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Rebekka Schmidt, 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - The Next Stage, page 15 - 28

Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4015-7, ISBN online: 978-3-8288-6782-6, https://doi.org/10.5771/9783828867826-15

Tectum, Baden-Baden
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ICM in den Fächern In dieser Rubrik finden sich sieben Beiträge zum Einsatz des ICM im konkreten Fä‐ cherkontext, über die Kunst bis hin zur Leichtathletik. Den Auftakt macht Rebekka Schmidt mit ihrem Beitrag ICM und darüber hinaus - zum Einsatz von digitalen Lern‐ plattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre. Sie beschreibt den kombinierten Einsatz von ICM und iPads in ihren kunstdidaktischen Seminaren zur Erhöhung der studentischen Beteiligung im Seminar und zum Ausbau der künstleri‐ schen Expressionweite der Studierenden. Durch Reflexion der eigenen praktischen Erfahrungen sollen die Studierenden nicht nur technisches sondern auch pädagogi‐ sches Wissen erlangen. Diesem Beitrag schließt sich die (Teil)-Invertierung der Programmierausbildung von Janine Golov und Jens Bendisposto an. Sie beschreiben wie und aus welchen Gründen bei ihnen das ICM eingesetzt wird. Der Fokus liegt auf praktischen Kursen, die sich für die Invertierung besonders eignen. Neben einer Umsetzungsbeschreibung werden aber auch die Herausforderungen und erste Ergebnisse dargelegt. So führten etwa kleinere Lerneinheiten unterstützt durch Begleitmaterialien wie Videos und Er‐ klärtexte zu einer konstanteren Bearbeitung der Aufgaben durch die Studierenden. Auch eine genauere Identifizierung von Problemen und damit zielgerichtetere Lö‐ sungsstrategien werden als Resultat der Veränderungen vorgestellt. Im dritten Beitrag dieser Rubrik geht es in den Bereich Sprachen mit Der geflippte Fremdsprachenunterricht – von einer (quasi)experimentellen Untersuchung zu einem Umdrehen des Fremdsprachenunterrichts von Mareike Gloeckner. Sie beschreibt die Herausforderung der Kompetenzorientierung bei gleichzeitiger Beachtung von Indi‐ vidualisierung und heterogenen Kenntnissen und Fertigkeiten. Für Gloeckner bietet die Inverted Classroom Methode eine Vielzahl an Möglichkeiten die kommunikati‐ ven Fähigkeiten der Lerner auszubauen, da die Präsenzphase so dem diskursiven Umgang mit neuem, in der Selbstlernphase erworbenem Wissen zur Verfügung steht. Außerdem stehen den Studierenden verschiedenste Materialien zur Auswahl, ganz im Sinne der Individualisierung und Differenzierung. Der vierte Beitrag „Inverted Classroom Model“ (ICM) im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung der Pädagogischen Hochschule Wien. Eine Design- Based Research Studie zur Entwicklung eines ICM Konzepts für die Lehrveranstaltung „Leichtathletik“ von Christian Rudloff thematisiert zeitliche Kürzungen im Bereich Bewegung und Sport in der Primarstufenausbildung und daraus resultierende fehlen‐ de Übungszeiten. Das ICM wird hierbei zur Lösungsstrategie, um gleichbleibende Qualität trotz Kürzungen zu erhalten. Das Konzept soll mit Hilfe eines Design-Based Research Ansatzes erstellt und evaluiert werden. Der Beitrag beleuchtet diese Metho‐ II 15 de eingehend und zeigt auf, wie mittels des ICM die Zeit für Sportübungen maximiert werden kann, ohne Einbußen auf der theoretischen Input Ebene. Dem schließt sich mit Der Einsatz des Inverted Classroom Model zum Erlernen ei‐ nes Liedes in der Musikpädagogik von Hubert Gruber und Josef Buchner ein Artikel an, der vorstellt, wie das Erlernen von Musikstücken durch das ICM mittels Videose‐ quenzen zu Melodie, Text und Rhythmus didaktisch unterstütz werden kann. Beglei‐ tet wurden diese Videos von Fragebögen, die den Lernerfolg eruierten, Einteilung in kleine Lerngruppen während der Präsenzphase und ein offener Lernraum mit Leh‐ rendenunterstützung komplettierten die Invertierung. Die Akzeptanz des Modells und der Lernerfolg der Lehramtsstudierenden würden anschließend ebenfalls erho‐ ben und die Ergebnisse im Beitrag verarbeitet. Der sechste Beitrag Strategien und Erfahrungen bei der Implementierung der ICM in der medizinischen Ausbildung in der Allgemeinmedizin an der LMU München von Daniel Tolks, Thomas Bischoff, Mara Taverna, Barbara Vogel, Martin R. Fischer, Ulf Schelling und Jörg Schelling beschreibt den Projektprozess mit Fokus auf indivi‐ duelle und institutionelle Hürden sowie mögliche Lösungsansätze. Zusätzlich zu ihrem Erfahrungsbericht geben die Autoren einen Überblick über den momentanen Stand des ICM in der Medizinausbildung. Im letzten Beitrag dieser Rubrik e-Learning für Theoretische Informatik im LMS Moodle - Konzept und Evaluation beschreibt Arno Wilhelm-Weidner wie im Rahmen eines aktuellen Forschungsvorhabens ein bestehendes Modul durch e-learning Ein‐ heiten in Moodle im Sinne des Selbstgesteuerten Lernens erweitert wurde. Neben der Motivation erläutert er das dahinterstehende Konzept und die Gestaltung sowie ge‐ plante Evaluationen. II ICM in den Fächern 16 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre Rebekka Schmidt Teaching and learning using digital media is highly debated in the last decades (Wan‐ nemacher, 2016). Not only can they influence learning outcomes in a positive way (Herzig, 2014), but also foster students’ participation, deeper learning processes (Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman, & Hall 2016) and give more opportunity for creative thinking and new forms of expression in Arts. This article points out possibilities to use a combination of the inverted classroom method and the use of iPads in seminars of art education to support students’ profound participa‐ tion in lessons and to broaden their range of expressions in Arts. By reflecting their practical experiences, students will be able to gain the technical and pedagogical con‐ tent knowledge (Petko, 2014) which is necessary for their later profession. Ausgangslage Seit den 1990er Jahren wird, nicht nur aufgrund ihrer zunehmenden Verbreitung im Alltag, der Einbezug digitaler Lernformate in Bildungsprozesse verstärkt diskutiert (Wannemacher, 2016). Studien belegen, dass ein gezielter Medieneinsatz sich positiv auf das Lernverhalten auswirken kann, wobei laut Metaanalysen trotz lediglich mitt‐ lerer bis kleiner Effektstärken eine relativ konsistente Wirksamkeit zu erwarten ist (Herzig, 2014). Darüber hinaus ermöglichen digitale Lernszenarien eine höhere Par‐ tizipation und Mitbestimmung der Studierenden an der Lehre (Zauchner, Baumgart‐ ner, Blaschitz, & Weissenbäck, 2008) und können damit die immer häufiger geforder‐ ten Deeper-Learning-Methoden (Johnson et al. 2016) unterstützen. In diesem Zusam‐ menhang rückt auch Kreativität als Schlüsselkompetenz vermehrt in den Fokus (Jahnke & Haertel, 2010). Sie stellt nicht nur eines der wichtigen Bildungsziele der Kunstpädagogik dar (Peez, 2012), vielmehr ist kreatives Denken als spezifische Pro‐ blemlösekompetenz und Persönlichkeitseigenschaft auch für das individuelle und selbstständige Lernen unentbehrlich (Cropley, 1991). Allerdings belegen empirische Ergebnisse eine kaum bis nicht vorhandene kreativitätsförderliche Ausrichtung der bisherigen Hochschullehre (Jahnke & Haertel, 2010). Gleiches gilt für den Einsatz von digitalen Medien. Viele Möglichkeiten, die sich aufgrund digitaler Technologien erge‐ ben, werden in der universitären Lehre bislang nicht genutzt. Trotz der zunehmenden 2 2.1 17 Verbreitung mobiler Endgeräte und ihrer Vorteile für die Lehre1, halten sie kaum di‐ rekten Einzug in das didaktische Design von Vorlesungen und Seminaren (Liebscher & Jahnke, 2012). Dies erscheint besonders in Bezug auf das Lehramtsstudium proble‐ matisch. Durch einen stärkeren Einbezug digitaler Technologien in universitären Ver‐ anstaltungen würden die zukünftigen Lehrkräfte, zusätzlich zu den genannten Vortei‐ len, die Möglichkeit erhalten, bereits im Studium Methoden zu erfahren, zu reflektie‐ ren und praktisch anzuwenden, die im späteren Berufsalltag zunehmend wichtiger werden. Ein weiterer Mehrwert ergibt sich mit Blick auf den Einsatz in kunstdidakti‐ schen Seminaren. Digitale Medien ermöglichen neue Experimentierformen, bieten zusätzliche Gestaltungs- und Ausdrucksmöglichkeiten (Peez, 2012) und eröffnen Ge‐ legenheiten für neuartige partizipative Nutzungsformen (Meyer, 2015). Sie beinhalten damit ein hohes kreativitätsförderndes Potenzial. Da die Studierenden im Studium bislang jedoch wenig reflektierte Erfahrungen sowohl praktischer Art als auch im di‐ daktischen Einbezug digitaler Medien sammeln können, fällt es ihnen oft schwer, die Vorteile und fachspezifischen Chancen zu sehen oder sich einen Einsatz im Unter‐ richt vorzustellen. Der Beitrag zeigt daher digitale Lernformate auf, die in Veranstaltungen der Pro‐ fessur Kunstdidaktik mit besonderer Berücksichtigung der Inklusion an der Universi‐ tät Paderborn eingesetzt werden, um die individuellen Lernvoraussetzungen der Stu‐ dierenden zu berücksichtigen, selbstbestimmtes Lernen und Mitbestimmung zu för‐ dern, eine inhaltlich tiefer greifende Teilhabe während der Präsenzzeiten zu ermögli‐ chen und das Spektrum der eigenen gestalterischen Ausdrucksmittel zu erweitern. Hierzu werden zunächst die grundsätzlichen Überlegungen zur Umsetzung dieser Ziele erläutert. Im Anschluss erfolgt eine Skizzierung ausgewählter Beispiele. Konzeptionelle Basis Obwohl v. a. eine aktive, reflektierte und kreative Auseinandersetzung mit Inhalten zu einer fragenden Haltung und zur Entwicklung neuer Ideen befähigen kann, findet in der Hochschullehre eine vertiefende Beschäftigung mit dem Thema meist erst im An‐ schluss an die Präsenzzeit statt, wenn gemeinsame Diskussionen oder Klärungen nicht mehr möglich sind. Die Intensität der Auseinandersetzung ist dabei stark vom individuellen Engagement abhängig. Ein für alle Teilnehmer zugänglicher diskursiver Austausch, die damit verbundene individuelle Weiterentwicklung und Leistungsver‐ besserung von Studierenden sind somit kaum möglich. Gleiches gilt für die Förde‐ rung einer neuen, kreativen Denkkultur. Die fehlende aktive, reflektierte und kreative Auseinandersetzung mit Inhalten während der Seminarzeit und der mangelnde gezielte Einsatz mobiler Endgeräte in der Lehre kann zum einen durch die Unterschiede der Studierenden bezüglich Leseund Aufnahmegeschwindigkeit, Vorwissen und der bereits erworbenen Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien erklärt werden. Die große Heterogenität erschwert 2.2 1 Zum Beispiel einfache Kommunikation, ständiger Online-Zugang, schneller Start. 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 18 sowohl die Planung einer partizipativen Lehrveranstaltung als auch eine gleichbe‐ rechtigte Teilnahme. Darüber hinaus beinhalten kunstdidaktische Seminare in beson‐ derem Maße vielfältige Aufgabenbereiche2, die Präsenzzeit in Anspruch nehmen und wenig Raum für einen kritisch reflektierten und kreativen Umgang mit den Inhalten lassen. Lösungsansätze existieren in Form des Inverted Classroom Models (ICM). Hier werden die Aneignung und das Verstehen der Inhalte in eine individuelle Vorberei‐ tungsphase verlagert. Durch vorbereitende Lektüre, Videos, Podcasts etc. erarbeiten sich die Studierenden das notwendige Grundlagenwissen selbstständig und überprü‐ fen ihr Verständnis mit Hilfe verschiedener Möglichkeiten zum Selbsttest. Die Prä‐ senzphase kann dadurch verstärkt zur Klärung von Fragen, Anwendung, Diskussion und zum Transfer genutzt werden (Schäfer, 2012). Studien belegen eine durchweg po‐ sitive Aufnahme durch die Studierenden (Fischer & Spannagel, 2012), so dass Lo‐ viscach (2012) schlussfolgert, dass das Konzept zu einer stärkeren Individualisierung der Hochschullehre beitragen kann. Durch den Einsatz von Methoden des Inverted Classroom Konzepts wird ein Ler‐ narrangement geschaffen, das es den Studierenden ermöglicht, sich das erforderliche Grundwissen im Vorfeld in dem ihrer Aufnahmegeschwindigkeit und ihrem Vorwis‐ sen entsprechenden Tempo und Umfang anzueignen. Auf diese Weise kann eine möglichst große Individualisierung des Lernprozesses erzielt werden. Gleichzeitig ermöglicht die individuelle Vorbereitung allen Studierenden eine stärkere Partizipation an den Diskussions- und Arbeitsphasen im Seminar. Nur mit einer ausreichenden Wissensgrundlage können Prozesse des Deeper-Level-Thinkings angeregt, Zusammenhänge hergestellt und sowohl theoretische als auch praktische Inhalte begründet, hinterfragt und kritisiert werden. Diese sind eine notwendige Vor‐ aussetzung um die Studierenden in die Lage zu versetzen, über das Spektrum der vor‐ handenen Optionen hinauszudenken, vorhandenes neu miteinander zu kombinieren und somit innovative Konzepte zu entwickeln – kurz um kreative Prozesse zu initiie‐ ren und eine forschende Grundhaltung zu fördern. Darüber hinaus werden in den Se‐ minaren fachimmanente und allgemeine Prinzipien der Kreativitätsförderung auf die Auseinandersetzung mit theoretischen Inhalten übertragen, um so kritisches und in‐ novatives Denken und Handeln über die eigene Kunstpraxis hinaus zu etablieren. Die meisten Ansätze des ICM beziehen eine Nutzung mobiler Endgeräte während der Präsenzzeit nicht mit ein. Werden die Inhalte jedoch zu Hause von den Studieren‐ den vorbereitet, können die individuellen Ergebnisse meist nicht direkt in einem Do‐ kument zusammengetragen werden, da sie in unterschiedlicher Form vorliegen und die entsprechende technische Ausrüstung fehlt. Grundlage der hier vorgestellten Lehrkonzepte ist somit das Prinzip des Inverted Classrooms, das durch den Einsatz von iPads in den Präsenzveranstaltungen ergänzt wird. 2 Unter anderem Vermittlung von Grundlagenwissen in Bezug auf digitale Medien und deren praktische Erprobung, Erwerb von Basiskompetenzen in Bezug auf die didaktische Umsetzung im Unterricht so‐ wie kritische Reflexion über einen sinnvollen Einsatz digitaler Technologien. 2.2 Konzeptionelle Basis 19 Letzterer macht in Kombination mit der moodle-basierten Lernplattform PAN‐ DA3 die zuvor hochgeladenen Materialien und individuellen Arbeitsergebnisse wäh‐ rend des Seminars für alle Teilnehmenden leicht verfüg- und anwendbar. Darüber hi‐ naus können die Ergebnisse der Präsenzsitzungen digital erstellt und allen zugänglich gemacht werden. Dies erhöht die Partizipation der Studierenden am Seminar und an der Gestaltung der Ergebnisse. Die wichtigsten Erkenntnisse und erarbeiteten Grundbegriffe werden in einem Wiki festgehalten und veröffentlicht. Die bereits vorhandenen Einträge dienen der Vorbereitung auf bestimmte Themengebiete, sie unterliegen gleichzeitig einem konti‐ nuierlichen Prozess der Überarbeitung und Erweiterung. So kann das Wiki auch in einer schnelllebigen Medienwelt aktuell bleiben. Darüber hinaus wird deutlich, dass Wissen nicht statisch, sondern notwendigerweise einem Prozess der Entfaltung, Neuund Umgestaltung oder auch der Revision unterworfen ist. Eine Erkenntnis, die nicht nur dem Grundgedanken des Konstruktivismus entspricht, sondern auch eine not‐ wendige Voraussetzung für einen kritischen und kreativen Umgang mit Bildungsin‐ halten und für eine kreative Denkkultur ist. Werden die iPads zudem auch fachspezifisch in Bezug auf Gestaltungsmöglich‐ keiten erprobt, kann eine Erweiterung der künstlerischen Ausdrucksfähigkeiten der Studierenden in Bezug auf digitale Medien erreicht werden. Daran schließen sich Überlegungen an, inwieweit sich verschiedene Apps und digitale Gestaltungsmöglich‐ keiten auch im Kunstunterricht sinnvoll einsetzen lassen, um bereits in der Schule das gestalterische Spektrum zu erweitern. Auf diese Weise werden Unterrichtsszenarien entwickelt, bei denen mit Hilfe von iPads im Kunstunterricht fachspezifische Ziele verfolgt und u. a. Apps zur Gestaltung verwendet werden. Ausgewählte Beispiele Im Folgenden werden exemplarisch einige Apps und webbasierte Anwendungen vor‐ gestellt, die in der zuvor skizzierten Seminarkonzeption zur Anwendung kommen. Diese werden den Ebenen des SAMR-Modells (Puentedura, 2012) zugeordnet, um ihren Mehrwert deutlich zu machen. Substitution (Ersetzung) Auf dieser Ebene werden analoge Arbeitsmaterialien lediglich durch digitale ersetzt, ohne dass eine funktionale Änderung stattfindet. Puentedura nennt als Beispiel das Lesen von digitalisierten Texten oder die Nutzung vom Computer anstelle einer Schreibmaschine. Hierzu würde evtl. die Nutzung des iPads für Notizen während der 2.3 2.3.1 3 Paderborner Assistenzsystem für Nachrichten, Dokumente und Austausch 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 20 Seminarzeit gezählt werden4. Ein weiteres Beispiel, das jedoch schon den Übergang zur nächsten Ebene markiert, ist die digitale Erstellung von Mindmaps. Hierzu exis‐ tieren viele verschiedene Apps. In den Seminaren wurden bislang die Apps popplet lite und mindmaple lite verwendet. Mindmap zum Thema Medien mit der App popplet lite (Screenshot, R. Schmidt) Während mindmaple lite sehr viele Funktionen und Darstellungsweisen ermöglicht (vgl. Abb. 1), ist popplet lite in der Darstellung eher reduziert (vgl. Abb. 2) dafür je‐ doch sehr einfach und intuitiv zu bedienen. Abbildung 1 4 Im Seminar werden an die Studierenden iPads verteilt, die sie während diesem nutzen, jedoch leider nicht mit nach Hause nehmen können. Einige der vorgestellten Apps sind daher bislang nur für das iOS-Betriebssystem verfügbar. 2.3 Ausgewählte Beispiele 21 Mindmap zum Thema Medien mit der App mindmaple lite (Screenshot, R. Schmidt) Beide ermöglichen das Einbinden von Bildern und ein farbiges Absetzen verschiede‐ ner Inhalte, wodurch sich im Ansatz bereits funktionale Verbesserungen ergeben, die eine Einordnung mit Nähe zur nächsten Ebene des SAMR rechtfertigen würden. Augmentation (Erweiterung) Auf dieser Ebene erfolgt zwar nach wie vor der Ersatz von analogen durch digitale Werkzeuge, jedoch bringen letztere eine deutliche Verbesserung und Möglichkeiten eines erweiterten Einsatzes mit sich. Hierzu gehören beispielsweise Anwendungen zum kollaborativen Arbeiten sowie zum Sammeln und Kommentieren von Ideen. Die herkömmliche Nutzung wird inso‐ fern erweitert, dass die eigenen Gedanken oder Bilder von anderen ergänzt und kom‐ mentiert werden können, ohne dass diese Personen vor Ort sein müssen. Eine derar‐ tige Anwendung stellt das Etherpad dar. Da diese Anwendung webbasiert ist, kann es von jedem Gerät bedient werden, so dass die Studierenden auch zu Hause darauf Zu‐ griff haben. Es ist jedoch vergleichsweise einfach aufgebaut und funktioniert eher wie ein virtueller Notizblock, da Textblöcke nur wie in Word verschoben werden können. Eine optisch ansprechendere Lösung ist das Padlet. Hier kann der Hintergrund verändert, Bilder, Links und PDFs eingefügt und kommentiert werden (vgl. Abb. 3). Abbildung 2 2.3.2 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 22 Allerdings sind keine zusätzlichen Zeichen möglich, so dass eine Aufbereitung ähn‐ lich einer Mindmap nicht möglich ist. Padlet zur Diskussion über geeignete Kunstwerke für den Unterricht, (Screenshot, R. Schmidt) Abbildung 3 2.3 Ausgewählte Beispiele 23 Eine Anwendung, die das kollaborative Arbeiten in den Seminaren in besonders geeigneter Weise unterstützt, ist die kostenlose App BaiBoard. Die einzelnen soge‐ nannten Boards bestehen, vergleichbar der Oberfläche eines Whiteboards oder Flip‐ charts, aus bis zu zehn Blättern. Sie können zuvor durch die Lehrenden vorbereitet und in ein Meet umgewandelt werden, auf das dann alle Teilnehmenden mittels eines Zahlencodes Zugriff haben. Alles, was nun notiert wird, ist für alle auf den eigenen iPads sichtbar. Auf diese Weise können beispielsweise zunächst durch ein Brainstor‐ ming Ideen gesammelt werden. Anders als bei der traditionellen Methode an Tafel oder Flipchart schreiben hier jedoch alle gleichzeitig, so dass die Beiträge nicht dem Urheber zuzuordnen sind. Dadurch können auch zurückhaltende Studierende ermu‐ tigt, Hemmungen abgebaut und ganz im Sinne der green-light-phase auch abwegige und originellere Ideen ohne Scheu geäußert werden (vgl. Abb. 4). BaiBoard nach dem Brainstorming (Screenshot, R. Schmidt) Ein weiterer Vorteil ist, dass die einzelnen Notizen dann in der red-light-phase noch einmal verschoben, sortiert und geordnet werden können. Die App ermöglicht auch Zeichnungen und beinhaltet vorgegebene Formen und Bilder, so dass eine übersicht‐ liche Aufbereitung parallel mit der Auswertung im Seminar möglich ist (vgl. Abb. 5)5. Die Ergebnisse können als PDF gespeichert und den Studierenden zur Verfügung ge‐ stellt werden. Abbildung 4 5 Wie jede Anwendung benötigt auch diese App eine gewisse Zeit der Einarbeitung (u. a. auch deshalb, weil sie zur Zeit nur in englischer Sprache erhältlich ist). Sie ist jedoch recht intuitiv und lässt sich gut bedienen. Einem geübten Anwender gelingt es, die Ergebnisse des Brainstormings (Abb. 2) im Semi‐ nar während der Auswertung wie in Abbildung 3 anzuordnen. Ohne Erläuterungen und Abstimmun‐ gen im Seminar benötigt man hierfür 5-10 Minuten. 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 24 Bai Board nach Überarbeitung im Seminar (Screenshot, R. Schmidt) Modification (Änderung) Auf der Ebene der Änderung beginnt die Umgestaltung von Aufgaben in der Form, dass sie die Nutzung digitaler Werkzeuge erforderlich macht und deren Vorteile be‐ wusst nutzt. Hierzu zählt u.a. auch die Nutzung eines Lernmanagementsystems, wel‐ che eine Grundvoraussetzung zum Arbeiten nach dem Inverted Classroom Prinzip darstellt. In Paderborn ist dies durch die moodle-basierte Lernplattform PANDA ge‐ geben. Diese bietet neben dem Austausch von Dokumenten und Nachrichten eine online-Einreichung und Überprüfung der Vorbereitungen, die Installation eines ge‐ meinsam genutzten Wikis, verschiedene Möglichkeiten des Self-Assessment, ein Lernjournal und verschiedene weitere Tools, welche die geschilderte Lehrform geeig‐ net unterstützen. Ein Kernelement ist, dass die Studierenden die zu Hause erstellten Vorbereitungen online stellen und sie somit während der Präsenzzeit zur Verfügung haben. Redefinition (Neubelegung) Auf dieser Ebene werden mit Hilfe der Technik Aufgaben durchgeführt, die zuvor nicht möglich waren. Hierzu zählen zum Beispiel die Erstellung, Kommentierung und Weiterentwicklung des Wikis oder aber auch die Dokumentation und Präsentati‐ on von erlerntem Wissen in Form von Lernvideos. Abbildung 5 2.3.3 2.3.4 2.3 Ausgewählte Beispiele 25 Darüber hinaus bieten digitale Medien v. a. im künstlerisch-gestalterischen Be‐ reich ein hohes kreatives Potenzial sowohl aufgrund völlig neuer und andersartiger Gestaltungsmöglichkeiten und Experimentierformen (z. B. augmented reality-Anwen‐ dungen) als auch durch partizipative Nutzungsformen (Meyer, 2015) und Möglich‐ keiten einer kollektiven gestalterischen Tätigkeit. Diese Möglichkeiten, die weit über die klassischen künstlerisch-gestalterischen Techniken wie beispielsweise Malen oder Zeichnen hinausgehen und einen eigenen Bereich darstellen, können die Studieren‐ den in den Seminaren mit den iPads bezüglich ihres Potenzials zur Erweiterung der gestalterischen Ausdrucksweisen testen. Zentral ist dabei eine kritische und reflektier‐ te Haltung, so dass der spezifische gestalterische Mehrwert erkannt wird und gezielt genutzt werden kann. So können beispielsweise Apps wie Sketches oder Brushes ledig‐ lich zum Malen oder Zeichnen verwendet werden und wären damit, weil einzelne Ar‐ beitsschritte rückgängig gemacht werden können, zunächst lediglich auf der Ebene der Erweiterung (Augmentation) zu sehen. Gleichzeitig bieten sie aber die Möglich‐ keit den Entstehungsprozess eines Bildes in Form eines Videos zu dokumentieren, Fo‐ tos auf unterschiedlichen Bildebenen einzufügen und zu bearbeiten, womit eine völlig neue Aufgabenstellung möglich wird, die eine Einordnung auf der Ebene der Neube‐ legung (Redefinition) rechtfertigt. Durchdachter und begründeter Medieneinsatz als Ziel Neben den genannten Vorteilen, die durch die Kombination des Inverted Classroom Modells mit digitalen Endgeräten entstehen, erfolgt der Medieneinsatz in den Semi‐ naren, damit sich die Studierenden sowohl theoretisch als auch praktisch ein „techno‐ logisch pädagogisches Inhaltswissen“ (Petko, 2014) aneignen können. Durch die Re‐ flexion der praktisch gesammelten Erfahrungen erhalten sie die Möglichkeit, zum Er‐ werb der notwendigen Kompetenzen, um mobile Geräte sinnvoll und nachhaltig in den Kunstunterricht an Schulen integrieren zu können. Grundsätzlich, vor allem aber im Bereich der Gestaltung, darf das primäre Ziel jedoch nicht darin bestehen, vorhandene gestalterische Techniken durch den Einsatz von Medien um der Medien willen zu ersetzen. Vielmehr sollen die Studierenden Möglichkeiten der Neugestaltung und Erweiterung fokussieren und hinsichtlich des unterrichtlichen Einsatzes reflektieren, begründen und systematisch einordnen kön‐ nen. Literaturverzeichnis Cropley, Alexander J. (1991). Unterricht ohne Schablone: Wege zur Kreativität (2.Aufl.). München: Ehrenwirth. Fischer, Maike & Spannagel, Christian. (2012). Lernen mit Vorlesungsvideos in der umgedrehten Mathematikvorlesung. In Jörg Desel, Jörg M. Haake & Christian Spannagel (Hrsg.), DeLFI 2012 – Die 10. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e. V. (S. 225-236). Bonn: Köllen Druck+Verlag. 2.4 2.5 2 ICM und darüber hinaus: Zum Einsatz von digitalen Lernplattformen und iPads in der kunstdidaktischen Hochschullehre 26 Herzig, Bardo. (2014). Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht? Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Jahnke, Isa & Haertel, Tobias. (2010). Kreativitätsförderung in der Hochschule – ein Rahmenkon‐ zept. Das Hochschulwesen. 2012(3), S. 88 – 96. Johnson, Larry, Adams Becker, Samantha, Cummins, Michele, Estrada, Victoria, Freeman, Alex & Hall, Courtney. (2016). NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition: Deutsche Ausga‐ be (Übersetzung: Helga Bechmann, Multimedia Kontor Hamburg). Austin, Texas: The New Me‐ dia Consortium. Liebscher, Julia & Jahnke, Isa. (2012). Ansatz einer kreativitätsfördernden Didaktik mit mobilen Endgeräten. 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Zusammenfassung

Nun schon zum sechsten Mal fand die „Inverted Classroom Konferenz“ statt, seit 2016 im jährlichen Wechsel zwischen der Philipps-Universität Marburg und der Fachhochschule St. Pölten in Österreich. Die Konferenz hat sich als fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, etabliert und wird mit jeder Durchführung thematisch ausgebaut und erweitert. Der Organisator der „Inverted Classroom Konferenz“, Jürgen Handke, wurde 2013 mit dem 2. Projektpreis des hessischen Hochschulpreises für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet, im Oktober 2015 wurde ihm dann mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der „Inverted Classroom Konferenz“ mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei diesen Errungenschaften einen wichtigen Beitrag geleistet haben. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 6. Inverted Classroom Fachtagung 2017 unter anderem Anwendungsbeispiele aus den Fächern Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung digitaler Inhalte sowie Open Educational Resources oder auch Roboter zur Nutzung in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der Tagungsband „Inverted Classroom – The Next Stage“ fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 6. Fachtagung zusammen, sondern er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.