer Lehre einzubeziehen. Ein unmittelbarerer und weniger an‐ onymer Weg - im Vergleich zu Gremien und studentischer Evaluation -, Studierende in den Prozess der Lehrentwicklung zu involvieren, ist ein Dialog auf Augenhöhe zwi‐ schen Studierenden und Lehrenden. An der Ruhr-Universität Bochum (RUB) wird diese Art des Austauschs in der Arbeit des eLearning-Teams verwirklicht: Hier hat sich die mittlerweile langjährige Tradition bewährt, Studierende in unterschiedlichen didaktischen und technischen Bereichen zu qualifizieren und als Beraterinnnen und Berater für innovative, digital unterstützte Lehr-Lernkonzepte einzusetzen. Als eScouts2 bieten wir derzeit in drei verschiedenen studentischen Teams Beratung zu den Themenbereichen Inverted Classroom, Game Based Learning und Open Educational Resources an. Dabei bera‐ ten und begleiten wir Dozierende aller Fachbereiche unserer Universität bei ihrem Vorhaben, ihre Lehre besonders im Rahmen dieser drei Bereiche neuzudenken und ihre Lehre mithilfe von entsprechenden eLearning-gestützten Szenarien weiterzuent‐ wickeln. Im Einzelnen bedeutet dies, dass wir neue eLearning-Technologien und -Konzepte innerhalb der drei Bereiche ausfindig machen, sie auf ihre Tauglichkeit im RUB-Kontext prüfen und schließlich in individuellen Beratungsgesprächen an die unterschiedlichen Lehrenden der Fakultäten herantragen. Zusätzlich erstellen wir Online-Content3 mit relevanten Infos über innovative Lehrkonzepte und eLearning- Hilfsmittel, der die Lehrenden bei der Umsetzung ihrer Lehrvorhaben unterstützt. Neben der Beratung zu konkreten didaktischen Anliegen der einzelnen Lehrenden ist uns besonders an der Verbreitung von innovativen Ideen innerhalb der RUB sowie der Vernetzung von interessierten Lehrenden untereinander gelegen. Als eScouts- Team Inverted Classroom ist unser jüngstes Projekt daher der Aufbau eines Netz‐ 10.4 2 Neben dem eScouts-Projekt erfolgt die Einbindung von studentischen Mitarbeiterinnen und Mitarbei‐ ter auch in anderen Projekten, e.g. im RUB-weiten eLearning-Wettbewerb 5x5000 und in den eTeams. Für detaillierte Projektbeschreibungen siehe Kneiphoff und Hansen (2015) sowie die Homepage des eLearning-Teams, (Ruhr-Universität Bochum, 2017). 3 Bspw. Moodle-Info-Kurse der eScouts-Teams (Links sind der Homepage des eLearning-Teams zu ent‐ nehmen: Ruhr-Universität Bochum, 2017). 10.4 Meso-Ebene 99 werks zum Austausch über eLearning-gestützte Lehrformate wie das ICM (Net[t]working ICM). In diesem Rahmen veranstalten wir regelmäßige Net[t]working-Treffen, die die Möglichkeit bieten, sich persönlich mit Gleichgesinn‐ ten zu Fragen, Methoden, Chancen und Herausforderungen von IC(-ähnlichen)-Mo‐ dellen auszutauschen. Zusätzlich haben wir einen begleitenden Blog4 aufgesetzt, so‐ dass Online-und Präsenzphasen – ähnlich wie im ICM - miteinander verzahnt wer‐ den: Themen, die im Blog diskutiert werden, werden bei den Treffen aufgegriffen und umgekehrt. Wenn wir uns als studentische MitarbeiterInnen gemeinsam mit interessierten Lehrenden über ihre derzeitigen Lehrveranstaltungen und zukünftige eLearning-Pro‐ jekte austauschen, können wir auf Grundlage unserer eigenen Erfahrung im Studium schildern, womit sich Studierende in ihrem Lernprozess schwertun und was sie sich von einer modernen Lehre versprechen. So gelingt es in der zumeist langfristigen Zu‐ sammenarbeit, die didaktische Expertise der Lehrenden um die Studierendenper‐ spektive zu erweitern und infolgedessen eine stärkere Fokussierung auf eben diese in der Lehre zu erreichen. Andersherum erlangen wir als studentische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die Möglichkeit, hinter die teils noch immer wohlbehüteten Kulissen universitärer Lehre zu blicken, Lehrkonzepte mitzuentwickeln und profitieren schließlich auch als Teilnehmerinnen und Teilnehmer der gemeinsam konzipierten Veranstaltungen von „guter Lehre“. In der wechselseitigen Ergänzung der Sicht auf Lehre findet sich ein für uns zentraler Grundsatz für Beratungssituationen wieder, der auch in der „Charta für gute Lehre“ (Jorzik, 2013) unter anderen5 aufgeführt ist - „Distanz zwischen Studierenden und Lehrenden verringern“ (ibid., S. 30). Hier liegt ein Schlüsselmoment für den shift from teaching to learning - eben nicht nur in der konkreten Realisierung in der Lehre, sondern auch in der Etablierung einer campus‐ weiten Kultur: Wenn wir näher zusammenrücken, entwickeln wir durch die gemein‐ same Reflexion mehr Verständnis für die Rolle und die Belange des jeweils anderen und sensibilisieren uns gegenseitig für notwendige Wandlungsprozesse an unserer Universität. ICM – interact on the campus and move! Indem sowohl Studierende als auch Dozierende aktiv an der Qualitätsentwicklung der (digitalen) Lehre an der RUB partizipieren, werden die unmittelbar von dem Wandel der Lehr-Lernkultur Betroffenen zu Beteiligten. Im wörtlichen Sinne der uni‐ versitas treten Lehrende und Studierende optimaler Weise in den gemeinsamen, gleichberechtigten Dialog, womit die studentische Sicht am Ursprung der universitä‐ ren Lehrentwicklung verankert wird. Benjamin Franklins Worte „Involve me and I 10.5 4 https://icm-net-t-working.de 5 In der Charta wird dieser Grundsatz als einer von mehreren Grundsätzen für die Beratung und Be‐ treuung an Hochschulen formuliert, die sich allesamt - anders als im hier gemeinten Sinne – auf die Beratung von Studierenden durch Lehrende beziehen (Jorzik, 2013). 10 Inverting the campus to enhance the shift from teaching to learning 100 learn“ gelten also nicht nur für Studierende in ihren individuellen Lernprozessen, sondern ebenso für alle Angehörigen einer lernenden Universität. Nur auf diesem Nährboden kann sich – unserer Überzeugung nach - eine campusweite Kultur im Sinne des shift from teaching to learning konsequent und nachhaltig etablieren. Literaturverzeichnis Bergmann, Jonathan & Sams, Aaron. (2014). Flipped Learning for Science Instruction. Eugene, Oregon: International Society for Technology in Education. Barr, Robert B. & Tagg, John. (1995). 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Dabei geht sie auf verschiedene Einsatzszenarien ein und beschreibt unterschiedliche Robotertypen für verschiedens‐ te Herausforderungen beim Lernen für Menschen mit Behinderung. Die beschrieben Lehr-Lernszenarien können in Teilen aber auch auf Lerner ohne Behinderung ange‐ wendet werden mit ähnlichen unterstützenden Lerneffekten. Josef Buchner und Christian F. Freisleben-Teutscher arbeiten in ihrem darauf‐ folgenden Beitrag Offene Bildungsressourcen im / mit dem Inverted Classroom Modell die Bedeutung von Open Educational Resources heraus, insbesondere auch für das ICM, und führen in verschieden Lizenzmodelle beim Urheberrecht ein. Sie bespre‐ chen den Einsatz bestehender sowie die Entwicklung neuer OER und verweisen auf den gesellschaftspolitischen Bildungs- und Forschungsauftrag von Schulen und Hochschulen. IV 103 Roboter trifft Menschen mit Behinderung: Robotereinsatz zur Lehr-Lernunterstützung für Lerner mit Behinderung Sabrina Zeaiter Technological development in the field of robotics has reached a stage, where robots become a valid option as teaching tool due to increased abilities, increased soft- and hardware stability, decreased complexity of user interfaces as well as decreased costs. As a result, we can see a spike in research of robots in education. Even though robots are still a quite steep investment, especially for public institutions, recent innovations show a rapid progression towards affordability for the public. However, research of as‐ sistive robotics is no new development, especially in the field of handicapped learners and disabled students there have been numerous studies since the 1990 s. The present article gives a first overview of possible areas of application for handicapped learners and robo-didactics. Many of the described learning arrangements can additionally be applied to learners without disabilities. Einleitung Die technischen Entwicklungen auf dem Gebiet der Robotik haben eine Phase er‐ reicht, in der Roboter eine tatsächliche und interessante Option als Lehr-Lernwerk‐ zeug werden. Dies begründet sich zum einen in den gesteigerten Fähigkeiten der Ro‐ boter und der erhöhten Stabilität der Systeme, sowohl auf der Hardware- als auch auf der Softwareseite, als auch in der Vereinfachung der Benutzeroberflachen von ver‐ scheidenen Eingabeprogrammen zusätzlich zu den erheblich gesunkenen Anschaf‐ fungskosten. All diese Aspekte haben sicher zu dem erstarkten Forschungsinteresse beigetragen, besonders im Bereich Roboter in der Lehre. Denn auch wenn die An‐ schaffung von Robotern immer noch einer erheblichen finanziellen Investition be‐ darf, zeigen die derzeitigen Innovationen auf dem Markt eine rasante Entwicklung hin zu Preiskategorien, die in naher Zukunft auch von der öffentlichen Hand getragen werden können. Durch die aktuelle Prominenz von Robotern in den Medien, ja dem regelrechten Roboterhype, könnte man vermuten, es handele sich um einen neuen, progressiven Trend, insbesondere im Bereich der Didaktik, doch diese Einschätzung ist weit gefehlt. Forschung zu möglichen Einsatzszenarien für Roboter spezielle auch im Hinblick auf Lerner mit Behinderungen und Junglerner hat eine lange Tradition, die mal mehr und mal weniger präsent in den Medien ist. Bereits in den 1990er Jahren wurden Ein‐ satzkonzepte, wie etwa Telepräsenz-Roboter oder auch Roboter-Buggies, erprobt und 11 11.1 105 in Pilotstudien getestet (vgl. Cooper, Keating, Harwin, Wiliam & Dautenhan, 1999; Newhart & Olson, 2017). Seit damals haben sich die technischen Möglichkeiten der Roboter dramatisch gesteigert, Kosten sind gesunken und die Benutzerfreundlichkeit ist durch leichter handhabbare Userinterfaces erheblich gestiegen. Diese abgebauten Hemmnisse, zusätzlich zu gestiegenen Einsatzmöglichkeiten durch ausgebaute Fähig‐ keiten der Roboter, haben den aktuellen Robotertrend maßgeblich beeinflusst. Durch die Digitalisierung und den technischen Fortschritt können immer mehr Hürden für Lerner assistiv aus dem Weg geräumt oder zumindest abgemildert wer‐ den. Dies gilt insbesondere für Lerner mit besonderen Bedürfnissen und speziellen Herausforderungen. Der vorliegende Beitrag wird einige Entwicklungen im Bereich Roboter sowie bisher erprobte Lehr-Lernszenarien und didaktische Konzepte vorstel‐ len, die auch im Hinblick auf Einsatzmöglichkeiten in der Präsenzphase des ICM von Interesse sind. Begriffsklärung Die Bezeichnungen Menschen mit Behinderung und Roboter bedarfen einer kurzen Kontextualisierung sowie näheren Eingegrenzung, da es sich bei beiden Begriffen um sehr umfassende Kategorien handelt, die eine großer Unschärfe und Vielfalt auszeich‐ net. Die Definierung für den konkreten Beitragskontext dient folglich dazu begriffli‐ che Unklarheiten zu vermeiden und den hier gewählten Fokus zu schärfen. Menschen mit Behinderung Menschen mit Behinderung, dieser so homogen klingende Begriff umfasst eine Grup‐ pe von Menschen, die aber im Gegensatz zum Klang kaum heterogener sein könnte. Selbst eine Zergliederung in körperliche und geistige Behinderung spiegelt nicht im Ansatz die Komplexität der bezeichneten Gruppe wieder. Viele der individuellen Be‐ dürfnisse von Lernern mit Behinderung wiedersprechen denen anderer Lerner mit oder ohne andere Behinderungen. Deshalb kann ein Beitrag zu möglichen Einsatz‐ szenarien von Robotern für Menschen mit Behinderung nur exemplarisch Möglich‐ keiten aufzeigen, die immer den jeweiligen Betroffenen und ihren Bedürfnissen ange‐ passt werden müssen. Dem entsprechend erhebt dieser Beitrag auch keinen Anspruch auf Vollständigkeit, vielmehr möchte er einige beispielhafte Versuche in den Fokus rücken, um so einen Beitrag zur Diskussion und zur Vorantreibung des gesellschaftli‐ chen und wissenschaftlichen Forschungsdiskurses auf diesem Gebiet zu leisten. Der Fokus hier liegt überwiegend auf körperlichen Behinderungen, wie etwa Mo‐ bilitätseinschränkungen, und geistige Behinderungen, die zu Einschränkungen im so‐ zialen Verhalten führen, wie etwa bei einigen Formen des Autismus. 11.2 11.2.1 11 Roboter trifft Menschen mit Behinderung: Robotereinsatz zur Lehr-Lernunterstützung für Lerner mit Behinderung 106 Roboter Bei der Betrachtung von Robotern im Lehreinsatz muss zwischen verschiedenartigs‐ ten Ausprägungen unterschieden werden. Nicht nur die optischen und technischen Unterschiede definieren und klassifizieren Roboter, auch die Einsatzintention ist aus‐ schlaggebend. Natürlich kann hier eine wechselseitige Beziehung angenommen wer‐ den. Intendierte Einsatzgebiete determinieren die technische Ausprägung sowie die optische Gestaltung, aber auch die technischen Vorgaben beeinflussen die Gestal‐ tungsräume der Visualisierung. (vgl. Fong, Nourbahksh & Dautenhahn, 2003) Roboter die in ihrer äußeren Form dem menschlichen Vorbild nachempfunden sind, bezeichnet man als humanoid. Allerdings werden insbesondere in neueren Ent‐ wicklungen auch emotionale Softwareprogramme mit solchen Robotertypen assozi‐ iert. Bei Robotern, die mehr auf unterstützende Tätigkeiten ausgerichtet sind, spricht man von assistive robots. Diese nehmen in seltensten Fällen eine menschenähnliche Körperform an, da im Zentrum des Designs die Funktionalität liegt und alle anderen Aspekte diesem untergeordnet werden (vgl. Fong et al., 2003). Die Kategorie Social Robots kann sowohl humanoide wie auch abweichende Gestalten umfassen. Eine all‐ gemein anerkannte Definition der Kategorie hat sich noch nicht ausgeprägt, es exis‐ tieren vielmehr verschiedene Definitionen und Begrifflichkeiten neben einander, mit vielen gleichwertig bestehenden Ausrichtungen (vgl. Hegel, Muhl, Wrede, Hielscher- Fastabend & Sagerer, 2009; Campa, 2016). Allen gemein ist, dass die soziale Kompo‐ nente der Roboter im Fokus stehen muss. Die unter diesem Begriff subsummierten Roboter sind für die Interaktion mit dem Menschen kreiert und ahmen, im weitesten Sinne, menschliche Verhaltensmuster nach (vgl. de Graaf, Allouch & van Dijk, 2016; Hegel et al., 2009; Campa, 2016). Ein weiteres Unterscheidungskriterium präsentiert sich in dem Grad der Autono‐ mie der Roboter. Es gibt zum einen vollständig gesteuerte Roboter, zum anderen halbautonom agierende Modele neben den komplett autonom funktionierenden Robotern (vgl. Stiehl, Chang, Wistort & Breazeal, 2009). Die letzte Gruppe ist heute noch zu‐ meist basierend auf klar definierten und eng umrissenen Handlungs- und Aufgaben‐ feldern. Einsatzszenarien Nachfolgend werden einige Einsatzmöglichkeiten von Robotern in der Lehr-Lernun‐ terstützung von Lernern mit Behinderung präsentiert, die bereits in Pilotprojekten und explorativen Studien erprobt wurden. Die Bestrebungen lassen sich in fünf Teil‐ bereiche gruppieren (vgl. Cooper et al., 1999; Mubin, Stevens, Shahid, Al Mahmud & Dong, 2013): 1. Mobilität 2. Interaktion 3. Soziales Lernen 11.2.2 11.3 11.3 Einsatzszenarien 107 4. Empowerment 5. Edutainment Mobilität Lerner, denen es physisch nicht möglich ist am Präsenzunterricht teilzuhaben, eröff‐ nen sich durch Roboter mit Screentechnologien Formen der Telepräsenz. Dabei sind zwei Hauptvarianten zu unterscheiden, zum einen Tabletop-Versionen, die in der Re‐ gel zwar eine horizontale Mobilität aufweisen und somit diskursive Partizipation er‐ möglichen, aber dennoch eine mehr stationäre Präsenz ermöglichen. Zum anderen mobile Lösungen durch sie wird es den Lernern ermöglicht, auch außerhalb des abge‐ schlossenen Lernraums Präsenz zu zeigen. Die Wichtigkeit einer solchen Teilhabe er‐ gibt sich insbesondere im schulischen Kontext aus dem sozialen Klassengefüge, an welches so nicht der Anschluss verloren wird. Allerdings bedarf die Nutzung einer solchen Technik auch Regeln für den kommunikativen Diskurs, da der „Fern“-Lerner trotz allen Fortschritts dennoch beschränkt in seinem Handlungs- und Interaktions‐ feld ist. Räumliche Lokalisierung von Redebeiträgen ist erschwert oder gar unmöglich, gleiches gilt für Körpersprache, Gestik und Mimik. (vgl. Newhart & Olson, 2017) Diese Technik wurde bereits in den 1990er Jahren entwickelt und erscheint in Zeiten von Skype, Facetime und ähnlichen Formaten geradezu überholt. Dennoch ar‐ gumentieren wir, dass die neueren Möglichkeiten neben einer größeren Immobilität auch zumeist eine gesteigerte Abhängigkeit von anderen Menschen aufweisen, be‐ dingt zu nicht geringen Teilen durch die fehlende Mobilität. Einschränkend sei hier jedoch erwähnt, dass auch die mobilen Varianten der Telepräsenz der Unterstützung und Rücksichtnahme aller Beteiligten bedürfen, da z.B. das Öffnen von Türen oder Überschreiten von Bodenschwellen mitunter schwierig bis unmöglich mit einem Te‐ lepräsenzroboter ohne äußere Hilfestellung zu leisten ist. (vgl. Newhart & Olson, 2017) Zu dem Bereich Mobilität gehört aber auch das Erleben des physischen Raums. Für körperlich-behinderte Lerner können für nicht-behinderte Lerner basale anmu‐ tende Aspekte schon große Unbekannte darstellen und auf der Basis von abstrakten Konzepten bleiben, da diese für sie in ihrer Lebenswirklichkeit nur schwer erfahrbar sind (vgl. Nourbakhsh, 2000). Dazu gehören Richtungsbezüge, Entfernungsdimensio‐ nen, Feinmotorik oder auch Umgebungsgefühl, welches benötig wird, wenn sich an den Rollstuhl gefesselte und andere schwer körperlich behinderte Lerner in der physi‐ schen und technisierten Welt zurecht finden wollen, sollen und müssen. Roboter kön‐ nen hier, wie auch schon bei dem Beispiel der Telepräsenz als Brücke dienen, um Teil‐ habe zu ermöglichen. Lerner können mittels mobiler Roboter räumliche Dimensio‐ nen erleben und Erfahrungen im physischen Raum sammeln, ohne Bedenken für die eigene Gesundheit. Richtungsbegriffe wie vorwärts, rückwärts, rechts und links oder auch Distanzangaben wie Zentimeter und Meter erhalten Bedeutungstiefe. Aber auch der Umgang mit technischen Geräten kann eingeübt werden, was insbesondere für Lerner mit schwereinschränkenden körperlichen Behinderungen von Bedeutung ist, 11.3.1 11 Roboter trifft Menschen mit Behinderung: Robotereinsatz zur Lehr-Lernunterstützung für Lerner mit Behinderung 108 die eine eigenständige Bedienung eines Touchscreens oder auch die Nutzung anderer Eingabemodi wie etwa Sprachsteuerungen unmöglich machen. Robotersteuerungen über einen Tippschalter mit einstellbarer Sensibilität, entsprechen den Fähigkeiten der Betroffenen, haben sich in Studien als ein definierbarer und deshalb gut geeigner Kontrollmodus erwiesen (vgl. Howard & Park, 2014; Standen, Brown, Hedgecock, Roscoe, Trigo & Elgajiji, 2014). So können Lerner mit Behinderung über diese Form der Fernsteuerung einen Roboter nutzen, um Aktionen im physischen Raum zu erler‐ nen, einzuüben und zu erfahren. Auch die Handhabung anderer technischer Geräte wie etwa Tablets wird in Teilen ermöglicht. Generell sollte auch die Multimodalität der Eingabe- und Bedienmöglichkeiten bei einem Roboter positiv hervorgehoben werden. So kann unterschiedlichsten Lernerbedürfnissen entsprochen werden. Interaktion Der Einsatz von Roboter im Lehr-Lernkontext eröffnet die Möglichkeit verschiedens‐ ter Interaktionsszenarien. Viele dieser sind ebenso übertragbar auf Lerner ohne Be‐ hinderung, dennoch zeigen sich insbesondere bei der Gruppe der Lerner mit Beein‐ trächtigung vielfältige Einsatzbereiche auch im Hinblick auf Bestrebungen hin zu einem inklusiven Lehrkonzept. Authentische Peer-to-Peer Lernszenarien können durchgeführt werden, wobei ein Roboter die Rolle des Peers auf Augenhöhe für den Lerner mit Behinderung einnimmt (vgl. Fong et al., 2003). Oftmals wird derzeit noch diese Rolle in inklusiven Klassen von einer Lehrkraft, im Idealfall mit entsprechen‐ dem Ausbildungszusatz, ausgefüllt. Dies führt allerding zu einer Inauthentizität der Lernsituation. Ein Roboter kann durch eine entsprechende Programmierung die Rol‐ le eines Peers viel authentischer und damit glaubhafter ausfüllen, während man einer ausgebildeten, erwachsenen Lehrkraft diese Rolle nur bedingt oder auch gar nicht ab‐ nehmen würde (vgl. Admoni & Scassellati, 2014). Es könnte sogar eine Drucksituati‐ on entstehen, in dem der Lerner sich konstant während der Lernsituation kontrolliert und abgefragt fühlt durch die vorgespielte Peer-Lernsituation. Ein weiteres Interaktionsszenario findet sich in der Variabilität bei der Verteilung von Anteilen bei der Wissensvermittlung. Sowohl der Roboter als auch der Lerner mit Behinderung können die Rolle des Wissensvermittlers einnehmen. Dabei sind unterschiedliche Kompetenzgrade denkbar, so dass beide jeweils als Tutor oder Leh‐ render agieren können. Hierbei spielen ähnliche Aspekte der Authentizität eine Rolle wie auch vorab geschildert bei einem Peer-to-Peer Setting. Während Lerner dem Ro‐ boter abnehmen, dass er über bestimmtes Wissen nicht oder nicht ausreichend ver‐ fügt, wirkt ein ähnliche Behauptung bei einer Lehrkraft weniger überzeugend und kann mitunter einen paternalistischen Effekt hervorrufen. Zur Inauthentizität kom‐ men folglich noch Aspekte der Täuschung und Irreführung, die sich negativ auf den Lernprozess auswirken könnten. Auch bliebe den Lernern die Vorteile des „Learning through Teaching“ dadurch verwehrt. Die Übungssituation erhielte durch den Faktor „Lehrkraft“ einen Prüfungscharakter, was einen erhöhten Lerndruck und Perfor‐ mance-Ängste hervorrufen könnte. Wobei hingegen der Roboter glaubhaft belehrt 11.3.2 11.3 Einsatzszenarien 109 werden kann und von ihm gestellte „dumme“ Fragen keine negativen Assoziationen zu Testszenarien hervorrufen. Der Roboter wirkt in seiner Unwissenheit überzeugen‐ der und der Lerner kann sich auf die neue Rolle als Wissensvermittler einlassen. Zu‐ sätzlich kann der Roboter Wissen den Bedarfen des Lerners mit Behinderung ange‐ passt vermitteln und mit einer Fokussierung sowie zeitlichen Intensität, die einer Lehrkraft in einem normalen Klassenverband für einzelne Lernerbedürfnisse nicht zur Verfügung steht. (vgl. Admoni & Scassellati, 2014) In allen hier beschriebenen Szenarien nimmt der Roboter die Rolle eines Facilita‐ tors oder Reinforcers ein und wirkt lernunterstützend in Form einer Prozessbeglei‐ tung entsprechend den Bedarfen der Lerner mit Behinderung. Zeitliche Fokussierung, Intensivität der Betreuung, Variabilität der Lehr- und Lernrollen sowie Authentizität sind nur einige der identifizierbaren Vorteile. Soziales Lernen Dass der Mensch ein soziales Wesen ist und soziale Bindungen auch den Lernprozess fördern ist hinreichend bekannt (Fong et al., 2003; Greczek, Short, Clabaugh, Swift- Spong & Matarić, 2014; Cooper et al., 1999, de Graaf et al., 2016). Für Menschen mit Behinderung ist das soziale Lernen jedoch nicht immer mit einer vergleichbaren Leichtigkeit möglich. Besonders Autismus kann zu einer Hinderung bei sozialer In‐ teraktion führen, aber auch andere Behinderungen konfrontieren Betroffene mit emotionalen Hürden. Diese zu überwinden oder an einer Überwindung zu arbeiten kann durch den Einsatz von Robotern unterstützt werden. Dafür bedarf es nicht ein‐ mal eines humanoiden Exemplars. Der Mensch neigt zu Anthropomorphismus (He‐ gel et al., 2009), was sich positiv auf die Arbeit mit Robotern unterschiedlichsten De‐ signs auswirkt. Solange dem Menschen nachempfundene Aktionen einprogrammiert sind, werden diese Handlungsmuster und Reaktionsstränge im Kontext zwischen‐ menschlichen Verhaltens interpretiert. Dies ausnutzend, können mit Lernern, die Un‐ sicherheiten im zwischenmenschlichen Umgang aufweisen, gesellschaftskonventio‐ nelle Verhaltensformen eingeübt werden. Auch können Roboter als Stellvertreter be‐ stimmte soziale Situationen durchspielen, um mögliche Aktio-Reaktio-Szenarien aus‐ zutesten und zu visualisieren. In Studien mit Autisten (insbesondere ASD – Autism Spectrum Disorder) stellte sich heraus, dass soziale Ängste und Unsicherheiten durch Roboter erfolgreich abgebaut werden können (Cooper et al., 1999; Greczek et al., 2014; Fong et al. 2003; Kaboski, Diehl, Beriont, Crowell, Villano, Wier & Tang, 2014). Auch fiel es den Probanden leichter, eine Beziehung zu dem Roboter als zu einem Gleichaltrigen aufzubauen. In den hier beschriebenen Szenarien half der Einsatz von Robotern Interaktion und soziales Lernen zu ermöglichen. Dies gelingt durch die Überwindung von kör‐ perlichen und/oder emotionalen Hürden, unterstützt auch durch die menschliche Tendenz zu Anthropomorphismus (vgl. Campa, 2016). Lerner mit Behinderung kön‐ nen so auch an der sozialen Komponente des Lernens teilhaben. 113.3. 11 Roboter trifft Menschen mit Behinderung: Robotereinsatz zur Lehr-Lernunterstützung für Lerner mit Behinderung 110 Empowerment Bei dem Aspekt Empowerment handelt es sich um einen Nebeneffekt vieler Teilhabe‐ szenarien. Lerner mit Behinderung leiden oftmals unter einem Mangel an Kontrolle ihrer Umgebung, ihrer Fortbewegung und auch ihres Lernprozesses. Durch einen Ro‐ botereinsatz kann Kontrolle an die Lerner mit Behinderung zurückgegeben werden. Durch die Möglichkeit der Steuerung der Bewegungsabläufe des Roboters, in welcher Weise auch immer, erfahren die Lerner nicht nur Kontrolle, diese kann ebenfalls als Erfolgserlebnis gewertet werden, da die erfolgreiche Steuerung eines Roboters ein sichtbares Ergebnis, eine Visualisierung des Erlernten und ein Zeichen der Zurückge‐ winnung von Kontrolle darstellt und vorzeigbar ist. Auch können durch verschiedene Lehrszenarien mit wechselnden Rollen der Wissensvermittlung, wie zuvor beschrie‐ ben, ebenfalls Formen der Kontrolle des eigenen Lernprozesses darstellen. Kontrolle des physischen Raums sowie (Inter)aktion mit und in ihm stellen weitere Formen der Kontrolle des Lernvorgangs dar. Die direkte Sichtbarkeit von Erfolgen gepaart mit der Möglichkeit zur positiven Resonanz durch den Roboter oder auch andere Lerner stel‐ len weitere Aspekte dar. In problematischen Situationen bieten Roboter darüber hi‐ naus noch Möglichkeiten zur wertfreien Unterstützung. Lerner brauchen keine Wer‐ tung ihres Lern(miss)erfolges von einem Roboter zu befürchten und können unbelas‐ teter in Übungen experimentieren ohne Angst vor möglichen initialen Misserfolgen. (vgl. Virnes, 2008; Greczek et al, 2014) Edutainment Es lässt sich nicht abstreiten, dass Roboter auch eine spielerische Komponente auf‐ weisen. Diese hängt in ihrer Ausprägung nicht nur vom gewählten Äußeren des Ro‐ boters ab, sondern ist auch beeinflusst durch die Art der gewählten Lernszenarien. Ob man Game-based learning Szenarien oder auch traditionelleren Übungsmustern folgt, der Roboter als Werkzeug hat oftmals auch einen Spielzeugcharakter. Davon ab‐ gesehen, tragen sowohl ein antizipierter Spaßfaktor sowie der Charakter des Novums, der Lern-Novelle zur Eingruppierung in das Segment des Edutainment eine tragende Rolle. (vgl. Standen et al., 2014) Fazit und Ausblick Die hier beschriebenen Vorteile sind, in Teilen zumindest, nicht ausschließlich auf Lerner mit Behinderung anwendbar. Vielmehr lassen sich viele der Konzepte und Einsatzszenarien auch bei Lernern ohne Behinderungen anwenden. Dies gilt insbe‐ sondere für die unterschiedlichen Interaktionsmodelle (Peer-to-Peer, Wissensvermitt‐ ler vs. Lerner etc.) und den beschriebenen Authentizitätsgewinn der mit dem Robo‐ tereinsatz einhergeht. Aber auch der Edutainmentfaktor sowie die Aspekte des Em‐ powerments und des selbstgesteuerten Lernens sind gut auf jeglichen Lernertyp über‐ 11.3.4 11.3.5 11.4 11.4 Fazit und Ausblick 111 tragbar. Die hier präsentierten Möglichkeiten sind zudem keine ausgeschöpfte Auflis‐ tung und können und sollen zukünftig noch ausgebaut werden. Derzeit beforscht Prof. Dr. Jürgen Handke zusammen mit einem Team im BMBF-geförderten Project H.E.A.R.T. mögliche Einsatzszenarien von Robotern in der Hochschullehre. Als Testroboter werden sowohl Nao als auch Pepper der Firma Softbank in invertierten Seminaren der Linguistik an der Philipps-Universität Marburg eingesetzt (siehe auch http://project-heart.de). Der Roboter soll hierbei nicht den Lehrenden ersetzen, son‐ dern in seiner Lehre unterstützen und so bei Lernerheterogenität und Betreuungsin‐ tensivierung unterstützen. Dieses Projekt steht beispielhaft für die jüngsten Entwick‐ lungen auf dem Gebiet der Roboter-unterstützten Lehre. 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This also sparks valuable and enduring learning experiences, helps to evolve key competencies that are essential for the job market and also engagement in society. “Offene oder freie Bildungsressourcen (im Englischen „Open Educational Re‐ sources“, kurz: OER) sind Lehr- und Lernmaterialien, die bewusst frei zugänglich ge‐ macht werden, um die Nutzung durch andere zu ermöglichen” (Ebner, Freisleben- Teutscher, Gröblinger, Kopp, Rieck, Schön, Seitz, Seissl, Ofner, & Zwiauer, 2016, S. 3). Wichtig ist im Inverted Classroom Modell (ICM) der Einsatz einer möglichst großen Bandbreite an aktuellen Materialien, um ganz im Sinne von inklusiven Lernerfahrun‐ gen (vgl. Bosse, 2012) und multimodalem Lernen (vgl. Mayer, 2002) viele unter‐ schiedliche Lerntypen ansprechen zu können. Neben Videos können dies verschie‐ denste Visualisierungen, Audiodateien, Manuskripte, Arbeitsblätter, Übungsaufgaben, Leitlinien, Fallbeispiele, Vorlagen sowie Konzepte für Unterrichtseinheiten sein. In diesem Sinn können OER auch entsprechend gut dokumentierte Projekte und Veran‐ staltungen sein, die schon in Vorbereitungsphasen möglichst intensiv frei zugänglich sind. Die Qualität und die Gestaltung von Vorbereitungsmaterialien und –aufgaben hat für das Gelingen des ICM eine besondere Bedeutung: Es reicht etwa nicht aus, eine Literaturliste anzugeben oder auch eine Playlist von Videos zu erstellen. Auch der Hinweis auf das „eine“ Fachbuch alleine ist zu wenig. Unter anderem die For‐ schung mit Design Based Research an der FH St. Pölten (vgl. Freisleben-Teutscher, o. J.) zeigt, dass für Lernende überschaubare Vorbereitungspakete wichtig sind. Weiters wesentlich ist, Materialien jeweils mit Aufgabenstellungen zu verweben, die alleine oder im Form von peer learning umgesetzt werden, ebenso als Teil dann von Präsenz‐ veranstaltungen. Ein wichtiger Aspekt sowohl von Vorbereitungsmaterialien als auch 12 115 von Ergebnissen von Studierenden ist die Frage der Zugänglichkeit über den ‚engen Raum‘ der Lehrveranstaltung hinaus: Das Konzept der OER ermöglicht den Zugang zu hochqualitativen, aktuellen Un‐ terlagen, nutzbar werden auch neueste Forschungsergebnisse. Ein weiterer Aspekt ist, dass mit OER eine Form der gegenseitigen Unterstützung von Lehrenden aus ver‐ schiedensten Feldern umgesetzt wird, sowie eine Vernetzung mit Forschenden aus al‐ len Disziplinen. Bildung wird so verstärkt für noch mehr Menschen einfach und di‐ rekt, auch außerhalb klassischer Bildungsinstitutionen, zugänglich sowie mitgestalt‐ bar – wobei OER dadurch auch die Chance bieten, gesellschaftliche Veränderungs‐ prozesse voranzutreiben (vgl. Dürnberger, Hofhues & Sporer, 2011). Bei der Umsetzung von Lehrveranstaltungen an Hochschulen und Schulstunden, die am ICM ausgerichtet sind, können und sollen verschiedenste Materialen entste‐ hen, die von Studierenden und/oder in Zusammenarbeit von Lehrenden und Studie‐ renden erstellt werden (vgl. Handke & Sperl, 2012). In diesen Artefakten spiegelt sich nicht nur der Lernprozess wieder, gleichzeitig ist der Prozess ihrer Entstehung ein wichtiger Schritt analog des Prinzips des forschenden Lernens (vgl. Kegel, 2015; Mieg & Lehmann, 2017): Lernende setzen sich ausgehend von Vorbereitungsmaterialien praxisnah mit aktuellen Fragestellungen auseinander, leisten einen Beitrag zum For‐ schungsprozess, wobei dieser Vorgang – ganz im Sinn des ICM – stark von eigenver‐ antwortlichem und selbstständigen Handeln Lernender geprägt ist. So entstehen gleichzeitig Materialien, die für andere Lernende zu Vorbereitungszwecken eingesetzt werden können. Ein weiterer Aspekt dieser Artefakte ist, dass sie auch eine gesellschaftspolitische Relevanz haben können und haben sollen. Damit werden ebenso Beiträge geliefert, im Sinn des Auftrags der Third Mission an Hochschulen – also dem gesellschaftspoli‐ tischen Auftrag (vgl. Henke, Pasternack & Schmid, 2016), der im Schulbereich stark durch den Begriff Service Learning geprägt ist (vgl. Seifert, Zentner & Nagy, 2012). Beim Einsatz sowie der Produktion von Lernmaterialien spielt das Thema Urhe‐ berrecht eine wichtige Rolle, wobei es hier nicht nur um rechtliche Aspekte geht, son‐ dern auch um die möglichst einfache Zugänglichkeit von Wissen. Sowohl im tertiären Bereich als auch der Schule ein Thema, bei dem es auf allen Ebenen Informations‐ mängel sowie Unsicherheiten gibt (vgl. Aschemann, 2016). Wissensdefizite gibt es zu‐ dem in Bezug auf das Persönlichkeitsrecht. Im gesamten Bildungsbereich kommen nach wie vor Materialien zum Einsatz – also u. a. Texte, Bilder, Musik oder heruntergeladene Videos – die eigentlich urheber‐ rechtlich geschützt sind. Im deutschen Sprachraum liefen in den letzten Jahren und laufen vielfältige Bemühungen das Urheberrecht weiterzuentwickeln, aber auch sol‐ che, zur thematischen Sensibilisierung von Lehrpersonen aller Felder. Aktuell beson‐ ders bemerkenswert sind Bemühungen in Österreich des Forums Neue Medien in Zusammenarbeit mit dem Wissenschaftsministerium, die zumindest für den Hoch‐ schulsektor eine Weiterentwicklung darstellen, dabei sollen sowohl Institutionen als auch Ersteller von Offenen Bildungsressourcen (OER) zertifiziert werden. Vorgesehen sind zudem verschiedenste Informationsmaßnahmen zur Weiterbildung von Lehren‐ den. 12 Offene Bildungsressourcen im / mit dem Inverted Classroom Modell 116 In diesem Zusammenhang ist uns wichtig darauf hinzuweisen, dass im Bereich Schule sowie in weiten Feldern des tertiären Sektors öffentliche Gelder zum Einsatz kommen. Selbst etwa bei Masterlehrgängen für die Teilnehmende eigene Beiträge leisten, gibt es immer auch einen gewissen Anteil, der von der öffentlichen Hand ge‐ leistet wird, etwa auf Ebene grundlegender Strukturen wie der Errichtung und Erhal‐ tung von Gebäuden. Der Argumentation von Ebner et al. (2016) folgend, betrachten wir es also als – leider in der Form noch nicht explizit ausgesprochenen sowie institu‐ tionell geforderten und gleichzeitig geförderten - Auftrag an all diese Institutionen, im Rahmen der Erfüllung von Bildungs- und Forschungsauftrag auch OER zu produ‐ zieren sowie in einfacher Form zur Verfügung zu stellen. So werden ebenso Beiträge dazu geleistet, dass aktuelle Forschungsergebnisse Menschen auch außerhalb klassi‐ scher Bildungsinstitutionen zugänglich werden. Kompetenzorientierte Wege zu OER Gerade auch aufgrund der aktuellen Entwicklungen der vierten industriellen Revolu‐ tion und der damit einhergehenden rasanten Weiterentwicklung im Feld digitaler Werkzeuge und Kommunikationsmöglichkeiten (vgl. Laurençon, Wagner, Schmitt & Schmid, 2016) ist die Suche nach sowie die Erstellung von Bildungsmaterialien ein Vorgang, der nicht nur Fachexpertinnen und Fachexperten mit langjähriger Ausbil‐ dung, sondern im Grundprinzip jedem und jeder mit vergleichsweise niedrigen Auf‐ wand möglich ist. Auch verschiedenste Endgeräte sind längst leistbar geworden und es gibt eine große Zahl einfach verfügbarer Methoden, Offline- und Onlinewerkzeu‐ gen. Besonders Lehrveranstaltungen und Schulstunden, die nach dem Inverted Class‐ room Modell ausgerichtet sind, bieten vielfältige Optionen, sowohl um OER einzuset‐ zen, also auch um solche zu erstellen und zu publizieren. Dies kann als Form des „Deeper learning“ (vgl. Koch, 2016) wahrgenommen werden, da hier intensive Pro‐ zesse der Erfassung sowie der Anwendung von Wissen erfolgen. Sowohl auf Ebene von Unterrichtenden als auch auf jener von Lernenden, wird dabei die Schlüsselkom‐ petenz Digital Literacy gefördert (vgl. Freisleben-Teutscher, 2015). Auch in anderen Kompetenzfeldern ergeben sich auf Ebene der Lernende hier verschiedene positive Effekte. Denn, u. a. folgende Aspekte spielen bei der Recherche nach (Bestandteilen zu) Lernmaterialien eine wichtige Rolle: – Folgend dem Modell des Konnektivismus (vgl. Siemens, 2005) ist es für Lern- und Wissensprozesse wichtig zu wissen, wo und wie, welche Informationen gefunden werden können sowie welche Einflüsse Erstellende und die Kommunikationska‐ näle selbst auf die Inhalte haben. Weiter ist von Bedeutung, Inhalte bewerten und vergleichen zu können. – Weitere Fähigkeiten aus dem Feld des Wissensmanagements, besonders jene, ge‐ fundene Informationsmaterialen – also auch Informationen in Form von Audio, 12.1 12.1 Kompetenzorientierte Wege zu OER 117 Video sowie interaktiven Materialien - strukturieren und zusammenfassen zu können. – Wichtige Bausteine für OER können aus Interviews mit Expertinnen und Exper‐ ten, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren sowie Vertreterinnen und Vertreter verschiedener Zielgruppen kommen: Es geht also nicht nur um die Recherche nach solchen Personen, sondern ebenso um die Fähigkeit, Gespräche auf eine wertschätzende und zielgerichtete Weise führen zu können. – Wissen zu Grundlagen der Gestaltung und Wirkung verschiedener Medien(-in‐ halte) – also u. a. Fähigkeiten aus dem Feld der Medienanalyse sowie solchen zum transmedialen Storytelling. Besonders für Lehrpersonen ist dabei Wissen aus dem Bereich der Aktivierenden Medienpädagogik (vgl. Freisleben-Teutscher, 2015) wichtig. Es geht zudem ebenso um Theorie und Praxis der Medienästhetik (vgl. Zacharias, 2013). – Wissen über Möglichkeiten und Funktionen von Web 2.0-Werkzeugen, von digi‐ talen Lernplattformen und ebenso vom Einsatz verschiedener digitaler Endgeräte. – Letztlich geht es auch um den Aspekt der Kooperation verschiedenster Einrich‐ tungen nicht nur aus dem Bildungssektor, sondern ebenso aus Feldern wie Indus‐ trie, Landwirtschaft, Gesundheit, Soziales oder Kultur. OER braucht die Zusam‐ menarbeit verschiedenster Personen, bzw. wird durch diese eine hohe Qualität und Aktualität sichergestellt. Offene Bildungsressourcen haben dabei, wie schon angedeutet, nicht nur eine Bedeu‐ tung für andere Lehrpersonen der eigenen Institution, sondern fördern Bildung sowie Zugang zu Bildung auf einer breiten Ebene. Dabei kann (und soll) es eben auch um ganz konkrete gesellschaftspolitische Anliegen gehen, sollen Erkenntnisse und Ergeb‐ nisse aus den Feldern Schule und Hochschule möglichst vielen zukommen. Mehr noch: Die Chance ist, verschiedenste Zielgruppen bei der Recherche nach sowie Er‐ stellung von verschiedensten Materialien mit einzubeziehen. So können (und sollen) auch verschiedenste partizipative Formate umgesetzt werden wie Barcamps, Zu‐ kunftswerkstätten und gemeinsame Workshops – diese bieten gleichzeitig wertvolle Möglichkeiten des ‚Learning by doing‘ für Lernende. Diese Begegnungen sind für alle Beteiligten bereichernd und geben Lernen und Lehre eine weitere Komponente im Sinne eines „Deeper Learning“. Hier geht es wiederum um den gesellschaftspoliti‐ schen Auftrag von Hochschulen und Schulen. Lehrende als Produzenten von OER Das Flipped Learning Network (FLN) hat im Jahr 2014 109 amerikanische Lehrerin‐ nen und Lehrer gefragt, welche Medien sie für die Umsetzung des umgedrehten Un‐ terrichts verwenden. Die meisten verwenden bei der Umsetzung Videos, die z.B. auf YouTube zur Verfügung stehen und adaptieren diese für die eigenen Unterrichtsideen. 43,3% der Befragten gaben zudem an, ihre Lernmaterialien dann auch wieder als OER anderen zur Verfügung zu stellen (vgl. de los Arcos, 2014). Auch im deutsch‐ 12.2 12 Offene Bildungsressourcen im / mit dem Inverted Classroom Modell 118 sprachigen Raum entwickelt sich die Inverted/Flipped Classroom Community immer mehr zu einem wichtigen Bestandteil der OER-Bewegung. Für den Bereich der Hoch‐ schulen sind hier Jürgen Handke und Jörn Löviscach zu nennen, die alle ihre Lehrund Lernmaterialien online und frei zugänglich zur Verfügung stellen. Dabei handelt es sich nicht bloß um klassische Lernvideos, sondern vielmehr um ganze Lernpakete, die didaktisch aufbereitet sind (Handke, 2015). Auch viele Lehrerinnen und Lehrer unterrichten ihre Lernenden mittlerweile nach dem Konzept des umgedrehten Unter‐ richts. Der Mathematiklehrer Sebastian Schmidt produziert für seine Schülerinnen und Schüler Lernvideos, die alle auf YouTube öffentlich zur Verfügung stehen. Immer wieder sprechen ihn Kinder und Jugendliche auf seine Videos an und bedanken sich, dass er diese, ganz im Sinne von OER, teilt. Weitere Beispiele sind die Plattform ivi-Education, 180-Grad-Flip, Flip den Fleischhacker, Lernkiste.org und Mathematik Digital. Alle arbeiten mit Videos in Kombination mit interaktiven Aufgabenstellungen. Diese können z.B. mit der Quiz- Software Kahoot erstellt und öffentlich geteilt werden. Als Lehrkraft kann man nun auf jene Materialien zugreifen, die für den eigenen Unterricht relevant sind. Außer‐ dem lassen sich die Aufgabenstellungen anpassen. Es gibt viele Möglichkeiten, wie Lehrende Materialien austauschen und weitergeben können. Die Videoplattform YouTube bietet sich besonders an, da sie bei Kindern und Jugendlichen zur beliebtes‐ ten Onlineplattform zählt (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2016). Als Beispiel kann hier die Flipped History Class genannt werden (vgl. Buchner, in Press). Zu jedem Lernvideo bietet der Autor Zusatzmaterialien an, die unter einer Creative Commons Lizenz mit Namensnennung und Erlaubnis zur Veränderung (CC- BY-SA) stehen. Dies bedeutet, dass andere Lehrkräfte die Arbeitsmaterialien verwen‐ den und auch verändern dürfen. Entscheidend dabei ist die richtige Kennzeichnung dieser Lernunterlagen, denn auch Creative Commons kann Nutzungseinschränkun‐ gen beinhalten (vgl. Deimann, 2012). Auf Youtube können hochgeladene Videos über eine Standard Youtube Lizenz oder eben eine Creative Commons Lizenz angeboten werden. Betrachtet man die oben genannten Kanäle genauer fällt auf, dass nicht alle Flipped Classroom Anwender ihre Videos und Arbeitsaufgaben unter einer Creative Commons Lizenz weitergeben. Oftmals wird die Standard Youtube Lizenz verwendet und somit eine Einschränkung vorgenommen. Die Videos von Sebastian Schmidt und jene auf dem Flipped History Class Kanal stehen hingegen unter der Creative Commons Lizenz. Diese Videos dürften von Lehrenden also auch verändert und für die eigenen Unterrichtsideen adaptiert werden, da YouTube mit der Bezeichnung Creative Commons neben der Nutzung auch die Bearbeitung gestattet (vgl. YouTube, 2017). Nach Geser (2007) ein entscheidendes Merkmal, wenn man freie und offene Bildungsressourcen zur Verfügung stellen möchte. Der Mehrwert von OER wird nicht nur durch die Demokratisierung von Wissen sichtbar, sondern kann auch entscheidend zur Entwicklung einer neuen Schulkultur beitragen. In der Gesellschaft hält sich nach wie vor das Bild von Lehrerinnen und Lehrern als Einzelkämpfer, die sich wenig über ihre Unterrichtspraxis austauschen (Richter & Pant, 2016). Das gemeinsame Produzieren von Unterrichtsmaterialien und der Austausch dieser mit Kolleginnen und Kollegen kann hier als Anstoß zur Etablie‐ 12.2 Lehrende als Produzenten von OER 119 rung von professionellen Lerngemeinschaften (PLG) genannt werden (Bonsen & Rolff, 2006). Lehrkräfte reflektieren dabei ihre Praxis, gestalten als Teams Lernräume und produzieren gemeinsam Lehr- und Lernmaterialien für unterschiedliche Klassen. Am Wiener Gymnasium Polgarstraße wird dieses Konzept seit September 2016 er‐ folgreich umgesetzt. Jeweils in Tandems werden Unterrichtseinheiten vorbereitet, durchgeführt und abschließend gemeinsam reflektiert. Bei Verbesserungspotential werden die produzierten Materialien entsprechend verändert und im Anschluss an das Kollegium weitergegeben. Zusätzlich stehen die Materialien als offene und freie Bildungsressourcen online zur Verfügung (vgl. Buchner, 2017). Ausblick Bildung ist in vielen Feldern ein Geschäftsmodell, bei dem es um hohe Renditen geht. OER sind eine Chance, diese Dynamik zu durchbrechen sowie verschiedensten Men‐ schen unabhängig vom sozialen Status und Bildungsgrad ein Mitwirken an forschen‐ den Prozessen zu ermöglichen. Ein Grundproblem bei OER ist, dass diese oft nicht als solche eindeutig zu erken‐ nen sind. Gleichzeitig ist nicht immer gewährleistet, dass Materialien, die kostenlos angeboten werden, immer frei verfügbar bleiben sowie aktualisiert werden. Außer‐ dem braucht es Rahmenbedingungen, welche die Nutzung und Produktion von OER fördern, also u. a. leicht verständliche Zertifizierungsmodelle, finanzielle Förderung von Weiterbildungen sowie der Weiterentwicklung von Infrastrukturen in Bildungs‐ institutionen, die Lehrende und Lernende unterstützen. Es braucht hier gemeinsame Bemühungen aller Stakeholder im Bildungsbereich, auch um miteinander stärker ge‐ genüber Unternehmen sowie der öffentlichen Hand aufzutreten. Gleichzeitig gefragt ist eine Haltung von Bildungsinstitutionen, die über ein Inseldenken hinausgeht – OER brauchen auch die Kooperationen von Schulen und Hochschulen aus den ver‐ schiedensten Feldern. Diese Formen der Zusammenarbeit dürfen ebenso nicht dem Zufall oder dem Engagement Einzelner überlassen werden. Literaturverzeichnis Aschemann, Birgit. (2016). E-Learning und Recht. Verfügbar unter: http://erwachsenenbildung.at/a ktuell/nachrichten_details.php?nid=9895. de los Arcos, Beatriz. (2014). Flipped Learning and OER: Survey Results. Verfügbar unter: https://os cailte.wordpress.com/2014/03/13/research-findings-on-flipped-learning-and-oer/. Bonsen, Martin & Rolff, Hans-Günther. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2). 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Ebner, Martin, Freisleben-Teutscher, Christian, Gröblinger, Ortrun, Kopp, Michael, Rieck, Kathari‐ na, Schön, Sandra, Seitz, Peter, Seissl, Maria, Ofner, Sabine & Zwiauer, Charlotte. (2016). Emp‐ fehlungen für die Integration von Open Educational Resources an Hochschulen in Österreich. Forum Neue Medien in der Lehre Austria. Freisleben-Teutscher, Christian F. (2015). Digital Literacy bei Lehrenden und Lernenden gezielt för‐ dern. medienimpulse, (4/2015). Verfügbar unter: http://www.medienimpulse.at/articles/view/86 5. Freisleben-Teutscher, Christian F. (o. J.). Forschung Design BAsed Research. Verfügbar unter: http:// skill.fhstp.ac.at/forschung-mit-design-based-research/. Geser, Guntram. (2007). Open Educational Practices and Resources. OLCOS Roadmap 2012. Salz‐ burg: Salzburg Research. Verfügbar unter: http://www.olcos.org/cms/upload/docs/olcos_roadma p.pdf. Handke, Jürgen & Sperl, Alexander. (2012). Das Inverted Classroom Model: Begleitband zur ersten deutschen ICM-Konferenz. 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Verfügbar unter: https://www.kubi-online.de/ artikel/medien-aesthetik. 12.4 Literaturverzeichnis 121 Strategischer Einsatz des ICM zur Qualitätsverbesserung Der abschließende Bereich dieses Konferenzbands beschäftigt sich mit dem strategi‐ schen Einsatz des ICM zur Qualitätsverbesserung in Bezug auf berufsbegleitende Stu‐ dien, Heterogenietät von Gruppen, Kompetenzorientierung oder aber auch der Phase des Selbstgesteuerten Lernens. Der erste Artikel dieser Rubrik Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? von Sabine Kober beschreibt das Projekt „HEAT – Hygie‐ ne-, Energie- und Anlagentechnik im Gebäude“ an der Hochschule Düsseldorf (HSD). Hier soll ein berufsbegleitender Studiengang entwickelt werden unter Einsatz des ICM. Der Fokus liegt bei diesem Beitrag auf einer Beschreibung der Planungs‐ schritte und implementierten Strategien sowie der Evaluationsmethode für das Vor‐ haben. Verschiedene Zeitmodelle, nach dem Beispiel des von Jürgen Handke ent‐ wickelten FLOCK-Prinzips, werden dabei getestet, um die optimale Lösung für be‐ rufstätige Studierende zu finden. Aber auch Hindernisse und Probleme werden mit entsprechenden Lösungsstrategien vorgestellt. Der zweite Beitrag Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnut‐ zung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert von Manuela Engel, Matthi‐ as Heinz und Ralph Sonntag befasst sich mit dem Potential des ICM die Flexibilisie‐ rung und Kompetenzorientierung zu stärken. Es werden zwei Praxisprojekte vorge‐ stellt, FLIPPED PART-TIME und Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung. Wobei das erste eine Flexibilisierung eines Moduls für Teilzeitstudierende an der HTW Dresden beschreibt und das zweite, eine kompetenz- und heterogenitätsorien‐ tierte Weiterentwicklung des Veranstaltungsformats in der Lehramtsbildung. Anschließend widmet sich der nachfolgende Beitrag StudyIng4.0 – Inverted Class‐ room als Multiplikator für selbstgesteuertes Lernen in der Studieneingangsphase von Christine Michitsch und Udo Nackenhorst der Entwicklung von Kompetenzen im selbstgesteuerten Lernen während der Studieneingangsphase unterstützt durch das ICM. Dabei wird der Lehrende als Coach verstanden, der gleich zu Studienbeginn den Aufbau neuer Lerngewohnheiten fördert. Die abschließende Projektbeschreibung von Andrea Breitenbach ICM und Hete‐ rogenität von Studierenden befasst sich damit, die das ICM bei heterogenen Studieren‐ dengruppen unterstützend wirken kann, um so die Lehrqualität und den Studiener‐ folg zu steigern. Evaluiert wurde das in den Sozialwissenschaften stattfindende Pro‐ jekt mittels einer Mixed-Methods-Studie. Die Autorin stellt die qualitativen und quantitativen Ergebnisse der Untersuchung mehrerer Semester vor und gibt Anre‐ gungen für weitere Diskussionen. IV 123 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? Sabine Kober For employed people it often is difficult, almost impossible, to start an advance trai‐ ning at a university of applied science because studies, job and private life are barely compatible. Therefore, Project “HEAT – Hygiene-, Energie- und Anlagentechnik im Gebäude” at the Hochschule Düsseldorf (HSD) develops a study program, which is based on the Inverted Classroom Model, in order to facilitate high-level flexibility and self-determination while learning. During the project, different time-based settings will be tested, in order to identify how part time students can be optimally supported. Since the Inverted Classroom Model (ICM) is new and unfamiliar for both, lecturers and students, it is essential to master some obstacles and to gain acceptance. This arti‐ cle offers an insight into how ICM will be implemented at HSD and how HEAT plans on coping with upcoming problems. Einleitung Diversität ist ein wichtiges Thema an deutschen Hochschulen. Längst weisen Studie‐ rendengruppen eine Vielzahl an Unterschieden auf, die sich ganz verschieden auf den Studienalltag auswirken: von Gender über Alter, Ethnie bis hin zur Frage des Bil‐ dungshintergrunds und der Art der Hochschulzugangsberechtigung. Dabei gibt es je nach Heterogenitätsdimension verschiedene Aspekte zu beachten, um Studierbarkeit für die jeweiligen Gruppen zu garantieren und eine möglichst hohe Chancengleich‐ heit im Studium zu gewährleisten. Im BMBF-geförderten Projekt „HEAT – Hygiene-, Energie- und Anlagentechnik im Gebäude“ an der Hochschule Düsseldorf (HSD), in dem ein berufsbegleitender Studiengang geplant und entwickelt wird, steht die Grup‐ pe der beruflich Qualifizierten im Fokus. An Präsenzhochschulen, wie auch der HSD, werden Studiengänge im Allgemei‐ nen für Vollzeitstudierende vor Ort konzipiert. Für Berufstätige ist es häufig schwierig bis unmöglich, ein solches Studium wahrzunehmen. Bereits in der Anfangsphase des Bolognaprozesses kommen Nienhüser, Becker und Jans (2000) in ihrer Studie zur Er‐ werbstätigkeit von Studierenden zu dem Schluss, dass der Haupthinderungsgrund für Berufstätige, ein Studium erfolgreich zu beenden, im Faktor Zeit liegt. Studiengänge an Präsenzhochschulen sind in der Regel nicht flexibel genug gestaltet, um Beruf und Studium unter einen Hut zu bringen. Zum damaligen Zeitpunkt lautet das Ergebnis der Studie, dass keine Handlungsempfehlungen dafür gegeben werden können, wie 13 13.1 125 Berufstätigen in Bezug auf zeitliche Aspekte das Studium zu erleichtern ist, außer der Ermöglichung eines Teilzeitstudiums (ibid.). Seither ist die Digitalisierung in der Hochschullehre angekommen und ermög‐ licht neue Lehr- und Lernmodelle, an die vor 17 Jahren noch nicht zu denken war. Im Rahmen der Studiengangsplanung und -erprobung im Projekt HEAT wird daher un‐ tersucht, wie verschiedene Inverted-Classroom-Szenarien dazu beitragen können, ein Studium für Berufstätige zeitlich möglichst flexibel und damit optimal studierbar zu machen, ohne Einbußen in Bezug auf Qualität oder Studiendauer zu verursachen. Derzeit werden die digitalen Lernelemente für die erste Erprobungsphase ab 01.09.2017 erstellt. Vor diesem Hintergrund wird es im vorliegenden Artikel um Fra‐ gen und Ziele gehen, die mit der Studie verbunden sind. Die Konzeption, mit der sie beantwortet bzw. erreicht werden sollen, wird zur Diskussion gestellt. Warum Inverted Classroom? Es liegt nahe, für einen berufsbegleitenden Studiengang die Möglichkeiten zu nutzen, die sich gerade im Hinblick auf zeitliche und räumliche Flexibilität durch Blended Learning ergeben. Durch den E-Learning-Anteil können Studierende Beruf, Studium und Familie/Freizeit deutlich besser koordinieren. Das Studium orientiert sich nicht mehr an einem vorgegebenen strikten Stundenplan, sondern Lernzeiten können sich nach den eigenen Bedürfnissen und Möglichkeiten richten (Handke & Schäfer, 2012). Lediglich Eckdaten wie Abgabetermine für Arbeiten, Klausurtermine oder einige ver‐ pflichtende Laborpraktika sind fest in den selbstbestimmten Stundenplan zu integrie‐ ren. Mit dem Einsatz von E-Learning wird ein großer Teil Verantwortung auf den Ler‐ ner übertragen. Nicht mehr der Dozent bestimmt, wann welches Wissen vermittelt wird, sondern der Lerner bestimmt, wann er welche Inhalte lernt und darüber hinaus, in welcher Tiefe. Der Dozent wird vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter (Hand‐ ke, 2014), der die Studierenden unterstützt. Präsenzzeiten können gegenüber der klassischen Lehre reduziert werden und sind, mit Ausnahme der erwähnten Praktika, nicht verpflichtend. Warum also nicht einfach noch weiter auf Präsenztermine ver‐ zichten? Warum überhaupt Inverted Classroom? Zwar fehlen bislang weitgehend wissenschaftlich fundierte Wirksamkeitsstudien zur Methode Inverted Classroom (Spannagel, 2015), doch sprechen die Erfahrungen von Lehrern und Dozenten, die diese Methode einsetzen, dafür, dass Inverted-Class‐ room-Modelle (ICM) erheblich dazu beitragen können, die Qualität des Lernens zu steigern (Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014) und den Kompetenzer‐ werb der Studierenden zu gewährleisten. Indem beim Einsatz von ICM die Präsenz‐ phasen genutzt werden, um aktiv Kompetenzen einzuüben, für die im Vorfeld per E- Learning das notwendige Wissen erworben wurde, haben die Präsenzzeiten einen deutlichen Mehrwert gegenüber einer klassischen Vorlesung (Handke & Schäfer, 2012). 13.2 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? 126 Besonderes Gewicht erhält dies, wenn man bedenkt, dass berufstätige Studieren‐ de ohnehin unter einer erhöhten zeitlichen Belastung stehen. Ihre für Präsenzphasen verfügbare Zeit ist knapp bemessen und sollte nicht mit der Vermittlung von Wissen gefüllt werden, das leicht auch im Selbststudium erlangt werden kann. Aktive Lernund Kollaborationszeiten sind hier deutlich sinnvoller. Warum verschiedene Inverted-Classroom-Szenarien? Inverted Classroom dreht das Lernen um. Wissenserwerb erfolgt im Selbststudium, Kompetenzerwerb in Kooperation und Kollaboration mit anderen. Das ist zunächst eine sehr allgemeine Beschreibung, die noch nichts darüber aussagt, wie Lernen und Lehren im Einzelnen ausgestaltet werden. Handke (Handke, 2014) beschreibt zum Beispiel das Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) als eine mögliche Variante. Dabei liegt der Fokus des Modells besonders darauf, das kontinuierliche Lernen der Studierenden zu gewährleisten, indem Assessments zu den einzelnen Lernsequenzen durchgeführt werden. Im Projekt HEAT soll insbesondere erprobt werden, welche zeitlichen Optionen für die Studierenden am besten geeignet sind. Folglich werden unterschiedliche zeitli‐ che Szenarien der Inverted-Classroom-Methode getestet. Auch hier führt Handke (2015) bereits ein Zeitmodell durch, bei dem die Studierenden frei sind, aus verschie‐ denen zeitlichen Taktungsangeboten zu wählen. Er nennt dieses Modell FLOCK (Fle‐ xibler On-Campus Kurs). Für die sehr kleine Kohorte Studierender in der Erpro‐ bungsphase von HEAT erscheint dieses Modell allerdings nicht geeignet. Die Gruppe ist zu klein, um in einem einzelnen Fach mehrere Taktungen anzubieten. Um den‐ noch zu prüfen, welche der Zeitvorgaben für berufstätige Studierende die geeignetste ist, werden die FLOCK-Taktungen in einzelne Szenarien aufgeteilt. Es wird pro Fach jeweils nur eine der folgenden Taktungen, die sich am FLOCK orientieren, angebo‐ ten: Verschiedene Zeitmodelle 7-Tage-Taktung – Freigabe der Lernmaterialien im Wochen‐ takt – Zu jeder Lerneinheit erfolgt eine Präsenz‐ veranstaltung – Klausur am Ende des Semesters 5-Tage-Taktung – Freigabe der Lernmaterialien alle 5 Tage – Präsenzveranstaltungen umfassen jeweils mehr als eine Lerneinheit – Klausur am Ende des Semesters (es entsteht ein „Lernpolster“ vor der Klausur) 13.3 13.3 Warum verschiedene Inverted-Classroom-Szenarien? 127 3-Tage-Taktung – Freigabe der Lernmaterialien alle 3 Tage – Präsenzveranstaltungen umfassen in der Regel zwei Lerneinheiten – Klausur nach halbem Semester Bei der 3-Tage-Taktung ist die Besonderheit, dass eine Klausur bereits in der Mitte des Semesters stattfindet. Dies trägt zu einer Entzerrung der Prüfungen und damit zu einer Reduzierung von Lernspitzen zum Semesterende bei, wenn der Stoff für die Klausuren wiederholt wird. Findet dieses Szenario bei Studierenden und Lehrenden Anklang, ist es denkbar, zwei Fächer im Semester nacheinander anzubieten, so dass das eine Fach erst beginnt, wenn das andere abgeschlossen ist. Wie soll verglichen werden? Um festzustellen, welche Inverted–Classroom-Szenarien berufstätige Studierende in ihrem Studienvorhaben optimal unterstützen, müssen die verschiedenen Szenarien unter vergleichbaren Bedingungen durchgeführt und evaluiert werden. Die Gelegen‐ heit dazu bietet die Erprobungsphase des Studiengangs HEAT. Allerdings ist ein Ver‐ gleich mit zwei parallelen Stichproben aufgrund der bereits erwähnten kleinen Grup‐ pe der Probanden nicht möglich. Um dennoch eine möglichst gute Vergleichbarkeit der Daten zu erreichen, sind zwei unterschiedliche Versuchsanordnungen notwendig: Die erste Versuchsanordnung sieht vor, dass in zwei aufeinanderfolgenden Ko‐ horten von Probanden zwei identische Fächer in unterschiedlichen Zeittaktungen an‐ geboten werden. Hier lassen sich Vergleiche zur Regelmäßigkeit der Teilnehmerakti‐ vitäten und zum Lernerfolg anstellen. Die Daten zur Teilnehmeraktivität werden als Vollerhebung aus Anwesenheitslisten und Aktivitätsprotokollen der Lernplattform Moodle entnommen. Auch die Feststellung des Lernerfolgs wird eine Vollerhebung sein. Da zwischen diesen beiden Erhebungen ein Jahr liegen wird und zudem nicht sichergestellt werden kann, dass die Personen in beiden Kohorten die gleichen Vorbe‐ dingungen mitbringen, ist darüber hinaus ein weiterer Vergleich innerhalb der jeweiligen Gruppe geplant. Jeder Kohorte werden in zwei aufeinanderfolgenden Semestern zwei Fächer in unter‐ schiedlicher Zeittaktung angeboten, so dass ein Vergleich zu Teilnehmeraktivität und Lernerfolg bei unterschiedlicher Taktung auch personenbezogen vorgenommen wer‐ den kann. Neben dem Datenvergleich wird es in beiden Kohorten Befragungen der Proban‐ den zu den untersuchten Szenarien geben, in denen Studienzufriedenheit und subjek‐ tiv empfundene Studienbelastung abgefragt werden. Beide Versuchsanordnungen enthalten zwangsläufig Variablen, die bei der Ver‐ gleichbarkeit berücksichtigt werden müssen. Dies ist zum einen die Tatsache, dass beide beobachteten Kohorten Personen mit individuellen Voraussetzungen umfassen; zum anderen werden im kohorteninternen Vergleich bei der jeweiligen Gruppe un‐ 13.4 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? 128 terschiedliche Unterrichtsfächer betrachtet. Dennoch geht das Team davon aus, Da‐ ten zu erhalten, aus denen erste Ergebnisse ermittelt werden können. Was ist das Ziel der Untersuchung? Lebenslanges Lernen und damit auch das Lernen neben dem Beruf ist kein neues Thema mehr. Doch wenn es um ein berufsbegleitendes Studium geht, fehlen bislang weitgehend Empfehlungen dazu, wie ein solches Studium gestaltet sein muss, um Stu‐ dierenden die Vereinbarkeit von Beruf, Studium und Familie/Freizeit zu ermöglichen. Untersuchungen, die sich mit der Frage der Studierbarkeit in Bezug auf berufstä‐ tige Studierende befassen, liefern in der Regel eine Beschreibung der Situation auf‐ grund von Studierendenbefragungen, konkretisieren jedoch keine oder kaum Hand‐ lungsempfehlungen für die Studiengangsgestaltung. So geben Gaedecke, Covarrubias Venegas, Recker und Janous (2011) beispielsweise lediglich mögliche Interventions‐ felder für eine Entlastung berufsbegleitend Studierender an. Schlögl und Neubauer (2006) benennen aufgrund ihrer Forschungsergebnisse jeweils zehn Maßnahmen für Universitäten und Fachhochschulen zur Verbesserung der Studierbarkeit für berufs‐ begleitend Studierende. Darunter finden sich Vorschläge, die zur Studiengangsgestal‐ tung herangezogen werden können. Gleichwohl bleibt auch hier die Frage offen, wie ein berufsbegleitender Studiengang bestmöglich an die Bedürfnisse der Zielgruppe angepasst werden kann. Das Projekt HEAT hat sich zum Ziel gesetzt, konkrete Handlungsempfehlungen für Studiengangsplaner zu geben, die aus der empirischen Erforschung der Erpro‐ bungsphase hervorgehen und in direkter Kooperation mit der Zielgruppe erarbeitet werden. Darüber hinaus sollen auch Ergebnisse anderer Forschungsvorhaben einflie‐ ßen. Welche Fallstricke gilt es zu nehmen? Neue Wege in der Hochschulbildung zu gehen, ist kein einfaches Unterfangen. Dies gilt auch – oder vielleicht sogar besonders – im Bereich der Digitalisierung von Lehre. So kommen Handke und Schäfer (2012) zu einem sehr ernüchternden Resümee: – Die ursprünglichen Ziele der zahlreichen Fördermaßnahmen sind bisher nicht er‐ reicht worden. – Die Neuen Medien (im Sinne der BMBF-Fördermaßnahmen, Abschnitt 1.1) fris‐ ten nach wie vor ein Schattendasein. – E-Learning wird heute als ein Synonym für die Bereitstellung von Lehr- und Lern‐ materialien im Internet gehandelt. – Von einer flächendeckenden curricularen Integration oder der Stützung ganzer Studiengänge durch E-Learning im universitären Regelbetrieb ist weit und breit nichts zu sehen. 13.5 13.6 13.6 Welche Fallstricke gilt es zu nehmen? 129 – Die internationale Verbreitung und Konkurrenzfähigkeit ist durch die zumeist deutschsprachigen Angebote stark eingeschränkt. – Virtuelle Lehr- und Lernszenarien bleiben die Ausnahme. Trotz zusätzlicher Fördermaßnahmen und einer eindeutigen politischen Positionie‐ rung für Digitalisierung im Bildungsbereich (Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2016) sieht es auch 2017 noch nicht deutlich anders aus. Soll HEAT also nicht ein einzelner Leuchtturm im Bereich der Digitalisierung der Lehre und der wissenschaftlichen Weiterbildung an der HSD bleiben, müssen Wege gefunden werden, alte Strukturen aufzubrechen. Dazu werden im Projekt Strategien entwickelt, um Lehrenden E-Learning nahezubringen, die Vorteile deutlich zu ma‐ chen und Ressentiments abzubauen. Eine dieser Strategien besteht darin, einen Workshop für Lehrende der HSD an‐ zubieten, in dessen Verlauf sie verschiedene Tools zur Erstellung von E-Learning- Content kennenlernen und selbst ausprobieren. Dabei liegt der Fokus darauf, den Lehrenden zu zeigen, dass es ohne lange Einarbeitungszeit möglich ist, E-Learning- Elemente für die eigene Lehre in annehmbarer Qualität zu erstellen, und gleichzeitig Einsatzszenarien dafür deutlich zu machen. Auf diese Weise lassen sich im Idealfall gleich zwei der Hauptargumente gegen den Einsatz von E-Learning entkräften, die E- Learning-Verantwortliche häufig zu hören bekommen: „E-Learning zu erstellen, ist mir zu teuer und aufwendig“ und „In meinem Fach geht E-Learning nicht“. Außerdem wird aufgezeigt, warum es sinnvoll ist, den Einsatz von E-Learning mit der Umstellung der Lehre auf Inverted Classroom zu verbinden. Zu diesem Zweck wurden bereits Handreichungen veröffentlicht, welche die Vorteile von Inver‐ ted Classroom gegenüber der klassischen Lehre herausstellen. Doch wird es noch ge‐ zielterer Maßnahmen bedürfen, um die Gruppe der Hochschullehrenden an der HSD wirklich zu erreichen und vor allem für die Umstellung oder Anreicherung der eige‐ nen Lehre mit Inverted-Classroom-Elementen zu gewinnen. Auf der anderen Seite sind die Studierenden. Auch hier gilt es, einige Bedingun‐ gen zu beachten, damit ICM auf Akzeptanz stößt und zu einem erfolgreichen Studi‐ um führt. Inverted Classroom erfordert ein hohes Maß an Selbstverantwortung von Lernenden. In klassischen Lehr-Lernszenarien sozialisierte Studierende sind es ge‐ wohnt, Wissen präsentiert und vermittelt zu bekommen, in einem Tempo und einer Tiefe, die vom Lehrenden vorgegeben werden. Es kann somit eine Herausforderung darstellen, den Wissenserwerb in die Verantwortung der Studierenden zu legen. Un‐ vorbereitete Studierende können in der Präsenzphase des ICM wenig bis gar nicht ak‐ tiv mitarbeiten. Dieser Einwand wird häufig als Argument gegen den Einsatz des ICM angeführt. Erfahrungen zeigen jedoch, dass Studierende, denen Absicht und Funkti‐ onsweise von ICM klar sind, durchaus vorbereitet in den Präsenzphasen erscheinen und von diesen profitieren (Breitenbach, 2016). Wichtig wird es also sein, den Studie‐ renden von Beginn an deutlich zu machen, dass sie von der ICM sehr profitieren kön‐ nen und die Präsenzphasen einen echten Mehrwert für das Studium bieten, wenn sie die reinen Wissensinhalte in Eigenverantwortung erwerben und entsprechend vorbe‐ reitet zu den Präsenzveranstaltungen erscheinen. 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? 130 Zu diesem Zweck wird den zukünftigen Studierenden unter anderem ein Erklär- Video in der Lernumgebung Moodle zur Verfügung gestellt, in dem die Methode er‐ läutert wird und deren Vorteile gegenüber klassischen Lehrszenarien herausgestellt werden.. Fazit und Ausblick Eine Öffnung und Erschließung der Hochschule für Berufstätige ist durch Digitalisie‐ rung erst denkbar. Doch ein Bereitstellen digitaler Lernmaterialien reicht nicht aus. Blended Learning benötigt ein ganzheitliches Konzept, um flexibles und qualitativ gutes Lernen zu ermöglichen. ICM bieten ein solch ganzheitliches Konzept. Durch ausgeprägte Selbstlernphasen haben die berufstätigen Studierenden die Möglichkeit, ihre Lernzeiten individuell einzuteilen und im eigenen Tempo zu lernen. Arbeitszei‐ ten kollidieren nicht mit Vorlesungsterminen, Anfahrtszeiten zur Hochschule entfal‐ len weitgehend. Die Präsenzphasen werden sinnvoll genutzt, um Kompetenzen einzu‐ üben. Wissen wird aktiv angewandt. Da die Lehrkraft keine Vorträge mehr halten muss, können Probleme oder Fragen intensiver bearbeitet werden. Beide Phasen ge‐ meinsam ermöglichen ein aktives Lernen. Studierende werden von Wissenskonsu‐ menten zu Lernakteuren. Im Projekt HEAT geht es darum, die genannten Vorteile optimal an berufsbeglei‐ tend Studierende anzupassen, indem verschiedene zeitliche Taktungen erprobt wer‐ den. Doch neben der rein zeitlichen Komponente muss, für einen gelingenden Ein‐ satz von ICM, darauf geachtet werden, alle Beteiligten von Beginn an ins Boot zu ho‐ len. Es ist wichtig, sowohl auf Seite der Lehrenden als auch bei den Studierenden Ak‐ zeptanz für das neue Konzept zu schaffen und den Mehrwert aufzuzeigen. Hierzu entwickelt HEAT verschiedene Strategien. Eine Strategie zur Förderung der Akzep‐ tanz bei den Lehrenden besteht beispielsweise darin, ihnen mittels einer Handrei‐ chung zum Thema Blended Learning und Inverted Classroom und einer darauf auf‐ bauenden Informationsveranstaltung Vorteile aufzuzeigen und gängige Vorurteile ab‐ zubauen. Hier hat sich auch ein Workshop bewährt, in dem Lehrende verschiedene Tools ausprobieren können, mit deren Hilfe relativ einfach und ohne großen Auf‐ wand E-Learning-Elemente erstellt werden können. Weitere Maßnahmen sowohl für Lehrende als auch für die Studierenden werden derzeit noch geplant. Die kommenden Erprobungssemester werden zeigen, wie es gelingt, alle Akteure von ICM zu überzeugen. Aufgrund der Erfahrungen, die andere Projekte mit der Me‐ thode gemacht haben (Marlowe, 2012), ist das Projektteam zuversichtlich, das Augen‐ merk in der Forschung recht schnell von der Akzeptanz hin zur Optimierung des Modells für Berufstätige wenden zu können, so dass nach Auswertung der Daten aus der Erprobungsphase konkrete Handlungsempfehlungen zur Konzeption eines be‐ rufsbegleitenden Studiengangs im Inverted-Classroom-Design gegeben werden kön‐ nen. 13.7 13.7 Fazit und Ausblick 131 Literaturverzeichnis Breitenbach, Andrea. (2016). Das ICM in Großveranstaltungen. Bewertung des Konzepts anhand qualitativer Interviews. In Johann Haag und Christian F. Freisleben-Teutscher (Hrsg.): Das Inver‐ ted Classroom Modell. Begleitband zur 5. Konferenz "Inverted classroom and beyond" 2016 an der FH St. Pölten am 23. und 24. Februar 2016. 1. Auflage. Brunn am Gebirge: ikon Verlag (Ta‐ gungsbände), S. 29-34. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.). (2016). Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Ber‐ lin. Gaedecke, Gudrun, Covarrubias Venegas, Barbara, Recker, Stefanie & Janous, Gerald. (2011). Ver‐ einbarkeit von Arbeiten und Studieren bei berufsbegleitend Studierenden. In Zeitschrift für Hochschulentwicklung 6 (2), S. 198-213. Handke, Jürgen. (2014). Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahr‐ hundert. Marburg: Tectum. Handke, Jürgen & Schäfer, Anna Maria. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg (Informatik 10-2012). Johnson, Larry, Adams Becker, Samantha, Estrada, Victoria & Freeman, Alex. (2014). Horizon Re‐ port. 2014 Higher Education. Austin, Texas: The New Media Consortium. Marlowe, Cara. (2012). The Effect Of The Flipped Classroom On Student Achievment And Stress. Montana State University. Bozeman, Montana. Nienhüser, Werner, Becker, Christina & Jans, Manuel. (2000). Studentische Erwerbstätigkeit und Teilzeit-Studium. Erste Ergebnisse einer schriftlichen Befragung aller Studierenden der Wirt‐ schaftswissenschaften an der Universität GH Essen. Universität GH Essen. Essen (Diskussions‐ beiträge aus dem Fachbereich Wirtschaftswissenschaften Universität-Gesamthochschule-Essen, 113). Scheer, August-Wilhelm. (2017). Hochschule 4.0. In Ullrich Dittler (Hrsg.), E-Learning 4.0. Mobile Learning, Lernen mit Smart Devices und Lernen in sozialen Netzwerken. München, Wien: De Gruyter Oldenbourg. Schlögl, Peter & Neubauer, Barbara. (2006). Vereinbarkeit von Studium und Berufstätigkeit in aus‐ gewählten Universitätsund Fachhochschul- Studienrichtungen in Wien. Abschlussbericht. öibf – Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung. Wien. Spannagel, Christian. (2015). Flipped Classroom und Wirksamkeitsstudien. Youtube. Verfügbar un‐ ter: https://www.youtube.com/watch?v=FJ_3-R5zVlI. 13.8 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? 132 Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnutzung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert Manuela Engel, Matthias Heinz & Ralph Sonntag As an alternative teaching-arrangement, the Inverted Classroom Model has potential to modernize academic teaching and meet the requirements for competency orienta‐ tion, the continuous use of digital media, the flexibility of study and heterogeneity orientation. Nowadays, numerous publications are available, which show the range of possible applications. In this paper, two practice projects are presented, which have been implemented in different didactical settings. Thus, the Inverted Classroom mo‐ del can be described as an instructional design that can be flexibly applied to different disciplines and settings. It will be documented how inverted formats can be imple‐ mented in and meet the requirements of modern academic teaching. Einleitung Eingeführt als Inverted Classroom (Lage, Platt & Treglia, 2000), etabliert als Flipped Classroom (Bergmann & Sams, 2012) und auch bekannt als Umgedrehte Vorlesung oder Flipped Learning gibt es trotz der Begriffsvielfalt ein allgemeines Grundprinzip: Präsenzzeit wird als aktive Lernzeit genutzt, die Erarbeitung der Inhalte findet selb‐ ständig außerhalb der Lehrveranstaltungen statt, der Einsatz digitaler Medien ist obli‐ gatorisch (Lage et al., 2000; Abeysekera & Dawson, 2015). Es handelt sich entspre‐ chend um eine Variation gängiger Praxis, ein didaktisch-methodisches Vorgehen, das es ermöglicht, ursprüngliche Lehrformate zu ergänzen und weiterzuentwickeln (En‐ gel, 2017). Ferner ist darin das Potential für die praktische Gestaltung von Lehr-Lern- Arrangements und in Bezug auf die aktuellen Forderungen nach Kompetenzorientie‐ rung (Schaper, 2012; Lehmann, Oeste, Janson, Söllner & Leimeister, 2015), Heteroge‐ nitätsorientierung (Avogaro-Bentele, 2016), Digitalisierung (Handke, 2014) und Flexibilisierung der Hochschullehre (Arnold & Erkel, 2014; Wonneberger, Weidt‐ mann, Hoffmann & Draheim, 2015) erkennbar. Vorliegende Publikationen verweisen zwar auf eine Vielzahl an Forschungs- und Entwicklungsprojekten (Scheg, 2015; Haag & Freisleben-Teutscher, 2016; Spannagel, 2016), Metastudien bekräftigen jedoch kon‐ kreten Forschungsbedarf (Abeysekera & Dawson, 2015; Lehmann et al., 2015; Betiha‐ vas, Bridgman, Kornhaber & Cross, 2016; Karabulut-Ilgu, Jaramillo Cherrez & Jah‐ ren, 2017). Dementsprechend braucht es Praxisprojekte in Kombination mit gezielten 14 14.1 133 empirischen Untersuchungen (Abeysekera & Dawson, 2015; Karabulut-Ilgu et al., 2017), deren Ergebnisse einen Beitrag zur Theoriebildung und Konzeptentwicklung leisten und damit zur Systematisierung des Gegenstandsbereichs beitragen können. Aus dem Bedarf heraus sind zwei aktuelle Praxisprojekte entstanden: FLIPPED PART-TIME und Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung. Während FLIPPED PART-TIME das Inverted Classroom Model zur Flexibilisierung eines Moduls für Teilzeitstudierende an der HTW Dresden umsetzt, wird im Projekt Inverted Class‐ room in der Lehramtsausbildung an der Universität Leipzig mit einer Seminarkon‐ zeption eine kompetenz- und heterogenitätsorientierte Weiterentwicklung des Veran‐ staltungsformats realisiert. Praxisprojekt FLIPPED PART-TIME FLIPPED PART-TIME war ein Teilprojekt im MigraFlipScale-Konsortium, welches die Schaffung eines skalierbaren Rahmens für das Inverted Classroom Model an Hochschulen fokussierte. Das Teilprojekt nutzt das Inverted Classroom Model zur Flexibilisierung des Moduls B2B-Marketing für Teilzeitstudierende an der Hochschu‐ le für Technik und Wirtschaft Dresden. Ein Teilzeitstudium kann vor allem dann er‐ folgreich sein, wenn die Hochschule flexible Blended-Learning-Studiermöglichkeiten durch den Einsatz von digitalen Medien vorsieht (Bargel, 2014; Lübben, Müskens & Zawacki-Richter, 2015). Aktuelle Untersuchungen zeigen, dass sich Inverted Class‐ room besonders für Studierende im Teilzeitstudium eignet (Sohrabi & Iraj, 2016). Die Verlagerung der Aneignung neuer Inhalte in den virtuellen Raum ermöglicht es, die aufwendigeren Präsenztermine (Terminfindung, Kosten, Zeit, Fahrtwege) für die di‐ daktisch anspruchsvollere aktive Wissensanwendung zu nutzen. Ziel des Inverted Classroom ist demnach die effektive Nutzung der Präsenzzeiten der Lernenden, in‐ dem eine eigenständige, selbst organisierte Aneignung von Grundlagen mit niedriger Interaktivität zwischen Lernenden vorweg im virtuellen Raum stattfindet und die Lernzeit vor Ort in Gruppen bzw. mit dem Lehrenden zu aktivem Austausch, Anwen‐ dung und Diskussion genutzt werden kann (Brauweiler, Busch-Lauer, Grimm, Julich, Klenner, Bärenfänger, Arend, Murata, Claus, Jantos, Schoop, Seidel, Heinz & Sonntag, 2016). Der Kurs, der das Inverted Classroom Model nutzte, richtete sich an 25 Studie‐ rende aus wirtschaftswissenschaftlichen Masterstudiengängen, die dahingehend ho‐ mogen waren, dass sie ein berufsqualifizierenden wirtschaftswissenschaftlichen Hochschulabschluss inne hatten und fundamentales Wissen im Umgang mit digitalen Medien, verschiedenen Lehrmethoden, Englischkenntnisse und Basiswissen des Busi‐ nessmanagements vorweisen konnten. Für die Invertierung des Moduls gab es die fol‐ genden Gründe: flexibles Lernen in Zeit und Ort und aktive Partizipation seitens der Studierenden in der Inhaltserstellung, aktive Reflektion durch Gruppenarbeit und -diskussionen, mehr Präsenszeit zum Austausch mit dem Dozenten, permanent ver‐ fügbare Lernmaterialien und weniger Stress am Ende des Semesters durch kursbeglei‐ tende Prüfungsleistungen. Letzteres wurde in 75 Prozent Präsentationen und Vertie‐ 14.2 14 Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnutzung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert 134 fung (Expertenpräsentation, Pro-Contra-Diskussion, Unternehmenspräsentation, Be‐ fragung eines Geschäftsführers) und 25 Prozent Seminararbeit (Fallstudie, Präsentati‐ on und Fragen) eingeteilt. „Im Projektkontext wurde für das Modul B2B-Marketing ein ausführliches didaktisches Konzept mit fünf Phasen erstellt. Die Veranstaltung be‐ ginnt mit einem Kick Off (Phase 1) vor Ort. Darauf folgt die Vorbereitung (Phase 2), das Aktive Lernen (Phase 3), das kollaborative Lernen im virtuellen Raum (Phase 4) und die Abschlussprüfung (Phase 5). Entsprechend ergänzt werden diese durch virtu‐ ell ausgelagerte und flexibel einteilbare Phasen. Die Phasen können beliebig oft wie‐ derholt werden. Im Durschnitt vergingen zwischen den Präsenzphasen zwei Wochen, um den Studierenden mehr Flexibilität beim Lernen anbieten zu können. Bereitstel‐ lung von Skripten, Buchkapiteln und Videos sowie Kommunikation und Kollaborati‐ on fand auf einer Web 2.0 Plattform statt. Prüfungsleistungen wurden modulbeglei‐ tend in den virtuellen Phasen erarbeitet. Das Modul war somit nach der letzten Lehr‐ veranstaltung abgeschlossen und die Studierenden konnten sich auf andere Prüfun‐ gen konzentrieren“ (Jantos, Heinz, Schoop & Sonntag, 2016). Dabei wurde dieser erstmalig durchgeführte Kurs an alle Taxonomiestufen (Huitt, 2011) wie folgt ausge‐ richtet: – Inhaltsbereitstellung (Stufe 1 und 2) in der Online-Vorbereitungsphase mittels selbstgesteuerten Lernens unterstützt von Videos und Literatur – Wissenserwerb (Stufe 3 bis 5) in der Präsenzphase mittels Gruppenarbeit, Diskus‐ sionen und Präsentationen – Evaluation (Stufe 6) mittels Selbstreflexion der eigenen Arbeitsergebnisse Im Nachfolgenden werden die Ergebnisse in den Fokus gerückt. Für die Darstellung des didaktischen Konzeptes siehe Jantos et al. (2016). Die Ergebnisse und Erfahrun‐ gen wurden mittels der nachfolgenden Vorgehensweisen generiert: – 1. Studierendenbefragung: Fragebogen bei Kursbeginn (n = 14 von 25) zum Um‐ gang mit digitalen Medien – Klickzahlenanalyse der aufgezeichneten Präsenzvideos – 2. Studierendenbefragung: Kursevaluation mittels Fragebogen (n = 15 von 25) Die erste Befragung der Studierenden beschreibt die Teilnehmenden als Konsumen‐ ten statt Prosumer und wurde für die Konzeption berücksichtigt. So schauen fast alle Videos (13) und lesen Wikiartikel (14), aber fast niemand stellt Videos bereit (14) oder schreibt Wikieinträge (12), Blognachrichten (12) sowie Mikroblognachrichten (13). Alle Teilnehmenden nutzen Soziale Netzwerke (14). Die Analyse der Klickzah‐ len der aufgezeichneten und bereitgestellten Präsenzvideos zeigt, dass die meisten Vi‐ deos einmal geschaut wurden. Das Video mit der Erklärung der Arbeitsweise wurde jedoch 44 mal angeschaut und das bei 25 Teilnehmenden die fast immer alle zu den Präsenzphasen anwesend waren. Dies zeigt die Wichtigkeit der Konzepterklärung. Ei‐ nige Ergebnisse sind mittels des arithmetischen Mittelwertes in der Kursevaluation in der folgenden Abbildung aufgeführt. 14.2 Praxisprojekt FLIPPED PART-TIME 135 Konzeptevaluation auf einer Skala von 1 (stimme nicht zu) bis 4 (stimme zu) Die meisten Studierenden bereiten sich zu Hause auf die Präsenzveranstaltung vor (87 Prozent). Der Rest macht dies während Fahrzeiten (13 Prozent). Zur Vorberei‐ tung nutzen die Studierenden ihren Computer (10) und drucken sich Texte aus (7). Niemand startet eher als 10 Tage vor einer Präsenzveranstaltung mit den Vorberei‐ tungen. Die meisten Studierenden bereiten sich 3 Tage oder noch zeitnaher auf die Präsenzveranstaltung vor (50 Prozent). 21 Prozent bereiten sich 4 bis 7 Tage und 29 Prozent 7 bis 10 Tage vor der Präsenzveranstaltung vor. Bei diesen Vorbereitungen benötigen die Studierenden meistens mehr als drei Stunden (4 Stunden: 6, 3 bis 4 Stunden: 6, 2 bis 3 Stunden: 2, 1 bis 2 Stunden: 1). Die Studierenden reflektierten ihre geänderte Rolle meistens als positive Erfahrung und wünschen sich einfachere Struk‐ turen auf der verwendeten E-Learning-Plattform. Aus den weiteren Ergebnissen und Gruppendiskussionen können folgenden Implikationen gezogen werden: – Zeitablauf einfach halten mit regelmäßigen Abständen und nicht zu langen Pau‐ sen zwischen den Präsenzphasen – Ablauf sollte transparent sein und flexible Optionen bieten, um auf veränderte Be‐ darfe sowie Anforderungen der Teilnehmenden reagieren zu können – Motivationsförderung durch die Option Fragen vorab zu stellen, welche die Do‐ zierenden in der Präsenzphase inklusive Vorbereitungszeit beantworten können – E-Learning-Phasen sollten einfach strukturiert sein, auf einer Plattform für alles – Materialbereitstellung kann durch die Verwendung existierender Ressourcen ver‐ einfacht werden und eine Bewertung dieser durch die Nutzenden macht die Selek‐ tion für das Folgesemester noch zielgruppenorientierter – Aufgaben müssen klar, transparent und terminiert, der Vorbereitungszweck auf die Präsenzphase muss logisch ableitbar sein und die Teilnehmenden müssen Feedback erhalten – Prüfungen sollten mit klaren und transparenten Kriterien von Anfang an versehen sein – Online-Phasen können durch Reflektion und Leitfragen unterstützt werden Abb.1: 14 Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnutzung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert 136 – Kick-Off-Termin dient der Erklärung des Inverted Classroom Model in Präsenz und der dazugehörigen Werkzeuge Praxisprojekt Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung Die Idee zum Projekt, das Inverted Classroom Model für ein ganzes Seminar umzu‐ setzen, entstand vor dem Hintergrund die eigene Lehre heterogenitätsorientiert, kom‐ petenzorientiert und digitalisierter weiterzuentwickeln. Über drei Semester wurde es an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät in Kooperation mit dem E-Learning- Service der Universität Leipzig vorbereitet. Als innovatives Lehr-Lern-Projekt wurde es von Oktober 2016 bis September 2017 aus Mitteln des Bund-Länder-Programms Qualitätspakt Lehre gefördert1. Im Sommersemester 2017 wurde es im invertierten Format für 109 Studierende des Lehramts Sonderpädagogik durchgeführt. Didaktisches Grundkonzept Das didaktische Grundkonzept basiert auf dem oben beschriebenen Grundprinzip des Inverted Classroom Model. Einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen folgend, werden für den Kompetenzerwerb die selbständige und aktive Auseinander‐ setzung in einem Handlungskontext ermöglicht (Mandl & Kopp, 2006), indem in bei‐ den Arbeitsphasen Anregungen zum selbstgesteuerten, kooperativen und reflexiven Lernen (Schaper, 2012) gegeben werden. Dabei ist der Einsatz digitaler Medien (Lage et al., 2000) durch die Nutzung von Moodle, passenden Anwendungen/Tools und dem damit verbundenen, regelmäßigen Einsatz digitaler Endgeräte obligatorisch. Die kompetenzorientierten Feinziele verteilen sich auf Vorbereitungs- und Präsenzphase, die inhaltlich-methodisch konsistent aufeinander abgestimmt sind. Orientiert an der Lernzieltaxonomie (Bloom, Engelhart, Furst, Hill & Krathwohl, 1972; Krathwohl, 2002) fokussiert die Vorbereitungsphase auf die Wissensbasis (Verstehen, Erinnern) und die Präsenzveranstaltung auf die Wissenstransformation (Anwenden, Analysie‐ ren, Bewerten und wenn möglich auch Generieren/Optimieren). Mit digitalen Vorbe‐ reitungsaufgaben wird der Ansatz der Aufgabenorientierung (Weidlich & Spannagel, 2014) umgesetzt. Einem differenzierenden Ansatz im Sinne der Heterogenitätsorien‐ tierung folgend, werden für unterschiedliche Lernzugänge und -bedürfnisse (vgl. Lage et al., 2000) zu den Aufgaben verschiedene Materialien als Angebot und zur Auswahl bereitgestellt. 14.3 14.3.1 1 Die Förderung erfolgte durch die LaborUniversität, ein Teilprojekt des universitätsinternen Projekts StiL – Studieren in Leipzig, unter dem Titel „FLIPPED CLASSROOM MODEL in der Lehramtsausbil‐ dung. Entwicklung und Umsetzung eines Pilot-Seminars nach dem Inverted Classroom Model (FLIP‐ PED CLASSROOM MODEL); siehe: http://www.stil.uni-leipzig.de/6-projektkohorte-der-laborunivers itaet/). 14.3 Praxisprojekt Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung 137 Eine flipped bzw. inverted Seminareinheit lässt sich folgendermaßen schematisie‐ ren: Modell einer umgedrehten Lehr-Lern-Einheit (Engel, 2017) Weiterentwicklung: Konsequenzen aus der Testphase Das invertierte Seminarkonzept versteht sich als mögliche methodische Variante, die im Ganzen das Ergebnis der Testphase über drei Semester ist. (Zur detaillierten Dar‐ stellung des Konzepts siehe Engel, 2017). Im Entwicklungsverlauf werden nachfol‐ gend ausgewählte, auf den Evaluationsergebnissen2 basierende Beobachtungen und Erkenntnisse dargestellt (linke Spalte). In der rechten Spalte daneben sind die abgelei‐ teten Konsequenzen erläutert und beibehaltene Veränderungen fett markiert. Abb.2: 14.3.2 2 Die Evaluationsergebnisse setzen sich zusammen aus den Ergebnissen einer Zwischenevaluation (schriftlich/formlos, vier Items mit freiem Antwortformat, 67 TN) im WS2015/16, den Ergebnissen zweier schriftlicher Befragungen zu je 4 invertierten Seminareinheiten (Fragebogen/geschlossen, 112 TN und 79 TN) im SoSe2016 und im WS 2016/17, den Ergebnissen einer mehrstufigen, qualitativen Gruppenevaluation (durch extern durchgeführt in allen 4 Gruppen) sowie einer Abschlussbefragung im WS 2015/16 und aus Beobachtungen und Erkenntnissen, die dem Zwischenresümee im For‐ schungstagebuch entnommen sind, in dem Erfahrungen als durchführende Lehrende, mündliche Rückmeldungen der Studierenden, wahrgenommene Besonderheiten und Herausforderungen gesi‐ chert werden. 14 Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnutzung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert 138 Beobachtungen und Konsequenzen (vgl. Engel, Heinz, Sonntag 2017) Ergebnisse und Konsequenzen aus dem WS 2015/16 (Testphase 1) Beobachtungen & Erkenntnisse Abgeleitete Konsequenzen Gruppenarbeit ist wenig beliebt bei vielen Studierenden. Kooperative Arbeitsformen sind jedoch grundlegend für das Konzept. Das muss noch transparenter gemacht werden. Einen ab‐ wechselnden Einsatz und Wahlmöglichkei‐ ten werden eingeplant. Die Vorbereitungsaufgaben wurden häufig vergessen. Zum Teil forderten Teilnehmende, dass sie nochmals darauf hingewiesen oder erinnert werden wollen. Daraus resultierte dass es ca. nach einer hal‐ ben Woche eine Erinnerung per E-Mail gab. Der zeitliche Vorbereitungsaufwand bei voll‐ ständiger Bearbeitung der Aufgabenwurde von den Studierenden als sehr hoch einge‐ schätzt und z. T. mit bis zu 4-6 Stunden ange‐ geben. Der Vorbereitungsaufwand wurde deshalb angepasst. Entsprechend des vorgegebenen Seminar-Workloads erschienen 90 min ange‐ messen. (90 min entsprechen der Hälfte des Workloads für das Selbststudium. Auf die Vorbereitungsphasen fällt damit ein Anteil von ca. 1/3 des gesamten Workloads des Se‐ minars.) Folglich wurden Aufgaben- und Materialumfang beschränkt, auf maximal drei Aufgaben und passendendes Material zur Auswahl. Die Studierenden wünschten sich, dass die nächsten Aufgaben sofort nach der Präsenz‐ veranstaltung zur Verfügung stehen. Daraufhin wurde festgelegt und kommuni‐ ziert, dass die Aufgaben zukünftig mindes‐ tens eine Woche vor dem Seminar auf Moodle verfügbar sind. Die Ordnerstruktur in Moodle (ein Kurs für das gesamte Modul mit 3 Lehrveranstaltun‐ gen) wurde von vielen Studierenden als un‐ übersichtlich zurückgemeldet. Im darauffolgenden Semester wurde ein se‐ parater Moodle-Kurs für das Seminar einge‐ richtet. Die Studierenden äußerten, dass die Aufga‐ benstellungen nicht immer verständlich wa‐ ren. Folglich sollte der Formulierung der Aufga‐ benstellungen mehr Beachtung geschenkt werden. Am Ende einer Seminareinheit wer‐ den die Aufgaben erläutert. Die Darstellung des Arbeitspakets im Mahara E-Portfolio wurde als eine übersichtliche Ge‐ staltungsmöglichkeit erachtet. Die Studieren‐ den äußerten sich ausschließlich positiv. In Folge dessen wurde zur Darstellung der Aufgabenpakete für die folgenden zwei Se‐ mester diese Variante gewählt. 14.3 Praxisprojekt Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung 139 Als Herausforderung stellte sich der Einsatz digitaler Anwendungen dar. Das zeigte sich in der anfänglich zögerlichen Nutzung von Mahara, etherpad und padlet - insbesondere im Rahmen der Vorbereitung im Selbststudi‐ um. Es wurde deutlich, dass die Studierenden diese aufgrund von fehlender Kenntnis nicht nutzten und sogar ablehnten. In der Konsequenz werden digitale Anwen‐ dungen in einer Präsenzveranstaltung ein‐ geführt, ausprobiert und anschließend für die Vorbereitung eingesetzt. Ergebnisse und Konsequenzen aus dem SoSe 2016 (Testphase 2): Beobachtungen & Erkenntnisse Abgeleitete Konsequenzen Die Evaluation ergab, dass die Mehrheit der Studierenden einen Bearbeitungsaufwand von 60 bis 90 min benötigt und für angemes‐ sen hält (knapp 77%). Damit wird der Zeitumfang von max. 90 min beibehalten. Einzelne Studierende, die nur unregelmäßig anwesend sein konnten, äußerten, dass sie mit Hilfe des Handouts zu den ppt-Folien und den Vorbereitungsaufgaben eine hilfrei‐ che Orientierung für die Nacharbeit im Selbststudium hatten. Die PowerPoint-Folien aus dem Seminar werden für die Studierenden zu einem Hand‐ out gekürzt und mit Ergebnissen ergänzt. Sie stehen nach der Präsenzveranstaltung im Moodle zur Verfügung. Die Studierenden bekommen die Handouts immer erst, wenn die letzte Seminargruppe die Thematik behandelt hat. Viele Teilneh‐ mende hätten die Seminarunterlagen gern bereits zur Lehrveranstaltung oder zeitnah danach, Für jede Seminargruppe gibt es deshalb einen eigenen Moodle-Kurs. Der Moodle- Kurs kann damit gruppenbezogen genutzt werden und ermöglicht außerdem eine grup‐ peninterne Kommunikation. Viele Teilnehmende gaben an, dass ihnen die Orientierung auf der Mahara-Seite schwer fiel. Da die Strukturierungsmöglichkeiten mit Mahara begrenzt sind, wurde für die bessere Übersichtlichkeit der Aufgaben ein einheit‐ lich strukturiertes Darstellungsformat erar‐ beitet und eingeführt. Nachfragen, ob alle Aufgaben und alle Mate‐ rialien bearbeitet werden müssten (auch z.B., wenn das Wissen bereits bekannt war), machten deutlich, dass zu den Aufgaben einen schriftlichen Hinweis geben sollte. Der zusätzliche Hinweis auf das vorausge‐ setzte Vorwissen verweist die Studierenden darauf, ihr Vorwissen in Bezug auf die Frage‐ stellungen zu überprüfen und damit den Be‐ arbeitungsumfang selbst zu bestimmen. Im Schnitt erledigten nur knapp 48% der teil‐ nehmenden Studierenden die Vorbereitungs‐ aufgaben (vollständig oder zum Teil). Als Be‐ gründung wurde oft eine hohe zeitliche Aus‐ lastung benannt. Umgesetzt wurden eine Kürzung der Aufga‐ ben (auf 60-70 min) sowie eine stärkere Ausrichtung am Constructive Alignment. 14 Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnutzung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert 140 Ergebnisse und Konsequenzen aus dem WS 2016/17 (Testphase 3): Beobachtungen & Ergebnisse Abgeleitete Konsequenzen Dieser Studierendenkohorte wurde zwar die Arbeitsweise im Seminar vermittelt, aber das Seminarkonzept weder benannt noch bespro‐ chen. Die Vorbereitungsbeteiligung lag zum Teil bei unter 10%. 14 von 28 befragte Studie‐ rende konnten sich in der Abschlussbefra‐ gung nicht entscheiden, wie sie die Arbeits‐ weise bewerten. Die Veranschaulichung der Arbeitsweise und des FLIPPED CLASSROOM MODEL-Kon‐ zepts erfolgen deshalb in der ersten Seminar‐ einheit. Eine deutliche Unzufriedenheit und sogar Ablehnung der Mahara-Software und der dortigen Darstellung der Vorbereitungsauf‐ gaben waren überraschend. Zur Überprü‐ fung der Vorlieben wurden für eine Seminar‐ einheit zwei alternative Aufgabenformate zur Verfügung gestellt. Ein Drittel nutzte die Moodle-Variante. Aufgrund dessen der Mahara-Zugang nicht immer reibungslos funktionierte und nur die deutliche Ablehnung von Mahara themati‐ siert wurden, fiel die Entscheidung auf die Moodle-Buch-Darstellung. Die Aufgaben‐ struktur wurde auf zwei Seiten übertragen. Zur Orientierung während der Präsenzveran‐ staltung und in Bezug auf die erarbeiteten In‐ halte braucht es mehr Transparenz. Studie‐ rende konnten den roten Faden der Lehrver‐ anstaltung als auch die Verknüpfung zu den Vorbereitungsaufgaben z.T. nicht erkennen. Der einheitliche Ablauf der einzelnen Prä‐ senzveranstaltungen wird zu Beginn des Se‐ mesters kommuniziert und findet sich in den seminarbegleitenden PowerPoint-Folien mit Bezug zum erarbeiteten Vorwissen wieder. Es gab vereinzelte Nachfragen, ob Arbeitsma‐ terialien nicht auch digital zur direkten Wei‐ terverwendung zur Verfügung gestellt wer‐ den könnten. Im Sinne einer Heterogenitätsorientierung und der Ressourcenschonung werden Arbeitsmate‐ rialien alternativ auch digital zur Verfügung gestellt. Aufgrund der Erfahrungen und der Daten‐ auswertung (Anwesenheitserfassung) sinkt die Anwesenheit in den letzten 2-3 Seminar‐ einheiten auf einen Tiefststand. Für die letzten beiden Seminareinheiten gibt es keine Vorbereitungsaufgaben. Aufgrund der beginnenden Prüfungsvorbereitungszeit wird davon abgesehen. Umsetzung und Untersuchung: Ausblick Im Sommersemester 2017 wurde ein Seminar nach dem entwickelten Konzept durch‐ geführt. Insgesamt waren 109 Studierende eingeschrieben, die sich auf vier Seminar‐ gruppen verteilen. 9 oder 10 (von 12 bzw. 13) Seminareinheiten werden invertiert. Die Durchführung wird begleitend evaluiert. Die Untersuchung ist methodisch trian‐ guliert und fokussiert auf die Erhebung des Nutzungsverhaltens und der Bewertung einzelner Elemente des invertierten Seminarkonzepts. Das Erkenntnisinteresse richtet sich auf mögliche Nutzungsmuster, aus denen Konsequenzen für die praktische Um‐ setzung und Weiterentwicklung abgeleitet werden können. Die Ergebnisse werden bis Ende 2017 vorliegen. Ausgewählte Nutzungsdaten werden außerdem für ein anschlie‐ 14.3.3 14.3 Praxisprojekt Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung 141 ßendes empirisches Forschungsprojekt herangezogen. Die explorativ angelegte Unter‐ suchung zielt über ein qualitatives Verfahren auf die Lernerfahrungen der teilneh‐ menden Studierenden im Rahmen des Seminars nach dem Inverted Classroom Mo‐ del. Mit den Evaluations- und Forschungsergebnisse wird ein Beitrag zur Theoriebil‐ dung und zur Weiterentwicklung des Praxiskonzepts in die aktuelle Diskussion einge‐ bracht. Fazit und Ausblick Anders als die meisten Praxiskonzepte nach dem Inverted Classroom Model beziehen sich die hier vorgestellten nicht auf Vorlesungen, aber folgen dem dargestellten ge‐ meinsamen Grundprinzip. Beide Konzeptionen kommen der Forderung nach einem einheitlichen Gegenstandsverständnis (Abeysekera & Dawson, 2015) nach. Sie sind somit sie als zwei Varianten des Inverted Classroom Models zu verstehen, die sich durch das zugrundeliegende Veranstaltungsformat und die didaktische Gestaltung unterscheiden. Folglich kann bestätigt werden, dass das Grundprinzip nicht nur flexi‐ bel auf unterschiedliche Disziplinen (Rahman & Mohamed 2014), sondern auch auf verschiedene akademische Settings anwendbar ist. Die Veranschaulichung der unter‐ schiedlichen Anwendungskontexte verweist auf die Breite der Nutzungsmöglichkei‐ ten in didaktischer und fachspezifischer Hinsicht. Damit verbundene Implikationen, im Kontext der Intentionen Flexibilisierung, Heterogenitätsnutzung sowie Kompe‐ tenzorientierung der Projekte, leisten einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Inver‐ ted Classroom Model und zum Transfer in die Hochschulpraxis. Das Inverted Classroom Model kann unterschiedlich angewendet werden und dabei mit verschiedenen Ressourcenbedingungen einhergehen. Eine Minimalversion muss nicht aufwendig sein und kann auch punktuell erfolgen. So ist es vorstellbar, dass Studierende eine E-Mail mit Materiallinks und Aufgaben zur Vorbereitung auf die nächste Präsenzveranstaltung von den Dozierenden erhalten und danach nach Rückmeldung zu dieser Vorgehensweise gefragt werden. Dies kann einen ersten Schritt zur Invertierung der Lehre darstellen. 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Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert 144 StudyIng4.0 – Inverted Classroom als Multiplikator für selbstgesteuertes Lernen in der Studieneingangsphase Christine Michitsch & Udo Nackenhorst This article presents a teaching concept which uses the inverted classroom model to support students in developing and training self-learning competences in the intro‐ ductory phase of academic studies. It is based on the understanding of the university lecturer as a coach, who integrates professionally prepared digital learning formats in‐ to teaching in order to promote the self-controlled and problem-based learning of students, their interaction among each other, as well as the critical examination of the subject. Herausforderung und Zielsetzung Ausgehend vom Paradigmenwechsel in der Lehre „von der Belehrungs- zur Lernkul‐ tur“ (Schumacher, 2007, S. 3) und dem sogenannten shift from teaching to learning (cf. Berendt, 1998; Wildt, 2005) sind Selbstlernkompetenzen eine wichtige Vorausset‐ zung für einen nachhaltigen Studienerfolg. Insbesondere in der Studieneingangsphase stellt jedoch das selbstgesteuerte Lernen viele Studierende vor große Herausforderun‐ gen – häufig aufgrund mangelnder Fähigkeiten, eigenständig Wissenslücken zu defi‐ nieren und Lösungsstrategien zu entwickeln, um diese Defizite zielgerichtet und ef‐ fektiv auszugleichen. Fehlen ebendiese Selbstlernkompetenzen oder werden nicht zu Beginn des Studi‐ ums erworben, droht Studierenden sowohl eine fachliche als auch eine überfachliche Überforderung. Beides führt – ohne eine professionelle Lernbegleitung – häufig zu einem Abbruch des Studiums in den ersten Semestern, wie auch das Deutsche Zen‐ trum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung in seiner jüngsten Studie zu Ursa‐ chen des Studienabbruchs aufzeigt (cf. Heublein, Richter & Schmelzer, 2014, S. 24). Zwar haben sich die „traditionell hohen“ Zahlen des Studienabbruchs in den Inge‐ nieurstudiengängen aufgrund gezielter Angebote, die Lehr- und Studienbedingungen verbessern sollen,1 insgesamt etwas verringert. Es bricht jedoch noch immer rund je‐ der dritte Studierende sein Studium vorzeitig ab. Und: Das Bauingenieurwesen, in 15 15.1 1 In diesem Zusammenhang sind insbesondere die geförderten Projekte des Bund-Länderprogramms Qualitätspakt Lehre zu nennen (cf. Heublein, Ebert, Hutzsch, Isleib, König, Richter & Woisch 2017, S. 84). 145 dessen Kontext dieser Beitrag entstanden ist, gehört auch weiterhin deutschlandweit zu den Top 5 der Bachelorstudiengänge mit den höchsten Studienabbruchquoten.2 Doch nicht nur in Bezug auf das Scheitern in der Studieneingangsphase stehen Ingenieurstudiengänge vor neuen Herausforderungen. Die Studie 15 Jahre Bologna- Reform. Quo vadis Ingenieurausbildung? (cf. VDI, VDMA & Stiftung Mercator GmbH, 2016, S. 60ff.) bemängelt zudem die Berufsqualifizierung von Hochschulab‐ solventinnen und -absolventen durch klassische Lehrveranstaltungsformate. Folgende Ergebnisse sind der Befragung zu entnehmen: – Die Betreuungsverhältnisse im Ingenieurstudium haben sich in den letzten Jahren angesichts der steigenden Studierendenzahlen kontinuierlich verschlechtert. – Die Berufsqualifizierung und Praxisorientierung – insbesondere von Bachelor- Absolventinnen und -Absolventen – reicht nicht aus. – Die Fähigkeit zu fächerübergreifendem Denken, methodischer sowie Organisati‐ onskompetenz ist nur mangelhaft vorhanden. – Der Erwerb sozialer Kompetenzen spielt im Studium nur eine untergeordnete Rolle, im beruflichen Umfeld sind diese jedoch ausschlaggebend. Das Institut für Baumechanik und Numerische Mechanik (IBNM) der Leibniz Uni‐ versität Hannover will daher mit seinem Projekt StudyIng 4.0 neue Impulse in die ingenieurwissenschaftliche Lehre einbringen, um – Studierenden mit einem heterogenen Bildungshorizont den Einstieg in universitä‐ res Lernen zu erleichtern und damit der hohen Studienabbruchquoten in diesem Bereich nachhaltig entgegen zu wirken, – eine qualitativ hochwertige Betreuung der Studierenden auch in großen Gruppen zu ermöglichen sowie – überfachliche Kompetenzen zu stärken und damit die Berufsqualifizierung von Absolventinnen und Absolventen zu steigern. Das Konzept Das IBNM verantwortet die in den Bachelor-Studiengängen Bau- und Umweltinge‐ nieurwesen sowie Computergestützte Ingenieurwissenschaften obligatorische Grund‐ lagenveranstaltung Baumechanik A (BMA) – ein Modul, das neben der Mathematik für Ingenieure zu den größten Hürden in der Studieneingangsphase zählt. Dass sich die frontale Wissensvermittlung einer „klassischen“ Vorlesung in diesem Rahmen nicht (mehr) dazu eignet, fachliche Defizite sowie fehlende oder nur in ungenügen‐ dem Maße ausgebildete Selbstlernkompetenzen der Studierenden auszugleichen, spiegelt sich seit Jahren in den Prüfungsleistungen des Moduls wider. So bestanden 15.2 2 Das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung erfasste 2014 im Bauingenieur‐ wesen an Universitäten eine Studienabbruchquote von 51 Prozent, während sich an Fachhochschulen die Quote auf 36 Prozent beläuft (cf. Heublein et al. 2014, S. 16 ff.). Auch in der 2017 vorgestellten Stu‐ die gehen die Werte nur geringfügig zurück (cf. ebd. 2017, S. 290ff.). 15 StudyIng4.0 – Inverted Classroom als Multiplikator für selbstgesteuertes Lernen in der Studieneingangsphase 146 beispielsweise im Wintersemester 2015/2016 im ersten Versuch nur 100 Studierende von 349 die Prüfung, im zweiten Versuch, rund vier Wochen später, waren 96 von 220 erfolgreich. Um sich diesem Prozess entgegenzustellen, hat das IBNM seine Grundlagenveranstaltungen im Sinne des Inverted Classroom (cf. Lage, Platt & Treglia, 2000) neu konzipiert. Ziel ist dabei, das selbstgesteuerte Lernen der Studie‐ renden als konstruktiven Prozess bereits zu Studienbeginn aktiv einzufordern und zu fördern sowie gemeinsam eine neue, studierendenorientierte, diskursive und interak‐ tive Lehr- und Lernkultur herauszubilden. So sollen neue Lerngewohnheiten gleich zu Beginn des Studiums aufgebaut werden, die es den Studierenden erleichtern, die anspruchsvolle Studieneingangsphase zu meistern und Studienerfolg nachhaltig zu si‐ chern. Lerne deine Studierenden kennen Konzeptuelle Grundlage des StudyIng4.0-Veranstaltungsdesigns bildet eine umfas‐ sende Bedürfnisanalyse von Erstsemester-Studierenden. Diese fand jedoch nicht topdown, sondern vielmehr bottom-up im Rahmen eines E-Portfolio-Moduls statt, das gemeinsam mit Studierenden entworfen und mit 2 CP im Curriculum verankert wur‐ de. Unter fachkundiger Anleitung von Mentoren erlernten Studierende in diesem Modellprojekt die Methode der reflexiven Praxis3, analysierten mit ihrer Hilfe den ei‐ genen Lern- und Entwicklungsprozess und definierten bzw. relativierten besondere Herausforderungen in der Studieneingangsphase. Demnach scheitern Studierende des Bauingenieurwesens nach eigener Einschät‐ zung häufig an – dem Übergang von Schul- zu Hochschulstrukturen und den neuen Anforderun‐ gen des akademischen Lernens, – nicht vorhandenem fachlichen Grundlagenwissen, – fehlender Motivation und der fehlenden Bereitschaft, Verantwortung für den eige‐ nen Lernprozess zu übernehmen, – der mangelnden Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen, Selbstorganisation sowie – dem Identifizieren von Problemen und dem Entwickeln von Lösungsstrategien. 15.2.1 3 Das Konzept der E-Portfolio-Veranstaltung orientierte sich dabei an Bräuers (2014, S. 27) Ebenen der reflexiven Praxis: Dokumentieren, Analysieren, Evaluieren und Planen. Mit Hilfe dieser vier Phasen reflektierten die Studierenden ihr Lernverhalten in der Grundlagenveranstaltung Baumechanik A auf einem Blog, der wiederum für die professionelle Lernbegleitung seitens der Lehrenden genutzt wurde. 15.2 Das Konzept 147 Phase 2: Verstehe dich als Lerncoach deiner Studierenden Veranstaltungsdesign des Grundlagenmoduls Baumechanik A (Michitsch & Nackenhorst, 2016, S. 52) Im Zentrum des StudyIng4.0-Veranstaltungsdesigns (siehe dazu Abb. 1) steht zum einen ein interaktiver Online-Kurs, der die komplexen und zumeist abstrakten Lern‐ inhalte anschaulich, nutzerfreundlich sowie zielgruppenorientiert vermittelt und auf die Heterogenität der Studierenden eingeht. Ebenso wie sich Reusser (2008, S. 179) fragt, in welcher Art und Weise der digitale Raum zur Erweiterung des Lernbegriffs beiträgt und welche kognitiven Potenziale aktiviert oder akzentuiert werden, wird der Inhalt dieses Kurses nicht nur aus ingenieurwissenschaftlicher Sicht, sondern viel‐ mehr auch aus gestaltungstheoretischen und mediendidaktischen Gesichtspunkten aufbereitet und großer Wert auf eine onlinegerechte und aktivierende Kommunikati‐ on gelegt. Elektronische Micro-Self-Assessments helfen Studierenden und Lehrenden konti‐ nuierlich dabei, Wissenslücken präzise zu definieren und Probleme beim Verstehen des Lernstoffes frühzeitig auszumachen. Diese werden dann im Sinne des Inverted Classroom in den Präsenzveranstaltungen thematisiert. Diese Veranstaltungen sind ein zweites, zentrales Element des StudyIng4.0-Konzepts und definieren sich über eine studierenden- und problemorientierte Auswahl der Lehr- und Lerninhalte sowie über die Kommunikation und Interaktion mit und unter den Lernenden. Neben fach‐ lichen Inhalten stehen dabei stets überfachliche Kompetenzen wie Methoden der In‐ 15.2.2 Abbildung 6: 15 StudyIng4.0 – Inverted Classroom als Multiplikator für selbstgesteuertes Lernen in der Studieneingangsphase 148 formationsanalyse sowie der Selbstorganisation und -motivation im Fokus und be‐ gleiten die Studierenden in ihren Selbstlernphasen. Darüber hinaus werden die ange‐ leiteten Lernmethoden und die fachlichen Inhalte der Veranstaltung von den Studie‐ renden beständig im Sinne des Peer-Learning reflektiert. Die konsequente Vernet‐ zung der unterschiedlichen Formate des StudyIng4.0-Veranstaltungsdesigns soll so die Studierenden kontinuierlich über den Semesterverlauf bei der Eigenkonstruktion von Wissen unterstützen und eine insbesondere in der Studieneingangsphase so es‐ senzielle qualitativ hochwertige Betreuung der Studierenden auch in großen Gruppen ermöglichen. Die Umsetzung Im Wintersemester 2016/17 startete erstmals die Grundlagenveranstaltung Baume‐ chanik A mit rund 540 Studierenden im neuen StudyIng4.0-Veranstaltungsdesign. Neben dem Zweitautor dieses Beitrages als Modulverantwortlichen waren sowohl die Erstautorin als Mediendidaktikerin sowie zwei wissenschaftliche Mitarbeiterinnen, 20 Tutorinnen und Tutoren und eine Mentorin an der Umsetzung beteiligt. Zeitliche Abfolge der einzelnen Elemente des StudyIng4.0-Veranstaltungs‐ konzepts In der Abbildung 2 ist der wöchentliche Ablauf der einzelnen Veranstaltungselemente dargestellt. Eine thematische Einheit startete jeweils mit einer Vorlesung am Mitt‐ woch, die theoretische Zusammenhänge eines Lehr- und Lerngegenstandes aufzeigte. Diese wurden in der Hörsaalübung am Freitag um praktische Anknüpfungspunkte ergänzt. Zentral ist jedoch, dass die Studierenden in diesen beiden Formaten Infor‐ mationen nicht lediglich konsumierten, sondern die Veranstaltungen bewusst zentra‐ 15.3 Abbildung 2: 15.3 Die Umsetzung 149 le Themenbereiche aussparten, die von den Studierenden im Rahmen des Selbststudi‐ ums aktiv aufzuarbeiten waren. Dies fand parallel dazu im Online-Kurs auf der E- Learning-Plattform ILIAS statt (siehe dazu Abb. 3). Bedeutend ist in diesem Zusam‐ menhang, dass der ILIAS-Kurs nicht nur als Grundlage des Inverted Classroom dien‐ te, sondern vielmehr Inhalte enthielt, die den Studierenden im Hinblick auf die Di‐ versität die Möglichkeit gaben, unabhängig vom Vorwissen, zu jeder Zeit, in dem in‐ dividuell angepassten Tempo sowie mit dem bevorzugten Medium den Lernstoff auf‐ zuarbeiten, zu vertiefen sowie zu wiederholen. Einblick in das Online-Lernmodul zu Baumechanik A In wöchentlich stattfindenden Tutorien, die um einen kontinuierlichen Mentoring- Anteil ergänzt wurden, thematisierten erfahrene und geschulte Tutoren sowohl fachli‐ che als auch überfachliche Fragen der Erstsemester-Studierenden und leiteten diese zum selbstgesteuerten Lernen sowie zum Bilden von Peer-Learning-Strukturen an. Abgeschlossen wurde eine thematische Einheit am Ende der Woche mit einem E-Tes‐ tat, das online ausgewertet und auf die Note des Moduls angerechnet wurde. Es ent‐ hielt neben Fragen zur Vertiefung des in der Vorlesung und der Hörsaalübung ver‐ mittelten Stoffes insbesondere Aufgaben, mit denen Studierende den Erfolg ihres Selbststudiums erfassen konnten. Diese Testate wurden im Rahmen der Learning Analytics ausgewertet und bildeten gemeinsam mit dem wöchentlichen Feedback der Tu- und Mentoren die Grundlage für die inhaltliche, problemorientierte und auf In‐ teraktion fokussierte Ausgestaltung des Workshops am darauffolgenden Dienstag. Ziel dieses Workshops war es, gemeinsam mit den Studierenden kommunikative und reflexive Prozesse in Bezug auf fachliche und überfachliche Lerninhalte auch in gro‐ ßen Gruppen anzustoßen und damit eine wöchentliche Lerneinheit abzuschließen. Die Phasen der Lernbegleitung nach Landwehr und Müller (2006, S. 58 f.) finden damit bei dem StudyIng 4.0-Veranstaltungskonzept wöchentlich auf verschiedenen Ebenen statt, die kontinuierlich miteinander verschränkt werden: Abbildung 3: 15 StudyIng4.0 – Inverted Classroom als Multiplikator für selbstgesteuertes Lernen in der Studieneingangsphase 150 – Vorbereitungs- und Initiierungsphase: Vorlesung und Hörsaalübung – Realisierungsphase: Online-Kurs und Tutorien – Präsentationsphase: E-Testat Die Ebenen werden darüber hinaus mit dem Format des Workshops um eine weitere Phase ergänzt: – die Reflexionsphase. Begleitstudie und Ausblick Wie Reusser (2003, S. 178) in seinem Beitrag "’E-Learning’ als Katalysator und Werk‐ zeug didaktischer Innovation“ herausstellt, garantiert der Zugang zu Informationen – und sei er noch so innovativ – noch kein Verstehen. Aus diesem Grund wurde paral‐ lel zum StudiyIng4.0-Veranstaltungsdesign eine Begleitstudie konzipiert, die unter‐ sucht, wie und unter welchen Rahmenbedingen sich das neue Lehr- und Lernformat positiv auf den Lehr- und Lernerfolg und die Selbstlernkompetenzen der Studieren‐ den auswirkt. Derzeit erfolgt die Auswertung der quantitativ erhobenen Daten. Diese speisen sich aus den Prüfungsergebnissen, den Learning Analytics (u.a. den Statisti‐ ken über die Nutzungsart und -dauer des Online-Kurses, den detaillierten Ergebnis‐ sen der Testate4) sowie aus Fragebögen, die unter anderem die Qualität der Tutorien‐ arbeit sowie die Motivation der Studierenden zur Teilnahme an Präsenzveranstaltun‐ gen erfassten. Erste Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen und geben einen Einblick in den Erfolg des Veranstaltungsdesigns: – Im Wintersemester 2016/17 bestanden im Erstversuch 43,4 Prozent der Studieren‐ den die Baumechanik-A-Klausur. Im WS 2015/16 waren dies nur 28, 6.5 – Studierende mit bestandener BMA-Klausur haben die E-Testate kontinuierlich über den Semesterverlauf absolviert und bestanden, die zugehörigen Online-Mo‐ dule bearbeitet und sich mehr als 18 Stunden „aktiv“ im ILIAS-Kurs bewegt. – Studierende mit sehr guten und guten Prüfungsleistungen nutzten Testate als kon‐ tinuierliche Lernstandskontrolle, nachdem sie ein Online-Modul bearbeitet hatten, und besuchten die Workshops, um ein Themengebiet abzuschließen. Studierende mit keinem oder mäßigem Lernerfolg setzten ihren Fokus auf die E-Testate und verbrachten weniger Zeit in den zugehörigen Online-Lern-Modulen und den Prä‐ senz-Veranstaltungen. 15.4 4 Für die Lehrenden und die Studierenden wurde durch das Test- und Assessment-System in ILIAS un‐ ter anderem ersichtlich, welche Aufgaben eine hohe Bearbeitungsdauer oder einen hohen Fehleranteil aufwie-sen. So konnten sowohl Lehrende als auch Lernende Schwierigkeiten der Studierenden just in time ausmachen und die problemorientierte Aufbereitung dieses Lernstoffes in den Ablauf der Prä‐ senz-Veranstaltung integrieren. 5 Die Prüfungsergebnisse allein sind jedoch kein Indikator für den Erfolg des Veranstaltungsdesigns, da weitere Faktoren (das Vorwissen der Studierenden, die Auswahl der Klausuraufgaben etc.) Einfluss auf die Quote der bestehenden Studierenden nehmen. 15.4 Begleitstudie und Ausblick 151 Derzeit wird das StudyIng4.0-Veranstaltungsformat in der Grundlagenveranstaltung Baumechanik B eingesetzt. Auch dort werden ebendiese Daten erhoben, um einen Vergleich zwischen den Modulen zu ermöglichen. Als zweiten Schritt sieht die Begleitstudie nun vor, qualitative Daten mit Hilfe von leitfadengestützten Interviews zu erheben und diese in Bezug zu den quantitativen zu setzen. Befragt werden ausgewählte Studierende entlang des Leistungsspektrums be‐ standen / nicht bestanden, Mentoren und Tutoren, die Übungsleiterinnen sowie der Modulverantwortliche. So soll unter anderem herausgestellt werden, – welche Bestandteile (online und offline) des Veranstaltungsdesigns unter welchen Bedingungen das Selbstlernen und den reflexiven Umgang des eigenen Lernver‐ haltens unterstützen oder verhindern. – ob kontinuierliches Selbstlernen und ein reflexiver Umgang mit dem Lernstoff die Fach- und Methodenkompetenz fördern können – statt einer punktuellen und chronologischen Wissensreproduktion am Semesterende (cf. Zeidler & Siburg, 2008, S. 4). – ob und unter welchen Rahmenbedingungen Lernwiderstände in Lernprozesse (cf. Schumacher, 2007, S. 13) umgewandelt werden können. – wie sich die neue Lehr- und Lernkultur auf die Lehrenden und ihr Selbstverständ‐ nis auswirkt. All diese Ergebnisse fließen nunmehr in die Weiterentwicklung des StudyIng4.0-Kon‐ zeptes. Darüber hinaus wird im Sinne der Öffnung von Lehre und Lernen die Über‐ tragbarkeit des Veranstaltungsmodells auch auf andere Fakultäten und Lehreinheiten unterstützt. Literaturverzeichnis Berendt, Brigitte. (1998). How to support and practise the shift from teaching to learning through academic staff development programmes – examples and perspectives. In UNESCO-CEPES (Hrsg.), Higher Education in Europe. 23 (3). S. 317-329. Bukarest Bräuer, Gerd. (2014). Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende, Opladen & Toronto: Verlag Barbara Budrich. Heublein, Ulrich; Richter, Johanna & Schmelzer, Robert (2014). Die Entwicklung der Studienab‐ bruchquoten an den deutschen Hochschulen. Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissen‐ schaftsforschung. Forum Hochschule. 4/2014. Verfügbar unter: http://www.dzhw.eu/pdf/pub_fh /fh-201404.pdf. Heublein, Ulrich; Ebert, Julia; Hutzsch, Christopher; Isleib, Sören; König, Richard; Richter, Johanna & Woisch, Andreas (2017). 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Berlin: Raabe. 15.5 Literaturverzeichnis 153 ICM und Heterogenität von Studierenden Andrea Breitenbach Heterogeneity among students has been on the rise for several decades. It has mani‐ fested itself not only in sharply different knowledge requirements, but also in other areas, such as heterogeneous conditions of living. This has created new challenges for teaching, in response to which only a few new concepts have been developed. As a result, digital teaching formats, such as the Inverted Classroom Model, can make cru‐ cial contributions towards softening the impacts of student heterogeneity, which can influence the quality of the course or the academic success. The effects of using the ICM in statistic courses for social science students was explored via a mixed-methods study focusing on student heterogeneity. The results threw up very interesting fin‐ dings: the students prefer the concept to classical lectures and consider the learning effect to be overwhelmingly higher. This positive overall picture is buttressed by fur‐ ther quantitative results: students learning by means of ICM perform significantly better and score higher in written exams. Hintergrund Im Laufe der letzten Jahrzehnte ist die Heterogenität von Studierenden stark angestie‐ gen, dies manifestiert sich nicht nur in stark divergierenden Wissensvoraussetzungen, sondern zeigt sich auch in anderen Bereichen, beispielsweise in heterogenen Lebens‐ lagen. Daraus erwachsen neue Herausforderungen an die Hochschulen und zugleich an die Studierenden. Zwar bieten die meisten Hochschulen ein breites Spektrum an Brückenkursen an, aber nur wenig neu konzipierte Veranstaltungstypen, die den viel‐ fältigen Bedürfnissen der Lerner gerecht werden. Insbesondere für Lernende in hete‐ rogenen Lebenslagen finden sich selten neue Lehrkonzepte; so gibt es kaum Angebote für Erwerbstätige, Pendler, Personen mit Kindern etc. (Hanft, 2015, S. 13 ff.; Midden‐ dorff, 2015). Dabei existieren bereits innovative Lehrformate, wie das Inverted Class‐ room Model, die wahrscheinlich einen wichtigen Beitrag dazu leisten könnten, die Auswirkungen studentischer Heterogenität abzufedern. Ein anderer Aspekt, der in diesem Projekt zum Tragen kommt, liegt im For‐ schungsschwerpunkt der Autorin, der Statistik für Sozialwissenschaftler: Zwar stellt Statistik einen wichtigen Bestanteil des Studiums dar, dennoch sind Veranstaltungen aus diesem Bereich bei den Studierenden in der Regel unbeliebt. Ein Großteil der Stu‐ dierenden hat Angst vor Mathematik bzw. erzielte in der Schule schwache Leistungen in diesem Fach und wird an der Universität unerwartet abermals damit konfrontiert 16 16.1 155 (Windolf, 1992, S. 82 f.). Folglich verwundert es nicht, dass die Durchfallquote in die‐ sen Kursen besonders hoch ausfällt. Ziele und Umsetzung Vor diesem Hintergrund wurde die ursprüngliche Statistikvorlesung der Autorin durch das ICM ersetzt, mit dem Ziel, die Lehre im Bereich Statistik zu verbessern und ein Angebot für die heterogenen Bedürfnisse der Studierenden zu schaffen. Die Vorund Nachteile des neuen Lehrkonzepts sowie der Mehrwert für Studierende in hete‐ rogenen Lebenslagen standen im Vordergrund der anschließenden Evaluation. Für die Umsetzung des Konzepts wurde der Lerninhalt der ursprünglichen vier‐ stündigen Vorlesung nicht verändert, aber in selbst produzierte Screencast-Videos überführt. Die durchschnittliche Dauer umfasst 30-40 Minuten und gibt jeweils den Lernstoff von 4 SWS komprimiert wieder. In den Videos werden in der Regel zwei Beispiele berechnet, das entspricht etwa der Anzahl der Beispielaufgaben im früheren Vorlesungsformat. Durch den Wegfall der Kommunikation mit den Studierenden re‐ duziert sich die Dauer des Lösens der Aufgaben enorm. Ebenso entfallen Zwischen‐ fragen zum Lernstoff, stattdessen müssen die Studierenden nun ihre Fragen auf‐ schreiben und in der Präsenzphase stellen1. Mit Beginn des Wintersemesters 2014/15 begann die vollständige Umstellung der Vorlesung als ICM. Die Studierenden mussten nun jede Woche ein Video als Vorbe‐ reitung auf den Kurs anschauen, diese standen auf der Lernplattform Olat zur Verfü‐ gung2. Danach folgte die Präsenzsitzung, in der Fragen zu den Videos bzw. Lerninhal‐ ten beantwortet, aber der Lernstoff nicht mehr wiederholt wurde. Weiterhin standen ein paar Tage später allen Studierenden Videoaufzeichnungen der Präsenzsitzungen zur Verfügung, die über die Lernplattform nur für die Kursteilnehmer sichtbar waren. Zur freiwilligen Bearbeitung konnten die Studierenden auf der unieigenen Lernplatt‐ form zur Vor- oder Nachbereitung auf die wöchentliche Präsenzsitzung weitere Mate‐ rialien nutzen: Übungsaufgaben zu den Videos, Selbsttests etc. In der Präsenzphase wurden aktivierende Lehrmethoden, wie das Aktive Plenum, eingesetzt. Bei dieser Lehrmethode werden Probleme in Form von Aufgaben von den Studierenden ge‐ meinsam im Plenum (Hörsaal) gelöst, während sich der Kursleiter aus dem Seminar‐ geschehen zurückzieht und die Studierenden alleine interagieren lässt. Ein wesentli‐ ches Element dieser Methode besteht darin, Fehler als produktiv für den Lernprozess aufzufassen, was vor allem Studierenden mit einer geringen mathematischen Selbst‐ wirksamkeitserwartung zugutekommt, da ihr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zunimmt (Spannagel 2011). Weiterhin dienten zahlreiche Übungsaufgaben in Form von Gruppenarbeit der Vertiefung des Erlernten, diese wurden im Anschluss gemeinsam besprochen. Zu‐ 16.2 1 Dies scheint ein Nachteil des Konzepts zu sein: Allerdings äußerten die Befragten, dass das Formulie‐ ren von Fragen den Lernprozess anrege und aus diesem Grund eher produktiv zu werten sei. 2 Diese waren mit Ýoutube verlinkt, einige Videos waren nicht für jedermann zugänglich. 16 ICM und Heterogenität von Studierenden 156 sätzliche tutorielle Unterstützung erhielten die Kursteilnehmer bei einem kleinen em‐ pirischen Forschungsprojekt und der Bearbeitung weiterer Übungsaufgaben. Am En‐ de des Kurses mussten die Seminarteilnehmerinnen und Seminarteilnehmer an einer Klausur als Modulabschlussprüfung teilnehmen. Methoden Die Evaluation des ICM erfolgte anhand einer Mixed-Methods-Studie, die auch frü‐ here Kurse, die ohne das ICM durchgeführt wurden, einbezog: Für den quantitativen Teil wurden drei selbst entwickelte Fragebögen zu drei Messzeitpunkten eingesetzt: Zu Beginn des Seminars, am Ende des Seminars und nach der Klausur. Dieser ent‐ hielt, neben vielfältigen Fragen zum Seminar, die Mathematiknote und Klausurnote und vier Rechenaufgaben als Vorher-Nachher-Test, welche den Wissenszuwachs er‐ fassen sollten. Die Datenanalyse erfolgte auf Basis von Mittelwertvergleichen und multivariater Modelle. Mittels qualitativer Interviews mit Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern wurde das Verfahren aus studentischer Sicht evaluiert. Ein Leitfaden mit etwa 40 Fragen erfasste Aspekte zu den Vor- und Nachteilen des Konzeptes, dem Lernen mit den Videos, der Ausgestaltung der Präsenzphase etc. Die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring, im Speziellen die Technik der Zusammen‐ fassung, diente zur Auswertung der transkribierten Audioaufzeichnungen der Inter‐ views. Im Nachhinein wurde versucht, die Befragten nach dem Verfahren der empiri‐ schen Typenbildung in homogene und heterogene Gruppen einzuordnen (Kelle und Kluge 2010, S. 83 ff.). Die deduktive Auswahl der Befragten erfolgte anhand der Krite‐ rien Geschlecht3 und Mathematikkenntnisse4. Von vierzehn kontaktierten Personen nahmen elf an den Interviews teil, wobei die Personen das Seminar entweder im Win‐ tersemester 2014/15 oder Sommersemester 2015 besucht hatten. Ergebnisse Quantitative Ergebnisse Die Datenanalyse von Noten und Durchfallquoten erfolgte auf Grundlage von vier Semestern, Wintersemester 2013 bis Sommersemester 2015. Tabelle 1 zeigt die Ergeb‐ 16.3 16.4 16.4.1 3 Es zeigen sich geschlechtsspezifische Unterschiede anhand diverser empirischer Studien. So schneiden Mädchen häufig schlechter in Mathematik ab als Jungen, vermutlich spielen tradierte Rollenvorstel‐ lungen, die im Laufe der Sozialisation vermittelt werden, eine Rolle. 4 Die Mathematikkenntnisse wurden auf Basis von Beobachtungen im Seminar beim Bearbeiten von Übungsaufgaben und Wortmeldungen eingeschätzt. Bei der Durchführung der Interviews wurde diese Einschätzung mit der Frage im Leitfaden „wie gut waren Sie in der Schule in Mathematik?“ verglichen. Bei allen Befragten stimmte die Einschätzung mit der Antwort der Studierenden überein. 16.4 Ergebnisse 157 nisse des Vergleichs von Klausurnoten und Durchfallquoten5. Grau hinterlegt sind Seminare ohne das neue Lehrkonzept. Vergleich Noten und Durchfallquoten Noten WS 13/14 WS 14/15 SoS 14 SoS 15 Arith. Mittel 2,8 2,4 2,3 1,9 Median 2,7 2,3 1,9 2 Durchfallquote 10,3 7,3 15,6 0,0 Der Vergleich von Wintersemester 2013 und Wintersemester 20146 zeigt eine signifi‐ kante Verbesserung um 0,40 Notenstufen, ebenso verhält es sich bei der Gegenüber‐ stellung der beiden Sommersemester7. Anhand des Medians zeigte sich in ähnlicher Weise, dass der Notenschnitt sank und somit die Klausuren mit dem ICM besser aus‐ fielen. Diese Ergebnisse spiegeln sich ebenso in den stark gesunkenen Durchfallquo‐ ten wieder.8 Anhand multivariater Verfahren zeigten sich Unterschiede zwischen den Studierenden mit und ohne ICM: Studierende mit ICM erzielten signifikant9 mehr Punkte bei den Rechenaufgaben, die als Vorher-Nachher-Test erhoben wurden. Aller‐ dings lassen die Ergebnisse vermuten, dass Selbstselektion vorliegt, die Studierenden, die an dem ICM Seminar teilnahmen schnitten sowohl beim Vorher- als auch beim Nachher-Test etwas besser ab, allerdings fiel der Wissenszuwachs dennoch höher aus, als bei den Studierenden, die ohne ICM lernten. Qualitative Ergebnisse Die Auswertung der qualitativen Befragung lieferte vielfältige Ergebnisse. Alle Befrag‐ ten schauten stets die Videos zur Vorbereitung auf die Präsenzphase an und beurteil‐ ten das Konzept positiv, dagegen sah keiner Nachteile des Videoformats für sich. Dennoch vermuteten einige Befragte, dass nicht alle Studierenden die Videos zum Vorbereiten oder die Inhalte nur passiv anschauten, ohne sie zu verstehen. Insgesamt Tabelle 1: 16.4.2 5 Anhand von nichtparametrischer Tests. Zu beachten ist, dass diese Befunde nur begrenzt aussagekräf‐ tig sind, da kein experimentelles Design zugrunde liegt. Allerdings sind methodisch korrekte Designs aber kaum realisierbar. Hinsichtlich der Klausuranforderungen sind die Gruppen vergleichbar. 6 Schon in den Jahren zuvor hatte sich gezeigt, dass die Teilnehmer der Seminare im Wintersemester stets schlechter abschnitten, als die des Sommersemesters. Dieses Phänomen liegt vermutlich an der Zusammensetzung der Teilnehmenden, im Winter sind es meistens Erstsemester, im Sommer befin‐ den sich die Studierenden mindestens im zweiten Semester, denn der Studienbeginn ist nur zum Win‐ tersemester möglich. Aus diesem Grund erfolgt die Darstellung in der gewählten Form. 7 Mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von jeweils 5 %. 8 Ähnliche Befunde zeigen sich auch für die nachfolgenden Gruppen mit dem ICM (2015-2016), aller‐ dings stieg bei einer Gruppe die Durchfallquote und der Notenschnitt dadurch an, dass mehrere leere Klausuren abgegeben wurden. 9 Mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von 5-10 %. Diese Analysen wurden nur für das Wintersemester 2013 und 2014 durchgeführt, da die Umfrage im Sommersemester 2015 als Onlineerhebung durchge‐ führt wurden. 16 ICM und Heterogenität von Studierenden 158 wurden sehr viele Vorteile genannt, wie freie Zeiteinteilung, flexibles und selbststän‐ diges Lernen, Funktionen der Videos, wie Stoppen, Wiederholen etc. Es zeigte sich, dass die Studierenden sehr aktiv mit den Videos lernen und viele von ihnen Übungs‐ aufgaben neben dem Lernen mit den Videos freiwillig bearbeiteten. In ähnlicher Weise erfolgte das Arbeiten in der Präsenzphase, die sich nunmehr sehr viel aktiver gestaltete als vor Einführung des ICM. Die Studierenden stellten weitaus mehr Fragen und bewerteten diese Phase durchweg positiv. Das betraf sowohl die Ausgestaltung in Form von Gruppenarbeit mit Rechenaufgaben, als auch die Dis‐ kussion mit der Seminarleiterin und der Austausch untereinander. Vielen Befragten gefiel das neue Konzept besser als der Frontalunterricht, der in vielen Seminaren üb‐ lich ist. Daneben wurde vermutet, das Lehrkonzept fördere das kontinuierliche Ler‐ nen und reduziere sogar die Vorbereitung auf die Abschlussklausur. Durch Verlage‐ rung der Inputphase bliebe nun genug Zeit, um Fragen zu stellen und Probleme mit dem Lernstoff zu erörtern etc., merkten einige Befragte an. Heterogene Gruppen zeigten sich bei Studierenden mit geringeren Wissensvor‐ aussetzungen in Mathematik, die sich mehrheitlich anders verhielten als diejenigen mit besseren Mathematiknoten: Sie arbeiteten aktiver mit den Videos, indem sie zu‐ sätzlich Begriffe googelten und mehr freiwillige Übungsaufgaben rechneten. Auch er‐ zielten sie gute Noten, die aber etwas schlechter ausfielen, als die von Studierenden mit guten Mathematikkenntnissen. Aber auch für Studierende in heterogenen Le‐ benslagen bietet das Konzept enorme Vorteile: Einige Studierende, die erwerbstätig waren und nur sehr selten an der Präsenzsitzung teilnehmen konnten, profierten von den Videos sowie der Aufzeichnung der Präsenzsitzung und den zur Verfügung ge‐ stellten Hilfsmitteln wie Übungsaufgaben und Musterlösungen. So auch „Alex10“, der neben dem Studium in Teilzeit arbeitete und über das ICM Folgendes berichtete: […] Ich weiß auch nicht, ob ich den Kurs so hätte durchziehen können, wenn es das (ICM) nicht gegeben hätte […] Dann hat man halt mal keine Zeit, ins Seminar zu gehen, und wenn's dann diese Videos nicht gibt, dann ist man ja aufgeschmissen [...] Also da muss man zusehen, dass man sich das selber irgendwie erarbeitet mit, mit der, mit den Büchern, was ja sehr, sehr schwierig werden kann. So. Und da hat man dann halt die Möglichkeit, also man verpasst nichts, ne. Man kann nichts verpassen […] Also ein ganz, ganz großer Vorteil ist halt, dass man das zeitlich sehr viel flexibler für sich selber dann halt, so wie's in, in, ins eigene, in den eigenen Zeitab-, Ablauf passt, dass man das besser da integrieren kann, weil man halt wie gesagt völlig unabhängig die Sachen sich angucken kann“ (Alex, personal communication, 03.10.2015). Die Überlegenheit des Konzepts für Personen in heterogenen Lebenslagen basiert besonders auf der Selbstlernphase mit den Videos: Dadurch konnten die Studieren‐ den möglichst flexibel lernen, was für die Erwerbstätigen unerlässlich war. Aber es können auch Barrieren, die e.g. durch geringere Deutschkenntnisse entstehen, über‐ wunden werden. So stoppte ein Studierender die Videos an den Stellen, die für ihn unbekannte Wörter enthielten und übersetzte diese anschließend (Kim, personal communication, 13.01.2015). 10 Fiktive Namen aller Befragten zum Zwecke der Anonymisierung. 16.4 Ergebnisse 159 Diskussion Sowohl die quantitative als auch die qualitative Konzeptevaluation zeigen überwie‐ gend positive Aspekte des ICM für Studierende in heterogenen Lebenslagen auf. Ver‐ mutlich überwiegen die Vorteile für Personen mit geringeren mathematischen Wis‐ sensvoraussetzungen, da sie neben den Vorteilen des Videoformats von der Aufwer‐ tung der Präsenzphase stärker profitieren, als Studierende die selten die Präsenzphase wahrnehmen11, wie erwerbstätige Studierende. Dennoch bietet das Konzept auch für Studierende in heterogenen Lebenslagen zahlreiche Vorzüge gegenüber klassischen Lehrveranstaltungen. Um demokratische Studienbedingungen zu verwirklichen, soll‐ ten nicht nur bestimmte Gruppen von Studierenden gefördert werden, sondern e.g. auch Personen, die nicht regelmäßig an der Präsenzphase teilnehmen können, wie berufstätige oder Studierende mit Kindern. Universitäre Lehre sollte an die Lebens‐ welt der Studierenden anknüpfen - das ICM kann einen wesentlichen Beitrag dazu leisten. Literaturverzeichnis Hanft, Anke (2015). Heterogene Studierende – homogene Studienstrukturen. 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Zusammenfassung

Nun schon zum sechsten Mal fand die „Inverted Classroom Konferenz“ statt, seit 2016 im jährlichen Wechsel zwischen der Philipps-Universität Marburg und der Fachhochschule St. Pölten in Österreich. Die Konferenz hat sich als fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, etabliert und wird mit jeder Durchführung thematisch ausgebaut und erweitert. Der Organisator der „Inverted Classroom Konferenz“, Jürgen Handke, wurde 2013 mit dem 2. Projektpreis des hessischen Hochschulpreises für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet, im Oktober 2015 wurde ihm dann mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der „Inverted Classroom Konferenz“ mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei diesen Errungenschaften einen wichtigen Beitrag geleistet haben. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 6. Inverted Classroom Fachtagung 2017 unter anderem Anwendungsbeispiele aus den Fächern Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung digitaler Inhalte sowie Open Educational Resources oder auch Roboter zur Nutzung in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der Tagungsband „Inverted Classroom – The Next Stage“ fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 6. Fachtagung zusammen, sondern er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.

References

Zusammenfassung

Nun schon zum sechsten Mal fand die „Inverted Classroom Konferenz“ statt, seit 2016 im jährlichen Wechsel zwischen der Philipps-Universität Marburg und der Fachhochschule St. Pölten in Österreich. Die Konferenz hat sich als fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, etabliert und wird mit jeder Durchführung thematisch ausgebaut und erweitert. Der Organisator der „Inverted Classroom Konferenz“, Jürgen Handke, wurde 2013 mit dem 2. Projektpreis des hessischen Hochschulpreises für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet, im Oktober 2015 wurde ihm dann mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der „Inverted Classroom Konferenz“ mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei diesen Errungenschaften einen wichtigen Beitrag geleistet haben. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 6. Inverted Classroom Fachtagung 2017 unter anderem Anwendungsbeispiele aus den Fächern Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung digitaler Inhalte sowie Open Educational Resources oder auch Roboter zur Nutzung in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der Tagungsband „Inverted Classroom – The Next Stage“ fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 6. Fachtagung zusammen, sondern er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.