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Daniel Tolks, Thomas Bischoff, Mara Taverna, Barbara Vogel, Martin R. Fischer, Ulf Schelling, Jörg Schelling, 7 Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin an der LMU München in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - The Next Stage, page 69 - 76

Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4015-7, ISBN online: 978-3-8288-6782-6, https://doi.org/10.5771/9783828867826-69

Tectum, Baden-Baden
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Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin an der LMU München Daniel Tolks, Thomas Bischoff, Mara Taverna, Barbara Vogel, Martin R. Fischer, Ulf Schelling, Jörg Schelling The inverted classroom model (ICM) gained more interest and is used in a growing number of early adoption projects in medical education. This paper describes the steps for implementation of this blended learning approach into the curriculum of ge‐ neral and family medicine at the Ludwig-Maximilian-University in Munich. The indi‐ vidual and institutional barriers which occurred in the process of the project are de‐ scribed as well as the strategies that were used to overcome these barriers. Further‐ more, an overview regarding the current state of the scientific literature in ICM and ICM in medical education is given. The strategies and experiences described in this paper can be used to support further implementations of the ICM in other areas of medical education or other health education disciplines. Die Inverted Classroom Methode in der medizinischen Ausbildung Unter dem Einfluss der Digitalisierung haben sich auch die Strukturen der Lehr- und Lernorganisation sowie die Rollen und Anforderungsprofile von Studierenden, Leh‐ renden und Fakultätsmitarbeitern grundlegend verändert. Viele Autoren, die Studie‐ renden und nicht zuletzt der Wissenschaftsrat fordern deshalb ein Umdenken in der traditionellen medizinischen Ausbildung (Arum & Roska, 2011; Ellaway & Masters, 2008; Huynh, 2017; McLaughlin, Roth, Glatt, Gharkholonarehe, Davidson, Griffin, Esserman & Mumper, 2014; Mehta, Hull, Young & Stoller 2013; Prober & Khan, 2013; van der Vleuten & Driessen, 2014; Wissenschaftsrat, 2014). Eine ganze Reihe von Studien in diversen Inhaltsdomänen haben gezeigt, dass die Inverted-Classroom-Methode (ICM) als lernförderlich eingestuft wird und zu einer höheren Zufriedenheit, Motivation und Engagement der Studierenden sowie zu bes‐ seren Studienergebnissen führen kann (Baepler, Walker & Driessen, 2014; Bishop & Verleger, 2013; Chen, Lui & Martinelli, 2017; Chen, Wang & Chen, 2014; Davies, De‐ an & Ball, 2013; Day & Foley, 2006; Lage, Platt & Treglia, 2000; Love, Hodge, Grand‐ genett & Swift, 2014; Mason, Shuman & Cook, 2013; McLaughlin et al., 2014; Missil‐ dine, Fountain, Summers & Gosselin, 2013; Moravec, Williams, Aguilar-Roca, & O'Dowd, 2010; O´Flaherty & Phillips, 2016; Schultz, Duffield, Rasmussen & Wage‐ 7 7.1 69 man, 2014). Die ICM wird von einigen führenden Wissenschaftlern und Institutionen sowie im Horizon Report 2014 als sinnvoller Ansatz für die Ausbildung in den Ge‐ sundheitsberufen angesehen (Johnson et al., 2014; Prober & Khan, 2013; Tolks, Schäfer, Raupach, Kruse, Sarikas, Gerhardt-Szép, Klauer, Lemos, Fischer, Eichner, Sostmann & Hege, 2016; van der Vleuten & Driessen, 2014). Allerdings wurde die ICM bisher nur in wenigen Projekten im Medizinstudium eingesetzt, wenngleich in den letzten Jahren ein sprunghafter Anstieg von wissenschaftlichen Publikationen zu diesem Lehransatz zu verzeichnen ist (Bösner, Pickert & Stibane, 2015; Chen et al., 2017; Heiman, Uchida, Adams, Butter, Cohen, Persell, Pribaz, McGaghie & Martin., 2012; Morgan, McLean, Chapman, Fitzgerald, Yousuf & Hammoud, 2015; O’Flaherty & Phillips, 2015; Raupach, Grefe, Brown, Meyer, Schuelper & Anders, 2015; Street, Gilliland, McNeil & Royal, 2014; Tune, Sturek & Basile, 2013; Tolks, 2016). Laut Chen, Lui & Martinelli (2017) sind die Herausforderungen für die ICM in der hetero‐ genen Struktur der immer noch weit verbreiteten klassischen medizinischen Ausbil‐ dung durch die Aufteilung zwischen traditioneller Ausbildung in den grundlagenme‐ dizinischen Fächern (sog. Vorklinik) und dem klinischen Ausbildungsabschnitt be‐ gründet. Im deutschsprachigen Raum wurde die Methode in Pilotprojekten in der medizinischen Ausbildung an einigen Fakultäten eingesetzt (Kühl, Öchsner, Toberer, Keis, Tolks, Fischer, Kühl 2017; Raupach et al., 2015; Tolks, Pelczar, Bauer, Brendel, Görlitz, Küfner, Simonsohn & Hege, 2014). Dabei ist es in der medizinischen Ausbil‐ dung besonders wichtig, das biomedizinische Grundlagenwissen bereits im Studium zum Wohle des Patienten auch anwenden zu lernen. Die Medizin ist eine Handlungs‐ wissenschaft, die Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und Haltungen erfordert, um ärztlich tätig sein zu können. Die erforderlichen Kompetenzen, die all diese Aspekte vereinigen, sind seit 2015 in Form des Nationalen Kompetenz-basierten Lernzielkata‐ loges Medizin (NKLM) beschrieben (Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin, 2017). Die Lehre des klinischen Abschnittes des Studiengangs Medizin an der LMU München soll im Rahmen des BMBF-geförderten Programms Lehre@LMU auch an‐ hand der ICM weiterentwickelt werden. Das Programm Lehre@LMU erhielt im Rah‐ men des "Qualitätspakts Lehre" Fördergelder, um insbesondere die Forschungs- und Praxisorientierung der Lehre an allen Fakultäten der LMU durch eine Vielzahl an Projekten und Maßnahmen zu verbessern und so die Qualität von Lehre und Studi‐ um insgesamt weiter zu entwickeln. (Lehre@LMU, 2017). Projekt Welche Strategien werden benötigt um Barrieren bei der Implementierung der ICM in der Allgemeinmedizin zu senken und stehen diese in einem ausgewogenen Ver‐ hältnis zum gewünschten Ergebnis? In Form eines Erfahrungsberichts wird das Ver‐ hältnis von Aufwand und Ergebnis skizziert. Zudem wird ein kurzer Ausblick auf den Versuch gegeben, die ICM nachhaltig in das Curriculum der Medizinischen Fakultät der LMU zu implementieren. 7.2 7 Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin 70 Projektdurchführung Dozierende des Instituts für Allgemeinmedizin zeichneten in Zusammenarbeit mit dem Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung Podcasts auf, um allgemeinme‐ dizinisches Grundlagenwissen vor der eigentlichen Lehrveranstaltung online zu ver‐ mitteln. Durch ein kurzes Quiz können die Studierenden ihr Wissen direkt nach dem Podcast überprüfen. Dies dient zur Vorbereitung auf interaktive Präsenzlehrveran‐ staltungen, in denen dieses Wissen vertieft und angewandt wird. Das Institut für Allgemeinmedizin hat bisher 15 Podcasts zu allgemeinmedizini‐ schen Themen aufgenommen und die Vortragsfolien dafür überarbeitet und an die ICM angepasst. Zu jedem Podcast wurden zwei Quiz erstellt. Darüber hinaus wurde die Benutzeroberfläche des Lernmanagementsystems „Moodle“ zur Einbettung der ICM-Elemente neu konzipiert sowie ein Evaluationsfragebogen für Studierende und für die teilnehmenden Lehrenden entwickelt. Strategien bei der Implementierung Barrieren und Lösungsansätze Bei der Implementierung der ICM wurden sowohl institutionelle als auch individuelle Barrieren sichtbar. Als institutionelle Barrieren konnten die geringen zeitlichen und finanziellen Ressourcen sowie mangelnde Belohnungsanreize, dezentrale Strukturen, Umstrukturierungen innerhalb des Fachbereichs, personelle Fluktuation, ungeklärte Betreuungssituation und eine unklare nachhaltige Implementierung des ICM-Pro‐ jekts ausgemacht werden. Bei den individuellen Barrieren der Dozierenden standen geringe Medienaffinität, mangelnde intrinsische Motivation, befürchteter Mehrauf‐ wand, mangelnder Veränderungswille und die Befürchtung der Nichtanerkennung des Lehrdeputats im Vordergrund. Diese institutionellen und individuellen Barrieren konnten zum Teil durch eine von Lehre@LMU finanzierte wissenschaftliche Hilfs‐ kraft und dem Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin als Projektpartner mit eigenem technischem Equipment, aufgefangen werden. Dadurch verringerte sich der technische, organisatorische sowie der persönliche Mehraufwand des Fachbereichs und der Dozierenden stark. Auf die personelle Fluktuation und die Umstrukturierungen innerhalb des Fachbereichs konnte kein Einfluss genommen werden. Zudem blieb die nachhaltige Einbindung der ICM ins Curriculum ungeklärt. Erschwerend kommt in der Allgemeinmedizin die zeitliche Einbindung der Dozenten in der ärztlichen Praxis hinzu, was die Verfügbarkeit der Dozierenden reduziert. Die dargestellten Barrieren decken sich mit der Studienlage zu dieser Thematik (Faculty Focus, 2015; Fullan, 2015; Wang, 2017). 7.2.1 7.3 7.3.1 7.3 Strategien bei der Implementierung 71 Strategien und Maßnahmen Das 2015 etablierte Institut für Allgemeinmedizin an der Medizinischen Fakultät der LMU hatte bereits im Vorfeld des Projektantrags überlegt, die Präsenzveranstaltungen zu überarbeiten, da nur noch wenige Studierende zu den Vorlesungsveranstaltungen kamen. In anschließenden Diskussionen stellte sich die Erstellung von Podcasts zur Vorbereitung auf die Präsenzveranstaltung als flexibles und ergänzendes Angebot he‐ raus. Ein didaktisches Konzept in Form der ICM war zu diesem Zeitpunkt noch nicht angedacht oder bekannt. Erst nach intensiverer Beschäftigung mit dem Thema Pod‐ cast stellte sich die ICM als didaktisch sinnvoller Ansatz heraus und ein Antrag auf Förderung eines ICM-Projektes wurde im Mai 2015 erfolgreich bei Lehre@LMU ein‐ gereicht und mit 3 Verlängerungsanträgen bis zum Dezember 2017 gefördert. Durch die finanzielle Unterstützung des Multiplikatoren Projektes und medientechnischer Infrastruktur konnte den Dozierenden viel Aufwand abgenommen werden, wie zum Beispiel urheber-, copyright-, und datenschutzrechtliche Überarbeitung der Vorle‐ sungsfolien und Quizerstellung. Dazu kamen individuelle, engmaschige Beratungen und Diskussionen. Zudem wurde das Projekt auf einer internen Lehrveranstaltung al‐ len Dozierenden vorgestellt und intensiv um deren Unterstützung geworben. Eine Di‐ daktik-Weiterbildung für die Dozierenden zur Stärkung der Interaktion in den Prä‐ senzlehrveranstaltungen ist geplant. Ein weiterer wichtiger Aspekt war die Unterstüt‐ zung auf Leitungsebene, die für die Einführung einer neuen Lehr-Lerntechnologie unabdingbar ist (Behrendt, 2004). Diese Unterstützung bezieht sich auf die Leitung des Instituts sowie die Leitung der Hochschule. Ein Brief an alle Akteure wurde im Namen des Studiendekans verschickt, in dem die neue Methode als sinnvoller und wichtiger Schritt für die Verbesserung der Lehre beschrieben wurde. Dies führte dazu, dass sich weitere Dozierende bereit erklärten, an dem Projekt teilzunehmen. Der Be‐ treuungsaufwand blieb aber nach wie vor hoch, auch durch die geringe Verfügbarkeit der Dozierenden durch ihre ärztlich-klinische Tätigkeit. Dadurch konnten Dozieren‐ de, die bereits zugestimmt hatten an dem Projekt teilzunehmen, nicht mehr aufge‐ zeichnet werden. Insgesamt wurden ca. 70% der Inhalte aus dem allgemeinmedizini‐ schen Fachbereich den Studierenden über die ICM angeboten. Schlussfolgerung Nur mit finanzieller Förderung, bestehender personeller und medientechnischer In‐ frastruktur und Unterstützung von Entscheidungsträgern war eine Implementierung der ICM in der Allgemeinmedizin an der Medizinischen Fakultät der LMU realisier‐ bar. Diese Grundvoraussetzungen sollten bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung und ebenfalls in anderen Fachbereichen bedacht werden, um eine erfolgreiche Projektdurchführung gewährleisten zu können. Es zeigt sich, dass die Umstrukturierung der Lehre mit der ICM in der Medizin nur gelingen kann, wenn die Projetteilnehmer direkt auf die Dozierenden zugehen und sie bei der Ge‐ staltung der Aufzeichnung bestmöglich unterstützen und ihnen damit wesentliche 7.3.2 7.4 7 Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin 72 Arbeit abnehmen, wie zum Beispiel das Angebot der urheberrechtlichen Überarbei‐ tung der Präsentationsfolien. Die Dozierenden müssen zum einen den Mehrwert der Methode verinnerlicht haben und zum anderen einen persönlich wahrgenommenen Vorteil aus dem Projekt ziehen können. Da der Erfolg der Methode stark von der di‐ daktischen Implementierung in das Curriculum abhängig ist, sollten zudem neben der eigentlichen Umsetzung auch Schulungen der Mitarbeiter zu didaktischen Aspek‐ ten und Medienkompetenz angeboten werden. Ausblick Der ICM Kurs wird zunächst im klinischen Abschnitt der humanmedizinischen Aus‐ bildung der LMU im Bereich Allgemeinmedizin (Longitudinal Kurs) verortet. Es bleibt ungeklärt, in wie weit neue Dozentinnen und Dozenten bereit sind, Videos an‐ derer Dozierenden für ihre eigene Lehrveranstaltung zu nutzen. Des Weiteren ist nicht geklärt, in wie weit das Projekt nach der Förderungsphase eigenständig weiter‐ geführt werden kann. Gespräche mit den Lehrverantwortlichen der Allgemeinmedi‐ zin und dem Studiendekan haben bereits stattgefunden, um eine Fortsetzung und Verstätigung des Projektes zu erreichen. Zudem kann die Allgemeinmedizin weiter‐ hin mit medientechnischer Unterstützung durch das Institut für Didaktik und Ausbil‐ dungsforschung in der Medizin rechnen. Die Umstrukturierung der Lehrveranstal‐ tungen auf die ICM soll in den kommenden Semestern auf andere Bereiche der medi‐ zinischen Ausbildung ausgeweitet werden. Die Vorlesungen und Seminare der Psychiatrie und der Querschnittsbereich Gesundheitssysteme, Gesundheitsökonomie und öffentliche Gesundheitspflege (GGG) sind in Planung. Literaturverzeichnis Arum, Richard & Roksa, Josipa. (2011). Academically Adrift: Limited Learning on College Campu‐ ses. University of Chicago Press. Baepler, Paul, Walker, J. B. & Driessen, Michelle. (2014). It’s not about seat time: blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. 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References

Zusammenfassung

Nun schon zum sechsten Mal fand die „Inverted Classroom Konferenz“ statt, seit 2016 im jährlichen Wechsel zwischen der Philipps-Universität Marburg und der Fachhochschule St. Pölten in Österreich. Die Konferenz hat sich als fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, etabliert und wird mit jeder Durchführung thematisch ausgebaut und erweitert. Der Organisator der „Inverted Classroom Konferenz“, Jürgen Handke, wurde 2013 mit dem 2. Projektpreis des hessischen Hochschulpreises für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet, im Oktober 2015 wurde ihm dann mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der „Inverted Classroom Konferenz“ mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei diesen Errungenschaften einen wichtigen Beitrag geleistet haben. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 6. Inverted Classroom Fachtagung 2017 unter anderem Anwendungsbeispiele aus den Fächern Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung digitaler Inhalte sowie Open Educational Resources oder auch Roboter zur Nutzung in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der Tagungsband „Inverted Classroom – The Next Stage“ fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 6. Fachtagung zusammen, sondern er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.