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Sabine Kober, 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - The Next Stage, page 123 - 132

Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4015-7, ISBN online: 978-3-8288-6782-6, https://doi.org/10.5771/9783828867826-123

Tectum, Baden-Baden
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Strategischer Einsatz des ICM zur Qualitätsverbesserung Der abschließende Bereich dieses Konferenzbands beschäftigt sich mit dem strategi‐ schen Einsatz des ICM zur Qualitätsverbesserung in Bezug auf berufsbegleitende Stu‐ dien, Heterogenietät von Gruppen, Kompetenzorientierung oder aber auch der Phase des Selbstgesteuerten Lernens. Der erste Artikel dieser Rubrik Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? von Sabine Kober beschreibt das Projekt „HEAT – Hygie‐ ne-, Energie- und Anlagentechnik im Gebäude“ an der Hochschule Düsseldorf (HSD). Hier soll ein berufsbegleitender Studiengang entwickelt werden unter Einsatz des ICM. Der Fokus liegt bei diesem Beitrag auf einer Beschreibung der Planungs‐ schritte und implementierten Strategien sowie der Evaluationsmethode für das Vor‐ haben. Verschiedene Zeitmodelle, nach dem Beispiel des von Jürgen Handke ent‐ wickelten FLOCK-Prinzips, werden dabei getestet, um die optimale Lösung für be‐ rufstätige Studierende zu finden. Aber auch Hindernisse und Probleme werden mit entsprechenden Lösungsstrategien vorgestellt. Der zweite Beitrag Flexibilisierung, Kompetenzorientierung und Heterogenitätsnut‐ zung. Wie Invertierung die akademische Lehre bereichert von Manuela Engel, Matthi‐ as Heinz und Ralph Sonntag befasst sich mit dem Potential des ICM die Flexibilisie‐ rung und Kompetenzorientierung zu stärken. Es werden zwei Praxisprojekte vorge‐ stellt, FLIPPED PART-TIME und Inverted Classroom in der Lehramtsausbildung. Wobei das erste eine Flexibilisierung eines Moduls für Teilzeitstudierende an der HTW Dresden beschreibt und das zweite, eine kompetenz- und heterogenitätsorien‐ tierte Weiterentwicklung des Veranstaltungsformats in der Lehramtsbildung. Anschließend widmet sich der nachfolgende Beitrag StudyIng4.0 – Inverted Class‐ room als Multiplikator für selbstgesteuertes Lernen in der Studieneingangsphase von Christine Michitsch und Udo Nackenhorst der Entwicklung von Kompetenzen im selbstgesteuerten Lernen während der Studieneingangsphase unterstützt durch das ICM. Dabei wird der Lehrende als Coach verstanden, der gleich zu Studienbeginn den Aufbau neuer Lerngewohnheiten fördert. Die abschließende Projektbeschreibung von Andrea Breitenbach ICM und Hete‐ rogenität von Studierenden befasst sich damit, die das ICM bei heterogenen Studieren‐ dengruppen unterstützend wirken kann, um so die Lehrqualität und den Studiener‐ folg zu steigern. Evaluiert wurde das in den Sozialwissenschaften stattfindende Pro‐ jekt mittels einer Mixed-Methods-Studie. Die Autorin stellt die qualitativen und quantitativen Ergebnisse der Untersuchung mehrerer Semester vor und gibt Anre‐ gungen für weitere Diskussionen. IV 123 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? Sabine Kober For employed people it often is difficult, almost impossible, to start an advance trai‐ ning at a university of applied science because studies, job and private life are barely compatible. Therefore, Project “HEAT – Hygiene-, Energie- und Anlagentechnik im Gebäude” at the Hochschule Düsseldorf (HSD) develops a study program, which is based on the Inverted Classroom Model, in order to facilitate high-level flexibility and self-determination while learning. During the project, different time-based settings will be tested, in order to identify how part time students can be optimally supported. Since the Inverted Classroom Model (ICM) is new and unfamiliar for both, lecturers and students, it is essential to master some obstacles and to gain acceptance. This arti‐ cle offers an insight into how ICM will be implemented at HSD and how HEAT plans on coping with upcoming problems. Einleitung Diversität ist ein wichtiges Thema an deutschen Hochschulen. Längst weisen Studie‐ rendengruppen eine Vielzahl an Unterschieden auf, die sich ganz verschieden auf den Studienalltag auswirken: von Gender über Alter, Ethnie bis hin zur Frage des Bil‐ dungshintergrunds und der Art der Hochschulzugangsberechtigung. Dabei gibt es je nach Heterogenitätsdimension verschiedene Aspekte zu beachten, um Studierbarkeit für die jeweiligen Gruppen zu garantieren und eine möglichst hohe Chancengleich‐ heit im Studium zu gewährleisten. Im BMBF-geförderten Projekt „HEAT – Hygiene-, Energie- und Anlagentechnik im Gebäude“ an der Hochschule Düsseldorf (HSD), in dem ein berufsbegleitender Studiengang geplant und entwickelt wird, steht die Grup‐ pe der beruflich Qualifizierten im Fokus. An Präsenzhochschulen, wie auch der HSD, werden Studiengänge im Allgemei‐ nen für Vollzeitstudierende vor Ort konzipiert. Für Berufstätige ist es häufig schwierig bis unmöglich, ein solches Studium wahrzunehmen. Bereits in der Anfangsphase des Bolognaprozesses kommen Nienhüser, Becker und Jans (2000) in ihrer Studie zur Er‐ werbstätigkeit von Studierenden zu dem Schluss, dass der Haupthinderungsgrund für Berufstätige, ein Studium erfolgreich zu beenden, im Faktor Zeit liegt. Studiengänge an Präsenzhochschulen sind in der Regel nicht flexibel genug gestaltet, um Beruf und Studium unter einen Hut zu bringen. Zum damaligen Zeitpunkt lautet das Ergebnis der Studie, dass keine Handlungsempfehlungen dafür gegeben werden können, wie 13 13.1 125 Berufstätigen in Bezug auf zeitliche Aspekte das Studium zu erleichtern ist, außer der Ermöglichung eines Teilzeitstudiums (ibid.). Seither ist die Digitalisierung in der Hochschullehre angekommen und ermög‐ licht neue Lehr- und Lernmodelle, an die vor 17 Jahren noch nicht zu denken war. Im Rahmen der Studiengangsplanung und -erprobung im Projekt HEAT wird daher un‐ tersucht, wie verschiedene Inverted-Classroom-Szenarien dazu beitragen können, ein Studium für Berufstätige zeitlich möglichst flexibel und damit optimal studierbar zu machen, ohne Einbußen in Bezug auf Qualität oder Studiendauer zu verursachen. Derzeit werden die digitalen Lernelemente für die erste Erprobungsphase ab 01.09.2017 erstellt. Vor diesem Hintergrund wird es im vorliegenden Artikel um Fra‐ gen und Ziele gehen, die mit der Studie verbunden sind. Die Konzeption, mit der sie beantwortet bzw. erreicht werden sollen, wird zur Diskussion gestellt. Warum Inverted Classroom? Es liegt nahe, für einen berufsbegleitenden Studiengang die Möglichkeiten zu nutzen, die sich gerade im Hinblick auf zeitliche und räumliche Flexibilität durch Blended Learning ergeben. Durch den E-Learning-Anteil können Studierende Beruf, Studium und Familie/Freizeit deutlich besser koordinieren. Das Studium orientiert sich nicht mehr an einem vorgegebenen strikten Stundenplan, sondern Lernzeiten können sich nach den eigenen Bedürfnissen und Möglichkeiten richten (Handke & Schäfer, 2012). Lediglich Eckdaten wie Abgabetermine für Arbeiten, Klausurtermine oder einige ver‐ pflichtende Laborpraktika sind fest in den selbstbestimmten Stundenplan zu integrie‐ ren. Mit dem Einsatz von E-Learning wird ein großer Teil Verantwortung auf den Ler‐ ner übertragen. Nicht mehr der Dozent bestimmt, wann welches Wissen vermittelt wird, sondern der Lerner bestimmt, wann er welche Inhalte lernt und darüber hinaus, in welcher Tiefe. Der Dozent wird vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter (Hand‐ ke, 2014), der die Studierenden unterstützt. Präsenzzeiten können gegenüber der klassischen Lehre reduziert werden und sind, mit Ausnahme der erwähnten Praktika, nicht verpflichtend. Warum also nicht einfach noch weiter auf Präsenztermine ver‐ zichten? Warum überhaupt Inverted Classroom? Zwar fehlen bislang weitgehend wissenschaftlich fundierte Wirksamkeitsstudien zur Methode Inverted Classroom (Spannagel, 2015), doch sprechen die Erfahrungen von Lehrern und Dozenten, die diese Methode einsetzen, dafür, dass Inverted-Class‐ room-Modelle (ICM) erheblich dazu beitragen können, die Qualität des Lernens zu steigern (Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014) und den Kompetenzer‐ werb der Studierenden zu gewährleisten. Indem beim Einsatz von ICM die Präsenz‐ phasen genutzt werden, um aktiv Kompetenzen einzuüben, für die im Vorfeld per E- Learning das notwendige Wissen erworben wurde, haben die Präsenzzeiten einen deutlichen Mehrwert gegenüber einer klassischen Vorlesung (Handke & Schäfer, 2012). 13.2 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? 126 Besonderes Gewicht erhält dies, wenn man bedenkt, dass berufstätige Studieren‐ de ohnehin unter einer erhöhten zeitlichen Belastung stehen. Ihre für Präsenzphasen verfügbare Zeit ist knapp bemessen und sollte nicht mit der Vermittlung von Wissen gefüllt werden, das leicht auch im Selbststudium erlangt werden kann. Aktive Lernund Kollaborationszeiten sind hier deutlich sinnvoller. Warum verschiedene Inverted-Classroom-Szenarien? Inverted Classroom dreht das Lernen um. Wissenserwerb erfolgt im Selbststudium, Kompetenzerwerb in Kooperation und Kollaboration mit anderen. Das ist zunächst eine sehr allgemeine Beschreibung, die noch nichts darüber aussagt, wie Lernen und Lehren im Einzelnen ausgestaltet werden. Handke (Handke, 2014) beschreibt zum Beispiel das Inverted Classroom Mastery Model (ICMM) als eine mögliche Variante. Dabei liegt der Fokus des Modells besonders darauf, das kontinuierliche Lernen der Studierenden zu gewährleisten, indem Assessments zu den einzelnen Lernsequenzen durchgeführt werden. Im Projekt HEAT soll insbesondere erprobt werden, welche zeitlichen Optionen für die Studierenden am besten geeignet sind. Folglich werden unterschiedliche zeitli‐ che Szenarien der Inverted-Classroom-Methode getestet. Auch hier führt Handke (2015) bereits ein Zeitmodell durch, bei dem die Studierenden frei sind, aus verschie‐ denen zeitlichen Taktungsangeboten zu wählen. Er nennt dieses Modell FLOCK (Fle‐ xibler On-Campus Kurs). Für die sehr kleine Kohorte Studierender in der Erpro‐ bungsphase von HEAT erscheint dieses Modell allerdings nicht geeignet. Die Gruppe ist zu klein, um in einem einzelnen Fach mehrere Taktungen anzubieten. Um den‐ noch zu prüfen, welche der Zeitvorgaben für berufstätige Studierende die geeignetste ist, werden die FLOCK-Taktungen in einzelne Szenarien aufgeteilt. Es wird pro Fach jeweils nur eine der folgenden Taktungen, die sich am FLOCK orientieren, angebo‐ ten: Verschiedene Zeitmodelle 7-Tage-Taktung – Freigabe der Lernmaterialien im Wochen‐ takt – Zu jeder Lerneinheit erfolgt eine Präsenz‐ veranstaltung – Klausur am Ende des Semesters 5-Tage-Taktung – Freigabe der Lernmaterialien alle 5 Tage – Präsenzveranstaltungen umfassen jeweils mehr als eine Lerneinheit – Klausur am Ende des Semesters (es entsteht ein „Lernpolster“ vor der Klausur) 13.3 13.3 Warum verschiedene Inverted-Classroom-Szenarien? 127 3-Tage-Taktung – Freigabe der Lernmaterialien alle 3 Tage – Präsenzveranstaltungen umfassen in der Regel zwei Lerneinheiten – Klausur nach halbem Semester Bei der 3-Tage-Taktung ist die Besonderheit, dass eine Klausur bereits in der Mitte des Semesters stattfindet. Dies trägt zu einer Entzerrung der Prüfungen und damit zu einer Reduzierung von Lernspitzen zum Semesterende bei, wenn der Stoff für die Klausuren wiederholt wird. Findet dieses Szenario bei Studierenden und Lehrenden Anklang, ist es denkbar, zwei Fächer im Semester nacheinander anzubieten, so dass das eine Fach erst beginnt, wenn das andere abgeschlossen ist. Wie soll verglichen werden? Um festzustellen, welche Inverted–Classroom-Szenarien berufstätige Studierende in ihrem Studienvorhaben optimal unterstützen, müssen die verschiedenen Szenarien unter vergleichbaren Bedingungen durchgeführt und evaluiert werden. Die Gelegen‐ heit dazu bietet die Erprobungsphase des Studiengangs HEAT. Allerdings ist ein Ver‐ gleich mit zwei parallelen Stichproben aufgrund der bereits erwähnten kleinen Grup‐ pe der Probanden nicht möglich. Um dennoch eine möglichst gute Vergleichbarkeit der Daten zu erreichen, sind zwei unterschiedliche Versuchsanordnungen notwendig: Die erste Versuchsanordnung sieht vor, dass in zwei aufeinanderfolgenden Ko‐ horten von Probanden zwei identische Fächer in unterschiedlichen Zeittaktungen an‐ geboten werden. Hier lassen sich Vergleiche zur Regelmäßigkeit der Teilnehmerakti‐ vitäten und zum Lernerfolg anstellen. Die Daten zur Teilnehmeraktivität werden als Vollerhebung aus Anwesenheitslisten und Aktivitätsprotokollen der Lernplattform Moodle entnommen. Auch die Feststellung des Lernerfolgs wird eine Vollerhebung sein. Da zwischen diesen beiden Erhebungen ein Jahr liegen wird und zudem nicht sichergestellt werden kann, dass die Personen in beiden Kohorten die gleichen Vorbe‐ dingungen mitbringen, ist darüber hinaus ein weiterer Vergleich innerhalb der jeweiligen Gruppe geplant. Jeder Kohorte werden in zwei aufeinanderfolgenden Semestern zwei Fächer in unter‐ schiedlicher Zeittaktung angeboten, so dass ein Vergleich zu Teilnehmeraktivität und Lernerfolg bei unterschiedlicher Taktung auch personenbezogen vorgenommen wer‐ den kann. Neben dem Datenvergleich wird es in beiden Kohorten Befragungen der Proban‐ den zu den untersuchten Szenarien geben, in denen Studienzufriedenheit und subjek‐ tiv empfundene Studienbelastung abgefragt werden. Beide Versuchsanordnungen enthalten zwangsläufig Variablen, die bei der Ver‐ gleichbarkeit berücksichtigt werden müssen. Dies ist zum einen die Tatsache, dass beide beobachteten Kohorten Personen mit individuellen Voraussetzungen umfassen; zum anderen werden im kohorteninternen Vergleich bei der jeweiligen Gruppe un‐ 13.4 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? 128 terschiedliche Unterrichtsfächer betrachtet. Dennoch geht das Team davon aus, Da‐ ten zu erhalten, aus denen erste Ergebnisse ermittelt werden können. Was ist das Ziel der Untersuchung? Lebenslanges Lernen und damit auch das Lernen neben dem Beruf ist kein neues Thema mehr. Doch wenn es um ein berufsbegleitendes Studium geht, fehlen bislang weitgehend Empfehlungen dazu, wie ein solches Studium gestaltet sein muss, um Stu‐ dierenden die Vereinbarkeit von Beruf, Studium und Familie/Freizeit zu ermöglichen. Untersuchungen, die sich mit der Frage der Studierbarkeit in Bezug auf berufstä‐ tige Studierende befassen, liefern in der Regel eine Beschreibung der Situation auf‐ grund von Studierendenbefragungen, konkretisieren jedoch keine oder kaum Hand‐ lungsempfehlungen für die Studiengangsgestaltung. So geben Gaedecke, Covarrubias Venegas, Recker und Janous (2011) beispielsweise lediglich mögliche Interventions‐ felder für eine Entlastung berufsbegleitend Studierender an. Schlögl und Neubauer (2006) benennen aufgrund ihrer Forschungsergebnisse jeweils zehn Maßnahmen für Universitäten und Fachhochschulen zur Verbesserung der Studierbarkeit für berufs‐ begleitend Studierende. Darunter finden sich Vorschläge, die zur Studiengangsgestal‐ tung herangezogen werden können. Gleichwohl bleibt auch hier die Frage offen, wie ein berufsbegleitender Studiengang bestmöglich an die Bedürfnisse der Zielgruppe angepasst werden kann. Das Projekt HEAT hat sich zum Ziel gesetzt, konkrete Handlungsempfehlungen für Studiengangsplaner zu geben, die aus der empirischen Erforschung der Erpro‐ bungsphase hervorgehen und in direkter Kooperation mit der Zielgruppe erarbeitet werden. Darüber hinaus sollen auch Ergebnisse anderer Forschungsvorhaben einflie‐ ßen. Welche Fallstricke gilt es zu nehmen? Neue Wege in der Hochschulbildung zu gehen, ist kein einfaches Unterfangen. Dies gilt auch – oder vielleicht sogar besonders – im Bereich der Digitalisierung von Lehre. So kommen Handke und Schäfer (2012) zu einem sehr ernüchternden Resümee: – Die ursprünglichen Ziele der zahlreichen Fördermaßnahmen sind bisher nicht er‐ reicht worden. – Die Neuen Medien (im Sinne der BMBF-Fördermaßnahmen, Abschnitt 1.1) fris‐ ten nach wie vor ein Schattendasein. – E-Learning wird heute als ein Synonym für die Bereitstellung von Lehr- und Lern‐ materialien im Internet gehandelt. – Von einer flächendeckenden curricularen Integration oder der Stützung ganzer Studiengänge durch E-Learning im universitären Regelbetrieb ist weit und breit nichts zu sehen. 13.5 13.6 13.6 Welche Fallstricke gilt es zu nehmen? 129 – Die internationale Verbreitung und Konkurrenzfähigkeit ist durch die zumeist deutschsprachigen Angebote stark eingeschränkt. – Virtuelle Lehr- und Lernszenarien bleiben die Ausnahme. Trotz zusätzlicher Fördermaßnahmen und einer eindeutigen politischen Positionie‐ rung für Digitalisierung im Bildungsbereich (Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2016) sieht es auch 2017 noch nicht deutlich anders aus. Soll HEAT also nicht ein einzelner Leuchtturm im Bereich der Digitalisierung der Lehre und der wissenschaftlichen Weiterbildung an der HSD bleiben, müssen Wege gefunden werden, alte Strukturen aufzubrechen. Dazu werden im Projekt Strategien entwickelt, um Lehrenden E-Learning nahezubringen, die Vorteile deutlich zu ma‐ chen und Ressentiments abzubauen. Eine dieser Strategien besteht darin, einen Workshop für Lehrende der HSD an‐ zubieten, in dessen Verlauf sie verschiedene Tools zur Erstellung von E-Learning- Content kennenlernen und selbst ausprobieren. Dabei liegt der Fokus darauf, den Lehrenden zu zeigen, dass es ohne lange Einarbeitungszeit möglich ist, E-Learning- Elemente für die eigene Lehre in annehmbarer Qualität zu erstellen, und gleichzeitig Einsatzszenarien dafür deutlich zu machen. Auf diese Weise lassen sich im Idealfall gleich zwei der Hauptargumente gegen den Einsatz von E-Learning entkräften, die E- Learning-Verantwortliche häufig zu hören bekommen: „E-Learning zu erstellen, ist mir zu teuer und aufwendig“ und „In meinem Fach geht E-Learning nicht“. Außerdem wird aufgezeigt, warum es sinnvoll ist, den Einsatz von E-Learning mit der Umstellung der Lehre auf Inverted Classroom zu verbinden. Zu diesem Zweck wurden bereits Handreichungen veröffentlicht, welche die Vorteile von Inver‐ ted Classroom gegenüber der klassischen Lehre herausstellen. Doch wird es noch ge‐ zielterer Maßnahmen bedürfen, um die Gruppe der Hochschullehrenden an der HSD wirklich zu erreichen und vor allem für die Umstellung oder Anreicherung der eige‐ nen Lehre mit Inverted-Classroom-Elementen zu gewinnen. Auf der anderen Seite sind die Studierenden. Auch hier gilt es, einige Bedingun‐ gen zu beachten, damit ICM auf Akzeptanz stößt und zu einem erfolgreichen Studi‐ um führt. Inverted Classroom erfordert ein hohes Maß an Selbstverantwortung von Lernenden. In klassischen Lehr-Lernszenarien sozialisierte Studierende sind es ge‐ wohnt, Wissen präsentiert und vermittelt zu bekommen, in einem Tempo und einer Tiefe, die vom Lehrenden vorgegeben werden. Es kann somit eine Herausforderung darstellen, den Wissenserwerb in die Verantwortung der Studierenden zu legen. Un‐ vorbereitete Studierende können in der Präsenzphase des ICM wenig bis gar nicht ak‐ tiv mitarbeiten. Dieser Einwand wird häufig als Argument gegen den Einsatz des ICM angeführt. Erfahrungen zeigen jedoch, dass Studierende, denen Absicht und Funkti‐ onsweise von ICM klar sind, durchaus vorbereitet in den Präsenzphasen erscheinen und von diesen profitieren (Breitenbach, 2016). Wichtig wird es also sein, den Studie‐ renden von Beginn an deutlich zu machen, dass sie von der ICM sehr profitieren kön‐ nen und die Präsenzphasen einen echten Mehrwert für das Studium bieten, wenn sie die reinen Wissensinhalte in Eigenverantwortung erwerben und entsprechend vorbe‐ reitet zu den Präsenzveranstaltungen erscheinen. 13 Berufsbegleitend studieren mit Inverted Classroom – Was gilt es zu beachten? 130 Zu diesem Zweck wird den zukünftigen Studierenden unter anderem ein Erklär- Video in der Lernumgebung Moodle zur Verfügung gestellt, in dem die Methode er‐ läutert wird und deren Vorteile gegenüber klassischen Lehrszenarien herausgestellt werden.. Fazit und Ausblick Eine Öffnung und Erschließung der Hochschule für Berufstätige ist durch Digitalisie‐ rung erst denkbar. Doch ein Bereitstellen digitaler Lernmaterialien reicht nicht aus. Blended Learning benötigt ein ganzheitliches Konzept, um flexibles und qualitativ gutes Lernen zu ermöglichen. ICM bieten ein solch ganzheitliches Konzept. Durch ausgeprägte Selbstlernphasen haben die berufstätigen Studierenden die Möglichkeit, ihre Lernzeiten individuell einzuteilen und im eigenen Tempo zu lernen. Arbeitszei‐ ten kollidieren nicht mit Vorlesungsterminen, Anfahrtszeiten zur Hochschule entfal‐ len weitgehend. Die Präsenzphasen werden sinnvoll genutzt, um Kompetenzen einzu‐ üben. Wissen wird aktiv angewandt. Da die Lehrkraft keine Vorträge mehr halten muss, können Probleme oder Fragen intensiver bearbeitet werden. Beide Phasen ge‐ meinsam ermöglichen ein aktives Lernen. Studierende werden von Wissenskonsu‐ menten zu Lernakteuren. Im Projekt HEAT geht es darum, die genannten Vorteile optimal an berufsbeglei‐ tend Studierende anzupassen, indem verschiedene zeitliche Taktungen erprobt wer‐ den. Doch neben der rein zeitlichen Komponente muss, für einen gelingenden Ein‐ satz von ICM, darauf geachtet werden, alle Beteiligten von Beginn an ins Boot zu ho‐ len. Es ist wichtig, sowohl auf Seite der Lehrenden als auch bei den Studierenden Ak‐ zeptanz für das neue Konzept zu schaffen und den Mehrwert aufzuzeigen. Hierzu entwickelt HEAT verschiedene Strategien. Eine Strategie zur Förderung der Akzep‐ tanz bei den Lehrenden besteht beispielsweise darin, ihnen mittels einer Handrei‐ chung zum Thema Blended Learning und Inverted Classroom und einer darauf auf‐ bauenden Informationsveranstaltung Vorteile aufzuzeigen und gängige Vorurteile ab‐ zubauen. Hier hat sich auch ein Workshop bewährt, in dem Lehrende verschiedene Tools ausprobieren können, mit deren Hilfe relativ einfach und ohne großen Auf‐ wand E-Learning-Elemente erstellt werden können. Weitere Maßnahmen sowohl für Lehrende als auch für die Studierenden werden derzeit noch geplant. Die kommenden Erprobungssemester werden zeigen, wie es gelingt, alle Akteure von ICM zu überzeugen. Aufgrund der Erfahrungen, die andere Projekte mit der Me‐ thode gemacht haben (Marlowe, 2012), ist das Projektteam zuversichtlich, das Augen‐ merk in der Forschung recht schnell von der Akzeptanz hin zur Optimierung des Modells für Berufstätige wenden zu können, so dass nach Auswertung der Daten aus der Erprobungsphase konkrete Handlungsempfehlungen zur Konzeption eines be‐ rufsbegleitenden Studiengangs im Inverted-Classroom-Design gegeben werden kön‐ nen. 13.7 13.7 Fazit und Ausblick 131 Literaturverzeichnis Breitenbach, Andrea. (2016). Das ICM in Großveranstaltungen. Bewertung des Konzepts anhand qualitativer Interviews. In Johann Haag und Christian F. Freisleben-Teutscher (Hrsg.): Das Inver‐ ted Classroom Modell. Begleitband zur 5. Konferenz "Inverted classroom and beyond" 2016 an der FH St. Pölten am 23. und 24. Februar 2016. 1. Auflage. Brunn am Gebirge: ikon Verlag (Ta‐ gungsbände), S. 29-34. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.). (2016). Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Ber‐ lin. Gaedecke, Gudrun, Covarrubias Venegas, Barbara, Recker, Stefanie & Janous, Gerald. (2011). Ver‐ einbarkeit von Arbeiten und Studieren bei berufsbegleitend Studierenden. In Zeitschrift für Hochschulentwicklung 6 (2), S. 198-213. Handke, Jürgen. (2014). Patient Hochschullehre. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahr‐ hundert. Marburg: Tectum. Handke, Jürgen & Schäfer, Anna Maria. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg (Informatik 10-2012). Johnson, Larry, Adams Becker, Samantha, Estrada, Victoria & Freeman, Alex. (2014). Horizon Re‐ port. 2014 Higher Education. Austin, Texas: The New Media Consortium. Marlowe, Cara. (2012). The Effect Of The Flipped Classroom On Student Achievment And Stress. Montana State University. Bozeman, Montana. Nienhüser, Werner, Becker, Christina & Jans, Manuel. (2000). Studentische Erwerbstätigkeit und Teilzeit-Studium. Erste Ergebnisse einer schriftlichen Befragung aller Studierenden der Wirt‐ schaftswissenschaften an der Universität GH Essen. Universität GH Essen. Essen (Diskussions‐ beiträge aus dem Fachbereich Wirtschaftswissenschaften Universität-Gesamthochschule-Essen, 113). Scheer, August-Wilhelm. (2017). Hochschule 4.0. In Ullrich Dittler (Hrsg.), E-Learning 4.0. Mobile Learning, Lernen mit Smart Devices und Lernen in sozialen Netzwerken. München, Wien: De Gruyter Oldenbourg. Schlögl, Peter & Neubauer, Barbara. (2006). Vereinbarkeit von Studium und Berufstätigkeit in aus‐ gewählten Universitätsund Fachhochschul- Studienrichtungen in Wien. Abschlussbericht. öibf – Österreichisches Institut für Berufsbildungsforschung. Wien. Spannagel, Christian. (2015). 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Zusammenfassung

Nun schon zum sechsten Mal fand die „Inverted Classroom Konferenz“ statt, seit 2016 im jährlichen Wechsel zwischen der Philipps-Universität Marburg und der Fachhochschule St. Pölten in Österreich. Die Konferenz hat sich als fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, etabliert und wird mit jeder Durchführung thematisch ausgebaut und erweitert. Der Organisator der „Inverted Classroom Konferenz“, Jürgen Handke, wurde 2013 mit dem 2. Projektpreis des hessischen Hochschulpreises für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet, im Oktober 2015 wurde ihm dann mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der „Inverted Classroom Konferenz“ mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei diesen Errungenschaften einen wichtigen Beitrag geleistet haben. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 6. Inverted Classroom Fachtagung 2017 unter anderem Anwendungsbeispiele aus den Fächern Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung digitaler Inhalte sowie Open Educational Resources oder auch Roboter zur Nutzung in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der Tagungsband „Inverted Classroom – The Next Stage“ fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 6. Fachtagung zusammen, sondern er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.