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Jürgen Handke, 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - The Next Stage, page 1 - 14

Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4015-7, ISBN online: 978-3-8288-6782-6, https://doi.org/10.5771/9783828867826-1

Tectum, Baden-Baden
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Einleitung Der Konferenzband der 6. ICM Konferenz in Marburg umfasst fünf Bereiche. Im ein‐ leitenden Beitrag befasst sich Jürgen Handke mit Gelingensbedingungen für den In‐ verted Classroom. Hierbei kann er auf praktische Erfahrung aus jahrelanger Invertie‐ rung der eigenen Hochschullehre sowie einer Vielzahl an Daten aus den Evaluationen eben dieser invertierten Kurse zurückgreifen. Er beschreibt tiefgehend die zentralen Voraussetzungen, um eine möglichst hohe Durchdringung des Stoffes in der Vorbe‐ reitungsphase und eine rege Beteiligung an der vertiefenden Präsenzphase zu errei‐ chen. Diesem Beitrag schließt sich der Bereich ICM in den Fächern an. Hier werden Anwendungsbeispiele aus den Fächern präsentiert, wobei die Bandbreite von Kunst‐ didaktik über Informatik, Musik, Medizin und Fremdsprachenunterricht bis hin zur Leichtathletik reicht. Der dritte Abschnitt befasst sich mit dem strategischen Einsatz von Studierenden im ICM. Hier wird beschrieben, wie Studierende als MultiplikatorInnen und Berate‐ rInnen sinnvoll das ICM bereichern und zur erfolgreichen Umsetzung von Konzep‐ ten partizipativ beitragen. Im Bereich Digitale Unterstützungselemente wird in zwei Beiträgen auf weiter‐ führende digitale Elemente verwiesen, angereichert durch sinnvolle Anwendungshin‐ weise. Neben Open Educational Resources (OER) werden ebenfalls didaktische Mög‐ lichkeiten zum Einsatz von Robotern zur Unterstützung von Lernern mit Behinde‐ rung thematisiert. Im vierten Bereich, Strategischer Einsatz des ICM zur Qualitätsverbesserung, werden grundlegenden Probleme der Lehre adressiert und Lösungswege mit Hilfe des ICM aufgezeigt. Dazu zählen u.a. berufsbegleitende Studien, Heterogenität von Stu‐ dierendengruppen, Kompetenzorientierung und Flexibilisierung der Lehre sowie die Unterstützung des Selbstgesteuerten Lernens. I 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom Jürgen Handke The Inverted Classroom Model shifts the two central activities of teaching and learning in time: In phase one, the digital content is delivered, and in phase two, de‐ epening and prac-ticing constitute the central goals. But how do we guarantee that our students master the digital content in phase one and attend the optional in-class meeting in phase two, if possi-ble well-prepared? On the basis of individual and class-related data over several years, this study dis‐ cusses the central pre-requisites that make the inverted classroom model a sustainable success and lead to a high degree of student involvement across the board. Das Gerüst Das in der Marburger Anglistik/Linguistik seit 2015 eingesetzte Inverted Classroom Modell in seiner Mastery Variante (vgl. Handke, 2013) hat, bezogen auf eine einzelne Lerneinheit, die in Abb. 1 dargestellte Grundstruktur. Phase 1: Inhaltsvermittlung 1 a: Mastery-Test 2: Inhaltsvertiefung Lernziel Wissen Wissenstest Kompetenzen Steuerung selbst selbst begleitet Verortung Online Online Präsenz/Online Die Grundstruktur des Inverted Classroom Mastery Modells (Lerneinheit) Es besteht aus einer sehr komplexen digitalen und selbstgesteuerten Inhaltsvermitt‐ lungsphase (1), einer hochgradig interaktiven, primär dem fachspezifischen Kompe‐ tenztraining gewidmeten und begleiteten Vertiefungsphase (2) und einem dazwi‐ schen geschalteten elektronischen Mastery-Test als Bindeglied (1 b). Das Gelingen eines derartigen Inverted Classroom Formats hängt von verschie‐ denen Faktoren ab [INT1]. So muss die digitale Inhaltsvermittlung nicht nur alle Fa‐ cetten des benötigten Wissens abbilden, sondern auch den verschiedenen Lernerty‐ pen Rechnung tragen. Die Mastery-Tests müssen nicht nur eng angelehnt an die In‐ halte sein, sondern auch leicht und zeitlich flexibel zugänglich sein. Und schließlich muss die Inhaltsvertiefungsphase auf ausgewogene Art und Weise die vorab durch‐ drungenen digitalen Inhalte ausbauen, ohne die Studierenden mit neuen Inhalten zu überfrachten, sollte aber gleichzeitig die zu erwerbenden Kompetenzen auf sanfte Art und Weise integrieren. 1 1.1 Abb. 1: 3 Die Prüfungsformate für die auf diese Art und Weise angebotenen Kurse enthal‐ ten jeweils eine Abschlussklausur, entweder als Teilleistung in einem größeren Prü‐ fungsportfolio oder als alleinigen Abschlusstest. Die Klausur wird derzeit als elektro‐ nische Klausur durchgeführt und automatisch ausgewertet und überprüft die im Kurs erworbenen Kompetenzen. Es ist zu erwarten, dass zukünftig reine Online-Klausuren an die Stelle der zeitlich und örtlich gebundenen E-Klausuren treten (Bertelsmann, 2017). Die digitale Inhaltsvermittlung Die digitale Inhaltsvermittlung geht von der Erkenntnis aus, dass es weder einheitli‐ che Lernertypen noch standardisierbare Darstellungsformate für die benötigten In‐ halte gibt, eine Erkenntnis, die durch permanente anonyme Umfragen per Live-Vo‐ ting in den Präsenzphasen, wie die in Abb. 2, bestätigt wird.1 (Kurs: Linguistics and Phonetics, WS 16/17, n = 91) Einstieg in die digitale Inhaltsvermittlung Auf die Frage nach der Nutzung von digitalen Elementen als Einstieg in die Lernein‐ heit ergibt sich ein Bild, das nicht nur die Vielfalt der Lernertypen widerspiegelt son‐ dern auch eindrucksvoll bestätigt, dass Lehrvideos zwar wichtig, aber keine alleinige Grundlage für die Inhaltsvermittlung sind (siehe hierzu auch Handke, 2015: 14). Somit ist die erste Gelingensbedingung für ein erfolgreiches Inverted Classroom Modell eine komplexe multimediale Darstellung qualitätsgesicherter Inhalte beste‐ 1.2 Abb. 2: 1 Umfragen dieser Art werden in allen Kursen regelmäßig durchgeführt. Bis 2014 wurde dazu das „Au‐ dience-Response-System“ ActiVote von der Firma Promethean eingesetzt, seit 2015 wird das System Pingo (www.pingo.upb.de) genutzt. 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 4 hend aus einer Vielzahl von digitalen Elementen mit einem hohen Interaktionspoten‐ zial. Doch allein die multimediale Bereitstellung der Materialien genügt nicht. Es muss sichergestellt werden, dass auf die digitalen Inhalte vor der Phase der Inhaltsvertie‐ fung nicht nur zugegriffen wird, sondern diese auch durchdrungen werden. Zur Fest‐ stellung der Durchdringung haben sich drei „Messverfahren“ als äußerst hilfreich er‐ wiesen: – die „Just-in-Time“-Zugriffe, – die Mastery-Tests, – das Live-Voting. Die dazu benötigten Messwerte wurden seit dem WS 14/15 in allen Kursen aus den Datenbanken des Virtual Linguistics Campus unter Einhaltung aller Datenschutzbe‐ stimmungen erhoben. Grundlage für die folgenden Auswertungen ist der Kurs Lingu‐ istics and Phonetics, ein Kurs für Studienanfänger, die ohne jegliche ‚digitale Lerner‐ fahrung‘ im Wintersemester 2016/17 ihr Studium aufgenommen haben. Der Kurs be‐ stand aus 13 Lerneinheiten, mit 13 Präsenzsitzungen, von denen eine komplett ausfiel und drei weitere durch ‚äußere Umstände‘ beeinträchtigt waren: – Sitzung 4 kollidierte mit der sog. ‚Reading-Week’, in der alle Lehrveranstaltungen bis auf die untersuchte ausfielen. – Sitzung 7 fand nicht statt, da der Kursleiter an der Abschlusskonferenz des Hoch‐ schulforums Digitalisierung teilnahm. – An den Sitzungen 10 und 11 konnten zahlreiche Kursteilnehmer auf Grund des Nahverkehrsstreiks in Mittelhessen nicht teilnehmen. In all diesen Fällen waren die Beeinträchtigungen den Studierenden rechtzeitig vorher bekannt gegeben worden. Die digitale Phase der Inhaltsvermittlung war von diesen Beeinträchtigungen nicht betroffen. Die JIT-Zugriffe Ein zentraler Messwert für die Lernintensität vor der Präsenzphase sind die individu‐ ellen JIT-Zugriffe auf die jeweiligen digitalen Inhalte. Dabei handelt es sich lediglich um die Zugriffe auf die in der Regel eine Woche lang im Fokus stehende Lerneinheit, die dann in der Präsenzphase vertieft wird, also um die „Just-in-Time-Zugriffe“. Zwar liefern die reinen JIT-Zugriffszahlen keine gesicherten Erkenntnisse über den Grad der Durchdringung der aktiven Lerneinheit, aber es darf angenommen 1.2.1 1.2 Die digitale Inhaltsvermittlung 5 werden, dass sich die Kursteilnehmer beim Zugriff die jeweiligen Inhalte zumindest ‚angeschaut‘ haben (siehe Abb. 3).2 JIT-Zugriffe auf die digitalen Inhalte der Lerneinheiten (Ø = 74%) Auch wenn die Zugriffsintensität pro Teilnehmer zwischen einem und mehr als 20 Zugriffen pro Lerneinheit stark variiert, so kann eines bei aller Vorsicht konstatiert werden: a) Ein durchschnittlicher Wert von 74%, der auch für alle anderen Kurse seit dem WS 14/15 bestätigt werden kann, zeigt, dass die Kursteilnehmer in hohem Maße zeitnah ‚digital‘ aktiv sind. b) Bei einer ‚Gefährdung der Präsenzphase‘ (vorab angekündigter Ausfall oder höhe‐ re Gewalt) sinken die JIT-Online-Aktivitäten. Übertragen auf das Lernverhalten der Kursteilnehmer heißt das, dass offenbar auch in digitalen Lehr-/Lernszenarien feste Taktungen und Rhythmen favorisiert werden. Unabhängig von derartigen Schwankungen können wir davon ausgehen, dass ca. drei Viertel der Kursteilnehmer vor der jeweiligen Präsenzphase die dazugehörigen digita‐ len Inhalte ‚angesehen‘ haben. Die Mastery-Tests Die Überprüfung des Wissens, das in Phase 1 (vgl. Abb. 1) erlangt werden soll, erfolgt über sogenannte Mastery-Tests, einem Test für jede Lerneinheit. Bei diesen Tests han‐ Abb. 3: 1.2.2 2 Übrigens liegt der Gesamtwert der Zugriffe auf die Lerneinheiten bei Kursende bei fast allen Kursteil‐ nehmern bei 100%, da alle Lerneinheiten über das gesamte Semester hinweg zugänglich sind und die Zugriffe auf die einzelnen Lerneinheiten unabhängig von folgenden Präsenzphasen zur Vorbereitung auf die Abschlussklausur nochmal steigen. 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 6 delt es sich um reine Online-Tests (örtlich und zeitlich ungebundene elektronische Tests), die über die Lernplattform „The Virtual Linguistics Campus“ angeboten wer‐ den. Dabei kommen zwei Testformate zum Einsatz: – Texteingabeübungen (Handke/Schäfer, 2012:190) – Dynamic-Choice-Übungen (Handke, 2015:108) Über diese Test-Formate werden pro Lerneinheit mindestens 20 Fragen gestellt, von denen 60% richtig beantwortet werden müssen, um den jeweiligen Test zu bestehen. Dabei wird die Zahl der Fehlversuche nicht protokolliert, erst wenn in einem Test die geforderten 60% überschritten sind, erfolgt der Eintrag über den ‚Mastery-Nach‐ weis‘in der Datenbank. Über die Lernplattform kann sich der Kursbetreuer per Mausklick zu jeder Zeit ein Bild vom ‚Mastery-Level‘, d.h. von dem prozentualen Anteil bestandener Mastery- Tests aller Kursteilnehmer vor der Phase der Inhaltsvertiefung verschaffen.3 Abb. 4. zeigt den Mastery-Level jeweils unmittelbar vor den ausgewerteten 13 Lerneinheiten. JIT-Mastery-Worksheets (Ø = 59%) Mit anderen Worten: durchschnittlich 59% der Kursteilnehmer haben ihr Wissen über die digital erworbenen Inhalte vor der dazugehörigen Präsenzphase nachgewie‐ sen und man kann davon ausgehen, dass diese 59% für die Präsenzphase gut vorbe‐ reitet waren. Die Motivation, die Mastery-Tests zu absolvieren, wird übrigens durch eine Kom‐ bination zweier Maßnahmen erreicht: Zum einen werden die Mastery-Testergebnisse mit einem Highscore-System verknüpft, das jedem Kursteilnehmer das im Kurs für den jeweiligen Test bereits erreichte Highscore anzeigt, zum anderen sind die Mastery- Tests in den Studienordnungen als Studienleistungen verankert: sie werden zwar Abb. 4: 3 Die hier angegebenen Messwerte für den Mastery-Level sowie die in Abb. 3 aufgeführten Werte für die JIT-Zugriffe wurden jeweils 60 Minuten vor Beginn der jeweiligen Präsenzphase erhoben. 1.2 Die digitale Inhaltsvermittlung 7 nicht bewertet, ihr Bestehen ist aber Voraussetzung für die Teilnahme an der Ab‐ schlussklausur am Kursende. Die Mastery-Tests haben sich somit als zentrales und probates Mittel für das Ge‐ lingen des Inverted Classroom erwiesen und darüber hinaus dazu geführt, dass sämt‐ liche Wissenstests aus weiteren Prüfungsformen eliminiert werden konnten. Das Live-Voting in der Präsenzphase Sind die Kursteilnehmer erst einmal in der Präsenzphase versammelt, ist die inhaltli‐ che Vorbereitung in der Regel beendet, auch wenn gelegentlich Studierende beobach‐ tet werden können, die während des Lösens der Präsenzphasen-gestützten Aufgaben zeitgleich auf die digitalen Inhalte zugreifen, eine Nebenwirkung des BYOD-Konzepts. Daher gibt es auch in der Präsenzphase noch eine Option, um sich als Kursbe‐ treuer einen Überblick über das Vorwissen der Studierenden zu verschaffen: das an‐ onyme Live-Voting. Mit Hilfe entsprechender Software-Lösungen, wie z.B. Pingo oder Kahoot lassen sich zu Beginn der Präsenzphase inhaltliche Fragen stellen, die Aufschluss über das Vorwissen der Studierenden geben. Abb. 5 zeigt stellvertretend ein solches Voting aus der ersten Präsenzphase (vgl. Abb. 3), dessen Ergebnis den ho‐ hen Mastery Level von 80% mit mehr als 90% für die richtige Antwort „alveolar“ auf die Frage nach dem Artikulationsort von [ t ] eindrucksvoll bestätigt. Kurs: Linguistics and Phonetics (WS 2016/17, Präsenzphase 2, anwesend = 89) Live-Voting (richtig = 91 %) Mit einem Live-Voting über die mitgebrachten mobilen Endgeräte lassen sich somit zu Beginn der Präsenzphase letzte Feinjustierungen für deren inhaltliche Ausrichtung vornehmen. Da die Ergebnisse des Live-Voting allerdings in der Regel die aus den 1.2.3 Abb. 5: 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 8 JIT-Zugriffen und dem Mastery-Level gewonnenen Erkenntnisse bestätigen, werden massive Änderungen am Ablauf der vorab geplanten Präsenzphase nur selten not‐ wendig. Die Inhaltsvertiefung Die Inhaltsvertiefung wird in den On-Campus Kursen in einer Präsenzphase vorge‐ nommen, für die im Gegensatz zum schulischen Modell des „Flipped Classroom“ an den meisten deutschen Hochschulen keine Teilnahmepflicht besteht. Vorausgesetzt man ist als Lehrender an hohen Teilnahmezahlen interessiert – und das sollte man für engagiertes Lehrpersonal voraussetzen – müssen Präsenzangebote gemacht werden, für die sich eine studentische Teilnahme als lohnenswert erweist. Aus langjähriger Er‐ fahrung (Handke, 2015:116ff) ist uns klar geworden, dass weder eine sture Wiederho‐ lung der in Phase eins digital vermittelten Inhalte noch eine umfangreiche Inhaltser‐ weiterung in der Präsenzphase zielführend sind. Erst durch eine ausgewogene Kom‐ bination von vertiefenden Übungen und daraus resultierenden bzw. ableitbaren Kom‐ petenzen erhält die Präsenzphase die notwendige Attraktivität und lädt die Studieren‐ den zum Mitmachen ein. Abb. 6 bestätigt dies mit einer durchschnittlichen Teilnah‐ me von 75%. Präsenzteilnahme (Ø = 75%) Zwar entsprechen 75% Präsenzteilnahme noch nicht dem Ideal, aber sie zeigen, dass die Studierenden in Masse den Wert der Präsenzphase mit ihrer starken Kompetenz‐ orientierung erfasst haben. Abgesehen von den ‚gefährdeten‘ bzw. ausgefallenen Prä‐ senzterminen (Woche 4, 7, 10 und 11) halten sich darüber hinaus die Schwankungen in Grenzen und ein oft beobachteter Effekt tritt nicht auf: Eine hohe Zunahme der Präsenzteilnahmequote vor der Abschlussklausur. Hier zeigt sich deutlich, dass es of‐ 1.3 Abb. 6: 1.3 Die Inhaltsvertiefung 9 fenbar kaum Unterschiede bei den einzelnen Lerneinheiten bezogen auf die kompe‐ tenzorientierte Abschlussklausur gibt, einfacher ausgedrückt: Man sollte immer er‐ scheinen, um die Abschlussklausur erfolgreich zu meistern und nicht erst bei Kursen‐ de. Der typische Ablauf einer Präsenzphase stellt sich somit wie folgt dar: – Live-Voting (3 Fragen zum digitalen Inhalt) – Bearbeitung von Übungen (vorab digital verfügbar) – Trainieren von Kompetenzen über digitale Kooperation (z.B. Google Docs) – Abschließende Evaluation der Präsenzveranstaltung per Live-Voting Zusätzliche Komponenten Damit das Inverted Classroom Modell von der ersten Lerneinheit an auch funktio‐ niert, werden die Kursteilnehmer bereits im Vorfeld des Kurses intensiv mit dem neu‐ en Lehrformat vertraut gemacht. Dazu gibt es zwei zentrale Komponenten. – das „Inverted Classroom Manifesto“ [INT2] – die digitalen „Class Preliminaries“ Das Inverted Classroom Manifesto wird den Studierenden per E-Mail so früh wie möglich vor Semesterbeginn zugesandt, um sie auf das neue Lehr-/Lernformat einzu‐ stimmen. Zusätzlich erhalten sie mindestens zwei Wochen vor Semesterbeginn Zu‐ gang zu allen digitalen Komponenten des gebuchten Kurses, und werden angehalten vor der ersten Präsenzphase nicht nur die erste digitale Lerneinheit durchzuarbeiten, sondern auch – und insbesondere beim Erstkontakt mit dem Inverted Classroom – die sogenannten „Class Preliminaries“. Diese vorgeschaltete, rein digitale, ‚Lernein‐ heit‘ führt über eine Kombination von Lehrvideos mit begleitenden Texten und Hin‐ weisen in das digitale Lehren und Lernen im Allgemeinen und in die Spezifika des Inverted Classroom Mastery Modells im Besonderen ein. Neben allgemeinen Lern‐ empfehlungen enthält diese Komponente ein Mastery-Worksheet zum Ausprobieren und zur technischen Anpassung der eigenen Computerumgebung. Dieses Einführungsszenario hat sich seit 2013 als sehr hilfreich erwiesen, um Stu‐ dierende nicht nur mit dem Lehr-/Lernformat insgesamt vertraut zu machen, son‐ dern auch, um in der jeweils ersten Präsenzphase eines Kurses direkt und ohne Um‐ schweife mit dem Kompetenztraining beginnen zu können. Abb. 7 unterstützt diese Erkenntnis durch sehr hohe Werte bereits in der ersten Lerneinheit des untersuchten Kurses für Erstsemester (Abb. 7): JIT-Zugriffe: 96% JIT-Mastery: 75% Präsenzteilnahme: 100% 1.4 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 10 Erkenntnisse Kombiniert man die JIT-Messwerte und die Werte für die Präsenzteilnahme (vgl. Abb. 4 bis 6), erhält man ein erstaunlich kongruentes Bild. Zusammenfassung Nach einem fulminanten Auftakt mit 100% nicht digitalen und fast ebenso hohen di‐ gitalen Aktivitäten flachen die Aktivitäten zwar etwas ab, bewegen sich aber nach wie vor auf gutem Niveau:4 JIT- Online-Zugriffe: 74% (81%) JIT-Mastery-Level: 59% (63%) Präsenzteilnahme: 75% (79%) Folgende zentrale Erkenntnisse ergeben sich aus diesen Durchschnittswerten: a) Studierende arbeiten nach dem JIT-Prinzip immer dann, wenn die Präsenzphase zur Inhaltsvertiefung stattfindet. Ist sie bekanntermaßen ‚beeinträchtigt‘ oder fällt sie ganz aus, stellen sie ihre JIT-Aktivitäten zwar nicht ein, reduzieren diese aber erheblich. b) Die JIT-Online-Zugriffe sind in den meisten Lerneinheiten höher als der jeweilige Mastery-Level. Somit gibt es immer einige Kursteilnehmer, die das Online-Materi‐ al ohne Mastery-Nachweis bearbeiten. c) Bei einer durchschnittlichen Präsenzteilnahme von 75% und einem durchschnitt‐ lichen JIT-Mastery-Level von 59% sind unter den durchschnittlich 75 anwesenden Studierenden mit ca. zehn eine überschaubare Menge der Anwesenden ohne Mas‐ tery-Nachweis, eine Differenz, die gegen Kursende immer geringer wird (In den 1.5 Abb. 7: 4 In Klammern die Messwerte für die neun Lerneinheiten, in der die Präsenzphase ‚ohne Beeinträchti‐ gung‘ stattfand. 1.5 Erkenntnisse 11 letzten drei Lerneinheiten hatten von den durchschnittlich 60% Anwesenden ge‐ nauso viele den Mastery-.Nachweis erbracht. Durch Messwerte aus anderen ‚Inverted-Classroom-Kursen‘ mit Studierenden höhe‐ rer Semester werden diese Erkenntnisse nicht nur bestätigt, sondern noch übertrof‐ fen. Abb. 8 vergleicht den Erstsemester-Kurs „Linguistics & Phonetics“ (n=91) mit dem Kurs „Varieties of English“ (n = 22), dessen Zielpublikum Lehramtsstudierende kurz vor dem Staatsexamen sind. Kurse im Vergleich Mit mehr als 65% JIT-Mastery, 81% JIT-Zugriffen und einer Präsenzteilnahme von 80% werden in einem höher-semestrigen Kurs fast schon Idealwerte erzielt, die man dahingehend interpretieren kann, dass die Studierenden das Inverted Classroom Mastery Modell nunmehr verinnerlicht und offenbar den Sinn einer kompetenzorien‐ tierten Präsenzphase noch besser verstanden haben. Zusammenfassung Auf der Basis zahlreicher Messdaten über mehrere Jahre hinweg können wir mittler‐ weile bestätigen, dass bei Einhalten bestimmter Rahmenbedingungen das Inverted Classroom Modell in seiner Mastery-Variante nicht nur gut funktioniert sondern auch eine Reihe von zentralen Parametern des Lehrens und Lernens in zeitgemäße Strukturen überführt. So wird der Lehrer zum Lernbegleiter, die Lehre zum vernetz‐ ten Lernen und der Hörsaal zu einem Lernort des Austausches und der Kooperation. Die wichtigsten Rahmenbedingungen für das Gelingen des Inverted Classroom sind: Abb. 8: 1.6 1 Gelingensbedingungen für den Inverted Classroom 12 – eine gut durchdachte Vorbereitung der Kursteilnehmer auf das ‚invertierte‘ Lernen – ein komplexes Arsenal qualitätsgesicherter digitaler Lehrmaterialien für die In‐ haltsvermittlung – ein auf die digitalen Inhalte abgestimmtes System aus elektronischen Tests mit an‐ gemessenen Schwierigkeitsgraden vor der Präsenzphase – eine kompetenzorientierte Präsenzphase auf der Basis der digitalen Inhalte mit klar erkennbaren Mehrwerten: Kompetenztraining als Lern- und Prüfungsziel Die Einhaltung dieser Parameter ist nicht einfach und bedarf eines hohen Entwick‐ lungsaufwandes. Die Kursevaluationen und das hohe inhaltliche Niveau der so orga‐ nisierten Kurse bestätigen die Akzeptanz dieses Lehr-/Lernmodells. Dass es darüber hinaus auch noch neue Kursformate ermöglicht, ist ein weiterer nicht zu unterschätzender Mehrwert (vgl. Handke, 2017). Literaturverzeichnis Bertelsmann, Christiane. (2017). Online-Klausuren - Prüfung auf dem Sofa. Süddeutsche Zeitung: 19. Juli 2017. Handke, Jürgen. (2013). Beyond a Simple ICM. In Jürgen Handke, Natalie Kiesler & Leonie Wie‐ meyer (Hrsg), The Inverted Classroom Modell (15-22). München: Oldenbourg Verlag. Handke, Jürgen & Schäfer, Anna Maria. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München: Oldenbourg Verlag. Handke, Jürgen. (2015). Handbuch Hochschullehre Digital. Leitfaden für eine moderne und medienge‐ rechte Lehre. Marburg: Tectum Verlag. Handke, Jürgen. (2017). Digitale Kursformate im Einsatz. In Ullrich Dittler & Christian Kreidl (Hrsg.). Hochschule der Zukunft - Zukunft der Hochschule. Berlin: Springer Verlag (erscheint). [INT1] Digitale Lehre - Gelingensbedingungen und Lösungen Digitalisierung der Lehre. 2017. https://youtu.be/wMG7oDWrOqQ Zugriff: 15.7.2017 [INT2] How the Inverted Classroom Works - A manifesto to students. The Virtual Linguistics Campus. http://bit.ly/2wSAOkS Zugriff: 15.7.2017 1.7 1.7 Literaturverzeichnis 13

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Zusammenfassung

Nun schon zum sechsten Mal fand die „Inverted Classroom Konferenz“ statt, seit 2016 im jährlichen Wechsel zwischen der Philipps-Universität Marburg und der Fachhochschule St. Pölten in Österreich. Die Konferenz hat sich als fester Bestandteil der deutschsprachigen Community von Lehrkräften und Interessenten, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben, etabliert und wird mit jeder Durchführung thematisch ausgebaut und erweitert. Der Organisator der „Inverted Classroom Konferenz“, Jürgen Handke, wurde 2013 mit dem 2. Projektpreis des hessischen Hochschulpreises für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet, im Oktober 2015 wurde ihm dann mit dem Ars legendi-Preis für digitales Lehren und Lernen der am höchsten dotierte und renommierteste deutsche Lehrpreis verliehen. Der Erfolg der „Inverted Classroom Konferenz“ mit all ihren Community-Mitgliedern dürfte bei diesen Errungenschaften einen wichtigen Beitrag geleistet haben. Neben speziellen Themen zum Inverted Classroom in all seinen Facetten standen bei der 6. Inverted Classroom Fachtagung 2017 unter anderem Anwendungsbeispiele aus den Fächern Wirksamkeitsstudien, Fragen nach der Erzeugung digitaler Inhalte sowie Open Educational Resources oder auch Roboter zur Nutzung in digital unterstützten Lehrszenarien zur Debatte. Der Tagungsband „Inverted Classroom – The Next Stage“ fasst nicht nur die Ergebnisse dieser 6. Fachtagung zusammen, sondern er bietet anhand ausgewählter Fallstudien und Untersuchungen auch einen Einblick in die Arbeit all derjenigen, die sich mit der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und mit dem Inverted Classroom im Speziellen befassen.