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Christian Rudloff, 5 „Inverted Classroom Model“ (ICM) im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung der Pädagogischen Hochschule Wien - Eine Design-Based Research Studie zur Entwicklung eines ICM Konzepts für die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - The Next Stage, page 47 - 56

Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4015-7, ISBN online: 978-3-8288-6782-6, https://doi.org/10.5771/9783828867826-47

Tectum, Baden-Baden
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„Inverted Classroom Model“ (ICM) im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung der Pädagogischen Hochschule Wien - Eine Design-Based Research Studie zur Entwicklung eines ICM Konzepts für die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ Christian Rudloff Due to the implementation of a new curriculum at the University College of Teacher Education Vienna, no theoretical sessions and fewer practical sessions in sports are now offered to students. A solution to this problem could be the inverted classroom model (ICM). This article evaluates the implementation of the inverted classroom model in physical education, more specifically in athletics. The focus is on designing and evaluating an e‑learning course that would maximize the time for physical exerci‐ se without reducing the theoretical element of the course. As a scientific method, a design-based research approach is used. This article shows how it is possible to imple‐ ment the inverted classroom model in sports lessons in colleges to maximize the time for physical exercise without reducing the theoretical element of the course. Ausgangslage Eine neue didaktische Umsetzung der Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ an der Pä‐ dagogischen Hochschule Wien ergibt sich durch die Gestaltung der Pädagoginnenund Pädagogenbildung NEU in Österreich und dem damit verbundenen Primarstu‐ fencurriculum. Durch die Schwerpunktsetzung werden keine Seminare und Vorle‐ sungen im Fach Bewegung und Sport, in denen die theoretische Grundlage vermittelt wird, angeboten und im Vergleich zum „alten“ Curriculum die praktischen Lehrver‐ anstaltungsstunden (Übungen) verringert. Dadurch kommt es für die Lehrenden und für die Studierenden zur Problematik, dass nach traditionellem Unterricht in den Übungen zuerst der theoretische Input verarbeitet werden muss und so für das An‐ wenden, also für die praktische Umsetzung und die praktische Übung (Festigung) des theoretisch Gelernten, zu wenig Zeit bleibt. Neben der rein inhaltlichen Umsetzung der Lehrveranstaltung müssen die Anfor‐ derungen an die Hochschullehre des 21. Jahrhunderts hinsichtlich des Bologna Pro‐ zesses berücksichtigt werden (Handke, 2014, S. 10). Der Horizon-Report 2016 nennt als mittelfristigen Trend in der internationalen akademischen Aus- und Weiterbil‐ 5 5.1 47 dung einen „Paradigmenwechsel zu Deeper Learning-Methoden“. Gemeint ist damit der Einsatz von Methoden in der Lehre, die das oberflächliche Lernen („Surface Learning“), das sich auf Reproduzieren von Informationen beschränkt, in Richtung von tiefgehendem Lernen transzendiert (Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman & Hall 2016, S. 14ff). Der sich vollziehende Wechsel von Lehr- zu Lernparadigma, studierendenzen‐ triertes Lernen und Lehren sollen in eine moderne Lehrveranstaltung einfließen. Aus hochschuldidaktischer Sicht soll nun der Fokus von Lehrendenaktivitäten hin zu Stu‐ dierendenaktivitäten gerichtet werden. Das bedeutet, dass eine Ausrichtung der Auf‐ merksamkeit auf das studentische Arbeits- und Lernverhalten vorzunehmen ist. For‐ mal gesehen zeigt sich dieser Wandel durch die Verwendung der ECTS-Punkte als Maßeinheit für den studentischen Workload an Stelle der gewohnten Semesterwo‐ chenstunden (Wehr & Ertel, 2007, S. 9). Der Lehrende in der Rolle eines reinen Wissensvermittlers ist nicht mehr zeitge‐ mäß. In der Hochschullehre gewinnt das selbstorganisierte und selbstgesteuerte Ler‐ nen immer mehr an Bedeutung. Lehrende müssen sich bei ihren didaktischen Über‐ legungen mehr an der Lernaktivität der Studierenden orientieren, was auch bedeutet, dass sie die Möglichkeit des Lernens außerhalb der Präsenzveranstaltungen miteinbe‐ ziehen müssen. Die Lernverantwortung und die Lernaktivität sollte an die Studieren‐ den so rasch wie möglich übertragen werden (Wehr & Ertel, 2007, S. 21 f.). Learning Outcomes, Kompetenzorientierung, Employability dürfen im Fach Be‐ wegung und Sport nicht außer Acht gelassen werden (Wildt, 2003, S. 14). Durch die Digitalisierung der Hochschullehre bietet sich die Chance die inhaltlichen Lehrange‐ bote zu ändern und eine Schärfung des Bewusstseins für eine zeitgemäße kompetenz‐ orientierte Lehre zu generieren (vgl. Kreulich, Dellmann, Schutz, Hath & Zwingmann, 2016, S. 45). Für das Fach Bewegung und Sport an Pädagogischen Hochschulen müs‐ sen neue Lehr- und Lernformen adaptiert werden. Es gilt ein Modell für das Fach „Leichtathletik“ im genannten Kontext zu entwickeln, das einen effizienten Umgang mit der Übungszeit der Studierenden ermöglicht, ohne den theoretischen Wissenszu‐ wachs, der die Basis für das praktische Ausführen im Fach Bewegung und Sport dar‐ stellt, zu vernachlässigen. Nach Hennessy, dem Leiter der Stanford University, wird das Format der klassi‐ schen Vorlesung früher oder später aussterben und durch neue Formate ersetzt wer‐ den. Als Alternative zur klassischen Vorlesung nennt er das Flipped-Classroom-Mo‐ dell, in dem die Studierenden sich das Wissen zu Hause selbst erarbeiten, um es da‐ nach im Präsenzkurs praktisch anzuwenden (Hennessy, 2016, o. S.). Durch das Flip‐ pen bzw. Umdrehen des Unterrichtes werden die Lernaktivitäten der Studierenden in der Präsenzphase und in der individuellen Phase mit dem Ziel, mehr Zeit für die ge‐ meinsame, interaktive Vertiefung in der Präsenzphase zu haben, vertauscht. 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 48 Fragestellung Beim vorliegenden Artikel wird untersucht, wie die Lehrveranstaltung „Leichtathle‐ tik“ im Fachbereich Bewegung und Sport an der Pädagogischen Hochschule Wien nach dem Blended-Learning-Ansatz gestaltet werden soll, um den Anforderungen des Primarstufencurriculums in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung NEU der Hoch‐ schullehre nach dem Bologna Prozess, dem Prinzip des selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernens der Studierenden und der Digitalisierungsstrategie „Schule 4.0“, gerecht zu werden. Daraus ergibt sich eine zentrale Fragestellung für dieses For‐ schungsvorhaben, die nach dem Ansatz des „Design-Based Research“ beantwortet wird. Wie soll die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ in der Primarstufenausbildung (Fachgruppe Bewegung und Sport/ Pädagogische Hochschule Wien) mit Hilfe des „Inverted Classroom Models“ (ICM) konzipiert sein, um dem praktischen Unterricht - ohne Vernachlässigung der theoretischen Fundierung - ein hohes Maß an Übungs‐ zeit zu geben? Forschungsdesign Als Forschungsdesign kommt der Ansatz nach Design-Based Research, in weiterer Folge DBR genannt, zur Verwendung. Dieser Forschungsansatz stellt eine Verknüp‐ fung zwischen anwendungs- und erkenntnisorientierter Forschung dar (Mandl & Kopp, 2006; Design-Based Research Collective, 2003, S. 5). Gestaltungsbasierte For‐ schung ist durch die Verwendung von verschiedenen Methoden gekennzeichnet. Vie‐ le dieser Methoden werden auch in anderen Forschungsansätzen verwendet (Ander‐ son & Shattuck, 2012, S. 17; Euler, 2013, S. 39). Der Begriff „Design“ spielt in verschiedenen Bereichen der Forschung eine ent‐ scheidende Rolle. Dieser Ansatz ist durch ein planerisches, entwerfendes und gestal‐ tendes Handeln gekennzeichnet (Reinmann, 2005, S. 59). „Das so „Gestaltete“ soll dann in der praktischen Anwendung eine bestimmte Funktion erfül‐ len, z. B. eine bestimmte Lernhandlung unterstützen oder hervorrufen. Das „Designen“ ist ein komplexer, kreativer und iterativer Gestaltungsprozess zwischen Gestalter, kontextuell vorherrschenden Restriktionen und einer angestrebten Form eines Artefaktes, das bei der In‐ tervention in der Praxis eine ganz bestimmte Funktion zur Lösung eines Problems erfüllen soll.“ (Jahn, 2014, S. 5) Der Transfer zwischen Theorie und Praxis wird insbesondere unterstützt, da die grundlegenden Implementierungsmerkmale von Anfang an bei der Entwicklung auf‐ gezeigt werden können und die Wirkung der Innovation vor lerntheoretischem Hin‐ tergrund untersucht wird (Stark, 2004, S. 268ff; Einsiedler 2010, S. 59ff). Mit Hilfe des Design-Based Research soll im praktischen Kontext eine Lernumgebung gestaltet wer‐ den und gleichzeitig Lerntheorien im Konkreten geprüft, entworfen und weiterentwi‐ ckelt werden (Einsiedler, 2010, S. 67). Der Forschungsansatz nach Design-Based Re‐ search kann als nutzungsorientierte Grundlagenforschung verstanden werden, in dem 5.2 5.3 5.3 Forschungsdesign 49 Design als theorieorientierter Prozess zur Lösung konkreter Praxisprobleme im Bil‐ dungsbereich verstanden wird (Reinmann, 2005, S. 62 f). Im Forschungsprozess ergeben sich nach Jahn (2014, S. 10ff) folgende Phasen: – Phase I - Analyse der Ausgangslage – Phase II - Entwicklung/Beschreibung des Prototyps – Phase III - Zyklen der Erprobung, Evaluation und Modifikation (Re-Design) – Berichtslegung Die nachfolgende Abbildung zeigt den Forschungsansatz Design-Based Research mit den drei Hauptphasen in grafischer Form: Phasen des Forschungsansatzes Design-Based Research, angelehnt an Jahn, 2014, S. 13 – Phase I - Analyse der Ausgangslage: Die Ziele und die Forschungsfrage werden im Theorieteil formuliert und die notwendigen Begriffe, theoretischen Konzepte und Abbildung 1: 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 50 konkreten Handlungsempfehlungen nach eingehender Recherche der Fachliteratur definiert und beschrieben. – Phase II - Entwicklung/Beschreibung des Prototyps: In dieser Phase wird die Ent‐ wicklung des Prototyps und der Prototyp selber dargelegt (Rudloff, Diem & Wit‐ tek, 2017, o. S.). – Phase III - Zyklen der Erprobung, Evaluation und Modifikation (Re-Design): Diese Phase ist geprägt durch iterative Zyklen der Erprobung, Evaluation und Modifika‐ tion des Prototyps. Nach jeder Modifikation erfolgt wieder eine neue Erprobungs‐ phase. – Erster Zyklus: Es erfolgt die Erprobung des Prototyps durch Studierende der Pädagogischen Hochschule Wien in Bezug auf die Funktionalität. Die Ergeb‐ nisse werden evaluiert und der Prototyp entsprechend den Erkenntnissen mo‐ difiziert. – Zweiter Zyklus: Es erfolgt die Erprobung des modifizierten Prototyps durch drei Personen unterschiedlicher Fachrichtungen und Hierarchieebenen, um die Intervention aus verschiedenen Blickrichtungen erproben zu können und diese mittels qualitativem Forschungsvorhaben zu evaluieren und zu modifi‐ zieren. – Dritter Zyklus: Im dritten Evaluations-Re-Design-Zyklus wird der modifizierte Prototyp mit Studierenden in der Lehrveranstaltung durchgeführt und nach dem ersten Setting mittels eines Fragebogens quantitativ evaluiert. Im An‐ schluss werden die Erkenntnisse, die mit Hilfe von leitfadengestützten Interviews gewonnen wurden, qualitativ verifiziert. In der zweiten Phase des „Re-Design“ werden die notwendigen Modifizierungen in den E-Learning- Kurs eingearbeitet. Berichtslegung: Nach den Interventionen in mehreren Iterationen in der Praxis wer‐ den die Erkenntnisse analysiert, diskutiert, zusammengefasst und mit den beschriebe‐ nen theoretischen Grundlagen verglichen, um schließlich Empfehlungen für die praktische Entwicklung und Umsetzung der Intervention bzw. ähnlicher Interventio‐ nen zu geben. Inverted Classroom Model Die Grundidee des Inverted Classroom Model (ICM) ist es, die Inhaltsvermittlung, die im traditionellen Unterricht gemeinsam vor Ort im „Klassenzimmer“ mit dem Lehrenden und den Studierenden (Schülerinnen und Schülern) stattfindet, und das Üben und Vertiefen, das im traditionellen Unterricht zu Hause allein erledigt wird, zu vertauschen, um für das gemeinsame Üben und Vertiefen des Gelernten mehr Zeit zu haben. Lage, Platt und Treglia (2000, S. 32) beschreiben dies in ihrer wissenschaftli‐ chen Abhandlung folgendermaßen: „Inverting the classroom means that events that have traditionally taken place inside the classroom now take place outside the class‐ room and vice versa.” 5.4 5.4 Inverted Classroom Model 51 Diese Vertauschung der beiden Phasen Inhaltsvermittlung und Übung bzw. Ver‐ tiefung bringt wesentliche Vorteile mit sich. So kann die Inhaltsvermittlung indivi‐ dualisiert werden. Jeder Studierende kann sein Lerntempo individuell gestalten. Es können beim Lernen individuelle Pausen eingelegt, Informationen nachgeschlagen, der Stoff wiederholt oder übersprungen werden. Nicht die Gruppe oder die Vortra‐ genden geben das Tempo vor, sondern einzig und alleine die Lernenden (Schäfer, 2012, S. 4). Lehrende können durch den Einsatz neuer Medien aus der Rolle als klas‐ sische Referierende entbunden werden und so den Lernenden direkt als Coach zur Verfügung stehen (Bernsen, 2013, S. 150). „Im Konzept Inverted Classroom verändert sich die Rolle des Lehrenden erheb‐ lich, vom Vermittler des Lernstoffs zum Lernbegleitenden, der die Studierenden bei der Selbststeuerung von Lernprozessen oder dem kooperativen Üben von Lernstoff unterstützt.“ (Wannemacher, 2016, S. 26) Um der Grundidee des Inverted Classroom Models nach Warter-Perez und Dong (2012, S. 1) „The fundamental idea behind flipping the classroom is that more classroom time should be dedicated to active learning where the teacher can provide immediate feedback and assistance” gerecht zu werden, kann die Auslagerung der Vorbereitungs‐ phase und Wissensvermittlung als Onlinephase verschiedene Formen annehmen. In der Onlinephase informieren sich die Lernenden über die Inhalte, z.B. mittels eines Lehrvortrages online als Video oder als aufbereitete Lehrunterlagen über die Technik und über vorbereitende Übungen und Spiele. „Neben herkömmlichen Formaten, wie Texten und Bildern, lassen sich unter Be‐ rücksichtigung wahrnehmungspsychologischer Grundsätze nun vor allem auch dyna‐ mische Objekte (Videos, Simulationen, Animationen) kombinieren und zur Veran‐ schaulichung von Wissen einsetzen.“ (Danisch & Friedrich, 2009, S. 312 f) Im speziellen Fall wurde ein Einstiegs-Video und ein Online-Buch für die jeweili‐ gen Kursabschnitte entwickelt. Nachdem die Studierenden den Theorieteil erarbeitet haben lösen sie direkt im Lernmanagementsystem ein E-Assessment. Der Sinn dieser Begleitaufgaben (E-Assessment) besteht darin, sicher zu stellen, dass die Inhalte bear‐ beitet und verstanden werden. In der anschließenden Präsenzphase werden die theo‐ retischen Inhalte nicht noch einmal vorgetragen, sondern gestellte Bewegungsaufga‐ ben praktisch durchgeführt. Die Studierenden sollen dabei die Inhalte aus der On‐ linephase anwenden, analysieren und bewerten und neue Inhalte kreieren (Sams, 2012, S. 19). Das kooperative Lernen und das Kommunizieren unter den Teilnehme‐ rinnen und Teilnehmern wird durch Foren während der Online-Phase ermöglicht (Steiner, 2016, S. 137). Dieses Szenario bringt für den Sportunterricht den Vorteil mit sich, dass in der Präsenzphase mehr Zeit für das praktische Üben zur Verfügung steht, da die notwendigen theoretischen Grundlagen bereits in der Onlinephase erlernt wurden. Als geeignetes Lernmanagementsystem (LMS) wurde Moodle ausgewählt. Mood‐ le ist allen Studierenden, wenn auch nur als Dokumentenablagesystem, bekannt und verfügt über alle geforderten Funktionen, die für den Online-Kurs notwendig sind (Wiegrefe, 2011, S. 69ff). Als Kursformat wurde das „Grid Format“ gewählt, das sich 5 „Inverted Classroom Model“ im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung 52 durch ein modulares und visuelles Kursformat vom voreingestellten Format an der PH Wien abhebt. Die folgende Abbildung zeigt den Aufbau des virtuellen Lernrau‐ mes. Modular aufgebauter Lernraum Ein Mausklick auf das Foto bzw. die Grafik öffnet den jeweiligen Themenabschnitt (Smith Nash & Moore, 2014, S. 71 f). Die Themenabschnitte wurden „Laufen/Sprint“, „Weitsprung“, „Schlagball“, „Laufen/Ausdauer“ und „Herzlich willkommen“ genannt. Nachdem der Prototyp erstellt wurde folgen iterative Zyklen der Erprobung, Eva‐ luation und Modifikation des Prototyps: – Im ersten Zyklus wird der Prototyp mittels eines Fragebogens auf seine Funktio‐ nalität evaluiert und modifiziert. – Im zweiten Zyklus erfolgt die Datenerhebung methodisch mit qualitativen Inter‐ views. Die Intervention wird aus unterschiedlichen Blickwinkeln (Fachperspektive Abbildung 2: 5.4 Inverted Classroom Model 53 im Kontext Bewegung und Sport, Fachperspektive im Kontext E-Learning und In‐ verted Classroom, Studierendenperspektive) betrachtet (Flick, 2004, S. 12ff). Durch die dadurch gewonnenen Erkenntnisse wird der Prototyp modifiziert. – Im dritten Zyklus wird die Datenerhebung für die Evaluation mittels einer quanti‐ tativen Online-Befragung durchgeführt. Es werden alle teilnehmenden Studieren‐ den der Lehrveranstaltung befragt. Resümee Mit Hilfe des Forschungsansatzes Design-Based Research wird im praktischen Kon‐ text eine Lernumgebung entworfen, in mehreren iterativen Zyklen evaluiert und wei‐ terentwickelt. Der Forschungsansatz dient als theorieorientierter Prozess zur Lösung eines konkreten Praxisproblems im Bildungsbereich. Diese Forschung soll eine Brü‐ cke zwischen Theorie und Praxis herstellen und einen Beitrag zu Innovationen in der Praxis leisten. Das Forschungsvorhaben soll nicht das Inverted Classroom Model bezüglich der Lernergebnisse im Vergleich mit dem traditionellen Unterricht untersuchen. Es geht vielmehr darum, herauszufinden, wie die Lehrveranstaltung Leichtathletik in der Pri‐ marstufenausbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien mit Hilfe des Inverted Classroom Models umgesetzt werden kann, um dem praktischen Unterricht, ohne Vernachlässigung der theoretischen Fundierung, ein hohes Maß an Übungszeit zu ge‐ ben. Die gewonnenen Erkenntnisse gelten im beschriebenen Kontext, sie können nicht auf andere Lehrveranstaltungen im Fachbereich Bewegung und Sport bzw. auf andere Lehrveranstaltungen anderer Fachbereiche eins zu eins übertragen werden. Dieses Forschungsvorhaben zeigt, dass E-Learning auf der einen Seite für die Gewährleis‐ tung der theoretischen Fundierung im Fachbereich Bewegung und Sport und auf der anderen Seite für die Erhöhung der praktischen Übungszeit der Studierenden im Prä‐ senzunterricht einen wesentlichen Beitrag leisten kann. Literaturverzeichnis Anderson, Terry & Shattuck, Julia. (2012). Design-Based Research. A Decade of Progress in Educa‐ tion Research? Educational Researcher 41 (1), S. 16-25. Bernsen, Daniel. (2013). „Inverting the History Classroom - A First-Hand Report“. In Jürgen Hand‐ ke, Natalie Kiesler & Leonie Wiemeyer (Hrsg.), The inverted classroom model. The 2nd German ICM-Conference - proceedings (S. 147-153). München: Oldenbourg. Danisch, Marco & Friedrich, Georg. (2009). Neue Medien im Sportunterricht. In Harald Lange & Silke Sinning (Hrsg.), Handbuch Sportdidaktik (S. 319-329). 2., durchges. Aufl. Balingen: Spitta- Verlag. Design-Based Research Collective. (2003). 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Zusammenfassung

Nun schon zum sechsten Mal fand die „Inverted Classroom Konferenz“ statt, seit 2016 im jährlichen Wechsel zwischen der Philipps-Universität Marburg und der Fachhochschule St. Pölten in Österreich. Die Konferenz hat sich als fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, etabliert und wird mit jeder Durchführung thematisch ausgebaut und erweitert. Der Organisator der „Inverted Classroom Konferenz“, Jürgen Handke, wurde 2013 mit dem 2. Projektpreis des hessischen Hochschulpreises für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet, im Oktober 2015 wurde ihm dann mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der „Inverted Classroom Konferenz“ mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei diesen Errungenschaften einen wichtigen Beitrag geleistet haben. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 6. Inverted Classroom Fachtagung 2017 unter anderem Anwendungsbeispiele aus den Fächern Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung digitaler Inhalte sowie Open Educational Resources oder auch Roboter zur Nutzung in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der Tagungsband „Inverted Classroom – The Next Stage“ fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 6. Fachtagung zusammen, sondern er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.