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Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

2. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4014-0, ISBN online: 978-3-8288-6781-9, https://doi.org/10.5771/9783828867819

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Jürgen Handke Handbuch Hochschullehre Digital Jürgen Handke Handbuch Hochschullehre Digital Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre Tectum Verlag Jürgen Handke Handbuch Hochschullehre Digital Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre © Tectum Verlag – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2017 2., überarbeitete Auflage eISBN 978-3-8288-6781-9 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN ISBN 978-3-8288-4014-0 im Tectum Verlag erschienen.) Umschlag: Tectum Verlag, unter Verwendung des Bildes # 143249337 von Rzoog | www.fotolia.de Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. 5 Inhalt Vorwort zur 1. Auflage 7 Hinweise zur 2. Auflage 12 Der Autor 13 Thesen und Empfehlungen zur Digitalisierung 15 I Verteufeln oder Akzeptieren? 20 I.1 Die Ausgangslage: Der digitale Alltag 21 I.2 Die Treiber der Digitalisierung 27 I.3 Konsequenzen 33 I.4 Ausblick 41 II Die klassische Lehre 42 II.1 Vom Kurs zur Lerneinheit 42 II.2 Flankierende Lehr- und Lernmaterialien 47 II.3 Zusammenfassung – Lehre traditionell 53 II.4 Fazit 57 III Die Digitale Lehre 58 III.1 Die digitale Anreicherung 59 III.2 Die digitale Integration 61 III.3 Neue Parameter 63 III.4 Weitere digitale Elemente 65 III.5 Ausblick 67 IV Die digitale Lerneinheit 69 IV.1 Digitale Elemente für die Lerneinheit 70 IV.2 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung 85 IV.3 Die Präsenzphase 99 IV.4 Inhaltsvertiefung Online 101 IV.5 Neue Lehr- und Lerntechnologien 102 IV.6 Zusammenfassung 108 6 V Lehrvideos 112 V.1  Parameter für die Klassifikation von Lehrvideos  113 V.2 Videos für die Lehre 120 V.3  Fazit – eine Videoklassifikation  136 VI Digitale Elemente produzieren 139 VI.1 Die Produktion und Bereitstellung von Lehrvideos 140 VI.2 Die Produktion von Lehrvideos 146 VI.3 Wohin mit den Videos? 165 VI.4 Videos auf eigenen Webseiten 168 VI.5 Zusammenfassung 177 VII Das Sechs-Schritte-Programm 179 VII.1 Die Auswahl einer Lehrveranstaltung 180 VII.2 Die Auswahl einer Lehreinheit 182 VII.3 Die Auswahl der Inhalte 183 VII.4 Die Digitalisierung der Inhalte 184 VII.5 Die Bereitstellung der digitalisierten Elemente 187 VII.6 Die Nutzung der digitalisierten Elemente 189 VII.7 Ausblick 191 VIII Empfehlungen 192 VIII.1 Eine (neue) Wertschätzung der Lehre 192 VIII.2 Investitionen, Verteilung der Kosten 195 VIII.3 Stärkung der Präsenzlehre 196 VIII.4 Neue Kursformate 198 VIII.5 Eine neue Medienkompetenz 200 VIII.6 Konsequenzen 202 VIII.7 Problem: Zielgruppenproblematik Ungelöste Probleme 205 VIII.8 Zusammenfassung und Visionen 205 IX Quellen 207 Index 221 7 Vorwort zur 1. Auflage If we teach today’s students as we taught yesterday’s, we rob them of tomorrow. (Dewey, John. 1944. Democracy and Education. New York: Macmillan Company: 167). Die Hochschullehre befindet sich in einem dramatischen Wandel, der von verschiedenen Institutionen, z. B. dem Deutschen Hochschullehrerverband oder dem Stifterverband, mit dem Schlagwort „Digitalisierung“ assoziiert wird und bisher gängige Bezeichnungen wie z. B. „Neue Medien in der Lehre“ oder auch „E-Learning“ nahezu vollständig absorbiert hat. Viele meinen, es sei der gravierendste Wandel seit der Erfindung des Buchdrucks (Reif, 2015), und es sei zwingend, dass sich die deutschen Hochschulen diesem Wandel stellen: „Die deutschen Hochschulen müssen bei dieser Entwicklung dabei sein, sonst verschwinden sie von der Landkarte.“ (Margaret Wintermantel, Präsidentin des DAAD, ehemalige Präsidentin der HRK; November 2013; Berlin: MOOCs and Beyond, [V5: 20:01- 20:10]). 1 Die zentralen Elemente der Hochschullehre, das Lehren, Lernen und Prüfen, werden sich massiv verändern, aber auch neue Möglichkeiten für die Präsenzlehre vor Ort eröffnen. Viele Hochschullehrer2 stehen dieser Entwicklung gelinde gesagt „sehr zurückhaltend“, bisweilen aber auch fast hilflos gegenüber, und auch die Hochschulen bieten noch zu selten Alternativen zu 1 Analog zu Seitenreferenzen in schriftlichen Publikationen verwenden wir in der Folge Zeitmarken in Audio- bzw. Videomaterialien als Referenzen. Die exakte Referenz befindet sich in der Bibliographie in Abschnitt VII.3: „Videoreferenzen“. 2 Aus Gründen des besseren Leseflusses wird im gesamten Buch stets die kürzere maskuline Schreibweise verwendet. Ungeachtet dessen sind zu jeder Zeit Studentinnen und Studenten, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer usw. gleichermaßen angesprochen. 8 Handbuch Hochschullehre Digital klassischen Präsenzszenarien an (Dräger/Ziegele, 2014:13). Die Gründe dafür sind sehr vielfältig: nicht ausreichende eigene Medienkompetenz, Kontrollverlust bis hin zu Ängsten, als Lehrer nicht mehr benötigt zu werden und fehlende Flexibilität auf Seiten der Hochschulen. Mit vorliegender Anleitung sollen Wege aufgezeigt werden, wie der Einstieg in die Digitalisierung gelingen kann. Ausgehend von klar umrissenen Problemen der Hochschullehre sollen insbesondere die sich die durch eine Digitalisierung von Lehrmaterialien ergebenden Möglichkeiten diskutiert und anhand von konkreten Beispielen umgesetzt werden. Die Vorgehensweise in dieser Anleitung zur Digitalisierung lässt sich nach einem einfachen Schema beschreiben, welches in Abbildung 1 dargestellt ist. Abb. 1: Digitalisierung der Hochschullehre: Von der Akzeptanz zur Umsetzung Demnach ist die Grundlage für jedwede Digitalisierung zunächst einmal die Schaffung einer allgemeinen Akzeptanz oder anders ausgedrückt, die Schaffung einer digitalen Lehr- und Lernkultur. Wenn allerdings weder Lehrende noch Studierende digitale Lehrund Lernszenarien wollen, wenn keine Kultur der Digitalisierung entsteht und auch die verschiedenen Treiber der Digitalisierung ig- 9Vorwort zur 1. Auflage noriert werden, wenn Hochschulleitungen dem Thema Digitalisierung gegenüber desinteressiert sind, dann wird es schwierig, auch bei besten Voraussetzungen Überzeugungsarbeit zu leisten. So winken viele meiner Fachkollegen immer noch ab, wenn das Thema Digitalisierung der Lehre auf die Tagesordnung gelangt. Selbst wenn man sie darauf aufmerksam macht, dass ihr eigenes Verhalten in Sachen Mediennutzung in der Forschung und auf Fachtagungen von dem ihrer Klientel, den heutigen Studenten, gar nicht so unterschiedlich ist, so sind nur wenige meiner Kollegen den Digitalisierungsbemühungen in der Lehre gegenüber aufgeschlossen. Daher gilt es zunächst, aus der Verteufelung eine Akzeptanz zu erzeugen. Und das kann dauern! Doch irgendwann werden wahrscheinlich auch die letzten Fachkollegen davon überzeugt werden können und müssen, dass die traditionelle Lehre im heutigen digitalen Zeitalter in vielen Bereichen ein Auslaufmodell und nicht mehr zeitgemäß ist, und dass Überlegungen getroffen werden müssen, welche Bestandteile des eigenen Faches digitalisierbar sind. So verfügt z. B. jedes Fach über glossar-ähnliche Bestandteile, immer wiederkehrende Definitionen und Erklärungen bis hin zu turnusmäßig angebotenen Lerneinheiten in Kursform. Diese sind das Ziel unserer Digitalisierungsbemühungen in dieser Anleitung, und es soll überlegt werden, wie eine Umsetzung realisierbar ist. Dabei spielt der Aspekt ‚Machbarkeit‘ eine zentrale Rolle. So sind Szenarien, die bereits seit den 1970er Jahren unter dem Begriff „Intelligent Tutoring Systems“ zusammen gefasst wurden und zum Ziel hatten, adaptive Lernelemente zu schaffen, in einiger Zeit sicherlich ein anzustrebendes Ziel. Derzeit allerdings ist ein solches Unterfangen – zumindest flächendeckend – unrealistisch. Daher sollte stets eine Abwägung zwischen dem Gewünschten und dem Machbaren vorgenommen werden. Darüber hinaus ist der Grad der Automatisierung von Lehr- und Lernszenarien eine nicht zu unterschätzende Variable. So bedeuten zusätzliche Aufgaben, wie z. B. die Korrektur studentischer Arbei- 10 Handbuch Hochschullehre Digital ten, gerade bei hohen Teilnehmerzahlen an Lehrveranstaltungen einen erheblichen Aufwand, den es zusätzlich abzuschätzen gilt. Sind die Ziele der Umsetzung unter all diesen Voraussetzungen geklärt, bleibt noch eines: Produziert man die gewünschten digitalen Elemente selbst oder nutzt man Materialien von dritter Seite? Dass in beiden Fällen gute Ergebnisse erzielt werden können, ist ein zentrales Anliegen dieses Buches. Eines sollte bei all dem jedoch nie vergessen werden: Die Digitalisierung von Inhalten für die Lehre sollte immer vor dem Hintergrund von Mehrwertaspekten betrachtet werden. Ein Lehrvideo z. B. ist wertlos, wenn nur der Aspekt der örtlich und zeitlich unbegrenzten Verfügbarkeit im Vordergrund steht, nicht aber der inhaltliche Mehrwert im Vergleich zu klassischen Szenarien, wie z. B. dem Lehrbuch. Eine Digitalisierung der Lehre allein nur um der Digitalisierung willen bzw. nur, um der geänderten Lebenssituation der heutigen Studenten gerecht zu werden, darf nicht das Ziel unserer Bemühungen sein. Der Leitsatz aller Digitalisierungsszenarien muss in Anlehnung an die Aussage von Aaron Sams während der 1. „Inverted Classroom“ Konferenz im Jahr 2012 in Marburg sein: “Didactics must drive Technology and not vice versa!” (Die Didaktik muss die Technologie führen und nicht umgekehrt). Ich bin zahlreichen Personen zu großem Dank verpflichtet, insbesondere meinen Mitarbeitern sowie meinen wissenschaftlichen und meinen studentischen Hilfskräften, die meine Beharrlichkeit in Sachen Digitalisierung seit nunmehr 20 Jahren immer wieder zu spüren bekommen haben, mich oft bremsen mussten, aber stets auch Ideen geliefert haben, die ich mit ihnen zusammen umsetzen konnte. Mein Dank geht auch an die vielen Hochschulen und Institutionen, die mir die Gelegenheit gegeben haben, meine Vorstellungen von einer tiefgreifenden Digitalisierung der Hochschullehre und damit 11Vorwort zur 1. Auflage möglichen Veränderungen publik zu machen. Besonders herausheben möchte ich dabei die Fachhochschule St. Pölten in Österreich, die es geschafft hat, durch einen enormen Einsatz der Hochschulleitung nahezu flächendeckend Digitalisierungskonzepte – insbesondere das „Inverted Classroom“ Modell – umzusetzen. Durch einen sehr gut überlegten Mitteleinsatz ist es dort vorbildhaft gelungen, ganze Fachbereiche mit ins ‚digitale‘ Boot zu holen. Dabei spielen die Mitglieder des Rektorats eine herausragende Rolle, nicht zuletzt dadurch, dass auch sie ihre Lehre ins digitale Zeitalter überführt und ihrem Lehrpersonal die Ernsthaftigkeit ihres Vorhabens vor Augen geführt haben. Die Vorgehensweise und der Erfolg dieser Hochschule zeigen, wie es geht: Ausgehend vom Präsidium bzw. dem Rektorat kann durch kluge Mittelvergabe und ein hohes Engagement bei der Umsetzung der Übergang ins digitale Zeitalter gelingen. Ich hoffe, dass ich mit diesem Handbuch dazu beitragen kann, dass der Weg in eine moderne Lehre im 21. Jahrhundert auch denjenigen, die noch zögern, ebenfalls gelingt. Jürgen Handke, Februar 2015 12 Handbuch Hochschullehre Digital Hinweise zur 2. Auflage Seit der Publikation der 1. Auflage Anfang 2015 habe ich mehr als 75 Bildungsinstitutionen im deutschsprachigen Raum besucht und dort nicht nur meine Ideen zur Digitalisierung der Lehre vorgetragen, sondern auch zahlreiche gute Ansätze zur Umsetzung, aber auch Probleme kennengelernt, die z. T. sehr spezifisch, aber auch allgemeingültig waren. Die daraus resultierenden Erkenntnisse habe ich versucht, in dieser überarbeiteten Auflage einzuarbeiten. Darüber hinaus hat sich in der Zwischenzeit Einiges getan. Das bundesweit agierende Hochschulforum Digitalisierung hat eine Reihe von Untersuchungen publiziert und Ende 2016 in der Publikation „The Digital Turn“ richtungsweisende Handlungsempfehlungen publiziert, die jetzt zumindest schrittweise umgesetzt werden. Eines ist aber noch nicht geschehen: die so sehr erhoffte Entwicklung in die Breite. Daher enthält diese überarbeitete Auflage als Zusatz mein ‚Sechs-Schritte-Programm‘, mit dem ich in zahlreichen Workshops vielen Lehrenden den Einstieg in die Digitalisierung ihrer eigenen Lehre ermöglichen konnte. Durch meine Aktivitäten habe ich in den vergangenen Jahren viele neue Akteure kennengelernt, die mich nicht nur unterstützt und willkommen geheißen haben, sondern von deren Erfahrungen ich massiv profitieren durfte. Es sind zu viele, um sie alle zu erwähnen. Daher bleibt mir nur der Dank an sie alle für zwei gewinnbringende Jahre verbunden mit der Hoffnung auf zukünftige gemeinsame Projekte und Bemühungen um die Digitalisierung der Lehre. Jürgen Handke, September 2017 13Der Autor Der Autor Jürgen Handke bemüht sich seit Jahren um die Nutzung digitaler Lehr- und Lernszenarien in der Hochschullehre und ist Mitglied im Kernkompetenzteam des „Hochschulforums Digitalisierung“ und in der Strukturkommission für die neuzugründende Universität Nürnberg. Er ist zusammen mit seinem Team aus wissenschaftlichen Mitarbeitern und studentischen Hilfskräften Betreiber des Virtual Linguistics Campus, der weltweit größten Lernplattform für Inhalte der englischen und allgemeinen Sprachwissenschaft. Sein YouTube-Kanal „Virtual Linguistics Campus“ enthält mehrere hundert, frei zugängliche selbst-produzierte Lehrvideos und ist der größte seiner Art. Mit weiteren digitalen Projekten, wie dem Language Index, einer Plattform für den audio-gestützten Vergleich der Sprachen der Welt oder dem BMBF-Projekt H.E.A.R.T., das den Einsatz humanoider Roboter im Hochschulalltag untersucht, hat er die Lehre und z. T. auch die Forschung seines Faches an die Gegebenheiten des digitalen Zeitalters angepasst. Darüber hinaus ist er der deutsche Hauptvertreter des „Inverted Classroom“ Modells, mit dem er in seiner „Mastery“-Variante im Jahr 2013 als Preisträger im Hessischen Wettbewerb für Exzellenz in der Lehre ausgezeichnet wurde. 2015 erhielt er mit dem Ars legendi- Preis den höchsten deutschen Lehrpreis für „Digitales Lehren und Lernen“ vom Deutschen Stifterverband und der Hochschulrektorenkonferenz. 2016 gewann er mit seinem Flüchtlings-Sprachkurs #DEU4ARAB, einem MOOC mit mehr als 3.000 Teilnehmern, den Innovationspreis der deutschen Erwachsenenbildung. Handke hat mehrere Bücher in den Bereichen Sprachwissenschaft, Sprachtechnologie, sowie E-Education verfasst. Mit diesem Buch möchte er auf der einen Seite denjenigen, die – aus welchen Gründen auch immer – der Digitalisierung der Hochschullehre zögerlich oder gar ablehnend gegenüberstehen, Wege aufzeigen, wie der 14 Handbuch Hochschullehre Digital Einstieg in die Digitalisierung gelingen kann, und auf der anderen Seite denjenigen, die bereits erfolgreich ‚digitale Luft schnuppern‘, hoffentlich wertvolle Tipps zur weiteren Digitalisierung ihrer Lehre geben. 15Thesen und Empfehlungen zur Digitalisierung Thesen und Empfehlungen zur Digitalisierung Mit einer Reihe von Thesen lässt sich ein Handlungsrahmen für das Gelingen einer zukunftsweisenden Digitalisierung der Lehre definieren. Darauf aufbauend lassen sich zusätzlich einige Empfehlungen zur Umsetzung eines ‚Digitalisierungsplans‘ aussprechen. These 1 Digitalisierung ist zum Normalfall geworden. Ohne den Ausführungen in Kapitel I vorgreifen zu wollen, kann bereits an dieser Stelle konstatiert werden, dass die technologische Entwicklung in den vergangenen Jahrzehnten die Welt dramatisch verändert hat, sodass moderne Technologien heute nicht nur integraler Bestandteil der modernen Arbeitswelt, sondern auch Teil unseres Alltags geworden sind. These 2 Digitale Lehr- und Lernszenarien verbessern die Hochschullehre. Auch diese These kann nahezu als ‚Common Sense‘ behandelt werden. Mit vernünftig umgesetzten Digitalisierungsmaßnahmen lässt sich nicht nur ein enormer inhaltlicher und didaktischer Mehrwert ‚erwirtschaften‘, sondern es lassen sich zahlreiche Probleme der Hochschullehre lösen (vgl. Handke, 2014a:114). These 3 Learning is not just Video! (dt. Lernen besteht nicht nur aus Videoschauen.) 16 Handbuch Hochschullehre Digital Diese These, die auf Englisch noch prägnanter zur Geltung kommt als auf Deutsch, wird mittlerweile in vielen Foren und Diskussionen geteilt [INT11]: „Videos können Freiräume schaffen, ohne Frage, aber die Lehre revolutionieren können sie nicht. Weil Lehre weit mehr ist als ein Buch, als ein Video, als ein Professor, als eine Vorlesung oder eine Übung. Videos sind so wenig Lehre wie es Texte in Büchern sind.“ (D. Herzberg, 2014) Und auch eigene Studien bestätigen diese These mittlerweile ohne Zweifel. (Handke, 2017a). Nur beherzigt wird das zumeist nicht. Die Digitalisierungsbemühungen vieler Akteure erschöpfen sich oft in der Erstellung von Lehrvideos verbunden mit der Hoffnung, dass so eine neue Lernkultur entstehen kann. Dies – so eine Kernaussauge dieses Buches – funktioniert so einfach nicht. These 4 Didactics/Pedagogy must drive Technology and not vice versa! (dt. Die Didaktik muss die Technologie führen und nicht umgekehrt.) Leider verpufft auch diese – wiederum auf Englisch griffigere – These an vielen Hochschulen und zentralen Institutionen. Technologische Maßnahmen stehen nach wie vor im Zentrum vieler Bemühungen um eine Modernisierung der Lehre, die Didaktik hechelt oft ziellos hinterher. Erst wenn es uns gelingt, neue didaktische Szenarien und Lehrmethoden in den Vordergrund unserer Aktivitäten zu stellen und die Technologie entsprechend daran zu orientieren, werden unsere Bemühungen von Erfolg gekrönt sein. Neue Technologien werden benötigt und müssen funktionieren. Sie dürfen aber nicht zur Grundlage unserer Aktivitäten werden. Diese vier Thesen bilden in der Folge den Rahmen für eine digitale Lehr- und Lernkultur und für die Schaffung einer neuen 17Thesen und Empfehlungen zur Digitalisierung Ausgangslage, in der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung schwerpunktmäßig online erfolgen und zusätzliche flankierende Elemente den Lehr- und Lernprozess begleiten. Zu diesen Thesen kommen nun noch vier Empfehlungen, mit denen die Treiber der Digitalisierungsbemühungen die entsprechenden Maßnahmen einleiten können. Doch wer sind die Treiber? Dass weder eine Abstimmung ‚mit den Füßen‘ durch die Präferenzen der Lernenden noch ein ‚freiwilliges‘ Bekenntnis zur Digitalisierung seitens der Lehrenden Auslöser für weitreichende Digitalisierungsbemühungen sind, ist mittlerweile hinlänglich bekannt. So heißt es im Bericht der Europäischen Kommission: „In der Hochschullehre besteht eine Kultur des Konservativismus, die geändert werden muss.“ (European Commission. 2014:11).3 Somit kann die Digitalisierung nur durch politische Maßnahmen im Zusammenspiel mit den Hochschulleitungen zum Erfolg geführt werden, und dabei spielt die folgende Empfehlung die zentrale Rolle: Empfehlung 1 Entwickeln Sie eine neue Wertschätzung für die Lehre! Mit dem derzeitigen krassen Missverhältnis zwischen Forschung und Lehre, das in den ungleichen Förderbeträgen für Exzellenzinitiativen zum Ausdruck kommt, aber auch in den geringen Zeitkontingenten, die Hochschullehrer für die Lehre aufwenden wollen und können, wird die Digitalisierung der Lehre nicht gelingen. 3 Originalzitat: There remains a culture of conservativism within European higher education which needs to change. 18 Handbuch Hochschullehre Digital Bevor Lehrende sich nicht auch durch ihre Lehre und nicht nur durch ihre Forschung profilieren können, ist eine flächendeckende Digitalisierung unwahrscheinlich. Empfehlung 2 Verteilen Sie die Lasten auf viele Schultern! Digitalisierung gibt es natürlich nicht zum Nulltarif, ganz im Gegenteil: Für die Erstellung eines einzelnen Online-Kurses entstehen Kosten im sechsstelligen Eurobereich. Versucht man zu sparen, sind die Erfolge so dürftig wie die vieler Massive Open Online Courses (vgl. Handke, 2014c). Doch muss jede Hochschule alles selbst machen? Ganz sicher nicht, das würde den ohnehin knappen Finanzrahmen vollständig sprengen. Stattdessen sollten sich die Hochschulen zusammenschließen, um die Kosten auf viele Schultern zu verteilen. Mit hochschulübergreifenden digitalen Materialpools, die frei zugängliche digitale Bildungsmaterialien mit selbst erzeugten digitalen Komponenten kombinieren, kann der Kostendruck erheblich gelindert werden: Hochschulen werden so gleichzeitig zu Anbietern und zu Nutzern der digitalen Lehrangebote. Empfehlung 3 Sorgen Sie für mehr Lehr-/Lerneffizienz durch neue Präsenzformate! Sind die benötigten Lehr- und Lernmaterialien erst einmal digitalisiert und von entsprechender Qualität, macht es wenig Sinn, die Präsenzlehre so durchzuführen wie bisher. Mit einer vorgeschalteten digitalen Selbstlernphase erhält zum Beispiel die darauf folgende Präsenzphase in derartig invertierten Szenarien eine neue Lehr- und Lernqualität, in der nicht mehr die frontale Inhaltsvermittlung im Zentrum steht, sondern durch permanente Dozent-Student-Interaktion die Möglichkeit geschaffen wird, individuelle Hilfestellungen zu geben, Forschungsfragen gemeinsam zu lösen, Kompetenzen 19Thesen und Empfehlungen zur Digitalisierung zu trainieren, zu diskutieren, kurz, die Inhalte auf neue Art und Weise zu vertiefen. Empfehlung 4 Haben Sie keine Angst vor neuen Lehr- und Lerntechnologien! Was auf den ersten Blick völlig unproblematisch erscheint, hat sich als große Hürde entpuppt. Viele Lehrende verfügen schlicht nicht über das technische Know-How, neue Lehr- und Lerntechnologien gewinnbringend einzusetzen. Sie sind weder neugierig genug noch bereit, neue Dinge auszuprobieren, und auch die entsprechenden Weiterbildungsangebote verpuffen zumeist. So ist die Forderung der Europäischen Kommission zwar nachvollziehbar, nur bei der Umsetzung hapert es erheblich: „Lehrkräfte […] müssen die Fähigkeiten und das Wissen erlangen, die verschiedenen Lehr- und Lerntechnologien für ihre Zwecke einzusetzen.“ (European Commission, 2014:11).4 Wir müssen also, und das ist der Kern der vierten Empfehlung, die Ängste vor neuen Lehr- und Lerntechnologien abbauen, Lehrende „brauchen [vor allem Medienkompetenz], damit Digitalisierung sinnvoll in didaktische Modelle integriert wird und nicht zum Selbstzweck wird.“ (Stampfl, 2014). Diese Thesen und Empfehlungen werden an diversen Stellen dieser Anleitung erneut aufgegriffen und z. T. sogar erweitert, um uns unseren Handlungsrahmen und den notwendigen Spielraum stets vor Augen zu halten. 4 Originalzitat: “Teaching staff […] must be equipped with the skills and knowledge to allow them to fully utilize the range of new teaching tools.” 20 Handbuch Hochschullehre Digital I Verteufeln oder Akzeptieren? Im Buch „Patient Hochschullehre“ wurden die zentralen Defizite der Hochschullehre identifiziert. Neben allgemeinen Problemen, wie der nicht systematischen Ausbildung zum Hochschullehrer sowie dem geringen Stellenwert der Lehre im Vergleich zur Forschung, sind dies u. a. (Handke, 2014a:66): • die unzureichenden bisherigen Verfahren der Qualitätssicherung, • die fehlende Transparenz/Offenlegung der Lehrmaterialien, • die inhaltliche Quantitätssicherung von Kursen, • die schlechte Skalierbarkeit von Kursen, • die fehlende Nachhaltigkeit der Lehrmaterialien, • das Stundenplanproblem (‚Stundenplankollisionen‘), • das Zielgruppenproblem (auch Adaptivität genannt), • Raumprobleme. Zu diesen Problemen gesellen sich weitere Aspekte wie (vgl. Dräger/ Ziegele, 2014:13): • die veränderte Lebenssituation der Studenten im 21. Jahrhundert, • der neue Stellenwert des lebenslangen Lernens bzw. der Weiterbildung, • allgemeine Aspekte des gesellschaftlichen Wandels. Mit digitalen Lehr- und Lernszenarien, so eine zentrale These in diesem Handbuch, lassen sich nicht nur viele Probleme der Hochschullehre lösen, sondern auch eine zeitgemäße, an die Lebenswirklichkeit der Lernenden angepasste Qualität der Hochschullehre erreichen. Damit ist unser Programm klar umrissen: Ziel ist es, Hinweise und Tipps zu geben, sowie konkrete Maßnahmen vorzuschlagen, wie das Ziel „Digitalisierung der Lehre“ erreicht werden kann. 21I Verteufeln oder Akzeptieren I.1 Die Ausgangslage: Der digitale Alltag „In den Hörsälen/Klassenzimmern von heute befi ndet sich mit der ‚Millennium-Generation‘ eine Generation von Schülern und Studenten mit neuen technologischen Bedürfnissen. Das hat nicht nur neue Inhalte und neue Hörsaalumgebungen sondern auch eine neue Pädagogik zur Folge.“ (Jonas, 2012)5 Smartphone s, Tablet-PC s, Notebooks – Musik und Videos aus dem Internet, permanente Erreichbarkeit bzw. Vernetzung über die sozialen Netzwerke, all das prägt den Alltag der heutigen „Millennium Generation“, einer Generation, für die die Nutzung mobiler Endgeräte so selbstverständlich geworden ist, wie das Tragen einer Armbanduhr oder einer Brille. Abb. I.1: Die Digital Natives sind bereits hier (Schnappschuss aus der Erstsemesterveranstaltung „Introduction to Linguistics“ des Autors im WS 2013/14; [Q1]) Schaut man sich heute in einem Hörsaal einer Hochschule um, lässt sich eindeutig konstatieren: Die „Digital Natives “, die Studenten, die mit dem Smartphone groß geworden sind, sind keine Zukunfts- 5 Originalzitat: “Th ere is a new and diff erent generation in the classrooms today. Th e ‘Millennial generation’ certainly has advanced technological needs. Consequently, students are changing, the content that needs to be taught is changing, and even the classroom environment (e.g. technology) is changing, so therefore pedagogy must change.” 22 Handbuch Hochschullehre Digital musik mehr, nein, sie sind bereits seit einigen Jahren im Hochschulalltag angekommen (Abbildung I.1).6 Bei dieser Generation, die heute das Zielpublikum unserer akademischen Lehrtätigkeit ist, handelt es sich um junge Menschen, die unter anderem folgende Tätigkeiten nahezu vollständig ‚digital‘ abwickeln: • Online-Handel, • Ticket-Buchungen, • Informationsbeschaffung, • Kommunikation, • Freizeitaktivitäten, • Unterhaltung. Noch vor einiger Zeit war es kaum vorstellbar, über das Internet mit nur wenigen Mausklicks eine Hotelbuchung vorzunehmen, eine Bahnfahrkarte nebst Platzreservierung zu buchen, ein Buch zu erwerben, in dem man sogar vorher virtuell herumstöbern konnte, oder eine Party zu organisieren, bei der alle Getränke per Internet bestellt und über den dazugehörigen Versandhandel ausgeliefert wurden und dazu die Musik komplett aus dem Internet kam. Manchem mag das zu viel sein, und man hört Argumente wie z. B. „Muss man denn permanent online sein?“ oder „Sollen wir das gut heißen, wenn die Mitglieder einer Familie im Café sitzend, wie in Abbildung I.2 gezeigt, mehr mit ihren mobilen Endgeräten beschäftigt sind als mit sich selbst?“ 6 Der Begriff „Digital Native“ wird mittlerweile durchaus kontrovers diskutiert. Dabei geht es allerdings weniger um die dieser Personengruppe zuzuordnende Kompetenz als um den Begriff „Native“ selbst. Dieser bezeichnet in seiner Kernbedeutung nämlich den Zustand des „Eingeborenseins“ und wird primär in Bezug auf die muttersprachliche Kompetenz verwendet. Auf die Kenntnisse der als „Digital Natives“ bezeichneten Personengruppe trifft dies allerdings nicht zu. Dennoch hat sich der Begriff mittlerweile so stark verstetigt, dass wir ihn in der Folge mit den genannten Einschränkungen verwenden werden [INT6; Richter, Julia, 2014]. 23I Verteufeln oder Akzeptieren Abb. I.2: Permanent Online – ein Segen oder ein Fluch? [Q1] Klar, auf den ersten Blick verurteilen wir Verhaltensweisen wie die in Abbildung I.2 gezeigte oder Szenarien, wo Menschen anstatt miteinander zu reden stillschweigend mit ihren Smartphones beschäftigt sind, um eine Kurznachricht zu versenden oder im Internet zu surfen. Gerade wir Älteren können und wollen uns nicht damit anfreunden, dass Menschen an einer Haltestelle wie gebannt auf ihre elektronischen Geräte starren, ohne miteinander Blicke auszutauschen oder gar miteinander zu reden. Abbildung I.3 zeigt ein solches Beispiel. Doch stimmen unsere Vorbehalte? War das denn früher nicht auch schon so? Haben wir Älteren denn an Haltstellen für öffentliche Verkehrsmittel permanent miteinander geredet? Saßen wir früher in den Cafés ausschließlich zu Konversationszwecken, oder sind wir etwa nur deshalb Bus gefahren, um uns mit den übrigen Passagieren auszutauschen? 24 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. I.3: Menschen an einer Haltestelle, frühes 21. Jahrhundert [Q2] Schon immer gab es Situationen, wie die in Abbildung I.2 und I.3 dargestellten. Nur das Medium war ein anderes. Abb. I.4: Menschen an einer Haltestelle, frühes 20. Jahrhundert, [Q3] 25I Verteufeln oder Akzeptieren Bereits lange vor der Internet-Ära waren die Menschen ständig auf der Suche nach Informationen und haben, wie in Abbildung I.4 und I.5 gezeigt, mit dem entsprechenden Medium Wartezeiten oder lange Fahrstrecken überbrückt. Unser Verhalten glich auch früher schon dem heutigen, nur das Medium und – zugegebenermaßen – die Geschwindigkeit, mit der Informationen beschaff t werden konnten, sowie die Nutzungsintensität waren anders. Abb. I.5: Menschen im Zug, 1946 [Q4] Daher sind Warnungen vor den Gefahren des Internets oder vor einer übermäßigen Handy-Nutzung ähnlich einzuschätzen, wie z. B. übermäßiger Bücherkonsum noch vor wenigen Jahrhunderten: „Wenn Menschen es mit etwas Neuem zu tun bekommen“, schreibt Felix Müller (2014), „werden seit Jahrhunderten in stupider Reihenfolge dieselben Abwehrmechanismen aktiv.“ Mit dem in Abbildung I.6 gezeigten Bild aus dem Jahr 1760 wurde u. a. vor den „verderblichen Konsequenzen des Buchgenusses“ gewarnt, genauso wie heute die Nutzung moderner digitaler Endgeräte vielfach verteufelt wird. 26 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. I.6: „Die Lektüre“, Pierre Antoine Baudouin, 1760 [Q7] Wir sollten daher von einer Vorabverurteilung Abstand nehmen und konstruktiv mit der Situation umgehen. Die heutigen Verfahren der Informationsbeschaffung, sei es zu wissenschaftlichen Zwecken oder für die Lösung alltäglicher Probleme, sind nun einmal nahezu vollständig internetbasiert. Und von den sich daraus ergebenen großen Vorteilen, wie z. B. der Informationsbeschaffung in Sekundenschnelle, wollen wir uns wahrscheinlich nur ungern trennen. In einem ersten Resümee lässt sich somit festhalten, dass wir es heute mit einer studentischen Klientel zu tun haben, die nahezu vollständig ‚digitalisiert‘ lebt und vermutlich erwartet, dass dieser Verhaltensweise im akademischen Lehr- und Lernprozess Rechnung getragen wird. In den Empfehlungen der Europäischen Union heißt es dazu: „Technologie ist heute ein integraler Bestandteil der Interaktion, der Arbeitswelt, des Lernens und der Wissensbeschaffung.“ (Europäische Kommission, 2014:14).7 7 Originalzitat: „Technology […] is now an integral part of how most people interact, work, learn and access knowledge and information.” 27I Verteufeln oder Akzeptieren I.2 Die Treiber der Digitalisierung Doch sind die Studenten damit auch Treiber dieser Entwicklung? Die Antwort ist ein klares Nein. Zwar gibt es hier und da Forderungen nach „mehr Videovorlesungen“ (Programm der studentischen Piratenpartei bei der Marburger Wahl zum Studentenparlament 2014 oder die Wahlwerbung der liberalen Hochschulgruppe an der Uni Münster 2016 unter dem Motto „Mit den Profs ins Bett – Vorlesungsstreaming ausbauen“), doch handelt es sich dabei eher um Ausnahmen. Die Auswertung einer breit angelegten Studie zeigt: „dass Studierende bei der Nutzung digitaler Medien zu einem Großteil eher konservativ agieren. Das Bild des vielseitig orientierten Studierenden, der sich aus dem umfangreichen Angebot verfügbarer Medien ein individuelles Lernportfolio zusammenstellt, entspricht unabhängig vom Alter der Studierenden nicht der breiten Realität.“ (Persike/ Friedrich, 2016: 7). Die Studenten scheinen sich primär für Eines zu interessieren: Die Erlangung von Leistungspunkten im Rahmen ihres Studienganges. Dabei scheint es ihnen eher gleichgültig zu sein, wie die Lehre durchgeführt wird. Ob die Inhalte mit oder ohne Videounterstützung vorgetragen werden, ob digital unterstützte Szenarien wie das des „Inverted Classroom“ zur Anwendung kommen, oder ob wie im 20. Jahrhundert Transparenzfolien auf einem Overhead-Projektor aufgelegt werden – die Studenten nehmen das alles klaglos hin, auch wenn ihr Studierverhalten bei Verfügbarkeit entsprechender digitaler Materialien eine andere Sprache spricht. Auf die Frage nämlich, welche Komponenten einer Lerneinheit sie für die Inhaltserschließung am nützlichsten fanden, entschied sich die große Mehrheit für die digitalen Materialien Video und Multimedia.8 Abbildung I.7 stellt die Ergebnisse im Detail dar. 8 Die Abstimmung wurde im Rahmen der Lehrveranstaltung „Morphology and Syntax“ im Sommersemester 2014 mit den ActiVote-Systemen der Firma Promethean durchgeführt und war somit vollständig anonymisiert. Es nahmen 74 Studenten im zweiten Fachsemester an der Abstimmung teil. Seit 2015 werden Abstimmungen dieser Art über das Live-Voting 28 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. I.7: Ergebnis der Umfrage: „Welche Elemente halten Sie für die nützlichsten bei der Inhaltserschließung?“ Allerdings führen solche Umfragen zu studentischen Lernpräferenzen und deren Ergebnisse genauso wenig zu Veränderungen in der Hochschullehre wie etwa Evaluationen, deren Fragwürdigkeit ja bereits in Handke (2014a:117ff ) diskutiert wurde. Die Studenten fordern weder moderne Lehre ein, noch äußern sie ihren Unmut über die antiquierte Lehre von gestern. Sie beschweren sich selten (Roche, 2014) und sind, laut neuesten Studien, auch mit der gegenwärtigen Lehre zufrieden (Rövekamp, 2014). Nur wenn ihre Leistungspunkte in Gefahr geraten, ihr Studium z. B. durch Stundenplankollisionen ins Stocken gerät oder ihre Zensuren betroff en sind, gibt es Protest. Einen Einfl uss auf die Gestaltung der Lehre hat dies allerdings nur in Ausnahmefällen. Wenn Studenten den Finger heben, ist die Forderung nach mehr öff entlichen Mitteln zumeist ihre Kardinalforderung und ihr einziger Lösungsvorschlag. System PINGO (www.pingo.upb.de), entwickelt an der Universität Paderborn, ebenfalls anonymisiert vorgenommen. 29I Verteufeln oder Akzeptieren Studierbarkeit: ein neuer Mehrwert für Studierende ? Eine der wenigen Möglichkeiten, die Studierenden mit ins „Digitalisierungsboot“ zu bekommen, ist, ihnen ein reibungsloses Studium zu garantieren. Und das klappt im traditionellen Ablauf des Hochstudiums nicht immer: Auslandsaufenthalt, längere Krankheit, Schwangerschaft oder Studenplankollisionen können unter Umständen die Teilnahme an dringend benötigten Lehrveranstaltungen verhindern. In digitalisierten Lehrveranstaltungen lässt sich nicht nur dies Problem durch Online-Angebote lösen, sondern es lassen sich auch durch neue Kursformate weiterführende Verbesserungen der Studierbarkeit erreichen (Handke, 2017b). Dennoch, von den Studenten wird trotz der erwähnten, eher noch unauff älligen Bemühungen in absehbarer Zeit kein oder nur ein geringer Impuls in Richtung Digitalisierung ausgehen. Die so oft kolportierte Abstimmung mit den Füßen wird es in der Fläche nicht geben. Ähnlich ist es bei den Lehrenden. Auch sie sehen keinen Änderungsbedarf, auch wenn sie die Optionen der Digitalisierung für eigene Zwecke nutzen und genau wie ihre Studenten regelmäßig online sind und – bisweilen sogar in Gremiensitzungen oder auf Fachtagungen – während der Vorträge von Fachkollegen ihre E- Mails abrufen, ihre Termine auf elektronischen Kalendern ordnen oder einfach nur im Internet surfen.9 Außer einer zunehmenden ‚PDFisierung‘ von Begleitmaterialien wie Skript en, Folien, Literaturhinweisen etc., die durchaus auch positive Eff ekte nach sich ziehen kann (Cruz, 2014), ist von ihnen mehrheitlich nichts Substantielles in Sachen Digitalisierung der Lehre zu erwarten. Das Festhalten an bisherigen Strukturen und Vorgehensweisen sowie eine 9 Hand aufs Herz: Wer von uns hat nicht schon einmal während des Vortrags eines Fachkollegen eine oder mehrere Vortragsfolien mit seinem Smartphone abfotografi ert oder während einer Gremiensitzung seine E- Mails gelesen oder eine SMS geschrieben? 30 Handbuch Hochschullehre Digital latente Resistenz gegenüber Innovation in der Lehre dominieren die Einstellung der meisten Hochschullehrer. Da helfen auch einzelne, der Digitalisierung gegenüber aufgeschlossene, Fachkollegen als Treiber nur wenig: Sie werden eher als ‚exotische Spinner‘ abgetan, die die Freiheit der Lehre untergraben wollen und mit ihren Digitalisierungsbemühungen die ‚Qualität der Hochschullehre‘ angreifen. Erfahrungen Ich selbst kann das aus leidvoller Erfahrung bestätigen. Seit ich meine Lehre nahezu vollständig digitalisiert habe, ist die Kluft zwischen mir und meinen Fachkollegen ständig angewachsen, eine Kluft, die durch Preise und internationale Anerkennung nur noch größer geworden ist. In den Augen meiner Fachkollegen bin ich kein Innovator, sondern ein Nestbeschmutzer und Besserwisser. Wenn sich also weder die Studenten und noch weniger die Lehrenden dem Th ema Digitalisierung stellen, geschweige denn es einfordern oder gar umsetzen, wer soll dann Treiber der notwendigen Entwicklung sein? Könnte es möglicherweise die Politik sein, die durch kontrollierte Mittelvergabe Druck auf die Hochschulen ausübt und die bereitstehenden Mittel zumindest in Teilen gezielt auf Digitalisierungsbemühungen lenkt? Man möchte meinen, dass dies ein gangbarer Weg sei. Allerdings sind in föderalistischen Systemen eine Reihe von Ebenen dazwischengeschaltet (regionale Ministerien, Dezernate und Referate in den Ministerien, etc.), sodass nur in seltenen Fällen die Mittel in Gänze an ihrem vorgesehenen Ziel ankommen. Hinzu kommen zahlreiche fi nanzielle Engpässe in den Hochschulen, oder andere bildungspolitische Prioritäten, mit der Folge, dass die zugewiesenen Mittel schlicht nicht ausreichen. Somit eignen sich derartige „Top-Down-Maßnahmen“ nur bedingt zur Durchsetzung einer fl ächendeckenden Digitalisierung an den Hochschu- 31I Verteufeln oder Akzeptieren len. Zu mehr als der Schaffung eines Bewusstseins für die Notwendigkeit der Einleitung von Digitalisierungsmaßnahmen eignen sich die übergeordneten staatlichen Organisationen kaum, aber das ist ja auch schon etwas, ganz im Sinn der im Vorwort zur ersten Auflage erwähnten Schaffung einer „digitalen Akzeptanz“. Im Prinzip können ernstgemeinte Vorstöße nur von den Hochschulleitungen bzw. den mit der Thematik befassten Gremien der Hochschule kommen. Sie sollten sich die Hochschullehre zu ihrer Herzensangelegenheit machen und ihr zunächst einmal einen im Verhältnis zur Forschung angemessenen Stellenwert zuweisen, sodass neben der Forschung endlich auch die Lehre zu einem Aushängeschild einer Universität werden kann.10 Und genau wie in der Forschung sollten sie den Wettbewerb in der Lehre fördern. Dann nämlich würden nicht nur Forschungserfolge und Drittmitteleinwerbungen die Gütesiegel einer Hochschule sein, sondern es würden auch ihre besten Lehrenden, ihre innovativsten Lehrkonzepte oder die Reaktionen der „Global Community“ auf die web-basierten Lehrangebote ihrer Top-Dozenten zum eigenen Erfolg beitragen: „Die Hochschulen sollten im Wettbewerb um Reputation und Exzellenz endgültig Abschied nehmen von der einseitigen Orientierung am Ideal international renommierter Forschungs-Universitäten wie Harvard, MIT oder Oxford. Diese Fixierung vor allem auf Forschungsleistung greift zu kurz. Exzellenz ist nicht nur in der Forschung möglich und wichtig, sondern auch in den Bereichen Lehre, Regionalentwicklung, Wissenstransfer, Internationalität, soziale Verantwortung oder Weiterbildung.“ (Dräger/Ziegele, 2014:13). Einige Hochschulen haben die Zeichen der Zeit erkannt und nutzen ihre eigenen Digitalisierungsmaßnahmen zu Werbezwecken. So verweist die Ludwig-Maximilians-Universität München an promi- 10 Siehe hierzu meine Ausführungen im Vorwort zur FH St. Pölten in Österreich, einer Institution, der es vorbildhaft gelungen ist in kurzer Zeit hochschulweit moderne Lehr- und Lernszenarien, insbesondere den „Inverted Classroom“, in ihrer grundständigen Lehre zu verankern. 32 Handbuch Hochschullehre Digital nenter Stelle mittlerweile auf ihre MOOCs als besonders wertvolles Prädikat ihrer Lehre [INT12]. Tipp: „Lehre“ auf die die Homepage Fast alle Hochschulen verbinden ihre Außendarstellung mit den Prädikaten „Forschung“ und „Lehre“. Während die Forschung in der Öff entlichkeit über die verschiedenen Medien prominent  präsentiert wird, fristet die Lehre fl ächendeckend ein Schattendasein. Das spiegelt sich bei vielen Hochschulen am deutlichsten im Webauftritt und insbesondere in der Struktur der Homepage wider. Während die Forschung fast immer auf der obersten Ebene präsentiert wird, ist die Lehre, wenn überhaupt, nur über Umwege erreichbar. Mit einem Hauptmenü • HOCHSCHULE • FORSCHUNG • LEHRE • … würde dieses Defi zit auf einfache Art  und Weise gelöst, und der „Lehre“ der angemessene Stellenwert zugewiesen werden (siehe auch Abschnitt VIII.1). Bei all diesen Überlegungen darf aber ein typisch deutsches Problem nicht außer Acht gelassen werden: Neid. Während sich die an einer Hochschule tätigen Wissenschaftler bezogen auf ihre Forschung nur selten der internen Konkurrenz ausgesetzt sehen (schließlich forschen nur selten zwei Fachkollegen der gleichen Hochschule in Konkurrenz zum gleichen Th ema), ist das in der Lehre völlig anders. Hier sitzen alle Hochschulangehörige im gleichen Boot. Sie alle sind in der Lehre tätig, sie stehen, wenn sie das Th ema „Lehre“ ernst nehmen, in einem ständigen Wettbewerb um die beste Lehre sowie um die größte Akzeptanz und Beliebtheit bei den Studenten und sehen sich einem permanenten hochschulinternen Vergleich ausgesetzt. Die ‚Gewinner‘ eines solchen Vergleichs allerdings werden – wenn überhaupt – nur zähneknirschend zur Kenntnis genommen. Sie als Aushängeschilder oder gar Gütesiegel einer Institution auszurufen – soweit geht die Akzeptanz dann doch nicht. Dennoch ist der Wettbewerb, wenn möglich unterstützt durch fi nanzielle Anreizmaßnahmen, das einzige Mittel zur Änderung des Missverhältnisses von Forschung und Lehre auf der einen Seite und ein wichtiger Treiber für die Digitalisierung auf der anderen. Dieser 33I Verteufeln oder Akzeptieren Wettbewerb, der durch die globalen Entwicklungen in Sachen Digitalisierung stark befeuert wird (z. B. durch frei zugängliche digitale Lehrmaterialien oder Online-Kurse ohne Zugangsbeschränkungen) sollte unbedingt auf verschiedenen Ebenen politisch unterstützt werden. So könnten Mittel für die Lehre nicht mehr nur pauschal sondern zweckgebunden ausgeschüttet und mit einem Schlüssel „X % für Digitalisierungsmaßnahmen“ versehen werden. In den Hochschulen selbst könnte man mit solchen Vorgaben interne finanzielle Anreize schaffen, um in Sachen Digitalisierung voran zu kommen. Ohne diese Maßnahmen allerdings wird alles noch lange beim Alten bleiben: Die Hochschulen werden sich ‚durchwursteln‘, bis sie der globale Konkurrenzdruck durch die immer häufiger und dazu noch besser werdenden digitalen Lehr- und Lernmaterialien von dritter Seite überrollt. Es ist daher hoffentlich nur eine Frage der Zeit, bis die Einsicht greift, dass nicht nur eine generelle Auseinandersetzung mit dem Thema Digitalisierung der Lehre unumgänglich ist, sondern dass schnell die entsprechenden Maßnahmen ergriffen werden müssen, die Digitalisierung der Lehre in die Hand zu nehmen. Mit anderen Worten: Die Digitalisierung wird zum Alltag bzw. ist in so manchen Bereichen bereits zum Alltag geworden. Und das hat für die Hochschullehre und für uns Lehrende weitreichende Konsequenzen. I.3 Konsequenzen Nehmen wir als Beispiel eine normale Lehrveranstaltung, bei der die Inhaltsvermittlung durch den Dozenten vorgenommen wird – Fach und Thema spielen dabei keine Rolle. Noch bis vor wenigen Jahren, als die Studenten per Anwesenheitspflicht in die Hörsäle gezwungen wurden, war die Inhaltsvermittlung ausschließlich Sache des Dozenten, er war der ‚Gralshüter‘ der Inhalte und der alleinige Inhaber des ‚Herrschaftswissens‘; die inhaltliche Qualität und die didaktische Umsetzung lagen allein in 34 Handbuch Hochschullehre Digital seiner Hand. Als Resultat dieses wenig transparenten, aber immer noch allgegenwärtigen Szenarios wurden von den Studenten Mitschriften angefertigt, die die dozentischen Aussagen zusammenfassten, den während der Lehrveranstaltung erzeugten Tafelanschrieb integrierten, kurzum, es war ein Szenario, das sich im Vergleich zu früheren Zeiten kaum geändert hat: Vorn stand der Wissensvermittler, das Publikum waren die ‚Unwissenden‘, die mit Hilfe von Vorträgen oder alternativen Vermittlungskonzepten zu ‚Wissenden‘ gemacht werden sollten. Mit der Einführung des Computers in die Lehre zu Beginn der 1980er Jahre änderte sich dieses Szenario – allerdings nur in geringem Umfang. Lehrmaterialien, z. B. Skripte oder Handouts konnten nun auf elektronischen Datenträgern, z. B. auf Disketten, später auf CD-ROMs oder in Computer-Pools bereitgestellt werden. Auf die Wissensvermittlung selbst allerdings hatten diese neuen Möglichkeiten zunächst nur geringen Einfluss. Zwar wurden in der Forschung mit der Entwicklung von „Intelligent Tutoring Systems“ (ITS)11 neue Wege der Inhaltsvermittlung- und Inhaltserschließung erprobt, die Auswirkungen auf die Lehre vor Ort waren allerdings kaum zu spüren. Erst durch das Internet war zu Beginn des neuen Jahrtausends ein Wandel zu spüren. Bereits nach wenigen Jahren war klar, dass nicht mehr einzelne Menschen bzw. Lehrpersonen die alleinigen ‚Wissensmanager‘ bleiben konnten, sondern dass sich das Wissen mehr und mehr ins Netz verlagern und Alison Kings Aussage aus dem Jahr 1993 „from sage on stage to guide on the side“ (dt. „vom Weisen auf der Bühne zum Begleiter an der Seite“) zunehmend an Relevanz gewinnen würde. Zwar waren zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Zugangsmodalitäten zum neuen „globalen Gehirn“ (Russel, 1996) weder einheitlich, noch hatte jeder Mensch an jedem Ort Zugang zu diesen Wissensquellen, doch es zeichnete sich immer mehr ab, dass die traditionellen Formen der Inhaltsvermittlung nicht mehr zeitgemäß sind. Ideen wie der „Inverted Classroom“ ab 2000 (siehe 11 ITS = Intelligent Tutoring System; digitales Lehr-/Lernszenario, das mit speziellen Verfahren der Informationsgewinnung menschliche Methoden des Lehrens und Lernens realisieren soll. 35I Verteufeln oder Akzeptieren Schäfer, 2012) oder die MOOC-Bewegung ab 2012 (siehe Schulmeister, 2013) trugen als Treiber das Ihrige dazu bei, diese neuen Szenarien zu fördern. Und so stehen heute, wie vielfach prognostiziert, wissenschaftliche Inhalte in einem Ausmaß und in einer Qualität im Netz, wie man es vor wenigen Jahren kaum hätte voraussagen können: • hervorragende Webseiten zu wissenschaftlichen Themen; • aktuelle wissenschaftliche Veröffentlichungen im PDF-Format; • Daten- und Themensammlungen der verschiedensten Art; • Videomaterialien zu nahezu jedem Thema.12 Zwar ist die Nutzung derartiger Materialien aus dem Internet aus rechtlicher Sicht aus der Lernerperspektive unbedenklich, wollen jedoch Lehrende diese Materialien für Ihren Unterricht nutzen, sind ihnen durch das Urheberrecht im deutschsprachigen Raum zumeist enge Grenzen gesetzt. Allerdings hilft hier seit einigen Jahren der Griff nach Inhalten, die unter dem Begriff „Open Educational Resources“ (dt. offene Bildungsmedien, abgekürzt zu „OER“) zusammengefasst sind [INT9]. Darunter versteht man Materialien, die „kostenlos im Web zugänglich sind, über eine entsprechende Lizensierung zur Verwendung verfügen und auch zur Modifikation freigegeben sind.“ (Schön/Ebner, 2015). Dazu gehören z. B. YouTube-Videos, die über die Creative Commons Lizenz verfügen und damit heruntergeladen, editiert und unter Autorennennung wiederverwendet werden dürfen [V28]. Offene Bildungsmedien (siehe Abschnitt IV.1.1) werden zudem oft auf speziellen Plattformen gelistet, wobei sich die OER-World-Map gut als Einstieg eignet (https://oerworldmap.org/). Darüber hinaus gibt es z. B. in Deutschland das „ZUM-Wiki“ von der „Zentrale für 12 Im Juli 2015 belief sich der Upload von Videomaterial pro Minute allein bei YouTube auf 400 Stunden, mit steigender Tendenz. Es ist daher extrem unwahrscheinlich, dass sich unter den täglichen Uploads kein in der Lehre verwendbares Videomaterial befindet. (Quelle: https://de.statista. com) 36 Handbuch Hochschullehre Digital Unterrichtsmedien im Internet“ für Lehrmaterialien im Schulunterricht oder in der Lehrerbildung, oder kleinere Portale wie SEGU für den Geschichts- oder SERLO für den Mathematikunterricht. Ähnliche OER-Bestrebungen gibt es in Großbritannien, den USA, Norwegen und den Niederlanden, um nur einige zu nennen. Zu den off enen Bildungsmedien – ob mit oder ohne OER-Label – kommen die sozialen Netzwerke, in denen sich Interessierte in Gruppen zusammenschließen, um sich zu bestimmten Th emen auszutauschen bzw. ihre Ideen einer gegenseitigen Qualitätsüberprüfung zu unterziehen. Erfahrungen Wenn ich z.B. die Struktur der Nominalphrase (NP), ein Thema aus dem Bereich Syntax, bis ins letzte Detail in meiner Lehre präsentieren und mit den Studierenden auf spezielle Strukturen anwenden möchte, wende ich mich an meine Syntaxgruppe auf Facebook, in der ich zusammen mit zahlreichen Wissenschaftlern aus aller Welt permanent in Kontakt stehe. Dort stelle ich dann meine Frage und erhalte in der Regel schon nach kurzer Zeit die gewünschte – und, das ist mir besonders wichtig, die durch zahlreiche Zusatzkommentare qualitätsgesicherte Antwort. Zusätzlich begebe ich mich auf die Suche nach inhaltlich relevanten Webseiten, z.B. nach denen von bekannten Syntaktikern, um weitere Hinweise zum Thema aufzugreifen und natürlich nach Lehrvideos. Und eines sollte man nicht vergessen: Unsere Studenten mit ihrer Omnipräsenz im Internet kennen diese Möglichkeiten. Mit ihrer hohen Medienbedienkompetenz schaff en sie es in vielen Fällen, die benötigten Inhalte im Internet aufzufi nden und zu nutzen. Ob es ihnen dabei allerdings gelingt, auch die für ihre inhaltlichen Ziele adäquaten Inhalte in qualitätsgesicherter Form aufzufi nden, ist eine andere Frage (Wir werden sehen, dass genau in diesem Punkt eine 37I Verteufeln oder Akzeptieren große Chance für die Lehre und ihre Lehrkräfte auch im digitalen Zeitalter liegt, siehe Abschnitt IV.1.1).13 Falls sich die heutigen Studenten also nach dem Wegfall der Präsenzpflicht14 wider Erwarten dazu entscheiden, in eine Lehrveranstaltung zu kommen, können sie vergleichen, zwischen dem, was sie vor Ort von den Lehrenden geboten bekommen und dem, was das Internet bietet. Egal wie dieser Vergleich ausfällt, Fakt ist, die Studenten verfügen über diese Vergleichsmöglichkeiten. Sie werden sich fragen, ob es Sinn macht, eine lustlos abgehaltene Lehrveranstaltung zu besuchen oder die immer besser werdenden Online- Materialien zu nutzen, die nicht nur durch ihre Qualität bestechen, sondern auch wesentlich kompakter sind als zähe Präsenzvorträge. So gab der zur Themengruppe „Lehren und Prüfen“ des „Hochschulforums Digitalisierung“ eingeladene Student Max S. von der Goethe-Universität Frankfurt im Dezember 2014 ohne zu Zögern sein Studierverhalten preis: „YouTube-Video der Yale University statt Präsenzlehre vor Ort“ oder anders ausgedrückt: „Warum soll ich mir eine langweilige Vorlesung, in der meist ‚vorgelesen‘ wird, antun, wenn es aus meiner Sicht exzellente Online-Materialien zum gleichen Thema gibt?“15 Doch nicht nur die Verfügbarkeit von Online-Materialien sollte im Vordergrund stehen, sondern deren inhaltlicher und didaktischer Mehrwert. 13 In einem im Jahr 2014 an der Philipps-Universität Marburg durchgeführten Master-Projekt zu den Recherche-Fähigkeiten von Erstsemesterstudierenden waren die Ergebnisse allerdings ernüchternd. Außer einer schlichten Textsuche über die Suchmaschine „Google“, konnten die ‚Digital Natives‘ keine besonderen digitalen Fähigkeiten zeigen. 14 Eine juristische Überprüfung aus dem Jahr 2010, ob die Anwesenheit in Veranstaltungen in der Hochschule kontrolliert werden darf, ergab, dass eine Anwesenheitspflicht nur in sehr begrenztem Umfang rechtlich zulässig ist. Damit war eine Präsenzpflicht zumindest in Vorlesungen und Übungen rechtlich nicht mehr haltbar (Rothe, 2014). 15 Treffen der Themengruppe IV des „Hochschulforums Digitalisierung“ in Frankfurt am Main am 1.12.2014 38 Handbuch Hochschullehre Digital So ist es uns z. B. mit einer Reihe von YouTube-Videos in einer Playlist zum Thema „Generative Syntax“ gelungen, einen der kompliziertesten linguistischen Themenkomplexe, dessen Vermittlung sich traditionell über mehrere Lerneinheiten hinzieht, auf weniger als 70 Minuten Gesamtzeit zu reduzieren (Abbildung I.8). Phrase Structure – X-Bar Syntax von The Virtual Linguistics Campus • 11 Videos • 2395 Aufrufe • 1 Stunde, 8 Minuten This syntactic playlist contains all E- Lectures and Video Scribes that can be used to understand the structure of sentences and phrases in accordance with modern X-Bar syntax. The E-Lectures provide the overview, the video scribes dynamically go into details. Abb. I.8: Playlist „Phrase Structure - X-Bar Syntax“ [V10] Mit einer Kombination aus vier kompakten E-Lectures und sieben Micro-Lectures (siehe Abschnitt VI.2.4) wurde nicht nur ein deutlicher multimedialer Mehrwert geschaffen, sondern eine bisher nicht mögliche Vermittlungseffizienz. Und dass wir damit gar nicht so falsch liegen, zeigen die offenen, mit der Playlist verknüpften Kommentare der internationalen Community auf YouTube, hier eine Auswahl: • Thank you. Always a pleasure to listen and learn with you. • Yay!::excited:: I cannot get enough of this channel! <3 • awesome thx so much :) • Thank you very much for this. • I thank you from all my heart • Love you man, you solved my life-long problems with tree drawing in the last 3 videos. Appreciated.  • Great as usual. I always pause the video when you say the sentence and draw it before you do. I almost got this one right except I put “will” in the VP as a specifier on the second V”. The Auxiliary confused me. I am sure the answer is in a future video. :)  39I Verteufeln oder Akzeptieren • Deep and surface structure, movements and CP explanations and scribes would be welcome. Thanks Professor for your excellent videos. • Thank you very very much. I am now a tree drawing champion from your lessons. I have been practicing dozens and dozens and I am very good. Please put up more. Es ist also an der Zeit, den Bedürfnissen der neuen Generation von Studenten Rechnung zu tragen und unser Verhalten umzustellen. Wir können nicht auf der einen Seite die Vorzüge des Internets für eigene Zwecke (Forschung, Recherche, Alltagstätigkeiten) nutzen, auf der anderen Seite aber von unseren Studenten verlangen, diese Vorzüge aus ihrem Lernprozess auszuklammern und aus dem Hörsaal fern zu halten. Gehen wir es also an, digitalisieren wir unsere Lehre. Tragen wir den veränderten Rahmenbedingungen Rechnung (These 1, S. 15) und lösen nebenbei zahlreiche Probleme der Hochschullehre (These 2, S. 15).16 Dabei sollten wir uns stets von der zentralen Empfehlung leiten lassen: Didactics/Pedagogy must drive Technology and not vice versa! (dt. Die Didaktik muss die Technologie bestimmen und nicht umgekehrt.) Solange wir bei unseren Digitalisierungsbemühungen den ‚Technologen‘ das Feld überlassen, werden digitale Szenarien kaum mehr sein als die eines ‚Framework‘ für Inhalte, so wie einst das BMBF- Projekt „Neue Medien in der Hochschullehre“ zu Beginn des Jahrtausends Plattformen für Inhalte, aber nicht die gewünschten Inhalte selbst hervorbrachte (vgl. Handke/Schäfer, 2012:3ff.). Der Fokus darf nicht länger auf dem technisch Machbaren liegen, sondern Ziel muss das didaktisch Wünschenswerte sein. Ein typisches Beispiel für die immer noch vorherrschende Technologie-Affinität ist die im Herbst 2014 publizierte Broschüre „E-Lear- 16 Dass dabei durchaus auch neue Probleme entstehen können und gelöst werden müssen (z. B. die neuen Erfordernisse an die dozentische Medienkompetenz), sollte an dieser Stelle allerdings nicht verschwiegen werden. 40 Handbuch Hochschullehre Digital ning in Hessen“, in der die hessischen Hochschulen ihre Errungenschaften in Sachen E-Learning propagierten. Beim Durchstöbern dieser Selbstdarstellungen musste man feststellen, dass Begriffe, wie Lehren, Lernen, Didaktik oder Pädagogik nur in Randnotizen erschienen, während Begriffe wie Server, Technik, Lernplattform, etc. die zentrale Rolle spielten. Abbildung I.9 veranschaulicht diese auch heute noch zu findende Technologie-Dominanz anhand einer sog. „Tag-Cloud“ (dt. Begriffswolke), bei der alle Begriffe, die in der Broschüre mindestens zweifach vorkommen, auf der Basis ihrer Wortstämme entsprechend ihrer Verwendung im Text unterschiedlich groß dargestellt sind. Abb. I.9: Tag-Cloud: Technologiedominanz beim E-Learning Diese technik-basierte Medialisierung setzt sich bis heute fort: Projekte wie ‚iPads in der Lehre‘ oder ‚interaktive Whiteboards in den Hörsälen‘ sind nur zwei von vielen Beispielen, in denen das Primat der Didaktik über die Technik oft ungehört bleibt. Oberste Prämisse bei der Digitalisierung der Hochschullehre ist es somit, dass nicht die zentralen ‚Support-Einrichtungen‘, wie z. B. sog. E-Learning-Zentren, Hochschulrechenzentren etc. (vgl. Handke, 2014a:75) das ‚Heft der Digitalisierung‘ in der Hand halten, sondern die Fachwissenschaften und ihre Lehrenden. Nur so kann es gelingen, dass wir über Support-Strukturen hinauskommen und 41I Verteufeln oder Akzeptieren eine inhaltlich orientierte Digitalisierung unserer Lehre realisieren können. So wie wir als Fachwissenschaftler auch früher keine ‚Ghostwriter‘ für die Erstellung unserer klassischen Vorlesungsskripte engagiert haben, so sollten wir auch heute die Erstellung der Inhalte für unsere Lehrveranstaltungen nicht Dritten überlassen. Doch leider sind hier – trotz der heute vorhandenen Möglichkeiten zur Erstellung digitaler Lehr- und Lernmaterialien – enorme Hürden zu überwinden, die aber hauptsächlich in den Köpfen der Lehrenden bestehen. „Keine Zeit“ oder „Zu Aufwändig“, bekommt man zumeist von den Kollegen zu hören, wenn man sie auf die zur Verfügung stehenden Möglichkeiten zur Digitalisierung ihrer Lehrveranstaltungen hinweist. Dabei ist der Aufwand in den letzten Jahren erheblich gesunken, und es gibt zahlreiche einfache Möglichkeiten zur Erstellung digitaler Inhalte. Es ist heute beileibe kein Hexenwerk mehr, digitale Lehr- und Lernmaterialien herzustellen und diese gewinnbringend in die eigene Lehre zu integrieren. Man muss es nur wollen und wird dabei möglicherweise sogar noch durch die in Abschnitt I.2 beschriebenen Maßnahmen und Treiber unterstützt (siehe hierzu auch Martin, 2016). I.4 Ausblick Ziel der folgenden Kapitel ist es, die Lehrenden auf dem Weg in die digitale Lehre zu begleiten. Die Vorgehensweise dabei ist die folgende: Ausgehend von einer ausgewählten Lerneinheit aus dem eigenen Fach, der Linguistik, und dem dabei verwendeten klassischen Lehrformat, d. h. so wie noch bis vor Kurzem im ‚prä‘-digitalen Zeitalter unterrichtet wurde, sollen zunächst die zu digitalisierenden Elemente identifiziert und danach in die entsprechenden digitalen Formate umgewandelt werden. 42 Handbuch Hochschullehre Digital II Die klassische Lehre Um den Einstieg in das digitale Zeitalter auch in der Lehre zu erleichtern, soll in den folgenden Abschnitten zunächst gezeigt werden, nach welchen Schritten eine Lerneinheit auf klassische Art und Weise vorbereitet und durchgeführt wird, um anschließend die entsprechenden Digitalisierungsmaßnahmen einzuleiten. Ein Erfahrungsbericht Jeder Hochschullehrer hat seine eigene Art und seinen eigenen Stil zu lehren und Inhalte zu vermitteln. Vor dem Hintergrund einer in hohem Maße intransparenten Lehre, ist es daher schwierig, allgemeingültige Prinzipien für den Aufb  au einer Lerneinheit,  möglichst auch noch fächerübergreifend, aus der Beobachtung Einzelner abzuleiten. Die folgenden Ausführungen basieren daher auf meinen persönlichen Einschätzungen und meiner eigenen Herangehensweise an die Hochschullehre, sind aber verbunden mit der Hoff nung,  dass sie auf möglichst viele Szenarien der Hochschullehre übertragbar sind. II.1 Vom Kurs zur Lerneinheit Wie haben Sie als Lehrender in der Vergangenheit eine Unterrichtseinheit vorbereitet, deren Inhalt nicht direkt mit Ihrer Forschung in Zusammenhang stand, aber Teil einer Lehrveranstaltung war, die Sie – aus welchen Gründen auch immer – übernommen hatten? Spielen wir dieses Szenario aus meiner Sicht mit einem ausgewählten Inhalt meines Faches einmal durch. In meinem Fach gehört eine Lehrveranstaltung zum Th ema „Semantics“ zum Curriculum jedes linguistischen Studienganges und wird in der Regel in der Aufbauphase, d. h. für Studenten im 2. bis 6. Semester angeboten. Eine solche Lehrveranstaltung besteht in II.1 bis II.3 Erfahrungen 43II Die klassische Lehre einem 15-wöchigen Semester in der Regel aus 15 Sitzungen (eine Auftaktsitzung, eine Abschlusssitzung sowie 13 inhaltliche Sitzungen). Eine dieser inhaltlichen Sitzungen, in der Folge „Lerneinheit“ genannt, ist in einem Semantikkurs gewöhnlich dem Thema „Prädikatenlogik“ (engl. „Predicates“) gewidmet. Dabei handelt es sich um ein unverzichtbares Thema zur Formalisierung von Satzbedeutung.17 Diese Lerneinheit soll uns in der Folge exemplarisch zunächst als Ausgangspunkt für die inhaltliche Umsetzung in einem traditionellen Lehrformat dienen, um später anhand des entwickelten klassischen Gerüsts daraus eine digitale Version dieser Lerneinheit abzuleiten. Da das Thema „Prädikatenlogik“ allerdings nie Bestandteil meiner eigenen Forschung geschweige denn Teil eines selbst verfassten Lehrbuches war (ich habe wie die meisten meiner Fachkollegen bisher kein entsprechendes Lehrbuch geschrieben), musste ich wie bei nahezu all meinen Kursen und ihren Lerneinheiten auf das Material anderer zurückgreifen. Und das geschah nach einer Reihe von nahezu automatisierten Schritten. II.1.1 Das inhaltliche Gerüst Zunächst habe ich eine intensive bibliothekgestützte Recherche vorgenommen, d. h. ich war persönlich in der Bibliothek unterwegs, habe sondiert, gewichtet und mich am Ende für eine kleine Auswahl von Quellen entschieden, auf deren Basis ich die Inhalte der Lerneinheit zusammengestellt habe. Zusätzlich habe ich auf meine eigenen Mitschriften von Lehrveranstaltungen während meines Studiums zurückgegriffen und so ein inhaltliches Gerüst erstellt, das 17 Diese Lerneinheit befindet sich seit Mitte der 1990er Jahre in immer wieder überarbeiteter und dem aktuellen wissenschaftlichen Stand angepassten Form in verschiedenen Semantikkursen meines Lehrprogramms. Sie wird wie alle anderen Lehrveranstaltungen auch in englischer Sprache durchgeführt. 44 Handbuch Hochschullehre Digital aus den in Tabelle II.1. aufgeführten Inhalten und zentralen Themen bestand. Tab. II.1: Lernziele und zentrale Themen in der Lerneinheit „Predicates“ Kurs Semantics Lerneinheit Predicates Zentrale Themen der Lerneinheit • The Machinery • Predications and Predicates • Quantifiers • Thematic Roles Inhalt der Lerneinheit This unit introduces a meta-language which defines the meaning of a sentence in terms of predicates, arguments, and quantifiers. Furthermore, it examines the notion of thematic roles, which offer a way to portray the specific roles played by the entities involved in sentences. Übrigens war eines der typischen Zeichen meiner traditionellen Bibliotheksarbeit ein großes Bücherregal in meinem Büro, auf dem sich für alle sichtbar die Ergebnisse meiner Recherche unter Beachtung der Bücherleihfristen befanden. II.1.2 Zusammenstellen der Inhalte Aus den durch die intensive Recherche gewonnenen Informationen habe ich anschließend auf der Basis der von mir als qualitativ hochwertig eingeschätzten Quellen ein stichpunktartiges, meist handschriftliches Skript erstellt, das bis zu Beginn der 1990er Jahre durch Klarsichtfolien, später durch eigens angefertigte PowerPoint- Folien unterstützt wurde. Für diesen traditionellen „Medienmix“ hatte ich die alleinige Deutungshoheit, die Qualitätssicherung erfolgte ausschließlich durch mich. Meine Rolle war somit die des „Remix-Künstlers“ vorhandener Elemente (Muus-Merholz, 2014: 3:50 bis 4:14) und gleichzeitig die des alleinigen Qualitätssicherers. 45II Die klassische Lehre Zusätzlich habe ich folgende begleitende Printmaterialien für die Kursteilnehmer vorbereitet: • einen detaillierten Semesterplan, • eine detaillierte Literaturliste. Der Semesterplan enthielt für alle Lerneinheiten des Kurses die zentralen Themen, die Lernziele und die von mir zu Rate gezogenen Literaturangaben. Damit wurde für die Kursteilnehmer nicht nur meine Argumentation nachvollziehbar, sondern sie bekamen auch die Möglichkeit, in manchen Fällen auch die Aufgabe, sich entsprechend vor- bzw. nachzubereiten. Dass sie diese Möglichkeiten nur ansatzweise nutzten, bzw. nur dann wahrnahmen, wenn ‚Druck‘ ausgeübt wurde, ist auch heute ein immer noch zu beobachtendes Phänomen. Abbildung II.1 zeigt einen Ausschnitt aus dem mehrseitigen Semesterplan. Ergänzt wurde der Semesterplan durch eine detaillierte, ebenfalls mehrseitige Literaturliste, in der nun nicht nur die genauen Angaben (Verlag, Signatur in der Bibliothek, etc.) zu den in den einzelnen Lerneinheiten verwendeten Quellen aufgeführt wurden, sondern auch Tipps zur Priorisierung einzelner Quellen verzeichnet waren. … Unit 5: Propositions Unit 6: Predicates • The Machinery • Predications and Predicates • Quantifiers • Thematic Roles Allwood/Andersson/Dahl. 1977: Chapter V. [Germ. 40/6065] McCawley, John. 1981: Chapter IV. [LIN F3 McCa] Saeed, John I. 1997: Chapter VI + X. [LIN M1 SAE] Unit 7: Ambiguity and Vagueness … Abb. II.1: Ausschnitt aus dem Semesterplan der Lehrveranstaltung „Semantics“ im WS 1998/99; hervorgehoben die Lerneinheit „Predicates“ 46 Handbuch Hochschullehre Digital Semesterplan und Literaturliste wurden in der Auftaktsitzung der Lehrveranstaltung an die Teilnehmer als Fotokopien ausgegeben. Zusätzlich standen alle diese Materialien in einem speziellen Bereich der Institutsbibliothek, einem sogenannten „Handapparat“, zusammen mit den wichtigsten Quellen zur weiteren Bearbeitung zur Verfügung (Abbildung II.2). Abb. II.2: Der klassische Handapparat in der Fachbibliothek [Q1] Dass die Präsenzphase allein nicht ausreicht, um die gelehrten Inhalte vollständig zu durchdringen, ist seit langem bekannt und wird schließlich auch durch das ECTS (European Credit Transfer System) anerkannt: Nach diesem im Rahmen des Bologna-Prozesses eingeführten Punktevergabesystems für Lehrveranstaltungen wird ein Leistungspunkt (ECTS) für 25 bis 30 Stunden Arbeitslast vergeben. Da ein Semester in der Regel 15 Wochen dauert und für eine Lehrveranstaltung 15 mal 2 Stunden angesetzt sind, wird ein ECTS für die Anwesenheit in der Präsenzveranstaltung berechnet. Einen weiteren Leistungspunkt erhält man für die Vor- bzw. Nachbereitung der Lehrveranstaltung. Somit gibt es pro Lehrveranstaltung 47II Die klassische Lehre mindestens zwei Leistungspunkte oder in Anlehnung an unsere dritte These auf S. 15 könnte man überspitzt formulieren: Learning is not just in class! (Lernen besteht nicht nur aus der Unterrichtsphase) Wir können somit getrost weiterführende Lehrmaterialien und Lernszenarien definieren, mit bzw. in denen die Inhalte vertieft und eingeübt werden können. Dazu benötigen wir auch in der klassischen Lehre begleitende Lehrund Lernmaterialien. II.2 Flankierende Lehr- und Lernmaterialien Um die Durchdringung der vermittelten Inhalte sicher zu stellen, habe ich zusätzliche Begleitmaterialien entwickelt, die während des Unterrichts verwendet oder zum Vertiefen der Inhalte bereitgestellt wurden. Dabei handelte es sich um • ein „Handout“ mit unterrichtsbegleitenden Fragestellungen; • ein „Worksheet“ als Hausaufgabe; • zusätzliche Texte oder Bildmaterialien. All diese Begleitmaterialien wurden im Unterricht in Form von Printmaterialien an die Kursteilnehmer verteilt und zusätzlich zum Fotokopieren im kursspezifischen Handapparat (Abbildung II.2) in einem Aktenordner in der Bibliothek bereitgestellt. II.2.1 Das „Handout“ für den Unterricht Für jede Lerneinheit gab es ein Arbeitsblatt für die Präsenzphase, das sogenannte „Handout“. Mit Hilfe der darauf enthaltenen Aufgaben, Zitate und Beispiele konnten die themenspezifischen Fragestellungen im Unterricht begleitet und punktuell illustriert werden. Abbildung II.3 zeigt einen Ausschnitt des klassischen „Handouts“ 48 Handbuch Hochschullehre Digital für die Lerneinheit „Predicates“, das in dieser Form mit turnusmä- ßigen Modifikationen bis zur Jahrtausendwende verwendet wurde. Predicates “Predicate logic builds on the investigation of sentence connectives in propositional logic and goes on to investigate the internal structure of sentences, for example the truth-conditional effect of certain words like the English quantifiers ‘all’, ‘some’, ‘one’, etc.” Saeed, John I. 1997. Semantics. Oxford: Blackwell Publishers.: 272. 1. ‚Translate‘ these sentences into a predicate-argument notation. a. Linguistics is exciting. b. John admires Bill. c. Bill admires John. d. Paul is smarter than Linda. e. Larry smokes. 2. ‚Translate‘ these predications into English. a. Tired(bill) b. Resembles(bill,eddy) c. Father_of(richard,betty) d. Play(boris,chess) e. Square_of(9,3) … Abb. II.3: Das schriftliche Handout zum Thema „Predicates“, ein Ausschnitt Konnten nicht alle im Handout enthaltenen Aufgaben und Fragestellungen im Unterricht gelöst bzw. behandelt werden, wurden die Kursteilnehmer aufgefordert, diese außerhalb der Präsenzphase im Selbststudium zu bearbeiten. Die Lösungen wurden dann in der Folgesitzung besprochen. II.2.2 Das „Worksheet“ als Hausaufgabe Schon immer wurden zur Vertiefung und Erweiterung der Inhalte Hausaufgaben gestellt oder kleinere Tests durchgeführt. Diese 49II Die klassische Lehre hatten allerdings durchweg summativen Charakter.18 Sie wurden stets nach bestimmten Phasen der Inhaltsvermittlung ausgegeben und hatten so nur einen relativ geringen formativen Einfluss auf die nachfolgende Präsenzphase, in der aus Zeitmangel kaum Platz für Wiederholungen war, es sei denn die Hausaufgaben oder Tests fielen so schlecht aus, dass die Präsenzphase neu ausgerichtet werden musste. Die Hausaufgaben wurden in der Regel schriftlich gestellt und am Ende einer Sitzung als sogenanntes „Worksheet“ an die Kursteilnehmer mit der Anweisung verteilt, die darin enthaltenen Aufgaben bis einen Tag vor der nächsten Sitzung schriftlich zu bearbeiten und im Sekretariat einzureichen (siehe Abbildung II.4). Worksheet 1. ‚Translate‘ these sentences into predicate-argument notation. a. Someone likes pizza. b. At least one linguist knows Chomsky. c. No students who like John like Mary. d. Everything is either matter or energy. e. There is a solution to every problem. 2. ‚Translate‘ these predications into English. a. x(Computer(x) ¬Work(x)) b. ¬ x(Clown(x) & Laugh(x)) c. x y(Jedi(x) (Sith(y) & Fight(x,y))) d. x(¬(Newspaper(x) & Buy(john,x))) e. x(Like(peter,x) ¬Lend(x,judy,money)) … Abb. II.4: Das Worksheet zum Thema „Predicates“, ein Ausschnitt Die Korrektur der Worksheets erfolgte manuell durch mich, den Kursleiter, schloss schriftliche Kommentare mit ein und musste innerhalb eines Tages vorgenommen werden, damit – wenn über- 18 Zu einer Typologie von Tests, siehe Handke/Schäfer (150ff.). 50 Handbuch Hochschullehre Digital haupt – formative Effekte für die anschließende Präsenzphase entstehen konnten. II.2.3 Verfahren der Inhaltsvermittlung Für die Vermittlung der Inhalte empfahl sich aus meiner Sicht ein Mix aus Frontalpräsentation, Gruppenarbeit, Inhaltserschließung über Literaturarbeit und Übungsaufgaben, sowie die beschriebene Phase des Selbststudiums. Da in allen linguistischen Studiengängen in vielen Bereichen, bis ins Hauptstudium hinein, immer auch Grundlagenwissen vermittelt wird – schließlich ist die Linguistik kein Schulfach – sind in nahezu allen Themenbereichen frontale Präsentationsanteile durch den Lehrenden erforderlich; so auch in einer 15-wöchigen Lehrveranstaltung zum Thema „Semantics“, deren Inhalte im Wesentlichen neu waren und im bisherigen Studienverlauf im Rahmen eines vorangegangenen Einführungskurses in die Linguistik allenfalls angerissen werden konnten. Das Thema „Predicates“ kam also im bisherigen Studium de facto noch nicht vor.19 Um allen Kursteilnehmern auch einen freien Blick auf die Tafel bzw. auf eine zusätzlich vorhandene Präsentationsleinwand zu ermöglichen, war die typische Sitzordnung in einer derartigen Präsenzveranstaltung die der U-Form, bei der alle Kursteilnehmer und der Kursleiter auch jederzeit Blickkontakt miteinander aufnehmen konnten. Meine 90 Minuten Präsenzzeit waren wie in Tabelle II.2 dargestellt organisiert, wobei die Inhaltsvermittlung in den Phasen zwei bis vier mit insgesamt 60 Minuten den zentralen Teil der Präsenzphase bildeten. 19 Die Einführung eines neuen Themas habe ich zu keiner Zeit durch studentische Referate vornehmen lassen, sondern stets selbst übernommen. 51II Die klassische Lehre Tab. II.2: Organisation der Lerneinheit „Predicates“ No. Dauer Aktivität 1 Beginn Definition der Lernziele, Erläuterung der Vorgehensweise, Wiederholung, Beantwortung von Fragen 2 ca. 30 Min. Vorstellung der grundlegenden Maschinerie der Prädikatenlogik, unterbrochen durch Fragen an die Kurs teilnehmer und Üben anhand des Handouts 3 ca. 10 Min. Vorstellung von Quantoren und ihrer Wirkungsweise, begleitet durch die Übungen auf dem Handout 4 ca. 20 Min. Vorstellung von thematischen Rollen und Rastern, begleitet durch die Übungen auf dem Handout dazu weitere Anwendungen und Problemstellungen 5 ca. 20 Min. Übungsphase in Kleingruppenarbeit (3er-Gruppen) oder individuell anhand weiterer Fragen auf dem Handout 6 ca. 10 Min. Vorbereitung einer Hausaufgabe zum Thema „Prädikatenlogik“ sowie einer weiteren Frage zum Thema „Thematic Relations“, das kurz frontal eingeführt wurde. 7 Ende Zusammenfassung und Ausblick auf die Folgesitzung Die sich an die Präsenzzeit anschließende Phase des Selbststudiums war durch Hausaufgaben (Worksheets), Literaturarbeit und – wenn nötig – durch die Bearbeitung von Fragestellungen, für die im Unterricht nicht genügend Zeit vorhanden war, gekennzeichnet. Weiterführende Aufgabenstellungen, die eine über die zwei ECTS hinausgehende Arbeitslast rechtfertigen, z. B. Präsentationen, Projekte etc., spielen im Rahmen dieses Handbuches eine untergeordnete Rolle und werden daher nicht vertieft. Mit Web 2.0 Technologien lassen sich aber auch hier neue Möglichkeiten des kollaborativen Arbeitens in digitalen Umgebungen, z. B. mit Hilfe von Wikis, Blogs, oder Online-Textverarbeitungsprogrammen, um nur einige zu nennen, schaffen. 52 Handbuch Hochschullehre Digital II.2.4 Hilfsmittel (Lehr- und Lerntechnologien) Zentrale Hilfsmittel im Unterricht waren zu Beginn der 1990er Jahre mit PowerPoint erzeugte und auf Klarsichtfolie gedruckte Transparenzfolien, die über einen Overheadprojektor auf eine Leinwand projiziert wurden. Zusätzlich diente eine Kreidetafel zum Festhalten der wichtigsten Punkte sowie zum Anschreiben von Diagrammen, Formeln, etc. Ab 1996 und bis heute stand dann stets auch ein Datenprojektor, zunächst mobil, danach stationär, in den meisten Unterrichtsräumen zur Verfügung. Die PowerPoint-Folien mussten nun zwar nicht mehr ausgedruckt werden, das Präsentationsformat allerdings blieb das gleiche: ein Mix aus vorbereiteten Folien (PowerPoint-Slides) und dynamischem Tafelanschrieb. Zu diesem Standard-Repertoire kamen in der linguistischen Lehre bei einigen Inhalten zwei Komponenten hinzu: • Audio (für reine Hörbeispiele, z. B. Dialekte); • Video zur Veranschaulichung (z. B. in der Phonetik). Die Nutzung von Audiomaterialien im Unterricht war einfach: Man benötigte einen Kassettenrekorder mit Lautsprecherboxen und das entsprechende Tonmaterial in Kassettenform. Um Videomaterialien, damals im VHS-Kassettenformat, zu nutzen, bediente man sich einer mobilen Kombination aus Fernseher und Videorekorder. Beide Formate, VHS-Video und ‚analog‘ Audio, wurden allerdings bereits zu Beginn des 21. Jahrhunderts durch digitale Formate auf CD, DVD oder auch auf der Festplatte eines Computers abgelöst und z. B. in eine PowerPoint-Präsentation integriert. Den Teilnehmern einer Lehrveranstaltung allerdings blieb oft nur das bloße Zu- 53II Die klassische Lehre schauen oder Anhören. Ein zeitlich und örtlich uneingeschränkter Zugang zu diesen Materialien war in der Regel nicht möglich.20 II.2.5 Beratung und Austausch Außerhalb des Unterrichts gab es neben den Phasen des Selbststudiums eine Reihe zusätzlicher Aktivitäten, die auch in heutigen Lehrund Lernszenarien immer noch von großer Bedeutung sind. Dazu zählen die regelmäßigen Sprechstunden beim Kursleiter, die zwar primär der (Vor-)Besprechung zusätzlicher Aufgaben, z. B. Präsentationen oder Seminararbeiten, gewidmet waren, die aber auch zur Beantwortung noch offener Fragen verwendet wurden. Darüber hinaus nutzten auch im ‚Prä-Internetzeitalter‘ viele Studierende ihre ‚sozialen Netzwerke‘, damals allerdings noch nicht auf elektronischer Basis sondern ausschließlich über persönliche Kontakte: Sie bildeten – wie auch heute noch – Arbeitsgruppen. II.3 Zusammenfassung – Lehre traditionell Zusammenfassend lässt sich die klassische Hochschullehre wie in Abbildung II.5 dargestellt charakterisieren. Die zentralen Aktivitäten, d. h. die Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung, fanden im Hörsaal bzw. im Seminarraum statt. Dort kamen Lehrende und Lernende zur gleichen Zeit zusammen, um nach einem vom Lehrenden bzw. Vortragenden vorgegebenen Tempo oder mittels anderer ‚Vermittlungsformate‘, wie z. B. Gruppenarbeit, die Inhalte zu erschließen. Für vertiefende Gespräche, intensive Diskussionen oder gezielte Übungen zur Erlangung fachspezifischer Kompetenzen blieb kaum Zeit. 20 Zwischen 1996 und 1999 habe ich insgesamt fünf Lehr-CD-ROMs (sog. Courseware) produziert. Deren Anschaffung nahm die Fachbibliothek vor, die Ausleihe erfolgte wie eine Buchausleihe und war auf Einzelpersonen beschränkt. 54 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. II.5: Aktivitäten und Räume in der klassischen Lehre Bildquellen: Handke, 2014a. Mit zusätzlichen selbstgesteuerten Maßnahmen außerhalb des Hörsaals, wie z. B. Rechercheaufgaben oder Datenanalysen, sollten die Lernenden im Anschluss an die Phase der Inhaltsvermittlung dazu bewogen werden, den im Hörsaal vermittelten Stoff in Eigenverantwortung zu vertiefen. Der wohl gravierendste Nachteil der klassischen Lehre ist das vom Vortragenden vorgegebene Lerntempo im Hörsaal, das nur in Ausnahmefällen („Können Sie das noch einmal wiederholen, ich habe es nicht verstanden?“) durchbrochen wurde. Die Regel war: Inhaltsvermittlung und –erschließung an einem Ort im gleichen Zeitraum nach einem für alle gültigen gleichen Lehrtempo – von Individualisierung oder Adaptivität keine Spur. Lernarrangements wie das beschriebene, also eine Kombination aus Präsentation und Individual- bzw. Gruppenarbeit im Hörsaal, dazu Hausaufgaben zur Vertiefung der Inhalte, bilden das Rückgrat der Lehre in der Linguistik und in vielen anderen Fächern. Es macht weder Sinn, ein komplexes Thema wie „Predicates“ einzig durch Literaturarbeit zu vermitteln, noch lässt sich das Thema durch reine Gruppenarbeit erschließen. Daher bildet eine solche Lerneinheit, die überwiegend neue Inhalte einführt, den geeigneten Ausgangspunkt für ein digitales Pendant. Übertragen auf andere Fächer heißt das lediglich, dass der Mix aus Präsentation und Individual- bzw. 55II Die klassische Lehre Gruppenarbeit überprüft bzw. an die Bedürfnisse des Faches angepasst wird und die entsprechenden Schlussfolgerungen für eine Digitalisierung gezogen werden. Zusätzlich sollten die ‚analogen‘ Hilfsmittel wie Kreidetafel, Overhead-Projektor, Audio- und Videomaterialien, wenn geboten, durch effizientere, zeitgemäßere Hilfsmittel und Formate ersetzt werden. II.3.1 Qualitätssicherung/Transparenz An keiner Stelle und bei keiner der entwickelten und verwendeten Komponenten erfolgte eine Qualitätssicherung von dritter Seite. Die gesamte Verantwortung für die Inhalte und die verwendeten Vermittlungsformate lagen allein in meinen Händen. Zwar basierten die Inhalte auf vorhandenen Quellen, die von den jeweiligen Verlagen, wenn auch auf unterschiedliche Weise qualitätsgesichert (peer-reviewed oder nicht?) wurden, dennoch war ich für die Auswahl der Materialien allein verantwortlich. Ich kann bis heute nur hoffen, dass ich dabei die größtmögliche wissenschaftliche Sorgfalt habe walten lassen. Auf die Idee, Kollegen zu konsultieren, kam ich nur selten, und „Foren“, oder „soziale Netzwerke“ gab es im 20. Jahrhundert noch nicht. Ob ich die Inhalte gut vermittelt habe, weiß ich ebenfalls bis heute nicht. Zwar wurden Mitte der 1990er Jahre verstärkt Evaluationen eingeführt, doch blieben diese eher wirkungslos und hatten keinen Einfluss auf die Gestaltung und Vermittlung der Inhalte von Lehrveranstaltungen (Handke, 2014a: 132). Und so ist bis heute ein zentrales Merkmal der klassischen Lehre ihre Intransparenz, denn sowohl in den 1990er Jahren wie auch heute gab es Eines nur in Ausnahmefällen: Hospitationen von Fachkollegen oder ihre Rückmeldungen über die eigene Lehrkompetenz. Mit anderen Worten: Qualitätssicherung – Fehlanzeige, Transparenz – nicht vorhanden. 56 Handbuch Hochschullehre Digital II.3.2 Der Aufwand Der für die Vorbereitung der in diesem Abschnitt dargestellten Lerneinheit anzusetzende Aufwand lässt sich nur grob schätzen, da hier diverse Parameter zusammenwirken, u. a. die eigene Vorerfahrung im Zusammenhang mit dem zu vermittelnden Thema, die allgemeine Lehrerfahrung, sowie die Zusammensetzung der Zielgruppe. Ein Aufwand von bis zu 24 Stunden für die erstmalige Erstellung und ca. zwei bis drei Stunden für die Aktualisierung der Lerneinheit bei einer erneuten Verwendung waren aber in jedem Fall einzuplanen, hinzu kam noch der nicht unerhebliche Aufwand für die Korrektur der Hausaufgaben (siehe hierzu Handke/Schäfer, 2012: 180ff.). Abschließend sollten zwei Aspekte nicht unerwähnt bleiben, bzw. erneut herausgestellt werden: Die von mir in meiner Lehre verwendeten Inhalte stammten ausschließlich von dritter Seite. Ich hatte sie aus den verfügbaren Lehrbüchern bzw. aus den weiterführenden Publikationen exzerpiert und für meine Lerneinheit neu zusammengestellt. Die Deutungshoheit lag somit in meiner Hand. Ebenso wichtig ist, dass es nicht ein einziges Buch oder ein einziger wissenschaftlicher Artikel war, auf dem die Inhalte der beschriebenen Lehrveranstaltung aufgebaut waren, sondern ein Mix aus verschiedenen Quellen. Genau diese Kombination verschiedener Materialien aus fremder Hand kann – unter Beachtung bestehender Copyright-Regeln – folgerichtig auch die Grundlage einer digitalisierten Lerneinheit bilden.21 21 Zwar gibt es auch sogenannte „Textbook“-Kurse, in denen die Inhaltserschließung nahezu vollständig über die gemeinsame Bearbeitung von themen-relevanten Texten erfolgt. Im Fall der vorgestellten Lerneinheit „Predicates“ kam diese Methode, wie bei vielen anderen meiner Lerneinheiten in der Linguistik auf Grund der Komplexität des Themas allerdings nicht in Frage. 57II Die klassische Lehre II.4 Fazit Auch wenn die bisherigen Ausführungen zur Organisation einer klassischen Lerneinheit auf eigenen Erfahrungen beruhen, so erscheint eine Verallgemeinerung nicht unrealistisch. Die Lerneinheit „Predicates“ habe ich schließlich nicht nur selbst mehrfach unterrichtet, sondern ich habe sie auch als Student, an deutschen und britischen Hochschulen besucht sowie im Rahmen meiner Weiterbildung an linguistischen Sommerschulen absolviert. Der Aufbau war immer in etwa so wie der geschilderte. Da Lerneinheiten wie „Predicates“, die Grundlagenwissen mit Transferwissen verknüpfen und dazu klar definierbare Kompetenzen vermitteln, und sich somit sehr gut für eine Kombination aus Frontalvortrag und Gruppenarbeit eignen, in der akademischen Lehre häufig vorkommen, lassen sich aus den durchaus persönlichen Ausführungen der vergangenen Abschnitte allgemein gültige Schlussfolgerungen für den Aufbau entsprechender Lerneinheiten ableiten. Daher dient die Lerneinheit „Predicates“ als Vorlage für die Digitalisierung von Lerneinheiten in den folgenden Kapiteln. 58 Handbuch Hochschullehre Digital III Die Digitale Lehre Um die im vergangenen Kapitel beschriebene Lerneinheit „Predicates“ zu digitalisieren, müssen die einzelnen Aktionen und Lehr-/ Lernelemente präzise identifiziert werden, damit entschieden werden kann, ob und in welcher Form die Konvertierung in ein digitales Format vorgenommen werden kann. Tabelle III.1 nimmt diese Zuordnung auf der Basis der in Handke (2014a:57) definierten zentralen Aktivitäten der Lehre aus dozentischer Sicht vor. Tab. III.1: Aktivitäten, Aktionen und Elemente der klassischen Lehre aus dozentischer Sicht Aktivität Aktion Zu erstellende Elemente Planen und Vorbereiten Literaturrecherche Teil eines Skripts für die Lerneinheit Inhalte Vermitteln Frontalpräsentation, Einzel- und Gruppenarbeit Eigener Vortrag, Tafelanschrieb, Transparenz-/Digitale Folien (Teil des Skripts) Prüfen und Korrigieren Hausaufgabe stellen Arbeitsblatt (Worksheet), Text zum Lesen bereitstellen/ benennen Benoten und Bewerten Hausaufgabe korrigieren Notenliste Üben und Anleiten Hilfestellung im Unterricht geben Aufgabenblatt (Handout) mit Fragen, Zitaten etc. Betreuen Fragen beantworten Literaturquellen, eigenes Wissen Einige dieser Elemente sind bereits heute flächendeckend digitalisiert. Auch wenn die Medienbedienkompetenz vieler Hochschullehrer leider noch zu wünschen übrig lässt (Stampfl, 2014), darf angenommen werden, dass z. B. Notenlisten mehrheitlich nicht mehr mit Stift und Papier, sondern über digitale Spreadsheets, z. B. mit Excel, geführt werden. Und auch die traditionelle Literaturrecher- 59III Die Digitale Lehre che dürfte mittlerweile bei den meisten Hochschullehrern mit gro- ßer Wahrscheinlichkeit einer digitalen Recherche, so wie in Handke (2014a:54-56) beschrieben, gewichen sein. Lediglich die Digitalisierung der Inhalte, also der Lehrstoff selbst, scheint für viele Lehrende eine nahezu unüberwindbare Hürde zu sein. Und so ist an vielen Hochschulen die klassische Lehre immer noch der Standard und Änderungen an dieser Situation sind kaum wahrzunehmen. III.1 Die digitale Anreicherung „Das stimmt nicht!“, werden viele Lehrende an dieser Stelle denken, insbesondere diejenigen, die bereits heute große Teile ihrer Lerneinheiten digitalisieren: Sie stellen Texte, Folien oder digitale Quizze auf ihren LMS22 bereit, sie ermuntern ihre Studierenden zur digitalen Kooperation, sie nutzen PowerPoint im Hörsaal und lassen sich bisweilen sogar per Live-Mitschnitt auf Video bannen. Mit anderen Worten: Sie reichern ihre klassische Lehre mit digitalen Elementen und Szenarien an (Wannemacher et al., 2016: 6). Abbildung III.1 fasst ein solches Anreicherungsmodell zusammen. Phase 1: Inhaltsvermittlung 2: Inhaltsvertiefung Ziele Wissen Kompetenzen Materialien analog analog/digital Distribution Hörsaal LMS Steuerung begleitet selbst Verortung Hörsaal außerhalb Abb. III.1: Das digitale Anreicherungsmodell (Lerneinheit) Formal haben die Lehrenden, die die Digitalisierung so interpretieren und umsetzen recht: Sie ‚erneuern‘ ihre Lehre mit digitalen 22 LMS = Learning Management System. Die an den deutschen Hochschulen gebräuchlichsten LMS sind Moodle, ILIAS und Stud.IP (Quelle: www. eteaching.org, Zugriff: 25.8.2017) 60 Handbuch Hochschullehre Digital statt analogen Elementen: kein Aktenordner mehr, der im Handapparat die zusätzlichen Texte und Dokumente zum Fotokopieren bereitstellt (siehe Abbildung II.2), kein Verteilen von Handouts und Skripten im Papierformat mehr im Hörsaal, sondern digitale Pendants im PDF-Format im Netz. Doch all diese digitalen Elemente, bisweilen sogar in Form von Audio- oder Videomitschnitten sind lediglich auf den Neuen Medien basierende Ergänzungen zur klassischen Lehre. Ein derartiges „Anreicherungsmodell“ verändert die klassische Lehre nur geringfügig. Es ist nicht mehr als eine durchaus zeitgemäße, aber lediglich ‚kosmetische‘ Korrektur der klassischen Lehre, dazu noch mit einem gravierendem Nebeneffekt: Nach der Abschaffung der Präsenzpflicht an den meisten deutschen Hochschulen sagen sich viele Studierende, deren Lerneinheiten digital angereichert wurden, zu Recht: „Warum soll ich eine Präsenzveranstaltung besuchen, wenn deren Inhalte – in welcher Form auch immer – im Netz stehen?“ Auch wenn viele Lehrende im festen Glauben sind, sie würden mit einem Anreicherungsmodell den Anforderungen an eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahrhundert Rechnung tragen, bleiben zentrale Mängel der Lehre nach wie vor unverändert: Fehlende Individualisierung im Lernprozess (Phase 1), nicht zufriedenstellende Betreuung in beiden Phasen und eine sukzessive Entwertung der Präsenzphase (Phase 2) durch die Digitalisierung der Begleitmaterialien. Erst die vollständige Integration aller digitaler Komponenten in die Lehre führt zu einem zeitgemäßen Lehr-/Lernmodell, das nicht nur zahlreiche Probleme der klassischen Hochschullehre löst (Handke, 2015:14ff), sondern neue, bisher nicht realisierbare Kursformate ermöglicht (Handke, 2017b). Wir benötigen also nicht digital angereicherte Lerneinheiten, sondern Lerneinheiten, in denen die digitalen Elemente und Szenarien vollständig in das Lehr- und Lerngeschehen integriert und zu unverzichtbaren Bestandteilen werden. Dadurch wird die klassische Lehre nicht nur korrigiert sondern auf den Kopf gestellt. 61III Die Digitale Lehre III.2 Die digitale Integration In einem ‚integrativen‘ digitalen Lehrmodell verschieben sich die zentralen Aktivitäten des Lehrens und Lernens: Auf eine vollständig digitale Phase der selbstgesteuerten Inhaltsvermittlung folgt eine Phase der angeleiteten Inhaltsvertiefung, die – je nach Kursformat – in Präsenz, also in einem Hörsaal, oder ebenfalls vollständig digital, also online, realisiert werden kann (Abbildung III.2). Phase 1: Inhaltsvermittlung 2: Inhaltsvertiefung Ziele Wissen Kompetenzen Materialien digital analog/digital Distribution LMS LMS Steuerung selbst begleitet Verortung online Hörsaal/online Abb. III.2: Das Gerüst der digitalen Lehre (Lerneinheit) Eine einfache Variante dieses Integrationsmodells ist der ‚Flipped Classroom’. Dieses Modell, das derzeit vermehrt in Schulen Einzug hält, setzt auf kurze Lehrvideos zum Selbststudium in Phase 1 und widmet die darauf folgende Inhaltsvertiefungsphase in Präsenz primär dem Einüben und Vertiefen der digitalen Inhalte. Es geht zurück auf Baker (2000) und wurde ab 2012 durch die amerikanischen Chemielehrer Jonathan Bergman und Aaron Sams auch in Deutschland publik gemacht. Für die Hochschullehre ist ein einfacher ‚Classroom Flip‘ nicht zielführend: Neben rein organisatorischen Unterschieden wie Kursgröße oder zeitlicher Taktung sind die Inhalte in den einzelnen Lerneinheiten komplexer, und – im Gegensatz zur schulischen Lehre – ist die Präsenzphase zumeist optional. Daher wird für die Hochschullehre ein komplexeres Modell benötigt. Dieses „Inverted Classroom“ Modell geht auf Lage et al. (2000) zurück und wurde 62 Handbuch Hochschullehre Digital im deutschsprachigen Raum in Handke/Schäfer (2012: 94ff) erstmals ausführlich beschrieben. Beide Varianten des integrativen Modells, Flipped Classroom und Inverted Classroom, setzen voraus, dass die Lernenden die digitalen Inhalte vor Beginn der Phase der Inhaltsvertiefung pflichtbewusst bearbeiten. Doch genau diese Anforderung der Durchdringung des in Phase 1 angebotenen Stoffes vor der Inhaltsvertiefungsphase kann nicht vorausgesetzt werden. In der Hochschulvariante dieses Lehr- und Lernmodells können zur Lösung dieses Problems auf Grund der mehrtägigen Abstände zwischen den einzelnen Lerneinheiten digitale Testszenarien zwischengeschaltet werden, in denen die Lernenden ihren Wissensstand nachweisen können (engl. show mastery). Ein solches „Inverted Classroom Mastery Modell“ bringt nachweislich die gewünschten Effekte (Handke, 2016; 2017a). Es hat die in Abbildung III.3 dargestellte erweiterte Struktur. Phase 1a: Inhaltsvermittlung 1b: Mastery Test 2: Inhaltsvertiefung Ziele Wissen Wissen Kompetenzen Mate rialien digital Digital analog/digital Distribu tion LMS LMS LMS Steue rung selbst Selbst begleitet Ver ortung online Online Hörsaal/online Abb. III.3: Das ‚Inverted Classroom Mastery‘ Modell (Lerneinheit) Die wichtigsten Rahmenbedingungen für das Gelingen des Inverted Classroom Mastery Modells sind (Handke, 2017a): • ein komplexes Arsenal qualitätsgesicherter digitaler Lehrmaterialien für die selbstgesteuerte Inhaltsvermittlung, 63III Die Digitale Lehre • ein auf die digitalen Inhalte abgestimmtes System aus elektronischen Tests mit angemessenen Schwierigkeitsgraden vor der Präsenzphase, • eine kompetenzorientierte Präsenzphase auf der Basis der digitalen Inhalte mit klar erkennbaren Mehrwerten: Kompetenztraining als Lern- und Prüfungsziel. Zusätzlich bedarf es einer ausgewogenen Vorbereitung der Kursteilnehmer auf das ‚invertierte‘ Lernen über entsprechende Vorabinformation per Text und/oder Video. Die Einhaltung dieser Rahmenbedingungen ist nicht einfach und bedarf eines hohen Entwicklungsaufwandes, dem wir uns aber stellen müssen, wenn die Digitalisierung der Lehre gelingen soll. III.3 Neue Parameter Im Inverted Classroom Mastery Modell wird der klassische Hörsaal zu einem kooperativen Lernort, bei dem mobile Endgeräte unverzichtbare Hilfsmittel sind, z. B. für die Recherche, für die digitale Kollaboration oder für das Live-Voting. Dass dabei auch klassische Sitzreihen- oder U-Form-Architekturen nicht mehr zielführend sind und durch ‚Lerninseln‘ ersetzt werden sollten, an denen Kommunikation und Kooperation unter den Lernenden möglich werden, ist ein weiterer Nebeneffekt (Abbildung III.4, siehe auch Dräger et al., 2017:266). 64 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. III.4: ‚Lerninseln‘ statt U-Form oder Sitzreihen23 Als Lehrpersonen gewinnen wir durch den Wegfall der Notwendigkeit, Inhalte vor Ort vermitteln zu müssen, enorme Freiräume. Im hochgradig „interaktiven“ Präsenzgeschehen können wir uns nun um einzelne Lerner kümmern, wir können durch gezielte Aufgaben fachspezifi sche und allgemeine Kompetenzen schulen, und es gibt neue Möglichkeiten der digitalen Kollaboration. In einer derartigen Präsenzphase ändert sich die klassische Lehrerrolle so, wie es die amerikanische Pädagogin Alison King bereits 1993 prophezeit hat (vgl. Abschnitt I.3, S 34), und man wird zum „Lernbegleiter“ (engl. coach) mit einer permanenten Beratungsfunktion. Und so ganz allmählich erkennen auch die Studierenden den Wert dieser neuen Präsenzphase: Sie erscheinen, wie in Handke (2017a) nachgewiesen, auch nach Wegfall der Präsenzpfl icht und fehlen nur selten. Ziel der Digitalisierung der Lehre sind somit nicht die fl ankierenden Elemente der Lehre sondern die zentralen Aktivitäten (Handke, 23 Für größere Gruppen in klassischen Hörsälen empfi ehlt es sich, wenn möglich, nur jede zweite Reihe zu benutzen. Das verbessert zwar nicht die Möglichkeit der studentischen Kollaboration untereinander, verbessert aber die individuelle Kontaktaufnahme zwischen den Lernbegleitern und den Studierenden. 65III Die Digitale Lehre 2014a:57), also die Inhalte und die Verfahren zur Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung. Die dafür benötigten Komponenten sollen so digitalisiert werden, dass sie einen inhaltlichen Mehrwert im Vergleich zu klassischen Materialien bieten und zugleich dem Lernverhalten und der Lebenssituation der heutigen Generation entsprechen. Doch welche Digitalisierungsformate gibt es, und welchen Mehrwert bieten diese? Reicht es, zum Beispiel, wenn wir einen Vorlesungsvortrag, der möglicherweise ohnehin in großen Teilen von einem Skript abgelesen wird, durch ein digitales Format, z. B. als PDF-Datei, ersetzen? Die Antwort ist ein klares Nein. Bereits in Handke/Schäfer (2012:83ff) hatten wir argumentiert, dass durch ein derartiges Digitalisierungsformat außer der besseren Verfügbarkeit kein Mehrwert im Vergleich zu einem klassischen Szenario entsteht. Doch mit welchen Verfahren bzw. Digitalisierungsformaten können überhaupt inhaltliche Mehrwerte erzielt werden? Eine pauschale Antwort auf diese Frage ist nicht möglich. Es ist stets eine Einzelprüfung vorzunehmen, die fachspezifisch völlig unterschiedlich ausfallen kann. Wichtig ist aber, dass man nicht nur dar- über redet, sondern es einfach macht und ausprobiert. Die Haltung, „es wird schon irgendwie weitergehen“ (Thelen in Peitz, 2016) ist nicht zielführend. III.4 Weitere digitale Elemente In Abschnitt II.2 hatten wir ja bereits zahlreiche begleitende Lehrund Lernmaterialien spezifiziert. Dabei handelt es sich um Übungsblätter, Hausaufgaben, kleine Tests und, nicht zu vergessen, um die entsprechende wissenschaftliche Lektüre. In integrativen digitalen Lehr- und Lernarrangements bieten sich elektronische Tests an, die eng mit den Inhalten verknüpft sind und vor, während oder auch nach der Phase der Inhaltsvermittlung eingesetzt werden können (siehe Handke/Schäfer, 2012:150ff.). 66 Handbuch Hochschullehre Digital Bei Lehrveranstaltungen ohne Präsenzphasen, bei denen man als Lehrender die Teilnehmer nicht zu Gesicht bekommt und damit der Möglichkeit beraubt wird, persönliche Gespräche zu führen, empfiehlt sich zusätzlich ein Forum, das mit der jeweiligen Lehrveranstaltung gekoppelt wird. Als besonders effektiv haben sich im Virtual Linguistics Campus die mit den digitalen Inhalten verknüpften bis zu zehn Leitfragen pro Lerneinheit erwiesen, mit denen sich Lernende durch die Inhalte navigieren können. Diese sind als Webseiten gestaltet und enthalten direkte Links in die Inhalte der Lerneinheit, sowie Verweise in zeitlich festgelegte Abschnitte von Lehrvideos (siehe Abbildung IV.14, S. 93).24 Zusätzliche Übungsaufgaben, ebenfalls im digitalen Format, d. h. als Webseite oder auch im PDF-Format, können für eine Vertiefung der Inhalte bzw. für eine intensivere Auseinandersetzung mit den Inhalten sorgen. Weitere Möglichkeiten sind Szenarien, in denen sich die Lerner selbst organisieren, z. B. Lernertagebücher, in denen Lernende ihre eigenen Lern(fort)schritte und Probleme festhalten oder Lernergruppen, die sich in Form von Web-Konferenzen oder über die sozialen Netzwerke bilden. Und eines sollte nie vergessen werden: Auch im digitalen Zeitalter wird noch gelesen. Daher sollten je nach Thema inhaltsbegleitende oder in manchen Fällen auch einführende Texte – natürlich im digitalen Format und unter Beachtung der geltenden Copyright- Bestimmungen – als zusätzliche Lektüre bereitgestellt werden. In Analogie zur klassischen Lerneinheit (Abbildung II.5 auf S. 54) lässt sich das digitale Pendant wie in Abbildung III.5 gezeigt darstellen. 24 In Abschnitt IV.1.3 wird diese Zusatzkomponente für digitale Lehr- und Lernarrangements im Detail vorgestellt. 67III Die Digitale Lehre Abb. III.5: Die digitalisierte Lerneinheit – zentrale Elemente und Aktivitäten Um die benötigten digitalen Elemente und Szenarien in geeigneter Form zur Nutzung auf allen möglichen Endgeräten und Betriebssystemen verfügbar zu machen, bedarf es einer gut funktionierenden Internet-Plattform, über die sowohl die Inhalte als auch die begleitenden Maßnahmen in sinnvoller Weise verzahnt werden können. Darüber hinaus lassen sich Lehr- und Lernelemente in neue interaktive E-Book-Formate übertragen, sodass die Studierenden nicht nur Texte lesen und durchstöbern können, sondern die Inhalte einer Lerneinheit in sequentieller Form mit zusätzlichen Optionen (interaktive Grafiken, integrierte Videos, Markierungsfunktion, Kommentarfunktion etc.) abrufen und auch offline nutzen können.25 III.5 Ausblick Zur Integration der beschriebenen digitalen Materialien in die eigene Lehre gibt es zwei Möglichkeiten. Entweder man erzeugt die benötigten Materialien selbst oder man nutzt die im Internet frei verfügbaren Fremdmaterialien. Bedingt durch die immer größer werdende Menge gut gemachter Lehrvideos bietet sich aber auch für die Produzenten von Lehrvideos eine Kombination ihrer eige- 25 Mittlerweile gibt es verschiedene, spezielle Autorensysteme zur Erzeugung von E-Books. In unserem Projekt „SSP2020 – Interaktive E-Books für die Digitale Hochschullehre“ wurden die E-Books zu den einzelnen Lerneinheiten im Virtual Linguistics Campus mit dem ePub-Editor (http://www. epubeditor.it/home/home-en/, Zugriff 10.8.2017) erstellt. 68 Handbuch Hochschullehre Digital nen Materialien mit Fremdmaterialien an. Man behält somit die auf S. 44 im Kontext traditioneller Lehrszenarien definierte Rolle des „Re-Mixers“ vorhandener Lehrmaterialien, ob es eigene sind oder nicht. 69IV Die digitale Lerneinheit IV Die digitale Lerneinheit Nach dem Ausflug in die Grundlagen der digitalen Hochschullehre soll die in Abschnitt II.3 vorgestellte Lerneinheit mit ihren verschiedenen Bestandteilen sukzessive in ein digitales Format überführt werden – immer vorausgesetzt, es entstehen die in Kapitel III beschriebenen Mehrwerte, und wir können ein Lehr-/Lernszenario schaffen, das den Bedürfnissen und Lebensumständen der heutigen Studierenden gerecht wird (siehe hierzu auch Schön et al., 2017). Grundvoraussetzung für die Überführung einer klassischen Lerneinheit in ein digitales Format ist ein klares „didaktisches Konzept für die gesamte Veranstaltung“ (Waldherr/Walter, 2014:124/125). Dabei sind u. a. folgende Fragen zu lösen: • Welche Teile der klassischen Lerneinheit lassen sich digitalisieren? • Welche Verfahren der Digitalisierung sind anzuwenden? Hinzu kommen Fragen nach dem Aufwand für die Erstellung und Wartung der digitalen Lehr- und Lernelemente. Mit den Ausführungen in Abschnitt II.1 (Seite 42 ff) sind dazu die entsprechenden Vorgaben gemacht worden, die unseren Handlungsrahmen für die Digitalisierung definieren. Am Ende des Transformationsprozesses steht eine vollständig digitalisierte Lerneinheit mit digitalem Textmaterial, interaktiven Grafiken und Diagrammen, sowie speziell angepassten Lehrvideos, darüber hinaus mit zusätzlichem Übungsmaterial und videobasierten Musterlösungen, sowie einer E-Assessment-Komponente. Zugegeben: ein hoher Aufwand, der sich allerdings lohnt. Grundsätzlich gibt es für die Zusammenstellung solcher digitaler Lerneinheiten zwei Möglichkeiten: Entweder wir erzeugen die benötigten Materialien komplett selbst, oder wir greifen punktuell oder vollständig auf vorhandenes digitales Lehr-/Lernmaterial zurück, so wie wir das seit Jahrzehnten mit der Verwendung von Lehr- 70 Handbuch Hochschullehre Digital büchern praktiziert haben. Wie wir in Abschnitt I.3 gesehen haben, stehen mittlerweile zahlreiche Materialien unter dem „OER“-Label zur freien Nutzung zur Verfügung, sodass viele Themenbereiche bereits heute bis zu einem gewissen Grad ohne eigenes Zutun ‚digitalisierbar‘ sind. Da die überwältigende Mehrheit von Hochschuldozenten allein schon aus Zeitgründen kaum in der Lage sein wird, die benötigten digitalen Materialien selbst zu erstellen, soll in diesem Kapitel zunächst gezeigt werden, wie der Einstieg in die Digitalisierung mit derartigem „Fremdmaterial“ gelingen kann. Idealerweise benötigen wir wie bereits erwähnt eine Reihe von Lehrvideos, flankiert von digitalen Texten zur Erläuterung und Tests zur Überprüfung des behandelten Stoffes, dazu weitere digitale Materialien, wie interaktive Übungsblätter, Leitfragen, Präsentationsfolien – allesamt Elemente, die zusammengenommen das orts- und zeitunabhängige Selbststudium ermöglichen. Ziel der folgenden Ausführungen ist es, Wege aufzuzeigen, wie ein solcher Mix an digitalen Materialien zusammengestellt werden kann. IV.1 Digitale Elemente für die Lerneinheit Ausgangspunkt für die Auswahl der digitalen Elemente und die Überführung einer klassischen Lerneinheit in ein digitales Format sind die Ausführungen zur Lerneinheit „Predicates“ in Abschnitt II.1. IV.1.1 Das inhaltliche Gerüst Im digitalen Zeitalter ist die bibliothekgestützte Recherche mittlerweile vollständig von einer digitalen Recherche abgelöst worden, z. B. durch die Zuhilfenahme der Suchmaschine Google.26 26 Als ‚sichtbares‘ Zeichen dieser Art von Informationsbeschaffung befinden sich heute in den Büros der Hochschullehrer zumeist weniger Bücher als noch vor einigen Jahren, stattdessen aber eine Vielzahl elektronischer Geräte zur Bearbeitung digitaler Informationen. 71IV Die digitale Lerneinheit Eine digitale Recherche ist zudem nicht nur wesentlich komfortabler und schneller (vgl. Handke, 2014a:56), sondern liefert auch ein wesentlich breiteres Ergebnis. Darüber hinaus ist eine solche Recherche nicht mehr auf die ‚Recherche-Expertise‘ des Lehrenden beschränkt, sondern sie ist auch jedem Kursteilnehmer möglich. Somit kann es vorkommen, dass die Lernenden bisweilen bessere Recherche-Ergebnisse zutage fördern als ihre Lehrenden. Neben Suchmaschinen wie Google oder Yahoo gibt es spezielle Portale für offene Bildungsmedien (OER), mit denen insbesondere die Suche nach begleitenden Lehrmaterialien unterstützt werden kann. Tabelle IV.1 gibt eine Übersicht über derartige Portale. Tab. IV.1: Portale für offene Bildungsmedien, eine Auswahl Bezeichnung URL Art OER World Map https://oerworldmap.org/ Einstieg ELIXIER http://www.bildungsserver.de/elixier/ Diverse flickr https://www.flickr.com/ Bilder Free Images https://freeimages.red/ Bilder Free Music Archive http://freemusicarchive.org/ Audio Google Bildersuche https://www.google.de Bilder OERCommons https://www.oercommons.org/ Diverse Open Clipart https://openclipart.org/ Bilder Pixabay https://pixabay.com/ Bilder Scribd https://de.scribd.com/ Präsentationen Slideshare https://www.slideshare.net/ Präsentationen Soundcloud https://soundcloud.com/ Audio Wikimedia https://commons.wikimedia.org Bilder YouTube https://www.youtube.com/ Videos ZUM-Wiki https://www.zum.de Diverse 72 Handbuch Hochschullehre Digital Den Einstieg in eine Suche nach Lehrmaterialien wird man in den meisten Fällen allerdings über die Suchmaschine Google vornehmen, mit deren Hilfe man bereits über einfache Suchbegriffe zahlreiche nützliche (aber auch weniger hilfreiche) Vorschläge erhält. Die Auflistung in Abbildung IV.1 zeigt einige der für den Suchbegriff „Predicate Logic“ in englischer Sprache erzielbaren Ergebnisse (die Eingabe „Predicate“ wäre zu allgemein, da dann auch die syntaktische Funktion des Prädikats mit einbezogen wäre). Predicate logic - Wikipedia, the free encyclopedia en.wikipedia.org/wiki/Predicate_logic In mathematical logic, predicate logic is the generic term for symbolic First-order logic - Wikipedia, the free encyclopedia en.wikipedia.org/wiki/First-order_logic First-order logic is a formal system used in mathematics, philosophy, predicate calculus, the ... Predicate (mathematical logic) - Wikipedia, the free ... en.wikipedia.org/.../Predicate_(mathematical_logic) Diese Seite übersetzen In mathematics, a predicate is commonly understood to be a Booleanvalued function P: X {true, false}, called the predicate on X. However, predicates have ... Discrete Mathematics Predicate Logic - TutorialsPoint https://www.tutorialspoint.com › Discrete Mathematics › Predicate Logic Discrete Mathematics Predicate Logic - Learn Discrete Mathematics Concepts in simple and easy steps starting from their Introduction, Sets, Relations, ... [PDF] Predicate Logic In predicate logic the formalism of propositional logic is extended and is present more. Abb. IV.1: Die ersten 5 Ergebnisse einer Google-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic“; Suche am 30.08.2017 73IV Die digitale Lerneinheit Suchergebnisse dieser Art können nun verwendet werden, um z. B. über Wikipedia, das am höchsten eingestufte Suchergebnis, weitere Internet-Referenzen aufzurufen und dort oder über andere Verweise an weiterführende Materialien zu gelangen. Die grundlegende Recherche über eine Suchmaschine lässt sich durch die Suche nach geeigneten Videomaterialien, z. B. über You- Tube , ergänzen. Abbildung IV.2 zeigt die ersten fünf von mehr als 7.000 (!!) Ergebnissen einer solchen Suche nach Videomaterialien. Vorschaubild Beschreibung 15:28, HD SEM122 - Predicate Logic I von The Virtual Linguistics Campus • vor 4 Jahren • 21.943 Aufrufe This fi rst E-Lecture on Predicate Logic is meant  as a gentle introduction. It fi rst points out why  propositional logic alone is not ... 9:54, HD Predicate Logic Symbolization Summary von jellologic • vor 10 Jahren • 68.929 Aufrufe Summary of the basic symbolization forms for predicate logic. 57:48, HD 8.1 Predicate Logic: Symbols & Translation von Mark Thorsby • vor 4 Jahren • 48.801 Aufrufe 74 Handbuch Hochschullehre Digital 17:13, HD SEM122 - Predicate Logic II von The Virtual Linguistics Campus • vor 4 Jahren • 27.324 Aufrufe This E-Lecture builds upon Predicate Logic I and discusses the main principles of quantification.  Prof. Handke explains how to ... 25:01, HD Introduction to Higher Mathematics - Lecture 6: Predicate Logic von Bill Shillito • vor 4 Jahren • 69.729 Aufrufe Now we‘re going to „upgrade“ our logic to predicate logic, which lets us have a good bit more flexibility in how we describe various ... Abb. IV.2: Die ersten 5 Ergebnisse einer YouTube-Suche, Suchbegriff: “Predicate Logic”; Suche am 30.08.2017 Bei näherer Betrachtung der Suchergebnisse in Abbildung IV.2 wird klar, dass eine Eingrenzung der Suche erforderlich ist, da sich die meisten der vorgeschlagenen Videos nicht auf die Linguistik, sondern auf die Mathematik bzw. die allgemeine Logik beziehen.27 Durch eine Eingrenzung der Suche auf die mit ‚und‘ verknüpften Suchbegriffe „Predicate Logic“ & „Linguistics“ schrumpft die Zahl der Ergebnisse auf ca. 700. Abbildung IV.3 stellt die ersten fünf Ergebnisse dieser eingegrenzten Suche dar. 27 Bei einer klassischen Bibliotheksrecherche wurden solche ‚Fehlergebnisse‘ dadurch vermieden, dass man die entsprechenden Bereiche bzw. Regale aufsuchte oder explizit mied, dadurch aber auch bisweilen um interdisziplinäre Verweise und Einsichten gebracht wurde. 75IV Die digitale Lerneinheit Vorschaubild Beschreibung 15:28, HD SEM122 - Predicate Logic I von The Virtual Linguistics Campus • vor 4 Jahren • 21.943 Aufrufe This first E-Lecture on Predicate Logic is meant  as a gentle introduction. It first points out why  propositional logic alone is not ... 17:13, HD SEM122 - Predicate Logic II von The Virtual Linguistics Campus • vor 4 Jahren • 27.324 Aufrufe This E-Lecture builds upon Predicate Logic I and discusses the main principles of quantification.  Prof. Handke explains how to ... 9:56, HD What Makes a Sentence True or False? Predicate Logic von The Ling Space • vor 1 Jahr • 6.550 Aufrufe What kind of logic can we find inside sentences?  How do we calculate the meaning from what we hear? In this week‘s episode, ... 9:04, HD [Mathematical Linguistics] Predicate Logic Syntax von The TrevTutor • vor 1 Jahr • 904 Aufrufe We talk about the syntax of our predicate logic system and translate some sentences. LIKE AND SHARE THE VIDEO IF IT ... 12:06, HD [Mathematical Linguistics] Predicate Logic and Scope von The TrevTutor • vor 1 Jahr • 594 Aufrufe We introduce predicate logic, free variables, bound variables, and scope. We also show how predicate logic lets us get rid of ... Abb. IV.3: Die ersten 5 Ergebnisse einer YouTube-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic & Linguistics”; Suche am 30.08.2017 Weitere Eingrenzungsmöglichkeiten sind durch die Anwendung von Filtern auf Suchergebnisse möglich, wie z. B. des Filters „Bewertung“ (Anzahl der positiven Bewertungen) oder des Filters „Anzahl der Aufrufe“. 76 Handbuch Hochschullehre Digital Abbildung IV.4 zeigt den Zustand von YouTube vor der Auswahl von Suchfiltern. Abb. IV.4: Filter für die Suche nach Videos in YouTube So lässt sich mit dem Suchfilter „Bewertung“ die Menge der Ergebnisse auf weniger als 20 reduzieren, in denen die in Abbildung IV.3 gezeigten Videos allerdings in nahezu der gleichen Reihenfolge als Top 5 angeboten werden. Mit diesem Ergebnis können wir nun über die Relevanz des Videos für die eigene Lerneinheit entscheiden. Dabei spielen die folgenden Parameter eine Rolle: • Kanalinhaber • Videoproduzent (Privatperson, Universität) • Produktionsdatum • Kommentare zum Video • Länge des Videos • Bewertungen des Videos • Aufrufe des Videos • etc. Eine besondere Filteroption ist die Auswahl „Creative Commons“ (siehe Abbildung IV.4). Ist ein Video auf YouTube mit dieser Lizenz verbunden, dann darf ein entsprechendes Video nicht nur verknüpft, sondern auch „geteilt“ und „bearbeitet“ werden. Konkret 77IV Die digitale Lerneinheit heißt das: Man darf das Video in jedwedem Format oder Medium vervielfältigen und weiterverbreiten („Teilen“) sowie remixen, ver- ändern und darauf aufbauen („Bearbeiten“). Lediglich die Namensnennung des ursprünglichen Autors ist bei der Wiederverwendung erforderlich (siehe auch V28).28 Neben den über einfache Suchoptionen verfügbaren Angeboten gibt es mittlerweile spezielle Angebote, die zum einen in kompletter Kursform, zum anderen über spezielle Videokanäle bzw. thematisch zusammengestellte Video-Playlists abrufbar sind. Bei den Kursen handelt es sich um sogenannte xMOOC s (siehe Handke/Franke, 2013), d. h. um frei zugängliche Online-Kurse, die – je nach Qualität – die gewünschten Materialien (Texte, Videos, Quizfragen) frei als „Open Educational Resources “ zur Nutzung bereitstellen. Zwar sind die Zugangszeiträume zu solchen Kursen beschränkt und man muss sich in den jeweiligen Kursen anmelden, dennoch ist in vielen Fällen davon auszugehen, dass zumindest Teile der MOOC -Materialien im Internet auffi ndbar sind. MOOCs können, wie in Abbildung IV.5 dargestellt, über spezielle Portale, z. B. mooc-list.com, gefunden werden. Plattform MOOC-Titel Predicate Logic | MOOC List This is an introduction to predicate logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on ... www.mooc-list.com/tags/predicate-logic Electronic Engineering | MOOC List This is an introduction to predicate logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on ... www.mooc-list.com/tags/electronic-engineering Abb. IV.5: MOOC zum Th ema Logic, Aufruf über mooc-list.com 28 Siehe: https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de 78 Handbuch Hochschullehre Digital So sind z. B. bei der amerikanischen MOOC-Plattform „Coursera“ derzeit zwei MOOCs zum Thema „Prädikatenlogik“ im Angebot. Abbildung IV.6 spezifiziert die Inhalte dieser Kurse näher. Anbieter Kursinhalt Logic: Language and Information 1 This is an introduction to formal logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics and philosophy. You will learn propositional logic—its language, interpretations and proofs, and apply it to solve problems in a wide range of disciplines. Logic: Language and Information 2 This is an introduction to predicate logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on your knowledge of propositional logic, you will learn predicate logic—its language, interpretations and proofs, and apply it to solve problems in a wide range of disciplines. Abb. IV.6: Coursera-MOOCs zum Thema „Logic“ Das Problem bei solchen Kursen ist allerdings die oft übertriebene Werbung für ein Produkt, das nicht immer hält, was es verspricht. Dazu kommt, dass die MOOC-Materialien, also auch die Videos, oft nicht frei verfügbar sind und sich somit als Fremdmaterialien für die eigene Lehre nicht eignen. MOOCs lassen sich indirekt auch über YouTube finden, vorausgesetzt, die im MOOC verwendeten Videomaterialien sind entweder einzeln oder im Rahmen von Playlists abrufbar. Abbildung IV.7 zeigt das Suchergebnis für die Suchoption „Semantics“ & „pMOOC“. Linguistics 103 - The Nature of Meaning von The Virtual Linguistics Campus • 29 Videos • 5.694 Aufrufe • 4 Stunden … Gesamte Playlist ansehen (29 Videos) Abb. IV.7: Playlist zum VLC-pMOOC 103 – The Nature of Meaning 79IV Die digitale Lerneinheit Es gibt aber noch weitere Möglichkeiten. So bietet YouTube seit einiger Zeit den Service sogenannter Th emen-Kanäle an. Dabei handelt es sich um inhaltlich gebündelte Video-Kanäle, die von YouTube automatisch generiert werden und Videos zu speziellen Th emen anhand der Popularität (Nutzerzahlen, Bewertungen) enthalten. Abbildung IV.8 zeigt den Th emen- Kanal „Semantik“ und die dort enthaltenen Top 4 Videos. Empfohlenes Video Details Syntax Vs Semantics von Carneades.org 23.675 Aufrufe • vor 1 Jahr • 3:26 What is Semantics? von Dave McComb 38.627 Aufrufe • vor 4 Jahren • 1:04 SEM101 - Semantics an Overview von The Virtual Linguistics Campus 65.366 Aufrufe • vor 4 Jahren • 16:35 Introduction to Semantics von Aston English 18.944 Aufrufe • vor 1 Jahr • 3:48 Abb. IV.8: Der Th emen-Kanal „Semantik“ in YouTube, Aufruf: „Popular Semantics Videos“; Suche am 30.08.2017 Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass schon mit überschaubarem Aufwand Ergebnisse zutage gefördert werden können, die weit über das hinausgehen, was früher mit einer bibliothekgestützten Recherche realisiert werden konnte. Es ist heute möglich, aus frei verfügbaren Materialien einen Materialpool zusammenzu- 80 Handbuch Hochschullehre Digital stellen, der nicht nur örtlich und zeitlich unabhängig zugänglich ist, sondern gegenüber der klassischen Lehre einen erheblichen Mehrwert bringt: Es werden Sachverhalte dynamisch erklärt, Beispiele erläutert und bekannte Problemzonen rund um das Thema diskutiert. Ein Beispiel für einen solchen Pool ist die „Lehrvideothek“ der „Fakultät für Biologie und Psychologie“ der Georg-August-Universität Göttingen, in der – nach Themen sortiert – mehr als 150 frei auf YouTube verfügbare Lehrvideos (zumeist E-Lectures oder Micro- Lectures) den Studierenden zur Vertiefung angeboten werden [INT14]. Von einer expliziten Einbettung in die Lehre ist auf der entsprechenden Webseite zwar (noch) nicht die Rede, aber immerhin ist es eines der wenigen Videoangebote mit qualitätsgesicherten Fremdmaterialien. Abb. IV.9: Die Lehrvideothek Biologie/Psychologie der Uni Göttingen Eines darf bei all diesen videogestützten Inhalten nicht vergessen werden: Die Inhalte werden durch eine weitaus höhere Zahl an Menschen beurteilt als zuvor, nämlich durch die ‚digital Community‘ (vgl. Handke et al., 2012), d. h. durch die zahlreichen Nutzer der Materialien. Die VLC-Videos „Predicate Logic I und II“, die ja Teil der vorstehend aufgeführten Recherche-Ergebnisse sind, wurden 81IV Die digitale Lerneinheit mittlerweile viele Tausend Mal angesehen und dabei auch bewertet. Sie entziehen sich nicht mehr der Einsicht durch Dritte und sind damit transparent geworden: Sie erlauben die virtuelle Hospitation. Tabelle IV.2 bietet einen Einblick in diese Art öffentlicher Bewertung. Tab. IV.2: Die VLC-Videos zum Thema „Predicate Logic“ (Zugriff am 30.8.17) Video Länge Clicks Likes Dislikes Comments Predicate Logic I 15:28 22.035 183 4 20 Predicate Logic II 17:13 27.377 231 4 33 Dabei lassen sich zwei Arten von Kommentaren unterscheiden: Die schlichten Bewertungen, die – im positiven Fall – für den Kanalinhaber wichtig und motivierend sein können, und die konstruktiven Bemerkungen und Fragen zum Inhalt, die zur Qualität der Videoveröffentlichung beitragen. Doch auch „Dislikes“ liefern Informationen. Bei zu vielen negativen Beurteilungen sollte die Qualität eines Videos in jedem Fall auf den Prüfstand gestellt werden. Hier ist eine Auswahl der Kommentare zu den in Tabelle IV.2 gelisteten Lehrvideos: Bewertungen: • Nicely made video • Very useful and attractive representation, thank u • Great! :-) • Interesting and good representation, thanx for sharing Bemerkungen zum Inhalt: • Linguists have stolen some concepts from maths. Maths uses predicate logic as a base for most mathematical theories, because it “conserves” truth. • Thank You for a very interesting E-Lecture! But may I ask a question. Is a quantifier always a subject presented by the noun phrase or verb phrase? 82 Handbuch Hochschullehre Digital • At about 7:45, if you add Paul in the set, doesn’t it render a sentence like: ‘All the girls and Paul himself loves Paul’ ? in the sense that all the girls love Paul and Paul loves himself. Ein Problem sollte allerdings nicht unerwähnt bleiben: Während das Ergebnis der klassischen bibliotheksgestützten Recherche selten mehr als eine Handvoll brauchbarer Quellen zutage förderte, resultiert eine Internet-Recherche oft in einer Flut von Ergebnissen, die für einen Einzelnen kaum noch überschaubar ist. Tipp Lassen Sie sich bei Ihrer Suche nach geeigneten Materialien auch von der Community unterstützen: Stellen Sie Anfragen an Gruppen in sozialen Netzwerken, nutzen Sie die Rechercheergebnisse anderer und beziehen Sie Ihre Studenten, z.B. aus höheren Semestern mit in die Suche nach geeigneten Materialien ein. Und wer studentische Hilfskräfte in seinem Team hat, sollte sich ihrer Dienste auch im Bereich Themenrecherche versichern. Schließlich gibt es noch eine weitere Möglichkeit. Werden Sie Teilnehmer an frei zugänglichen, thematisch mit ihren Inhalten verwandten Online-Kursen. Schauen Sie sich die dort angebotenen Materialien nicht nur an, sondern nutzen Sie diese im Rahmen der geltenden Copyright-Regeln und lernen Sie von den videogestützten Beispielen in den ausgewählten Kursen durch virtuelle Hospitationen. Lernen Sie von den Kollegen in den Videos: im positiven wie im negativen Sinn. IV.1.2 Zusammenstellen der Inhalte Als Ergebnis der Recherche können wir nun die Lerneinheit „Predicates“ als Mix aus Video-, Print- und zusätzlichen Materialien zusammenstellen. Diese Kombination von digitalisierten Lehr- und Lernmaterialien muss nun nicht mehr notwendigerweise Bestandteil unserer Lehre vor Ort sein. Mit alternativen Lehr- und Lernmodellen, wie dem in Abschnitt III.2 beschriebenen „Inverted Class- 83IV Die digitale Lerneinheit room“ lassen sich neue Szenarien für die Präsenzlehre entwickeln, die in entsprechenden Formaten einen erheblichen didaktischen Mehrwert besitzen können (siehe Abschnitt IV.2.6). Abbildung IV.10 zeigt den relevanten Ausschnitt aus der digitalisierten Variante des Semesterplans, in dem die Lerneinheit „Predicates“ mit ihren Bestandteilen hervorgehoben ist. … Unit 5: Propositions Unit 6: Predicates • The Machinery • Predications and Predicates • Quantifiers • Thematic Roles Essential Material: Video Link 1: Predicate Logic I Video Link 2: Predicate Logic IIw Reading: Allwood/Andersson/Dahl. 1977: Chapter V. Further Material: Board Content: Predicate Logic I; Predicate Logic II Practical: Predicates E-Worksheet: Predicates Unit 7: Ambiguity and Vagueness … Abb. IV.10: Die Lerneinheit „Predicates“ im pMOOC Linguistics 103 – The Nature of Meaning, seit Winter 2015 im Angebot Die rein textuellen Unterschiede zu der in Abbildung II.1 auf S. 45 abgebildeten traditionellen Lerneinheit sind gering, allerdings wird vorgeschlagen, den gesamten Semesterplan mit den Angaben zu den einzelnen Lerneinheiten nun nicht mehr im Papierformat, sondern als Webseite bereitzustellen, um den computergestützten Zugriff auf die Lehr- und Lernelemente zu ermöglichen. 84 Handbuch Hochschullehre Digital Die gewünschten Materialien lassen sich auf verschiedene Weise zu einer digitalen Lerneinheit zusammenstellen: • als einfache Linksammlung, • als einfache multimediale Lerneinheit, • als komplexe multimediale Lerneinheit im Rahmen eines vollständig digitalisierten Kurses. Dazu bieten sich verschiedene Möglichkeiten an, von der Nutzung hochschulweiter Plattformen bis hin zu proprietären Lösungen über selbst erstellte Wikis, Blogs oder eigene Lernplattformen. Bedient man sich eines hochschuleigenen LMS, wie z. B. Moodle oder ILIAS, kann man in der Regel eigene Webseiten relativ einfach über ein in die Plattform integriertes Content-Management- System erstellen. Das erleichtert zwar die Zusammenstellung der Materialien zu einem digitalen Gesamtpaket, schränkt allerdings die gestalterische Freiheit und Flexibilität ein (vgl. Handke/Schäfer, 2012:252/253). Geht man dagegen eigene Wege, stehen externe Entwicklungsumgebungen für Webseiten, wie z. B. Weebly oder Wordpress, zur Verfügung [INT10]. Diese bieten zahlreiche Designoptionen an, sodass durchaus ein eigenes Corporate Design bei einem immer noch vertretbaren Aufwand realisiert werden kann. Neben der Nutzung von Webseiten-Editoren kann man natürlich auch vollständig auf eigene Lösungen setzen und die Webseiten selbst erstellen. Die dazu erforderlichen Codes werden in Abschnitt VI.4 vorgestellt und erläutert. Die vormals verwendeten (PowerPoint-)Folien sind nun entweder in den neuen Arrangements aufgegangen, oder sie können nach wie vor als digitale Begleitmaterialien, z. B. im PDF-Format, mit bereitgestellt werden. Und durch die – wie beschrieben – gut überlegte Internetrecherche bleibt die Deutungshoheit in den Händen des Kursleiters, genauso 85IV Die digitale Lerneinheit wie zu ‚analogen‘ Zeiten, nur das inhaltliche Rückgrat der Lerneinheit ist ein anderes: digital statt Papier. IV.2 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung Wie bereits mehrfach erwähnt, reicht die Überführung traditioneller Lehr- und Lernmaterialen in Lehrvideoformate allein für eine mehrwertorientierte digitalisierte Hochschullehre nicht aus. „Learning is not just Video!“ lautet ja unsere dritte These auf S. 15 im Eingangsteil dieses Handbuches. Mit anderen Worten: Lehrvideos allein sind nicht ausreichend für eine digitalisierte Lehre. Viele Entwickler digitaler Szenarien verkennen dies immer wieder und beschweren sich dann in öffentlichen Foren oder auf Blogs über die schlechte Wirksamkeit ihrer digitalen Materialien. Unabhängig von der Qualität und Machart eines Lehrvideos bedarf es somit in jedem Fall einer zusätzlichen Mischung aus begleitenden Elementen, mit deren Hilfe die per Video oder auch über andere digitale Medien bereitgestellten Inhalte besser verstanden und vertieft werden können. In traditionellen Lehrformaten stellte man den Studenten dazu schriftliche Begleitmaterialien in Form von Aufgabenblättern oder Handouts zur Verfügung, oder man wies sie auf weiterführende Literatur hin (vgl. Abschnitt II.2). In einer digitalisierten Lerneinheit werden diese zusätzlichen Materialien, natürlich auch in einem digitalen Format, wenn möglich als interaktive multimediale Materialien, angeboten. IV.2.1 Vom „Handout“ zum „Practical“ Aus dem ehemals in Printform bereitgestellten unterrichtsbegleitenden Handout (siehe Abbildung II.3, S. 48) wird nunmehr eine eigenständige Webseite, die den Teilnehmern an der Lehrver- 86 Handbuch Hochschullehre Digital anstaltung in der Präsenzphase oder auch in Online-Szenarien zu Übungszwecken zur Verfügung steht. Abbildung IV.11 zeigt einen Ausschnitt aus diesem neuen, nun interaktives „Practical“ genannten, ‚Handout‘, mit seinen verschiedenen Bestandteilen. Predicates „Predicate logic builds on the investigation of sentence connectives in propositional logic and goes on to investigate the internal structure of sentences, for example the truth-conditional eff ect of certain words like the English quantifi ers ‚all‘, ‚some‘, ‚one‘, etc.“ Saeed, John I. 2008. Semantics. Oxford: Blackwell Publishers.: 309. Start the short video „Data Analysis - Sentence Meaning I“ 1. ‚Translate’ these sentences into a predicate-argument notation. a. Linguistics is exciting. b. John admires Bill. c. Bill admires John. d. Paul is smarter than Linda. e. Larry smokes. 2. ‚Translate’ these predications into English. a. Tired(bill) b. Resembles(bill,eddy) c. Father_of(richard,betty) d. Play(boris,chess) e. Square_of(9,3) 3. … Abb. IV.11: Das interaktive „Practical“ (ein Ausschnitt) Inhaltlich sind im Vergleich zu dem in Abbildung II.3 (S. 48) dargestellten klassischen Handout keine Änderungen vorgenommen worden. Allerdings ist die traditionelle Version um eine Reihe von Hyperlinks bereichert worden: 87IV Die digitale Lerneinheit • Hyperlink „Saaed, John I.“; ein Verweis auf Informationen zum Autor des für die Thematik relevanten Lehrbuches „Semantics“; • Hyperlink „Start the … Meaning I”, der Verweis auf eine für die Thematik relevante Micro-Lecture im YouTube-Kanal; • Hyperlink „Grafik: IWB-Notes“, der Verweis auf die am interaktiven Whiteboard während der Videoproduktion erzeugte Präsentation im PDF-Format; • Drei Hyperlinks (als grafische Symbole), die auf die Musterlösungen der einzelnen Übungsaufgaben verweisen. Interaktive Web-Dokumente der dargestellten Art können als Basis für weiterführende Lehr- und Lernszenarien dienen. Neben einer zeitlich vordefinierten Bereitstellung von Musterlösungen für alle Teilnehmenden an einer Lehrveranstaltung, lassen sich mit derartigen Practicals, die eine Vielzahl aufeinander abgestimmte Aufgaben enthalten, auch adaptive Lernszenarien implementieren. Durch Koppelung von Informationen über den Lernstand und weitere Variablen des Nutzerverhaltens ist es möglich, die einzelnen Aufgaben in einem Practical dem individuellen Lernstand anzupassen.29 Für solche Anwendungsszenarien allerdings reichen einfache Webseiten im HTML-Format nicht mehr aus. Aus Gründen der dynamischen Anpassungsmöglichkeit an vom Webserver ausgehende zeitliche Taktungen und Informationen aus relevanten Datenbanken müssen solche Webseiten in anderen Formaten, z. B. im PHP- Format, erstellt werden. Dadurch lassen sich nicht nur die Übungsaufgaben selbst präsentieren, sondern die benötigten Hyperlinks und Zusatzinformationen ein- bzw. ausblenden. IV.2.2 Vom „Worksheet“ zum „E-Worksheet“ Eine wichtige Komponente in klassischen wie in digitalen Lehrund Lernszenarien bilden Tests, mit denen der Lerner seinen Wissensstand überprüfen kann, die es aber auch Lehrenden erlauben 29 Im Rahmen unseres HSP-2020-Projekts „Adaptive MOOCs“ wurden diese Möglichkeiten zur Individualisierung erstmalig 2015 erprobt. 88 Handbuch Hochschullehre Digital festzustellen, inwieweit die digitalen Inhalte bearbeitet und verstanden worden sind. 30 In klassischen Szenarien wurden dazu in der Regel Hausaufgaben bereitgestellt, die im Anschluss an den Unterricht bearbeitet werden mussten. Die Korrektur solcher verschriftlichten Aufgabenblätter, in Abschnitt II.2.2 „Worksheets“ genannt, lag in der Hand des jeweiligen Kursleiters. In einer digitalisierten Lerneinheit bieten sich computergestützte Prüfungsformate an. So wird mit dem Hyperlink „E-Worksheet: ‚Predicates‘“ ein elektronischer Test geladen, mit dem die Inhalte der Lerneinheit überprüft werden können. Das „E-Worksheet“ ist somit das Äquivalent des „Worksheets“, d. h. der klassischen schriftlichen Hausaufgabe. Je nach Grad der Computerunterstützung lassen sich zwei Arten solcher „Assessments“ definieren: • semi-automatisierte E-Worksheets, bei denen die Inhalte zwar vollständig digitalisiert sind, die Korrektur und Benotung allerdings durch den menschlichen Lernbegleiter erfolgt; • voll-automatisierte E-Worksheets (E-Assessments), bei denen alle Komponenten digitalisiert sind und zusätzlich Korrektur und Benotung maschinell erledigt werden. Die einfachste Variante voll-automatisierter elektronischer Tests ist der Multiple-Choice-Test, bei dem die Auswertung dem Computer überlassen werden kann. Da Multiple-Choice-Tests aber keinen signifikanten Mehrwert haben und in vielen Fächern völlig unüblich sind, sollten sie soweit wie möglich durch alternative, anspruchsvollere Testformen ergänzt bzw. langfristig ersetzt werden. Sie sind nur dann eine Option, wenn sehr hohe Teilnehmerzahlen zu bedienen sind und der dadurch entstehende Korrekturaufwand keine anderen Prüfungsformate zulassen. Einen inhaltlichen Mehrwert allerdings 30 Zu einer Typologie von Tests, siehe Handke/Schäfer (2012:150ff.). 89IV Die digitale Lerneinheit bieten Multiple-Choice-Tests nur in seltenen Fällen (vgl. Handke/ Schäfer, 2012:157). Generell sollte man sich bei der Entwicklung elektronischer Prüfungsformate somit vom Streben nach didaktischen Mehrwerten also von These #4 auf S. 16 leiten lassen. „Didactics must drive technology …“ Ein gutes Beispiel für einen derartigen Mehrwert sind Testformate mit Audiounterstützung, eine Option, die bei klassischen Präsenzprüfungen nicht möglich ist, oder komplexe Assoziationsaufgaben, wie in Handke/Schäfer (2012) auf S.  186 beschrieben und auch Texteingabeübungen, die über die entsprechenden ‚intelligenten‘ Auswertemechanismen verfügen (Handke/Schäfer, 2012:191). Für kleine Kurse, deren Inhalte zwar vollständig digitalisiert sind, bei denen sich der Korrekturaufwand durch den Kursleiter auf Grund der überschaubaren Teilnehmerzahl aber in Grenzen hält, bieten sich semi-automatisierte Testformate an. Abbildung IV.12 zeigt ein solches E-Worksheet, das als Web-Formular die Benutzereingaben über Textfelder und den Versand per E-Mail über einen speziellen „Submit-Button“ ermöglicht. Die Auswertung erfolgt allerdings nach wie vor von Hand durch den Kursleiter. 90 Handbuch Hochschullehre Digital Predicates 1. ‚Translate’ these sentences into a predicateargument notation: 2. ‚Translate’ these predications into English. x(Computer(x) ¬Work(x) ¬ x(Clown(x) & Laugh(x)) x y(Jedi(x) (Sith(y) & Fight(x,y))) x(¬(Newspaper(x) & Buy(john,x))) x(Like(peter,x) ¬Lend(x,judy,money)) 3. … Abb. IV.12: Semi-automatisiertes E-Worksheet (bei kleinen Kursen) Bei höheren Teilnehmerzahlen sind semi-automatisierte E-Worksheets allein schon aus Gründen des hohen Korrekturaufwandes weniger geeignet (vgl. Handke/Schäfer, 2012: 180–183 bzw. Handke, 2014a: Anhang A zu den zur Verfügung stehenden Zeitkontingenten). Doch es müssen nicht unbedingt die in vielen Fächern verpönten Multiple-Choice-Tests sein, mit denen elektronische Assessments realisiert werden, es gibt auch andere Möglichkeiten. Eine erste inhaltliche Erweiterung bildet eine im Virtual Linguistics Campus verwendete Variante, bei der die in einem Multiple- Choice-Test angebotenen Optionen nicht alle auf einmal, sondern per Zufallsgenerator nacheinander präsentiert werden, so dass ohne Kenntnis der noch folgenden Antwortmöglichkeiten, die durchaus passender als die sichtbare(n) Option(en) sein können, sofort eine Entscheidung gefällt werden muss. 91IV Die digitale Lerneinheit Abbildung IV.13 zeigt einen solchen „dynamischen“ Multiple- Choice-Test als voll-automatisiertes E-Worksheet, bei dem gerade die dritte von vier Antwortmöglichkeiten aufgedeckt wurde. Predicates Abb. IV.13: E-Worksheet des Typs „Dynamic Multiple-Choice” Wie bei einfachen Multiple-Choice-Tests kann die Korrektur problemlos vom Computer durchgeführt werden, der Anspruch ist allerdings ein deutlich höherer. Dass voll-automatisierte elektronische Assessments mit den entsprechenden Auswerte- und Verwaltungsoptionen zunehmend eine zentrale Rolle in modernen digitalisierten Lehr- und Lernarrangements spielen, wird insbesondere in „Inverted Classroom “-Szenarien deutlich, die über zusätzliche „Mastery-Learning“-Komponenten verfügen. Mit dem dann entstehenden formativen Charakter bekommen sie ein neues Gewicht bezogen auf die Organisation der Präsenzphase (Handke, 2013a). Über die Verwendung als separate E-Assessment s in einzelnen Lerneinheit en hinaus lassen sich einzelne E-Worksheets zu komplexeren Test-Arrangements zusammenstellen. 92 Handbuch Hochschullehre Digital Verfügt man erst einmal über eine kritische Masse an E-Worksheets, können daraus summative Assessment-Arrangements entstehen, die verschiedene Testtypen kombinieren. Bereits in Handke/Schäfer (2012:200ff) hatten wir gezeigt, wie man so von E-Worksheets über komplexe E-Analysis-Projects bis hin zu E-Exams gelangen kann. IV.2.3 Leitfragen Eine für viele Lernende nützliche Option sowohl zur Vorbereitung von Abschlussprüfungen als auch als ‚Anleitung‘ für die Bearbeitung einer Lerneinheit sind digitalisierte Leitfragen. Dabei handelt es sich um eine begrenzte Anzahl vordefinierter Fragen (im Virtual Linguistics Campus sind dies nie mehr als zehn Fragen pro Lerneinheit), die nicht nur auf die Inhalte einer Lerneinheit abgestimmt sind, sondern zusätzlich in die entsprechenden Webseiten über vordefinierte Hyperlinks verzweigen. Neben den ‚normalen‘ Hyperlinks werden in ausgewählten Fällen zusätzliche Videoverweise mit den Leitfragen verknüpft, über die man direkt an die Stellen in vorab ausgewählten Lehrvideos gelangt, an denen der Sachverhalt erklärt wird. In Abbildung IV.14 sind die ‚normalen‘ Hyperlinks als unterstrichene Textfragmente und die ausgewählten Videoverweise als Filmsymbole dargestellt.31 31 Zur webtechnologischen Umsetzung solcher Videoverweise siehe Abschnitt V.4. 93IV Die digitale Lerneinheit Predicates Questions VS-Modules 1.Why do we need to analyze the internal structure of propositions? Overview 2.Outline the central ideas of predicate logic and show the diff erences to propositional logic. Overview Predicate Logic 3.What do you understand by a ‚predication‘? Predicate Logic 4.What is a ‚predicate‘? Can you identify diff erent  types of predicates? The Predicate 5.What kinds of elements can serve as arguments of predicates? Arguments 6.Discuss the use of quantifi ers in predicate logic.  What types of quantifi ers can be distinguished? Quantifi ers ….… …. 10.What diffi  culties with mapping thematic roles  onto arguments can you identify? Assignment Abb. IV.14: Die Leitfragen der Lerneinheit „Predicates“ Die Leitfragen sind somit eine weitere Option zur Erschließung digitaler Inhalte. Sie schlagen dem Lerner durch ihre Reihung eine vordefi nierte Möglichkeit („Default“) zur Bearbeitung der Inhalte, d. h. einen standardisierten ‚Lernpfad‘ vor, bieten durch die hypertextuelle Implementierung und durch die Verknüpfung mit verschiedenen digitalen Elementen aber auch gleichzeitig eine große Flexibilität und Auswahlmöglichkeit, und überlassen es dem Lerner, immer auch seinen eigenen Lernpfad zu fi nden. IV.2.4 Beratung und Austausch Auch im digitalen Zeitalter gehören Beratung und Austausch zu wichtigen Mitteln der Kommunikation sowie zur Vertiefung von Inhalten. Nach wie vor halten die Lehrenden Sprechstunden ab, wobei diese häufi g sogar effi zienter genutzt werden können als noch vor einigen Jahren, da viele Studierende einfache Fragen vorab per 94 Handbuch Hochschullehre Digital E-Mail klären und damit in den Sprechstunden Raum für viertiefende Gespräche gewonnen werden kann.32 Der Austausch der Studenten untereinander findet ebenfalls nach wie vor statt. Immer noch werden Arbeitstreffen organisiert und Arbeitsgruppen gebildet. Abbildung IV.15 zeigt eine solche Arbeitsgruppe, in der die beteiligten Studenten gemeinsam eine digitale Lerneinheit bearbeiten und das dazugehörige E-Worksheet lösen. Abb. IV.15: Eine Arbeitsgruppe im digitalen Zeitalter, WS 2014/15, Uni Marburg [Q1] Neu im Vergleich zur studentischen Arbeitsweise im prä-digitalen Zeitalter ist die Einrichtung von zusätzlichen virtuellen Arbeitsgruppen. Dabei setzen die Studierenden fast ausschließlich auf aktuelle Internetplattformen wie Facebook oder WhatsApp und nutzen die dortigen Nachrichtenfunktionen für Mitteilungen oder auch die angebotenen Werkzeuge zum Austausch von Materialien. 32 Dass man durch den dadurch enorm gestiegenen E-Mail-Verkehr als Hochschullehrer Abstriche bei anderen Aktivitäten machen muss, ist allerdings ein zusätzliches Problem. 95IV Die digitale Lerneinheit Bei den so entstehenden virtuellen Arbeitsgruppen handelt es sich um geschlossene Gruppen, in denen die Lehrenden keine Mitglieder sind. Abbildung IV.16 zeigt die geschlossene Facebook-Gruppe des Kurses „History of English“, der im WS mit 152 Studierenden an den Start ging, von denen nach sechs Wochen 125 Mitglieder in der Facebook-Gruppe waren. Abb. IV.16: Die geschlossene Facebook-Gruppe „History of English“ im November 2014 Die Kommunikation der Studierenden untereinander wurde zum gleichen Zeitpunkt primär über WhatsApp abgewickelt. In einer Umfrage in der Präsenzphase der Lehrveranstaltung „History of English“ im Wintersemester 2014/15 und auch danach wurde deutlich, dass andere Plattformen keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielen. Abbildung IV.17 veranschaulicht das Ergebnis dieser Umfrage, an der 97 Studenten im dritten Fachsemester mit einem Altersdurchschnitt von 20 Jahren teilnahmen. 96 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. IV.17: Kommunikation der Studierenden untereinander im WS 14/15 (n = 97). Die Situation im Vergleich zum letzten Jahrhundert hat sich somit gar nicht so gravierend verändert. Lediglich der Aufwand ist grö- ßer geworden: Auf Seite der Lehrenden die persönliche Beratung und die neu entstandene Kultur des internetbasierten Austausches, wozu neben E-Mail nun z. B. auch Blog s oder Wiki s gehören, und auf Seite der Studierenden die zusätzlichen virtuellen Arbeitsgruppen in den sozialen Netzwerken und die damit verbundenen Austauschmöglichkeiten. IV.2.5 Weitere Materialien Eine weitere Option insbesondere zur Ergänzung von Lehrvideos ist die Bereitstellung des während der Videoproduktion entstandenen Inhaltes im PDF-Format. Viele Lehrvideos basieren auf Inhalten, die entweder in Form einer vorgefertigten Präsentation (z. B. über eine Präsentationssoftware wie PowerPoint ), oder als dynamisch entstehender Bildschirminhalt, z. B. über eine digitale Schreibfl äche, bereitgestellt wird. In 97IV Die digitale Lerneinheit beiden Fällen, kann man die vorgefertigte Präsentation selbst oder die zentralen Bildschirmelemente im PDF-Format zusätzlich zum so erzeugten Lehrvideo bereitstellen. Dadurch erhalten die Nutzer die zusätzliche Möglichkeit sich beim Schauen von Lehrvideos auf den Präsentationsfolien entsprechende Notizen zu machen. Somit handelt es sich bei dieser Option, die im Semesterplan in Abbildung IV.10 und im Practical in Abbildung IV.11 über das als Hyperlink defi nierte Bildsymbol „IWB-Notes“ abgerufen werden kann, um eine digitale Variante der traditionellen ‚Folien‘, die früher während des Unterrichtes gezeigt und im Rahmen eines Skript s zur Verfügung gestellt wurden. Abb. IV.18: Ausschnitt aus dem PDF-Dokument (links) und dem Video (rechts) Eine weitere Möglichkeit, von der bereits in den ersten Jahren der Nutzung internetbasierter Lehr- und Lernszenarien Gebrauch gemacht wurde, sind die sogenannten „Linkliste n“, d. h. Webseiten mit einer Auswahl von Internetverweisen auf weiterführende Seiten. Solche Linklisten gehören heute zum Standardrepertoire der Lehre. Neu allerdings ist die Möglichkeit, anstelle von einfachen Links, Verweise zu Videomaterialien, wenn nötig sogar zeitlich genau defi niert, anzubieten. Abbildung IV.19 zeigt den Ausschnitt aus einer solchen ‚Video- Linkliste‘ des Kurses „History of English“, in der vier fachrelevante Videos per Vorschaubild angeboten werden. Genau wie in einfachen Linklisten sollte man auch bei „Videolinks“ nicht davor zurückschrecken, Lehrvideos von dritter Seite zu verwenden. Voraussetzung ist, dass sie die Standards, die man in der eigenen Lehre 98 Handbuch Hochschullehre Digital voraussetzt, erfüllen und ihre Nutzung für die angestrebten Zwecke erlaubt ist. Abb. IV.19: Linklisten mit Videoangeboten Die Möglichkeit, externe Videos in die eigene Lehre einzubinden, machen sich mittlerweile einige Hochschulen zu Nutze. So bietet die Fakultät für Biologie und Psychologie der Universität Göttingen, wie bereits in Abschnitt IV.1.1, S. 80 erwähnt, über ihre Webseite eine „Sammlung von hervorragenden Lehrfilmen aus dem World Wide Web“ an [INT14]. Auch wenn das Angebot bisher nur wenige Fachgebiete betrifft, so ist es doch richtungsweisend. Warum muss z. B. ein als Micro-Lecture angelegtes Lehrvideo zur Biographie von Charles Darwin vor Ort erzeugt werden, wenn es im Internet bereits eine frei verfügbare, von den Göttinger Wissenschaftlern empfohlene, Version gibt? Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass im Prinzip viele der in klassischen Lehr- und Lernszenarien verwendeten Materialien auch im digitalen Zeitalter – wenn auch in anderen Formaten – ihre Verwendung finden. Allerdings ist deren Vielfalt, und damit die Möglichkeit, eine wesentlich größere Anzahl an Lernertypen anzusprechen als vorher, erheblich gestiegen. 99IV Die digitale Lerneinheit IV.3 Die Präsenzphase Sind all die in den Abschnitten IV.2.1 bis IV.2.5 vorgestellten Materialien zu einem digitalen Gesamtpaket ‚verschnürt‘ worden, entsteht die Frage nach einer sinnvollen Nutzung der Präsenzzeit. In Abschnitt III.3 hatten wir ja bereits auf die neuen Parameter einer der Inhaltsvertiefung gewidmeten Präsenzphase im Inverted Classroom hingewiesen, die primär dem auf den digitalen Inhalten basierenden Kompetenztraining gewidmet ist, sich durch starke Individualisierung auszeichnet und eine neues Rollenverständnis (vom Lehrer zum Lernbegleiter) bewirkt. Doch was genau geschieht in einer solchen Präsenzphase? Blicken wir zurück: In Abschnitt II.2.3, S. 51 hatten wir das Präsenzgeschehen der Lerneinheit „Predicates“ im Wesentlichen wie folgt charakterisiert: (1) Einführung (2) Präsentation der Inhalte durch den ‚Lehrer‘33 (3) Gruppenarbeit (4) Vorbereitung der Hausaufgabe (5) Zusammenfassung Dabei entfielen auf den Kernteil (2), d. h. auf die „Präsentation der Inhalte durch den ‚Lehrer‘“ etwa zwei Drittel der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit. Unter der Voraussetzung, dass nun aber die Inhalte digital vorliegen und entsprechend vermittelt und erschlossen werden können, macht es wenig Sinn, diesen zentralen Teil der Präsenzphase nach alter Tradition durchzuführen. Mit einer bloßen Wiederholung würde man zum Langweiler ersten Grades mutieren. Ebenso wenig zielführend wäre es, massiv zusätzliche Inhalte per 33 In Tabelle II.2 auf S. 51 sind dies die Phasen 2 bis 4. 100 Handbuch Hochschullehre Digital Präsentation einführen zu wollen. Studentische Beschwerden über die so entstehende zusätzliche Arbeitslast wären die Folge. In ‚umgedrehten‘ Lehrformaten, bei denen die Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung auf der Basis digitaler Inhalte der Präsenzphase vorangestellt wird, entsteht Zeit für andere Aktivitäten im Unterricht: Anstatt Inhalte erneut zu präsentieren oder zusätzliche Inhalte einzuführen, kann nun auf der Basis der online erschlossenen Inhalte geübt und diskutiert werden, es können Probleme gelöst werden, es können Kompetenzen trainiert werden, es steht mehr Zeit für Gruppenarbeit zur Verfügung, und die früheren ‚Hausaufgaben‘ können nun in die Präsenzphase verlagert werden. Dabei kann je nach Inhalt einer Lerneinheit eine ‚Komplett-Invertierung‘ vorgenommen werden, bei der alle ‚Hörsaalaktivitäten‘ ausschließlich dem Üben und Vertiefen gewidmet sind, oder es wird aus dem „Inverted Classroom“ Modell ein ‚semi-invertiertes‘ Modell, bei dem sich Übungs- und Wiederholungsphasen abwechseln. Mit anderen Worten: Es gibt neben den betreuten Übungs- und Vertiefungsphasen zusätzlich kurze frontale Zusammenfassungen oder auch Erklärungen für das gesamte Plenum. Wird das „Inverted Classroom“ Modell zusätzlich mit Mastery-Tests gekoppelt (siehe Abbildung III.3, Seite 62), wird vor der Durchführung der Präsenzphase deutlich, ob diese mehr der Wiederholung („Re-Teaching“) dienen soll, oder ob man die Präsenzphase ausschließlich zu Übungszwecken nutzt und ohne Umschweife in den Übungsprozess einsteigen kann.34 Abbildung IV.20 verdeutlicht dieses Kontinuum zwischen „Re- Teaching“ und Übung. 34 Im „Inverted Classroom Mastery Model” ist der “Mastery-Test” ein elektronischer Test, der mit gezielten Fragen zum Inhalt der vorgeschalteten digitalen Lehr- und Lernkomponenten deren Durchdringungsgrad, den „Mastery-Level“ ermittelt. 101IV Die digitale Lerneinheit Abb. IV.20: Re-Teaching oder Üben in der Präsenzphase: Der Mastery-Test entscheidet. Je nach Durchdringung der digitalen Inhalte und dem daraus folgenden Grad der Invertierung entsteht in jedem Fall ein Freiraum für die Vertiefung der digitalen Inhalte in der Präsenzphase. Mittlerweile zeigen verschiedene Langzeitstudien, dass durch den „Inverted Classroom“ nicht nur eine intensivere Auseinandersetzung mit den Inhalten möglich ist, sondern dass auch höhere Behaltens- und Transferleistungen zu verzeichnen sind (Handke, 2015; Pierce, 2013). IV.4 Inhaltsvertiefung Online Es gibt während des Studiums Situationen, die es den Studierenden unmöglich machen, an den der Inhaltsvertiefung gewidmeten Präsenzphasen in Inverted-Classroom-Formaten teilzunehmen. Typische Verhinderungsgründe sind Stundenplankollisionen oder Auslandsaufenthalte. In solchen Fällen kann die Inhaltsvertiefungsphase digital durchführt werden. Das „Inverted Classroom Mastery“ Modell wird somit zu einem SPOOK, einem „Spezialisierten On Campus Online-Kurs“, bleibt aber Teil des Curriculums und ist nur von Studierenden mit den in den Ordnungen festgelegten Teilnahmevoraussetzungen belegbar. 102 Handbuch Hochschullehre Digital In einem SPOOK wird die digitale Inhaltsvertiefung über ein Arsenal von Maßnahmen vorgenommen: über Web-Konferenzen, per E- Mail, über private Gruppen in sozialen Netzwerken, in persönlichen digitalen Sprechstunden, auch unter Zuhilfenahme von Tutoren. Allerdings fehlt dem SPOOK ein wichtiges Elemente der Hochschullehre: die Möglichkeit der persönlichen sozialen Kontakte. Online-Kurse sind schon heute Bestandteil der Hochschullehre, besonders im Grundlagenbereich, sollten jedoch an einer Präsenzhochschule die Ausnahme bleiben. Damit dieses sehr betreuungsintensive Kursformat, das die Studierbarkeit erheblich verbessert, dort allein schon aus kapazitären Gründen nicht zum Standard wird, sind schriftliche Bestätigungen über den Verhinderungsgrund der Präsenzteilnahme zwingend erforderlich. IV.5 Neue Lehr- und Lerntechnologien Fallen in den neustrukturierten Präsenzphasen die Präsentationsanteile weg, erhalten natürlich auch die bisher verwendeten Präsentationsmittel eine neue Bedeutung. Die Präsentationssoftware PowerPoint, die die heutigen Hörsäle dominiert, wird in einem solchen Lehrszenario zu einer Randerscheinung: Lediglich zu Beginn einer Lehrveranstaltung, im Rahmen der Vorstellung der Lernziele und der zentralen Themen, werden vorgefertigte Präsentationsanteile benötigt. Danach geht es in der Präsenzphase hauptsächlich um die Sicherung von Ergebnissen, um Erklärungen oder um weiterführende Hinweise [V15; 7:48-8:27]. Idealerweise verwendet man zur Verknüpfung dieser einführenden Präsentationsanteile mit den Elementen, die in der Präsenzphase entstehen, ein interaktives Whiteboard, über das der im Unterrichtsgeschehen entstandene Inhalt am Ende der Präsenzphase an die Teilnehmer versandt werden kann. Dazu bieten die Anbieter interaktiver Whiteboards entsprechende Softwarepakete an, z. B. „ActivInspire“ von Promethean oder „Notebook“ von Smart Technologies. 103IV Die digitale Lerneinheit Die Verwendung solcher Steuerprogramme für Interaktive Whiteboards, die neben einfachen Präsentationen das kollaborative Arbeiten u. a. mit Hilfe von Stifteingabe und Multitouch ermöglichen, ist wesentlich hilfreicher als z. B. die Verwendung einer reinen Präsentationssoftware wie PowerPoint. Mit Programmen wie „ActivInspire“ oder „Notebook“ können nicht nur Inhalte präsentiert werden, sondern es können Daten eingefügt, verschoben, oder gelöscht und mit vorgefertigten Interaktionselementen kombiniert werden. Als Ergebnis der Präsenzphase liegt ein im Zusammenspiel mit den Teilnehmern erstellter digitaler und als PDF-Dokument versandfertiger ‚Tafelanschrieb‘ vor und nicht – wie im klassischen Szenario – eine vorgefertigte und in der Präsenzphase nicht mehr veränderbare Präsentation. Da allerdings nicht in jedem Hörsaal ein interaktives Whiteboard zur Verfügung steht und die klassische Kreidetafel im digitalen Zeitalter viele der neuen Funktionen nicht bietet, muss man sich oft behelfen.35 Mit einem an einen Datenprojektor angeschlossenen Tablet-PC mit Stifteingabe lassen sich ähnliche Effekte erreichen. Man nutzt die Interaktive-Whiteboard-Software auch ohne Whiteboard, mit einem Unterschied: Man steht als Lehrperson nicht mehr am Whiteboard, sondern man schreibt an einem Pult stehend oder sitzend auf dem Bildschirm eines Tablet-PCs. Eine noch einfachere Variante nutzt wiederum einen beschreibbaren Tablet-PC, setzt nun aber nicht mehr auf die Software für interaktive Whiteboards, sondern auf einfache Schreib-/Zeichenprogramme wie z. B. „Windows-Journal“ und projiziert die Ergebnisse auf eine Leinwand. 35 Wird dennoch eine Kreidetafel in der Lehre verwendet, setzen viele Studenten heute eine ‚anarchische‘ Methode der ‚Ergebnissicherung‘ ein: Sie fotografieren den klassischen Tafelanschrieb per Smartphone und ‚posten‘ die Tafelfotos in ihre digitale Lerngruppen (siehe Abbildung IV.16). Die Qualität solcher oft aus der Distanz ‚geschossener‘ digitaler Fotos lässt allerdings oft zu wünschen übrig. 104 Handbuch Hochschullehre Digital Abbildung IV.21 zeigt diese Variante der ‚Tafelnutzung‘ im digitalen Zeitalter. Abb. IV.21: Tafelersatz durch Tablet-PC [Q1] In jedem Fall bieten die derzeit zur Verfügung stehenden Hard- und Softwarelösungen ausreichend viele Möglichkeiten, um sich nicht nur von der klassischen Kreidetafel zu lösen, sondern auch um die Hörsäle von den vielfach kritisierten PowerPoint-Präsentationen zu befreien (vgl. Handke, 2014a:145-147). Neben dem interaktiven Whiteboard kommen in modernen Lehrund Lernarrangements aber noch weitere neue Technologien zum Einsatz, von denen die „Student/Audience-Response-Systeme“ bezüglich ihres didaktischen Mehrwertes sehr hoch angesiedelt werden können (siehe Wiemeyer, 2013). Mit diesen oft als ‚Clicker‘ bezeichneten Abstimmungsgeräten können auf sehr einfache Art und Weise – und absolut anonym – spontane oder auch vorgefertigte Fragen zum laufenden Unterrichtsgeschehen gestellt werden. Darüber hinaus bieten sie eine hervorragende Möglichkeit, mit gut durchdachten und auf den digitalen Inhalt abgestimmten Wissensfragen zu Beginn der Präsenzphase in ‚umgedrehten‘ Lehrformaten 105IV Die digitale Lerneinheit festzustellen, wie weit die Teilnehmer ausgewählte Inhalte der vorangegangenen digitalen Phase verstanden haben. Somit haben Abfragen wie in Abbildung IV.22 dargestellt in ‚umgedrehten‘ Lehrszenarien primär formativen Charakter: Je nach Ergebnis solcher ‚Überprüfungen‘ lässt sich die Präsenzphase auf dem in Abbildung IV.20 dargestellten Kontinuum entsprechend ausrichten. Abb. IV.22: Das Student-Response-System „ActiVote“ im Einsatz (aus Handke, 2014a) Mittlerweile lassen sich Abstimmungen wie die in Abbildung IV.22 gezeigte auch bequem über mobile Endgeräte durchführen lassen. Mit Programmen, wie z. B. ARSnova oder Pingo, um nur einige zu nennen, die mittlerweise auch von entsprechenden Apps auf mobilen Endgeräten unterstützt werden, sind solche Abstimmungen sehr gut möglich. Voraussetzung hierfür ist eine stabile und skalierbare W-LAN Verbindung. Abbildung IV.23 zeigt ein solches „Live-Voting“: 106 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. IV.23: Live-Voting mit Pingo (http://pingo.upb.de) Neben diesen Technologien kommen insbesondere durch die Verwendung von maßgeschneiderten „Apps“ immer neue digitale Hilfsmittel ins Spiel, von webbasierten Editoren zur kollaborativen Bearbeitung von Texten über Möglichkeiten der Fernsteuerung von Präsentations-PCs bis hin zu leistungsfähigen Cloud-Lösungen der Datenspeicherung und Datenweitergabe. Aus Studentensicht, aber auch unter Berücksichtigung der neuen Ausrichtung der Präsenzphase mit ihrem Übungs-, in manchen Fällen auch Forschungscharakter, ist es z. B. essenziell, dass die Studenten auf die eigenen mobilen Endgeräte zurückgreifen können. „Bring your own Device!“ (dt. „Bring Dein eigenes Gerät mit!“), abgekürzt „BYOD“, lautet ja die zum Schlagwort gewordene Forderung vieler Mediendidaktiker. Doch wie bereits erwähnt, hinkt die technische Realität dem didaktischen Anspruch oft noch hinterher: Um z. B. kollaborativ an Texten in der Präsenzphase arbeiten zu können oder als Lehrender den Präsentations-PC über einen Tablet- PC fernzusteuern, bedarf es stabiler und skalierbarer W-LAN-Zugänge in den Hörsälen auch bei großen Lehrveranstaltungen. Doch trotz mancherorts noch schwächelnder technischer Unterstützung ist „BYOD“ in der heutigen Präsenzlehre ein wichtiges Motto geworden: Über die Fotofunktion hinaus nutzen die Studen- 107IV Die digitale Lerneinheit ten ihre mobilen Endgeräte heute zu Recherchezwecken, sie halten darauf digitale Begleitmaterialien bereit, oder sie lösen interaktive Aufgabenblätter. Für viele Lehrende sind mit all diesen ‚neuen‘ Hilfsmitteln allerdings große Probleme verbunden, müssen sie sich doch mit zahlreichen neuen Technologien auseinandersetzen und diese in den Griff bekommen. Während sich noch bis in die 1990er Jahre hinein die ‚Medien(bedien)kompetenz‘ von Lehrenden ausschließlich auf die Bedienung eines Overhead-Projektors beschränkte, sind heute enorme technische Grundkenntnisse erforderlich: „Lehrende brauchen [vor allem Medienkompetenz], damit Digitalisierung sinnvoll in didaktische Modelle integriert und nicht zum Selbstzweck wird.“ (Stampfl, 2014). Doch viele Lehrende haben Probleme damit, sich die für diese neuen Lehr- und Lerntechnologien notwendigen Bedien- und Nutzungskompetenzen anzueignen. Sie stehen den neuen Unterrichtstechnologien, wie dem Interaktiven Whiteboard, den Student-Response- Systems, um nur einige zu nennen, mit großem Argwohn, bisweilen sogar panisch gegenüber. Doch im digitalen Zeitalter bleibt ihnen gar nichts Anderes übrig, als sich damit in irgendeiner Form auseinanderzusetzen. Und da, wie in Handke (2014a:143ff.) dargestellt, die Weiterbildungsangebote vielfach gar nicht ausreichen, ist es wichtig, sich in Eigenregie ohne Ängste an die neuen Technologien heranzutasten, neugierig zu sein und durchaus auch einmal den einen oder anderen Fehlschlag hinzunehmen. Hat man erst einmal genügend Erfahrungen im Umgang mit der zur Verfügung stehenden Hard- und Software gesammelt, werden die Vorteile die möglicherweise langwierigen Einarbeitungszeiten überlagern. Unsere vierte Empfehlung von S. 19 „Keine Angst vor neuen Lehr- und Lerntechnologien!“ist daher eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen einer weitreichenden Digitalisierung der Hochschullehre. 108 Handbuch Hochschullehre Digital IV.6 Zusammenfassung In den vergangenen Abschnitten haben wir gezeigt, wie digitale Materialien gefunden, erstellt und zu einem Gesamtpaket zusammengestellt werden können. Wir haben aber auch gesehen, dass die Digitalisierung auch nur einer einzelnen Lerneinheit kein Selbstläufer ist. Mit Lehrvideos allein funktioniert es nicht. Begleitende Elemente, weiterführende Materialien, elektronische Testszenarien und kollaborative Arbeitstechniken sind notwendig, um die durch die Digitalisierung entstehenden Mehrwerte zu entfalten. Wenn wir aber über einen Großteil dieser Elemente verfügen und damit der Lebenswirklichkeit unserer studentischen Klientel gerecht werden, dann erreichen wir endlich ein Ziel, das seit Jahren mit traditionellen Lehr- und Lernmethoden verfehlt wird: Wir können in der Tat die Hochschullehre verbessern (These #2, S. 15). Studierende sind dann nicht mehr vom Lehrtempo des Dozenten abhängig. Sie können orts- und zeitunabhängig die benötigten Inhalte erschließen. Dazu stehen ihnen zahlreiche Materialien zur Verfügung: Lehrvideos, multimediale Szenarien und Texte. Gepaart mit Übungsaufgaben und Assessments können diese Materialien auf vordefinierten oder selbstbestimmten Lehrpfaden erschlossen werden. Für die Präsenzphase, darauf wurde in Abschnitt IV.3 hingewiesen, entstehen dabei neue Optionen. Und was bedeutet die Digitalisierung für die Lehrenden? Zunächst einmal viel Arbeit! Ist allerdings ein gewisser Weg, der anfangs durchaus steinig sein kann, beschritten worden, entsteht zunehmend ein Befreiungseffekt: Digitalisierte Inhalte müssen nicht Semester für Semester neu vorgetragen werden, Präsentationen müssen nicht ständig wiederholt werden. Wir gewinnen also Freiraum. Und diesen Freiraum können wir mit neuen Unterrichtsformaten, wie dem des „Inverted Classroom“ nutzen. 109IV Die digitale Lerneinheit Dass darüber hinaus die klassischen Probleme der Hochschullehre wie Redundanz, Skalierbarkeit, Stundenplanprobleme, inhaltliche Quantitätssicherung nicht mehr auf der Agenda stehen, ist ein willkommener Begleiteffekt (siehe Handke, 2014a:227ff). IV.6.1 Qualitätssicherung/Transparenz Eines der zentralen Probleme der traditionellen Hochschullehre ist ihre Intransparenz und damit verbunden die auf den Schultern Einzelner beruhende Qualitätssicherung. Bei digitalisierten Inhalten verhält sich dies anders. Lehrvideos, wenn sie denn als OER-Materialien über öffentliche Portale zugänglich gemacht werden, können nicht länger der öffentlichen Beurteilung entzogen werden. Auch wenn es sich z. B. bei vielen Kommentaren zu Lehrvideos wie in Tabelle IV.2 (S. 81) dargestellt ‚nur‘ um Kommentare der ‚Community‘ und nicht um „Peer-Reviews“ handelt, so ist doch der Grad der Transparenz enorm gestiegen. Und wenn die Masse solcher Kommentare erst einmal groß genug ist, und es sich nicht nur um reine Lobhudeleien handelt, stellt sich auch ein gewisses Maß an Qualitätssicherung ein. Dennoch ist Vorsicht geboten. Es gibt keine eindeutigen Indikatoren für die Qualität von Lehrvideos. Parameter wie • Zeitraum: Seit wann gibt es das Lehrvideo? • Clicks: Wie oft wurde das Video aufgerufen? • Likes und Dislikes: Wie viel Zustimmung/Ablehnung gibt es? • Attention Time: Wie lange wurde ein Video angeschaut? sind zwar nützlich, für die Qualitätssicherung aber nur dann hilfreich, wenn Extremwerte, z. B. eine sehr hohe Ablehnung, zu verzeichnen sind. Dennoch hat die Qualitätssicherung jetzt ein anderes Niveau erreicht. Lehrvideos, z. B. auf YouTube, sind einfach zugänglich, sie entziehen sich nicht mehr dem Urteil externer Betrachter, und sie 110 Handbuch Hochschullehre Digital gestatten, wie bereits in Abschnitt IV.1.1 erwähnt, die (virtuelle) Hospitation. Und wenn ein Lehrvideo viele tausend Mal abgerufen wurde und sich die positiven Einschätzungen und Kommentare häufen, dann kann bei aller Vorsicht von einer gewissen Qualität ausgegangen werden. Diese Art von Qualitätskontrolle ist bei traditionellen Lehrmaterialien nicht gegeben. IV.6.2 Der Aufwand Genau wie bei der Erstellung einer klassischen Lerneinheit (Abschnitt II.3.2) lässt sich der Aufwand für die Produktion digitaler Lehr- und Lernmaterialien nur schätzen. Dennoch wollen wir in der Folge den Vergleich versuchen. Analog zur klassischen Lehre wird der Normalfall der sein, dass man nicht alle Materialien selbst erzeugt, sondern verschiedene Elemente des digitalen Gesamtpakets von dritter Seite als OER-Materialien bezieht. Das verringert natürlich den eigenen Entwicklungsaufwand. Doch auch bei Verwendung von Fremdmaterialien ist eine angemessene Medienkompetenz, die sich nicht auf ‚die Schnelle‘ erlangen lässt, sondern über einen längeren Zeitraum erworben werden muss, Voraussetzung für den gesamten Entwicklungsprozess. Der für die Erlangung von „Medienkompetenz“ und „Digitalem Know- How“ erforderliche Aufwand kann zwar nicht in konkreten Zeiträumen ausgedrückt werden, sollte aber stets als genereller Faktor berücksichtigt werden. Die Erzeugung der in Abschnitt II.2 als „Flankierende Lehr- und Lernmaterialien“ bezeichneten Elemente dagegen nimmt bei einer entsprechenden Medienkompetenz nicht mehr Zeit in Anspruch als für die Erstellung klassischer Materialien aufgewendet werden 111IV Die digitale Lerneinheit musste. Auch das Zusammenstellen der verschiedenen Elemente zum ‚digitalen Gesamtpaket‘ ist zeitlich überschaubar: Verfügt man erst einmal über eine Webseite im hochschuleigenen LMS oder bei Drittanbietern, ist die Einbindung der einzelnen Komponenten leicht realisierbar. Mit anderen Worten: Für ein ‚Lernpaket‘ bestehend aus Lehrvideos aus dem Internet und zusätzlichen selbst erstellten begleitenden Materialien kann ein ähnlicher Zeitaufwand wie für traditionelle Lehrmaterialien angesetzt werden: 8 bis 24 Stunden. Doch welchen zusätzlichen Aufwand muss man einkalkulieren, wenn man die Lehrvideos selbst erzeugen möchte? „Einen viel zu hohen!“, antworten viele Lehrende auf diese Frage, ohne sich jemals mit dem Thema Videoproduktion auseinandergesetzt zu haben. Dass das nicht stimmt, und dass die Produktion von Lehrvideos und der zusätzlich benötigten digitalen Elemente nicht die nahezu unüberwindbare Hürde für die Digitalisierung der Lehre ist, soll im folgenden Kapitel gezeigt werden. Die Produktion von Lehrvideos ist mittlerweile nämlich so einfach geworden, dass es eigentlich keine Argumente mehr gibt, es nicht selbst zu versuchen. „Machen Sie sich keine Gedanken. Man benötigt keine großen technologischen Fertigkeiten, um heutzutage Videos zu produzieren.“ (Krueger, 2015)36 36 Engl. Originalzitat: “Don’t worry about the technology. It doesn’t take a lot of technological expertise to make a video these days.” 112 Handbuch Hochschullehre Digital V Lehrvideos Im Vergleich zu Audio- und Textmaterialien bieten Videos einen entscheidenden Mehrwert: Sie fügen dem Text bzw. dem singulären Audiokanal die visuelle Information hinzu, die im Gegensatz zu einfachen Grafiken dem Vermittlungsformat, sei es durch die Integration des Sprechers mit seiner Gestik und Mimik oder durch die Aufbereitung und Präsentation der Inhalte selbst, eine hohe Dynamik verleihen kann (vgl. Schwan, 2014: 2:25 bis 3:05). Und wie bei Audiomaterialien gibt es die Möglichkeit zur Kontrolle des Ablaufes: Anhalten, Vor- bzw. Zurückspulen, so dass der Lerner stets die Kontrolle über sein eigenes Lerntempo behält. Darüber hinaus lassen sich mit speziellen visuellen Elementen, z. B. mit den sogenannten „callouts“ (dt. „Anmerkungen“) oder durch die Veränderbarkeit der Abspielgeschwindigkeit, zusätzliche Effekte erzielen, die dem Live-Vortrag sogar überlegen sind (siehe Abschnitt V.2.3). Und auch weiterführende Kontrollmöglichkeiten sind heute möglich. So lassen sich in Lehrvideos auch Fragen einbauen, zu deren Beantwortung das Video automatisch anhält. Abb. V.1 zeigt einen Schnappschuss aus dem Lehrvideo „Die Lehrveranstaltung“ aus dem MOOC „FIT4UNI“, mit dem arabisch sprechende Interessenten an einem Hochschulstudium in Deutschland ihre Grundkenntnisse über das Hochschulsystem auffrischen können.37 Dabei wird das erfolgreiche Schauen bzw. Bearbeiten des Videos durch integrierte Fragen überprüft. 37 Der vom Team des Autors entwickelte MOOC wurde über die Plattform MOOIN der oncampus GmbH der FH Lübeck angeboten und hatte knapp 1.200 Teilnehmer, von denen ca. 6 % die interaktiven Video-Optionen in den insgesamt ca. 50 Lehrvideos für die Erlangung eines Zertifikats genutzt haben. 113V Lehrvideos Abb. V.1: Video aus dem MOOC „FIT4UNI“ mit integrierter Multiple-Choice-Frage. Quelle: https://mooin.oncampus.de38 Ziel der Digitalisierung der zentralen Elemente einer Lerneinheit sollte es somit sein, ausgewählte Inhalte in geeignete Videoformate zu übertragen. Doch was für Videotypen gibt es überhaupt, und welche kommen dafür in Frage? Das soll in den folgendenen Abschnitten geklärt werden. V.1 Parameter für die Klassifi kation von Lehrvideos Es gibt verschiedene Typen von Videos für die Lehre und genauso viele Möglichkeiten, diese zu klassifi zieren. Dadurch entstehen zahlreiche Überlappungen in der relevanten Terminologie, aber auch begriffl iche Verwirrungen. So werden mancherorts Vorlesungsaufzeichnung en und Lehrfi lme einander gegenübergestellt, an anderer Stelle werden beide unter dem gleichen Label „inhaltsvermittelnde Lehrvideos“ aufgeführt (vgl. Guo et al., 2014 und [INT2]), oder es werden E-Lecture s (noch dazu mit unterschiedlicher Schreibweise) 38 Die Multiple-Choice-Fragen sowie andere interaktive Inhalte wurden mit H5P, einer freien und quelloff enen, Software erstellt. 114 Handbuch Hochschullehre Digital mit Vorlesungsaufzeichnungen gleichgesetzt, aber auch komplementär verwendet. Es ist nicht das Ziel dieses Handbuches, diese unsystematische Verwendung von Begriffen und Bezügen richtig zu stellen, es soll aber versucht werden, eine schlüssige Klassifikation von Lehrvideos zu erstellen, die es uns ermöglicht, die für die Lehre benötigten Videomaterialien sicher einzuordnen. Dazu werden folgende Parameter zur Einordnung von Lehrvideos diskutiert: • die Aufnahmemethode, • die Inhaltsvermittlung, • der Aufnahmeort, • die Spieldauer, • die Integration des Sprecherbildes. V.1.1. Die Aufnahmemethode Wählt man die Aufnahmemethode als zentralen Parameter, lassen sich zwei unterschiedliche Varianten definieren: • Aufnahmen mit einer Kamera • Abgreifen des Computerbildschirms (Screencasts) Während bei einer reinen Kameraaufnahme alle Elemente, z. B. der Sprecher, das Tafelbild und auch die Interaktion mit anderen Teilnehmern, erfasst werden, beschränkt sich ein sog. Screencast (dt. „Bildschirmabguss“, „Bildschirmaufzeichnung“) auf die Erfassung des Geschehens auf einem Computerbildschirm in seinen verschiedenen Formen (Desktop-PC, Tablet-PC, Interaktives Whiteboard).39 39 Der Begriff „Screencast wird alternativ auch als Ableitung von „Podcast“ (Vollform = „iPod-broadcast“), womit der Versand von Audio-Dateien über den klassischen „iPod“ bezeichnet wird, verstanden. Da aber ein „Versand“ nicht notwendigerweise Bestandteil eines „Screencast“ ist, wird die Interpretation des „Abgusses“ bzw. der „Aufzeichnung“ empfohlen. 115V Lehrvideos Abb. V.2: Beispiel eines Vortragsmitschnittes [V26] Bei vielen Lehrvideos werden beide Methoden allerdings kombiniert: Mit der Kamera werden z. B. das Hörsaalgeschehen und/oder das Bild des Sprechers aufgezeichnet (in Abbildung V.2 rechts), per Screencast wird zusätzlich die Präsentation des Sprechers vom Bildschirm abgegriffen (in Abbildung V.2 der große Teil links und in der Mitte). Daher macht eine Unterscheidung von Videos auf der Basis der Aufnahmemethode wenig Sinn. Eine Unterteilung von Lehrvideos in Kameraaufnahme und Screencast spielt somit keine zentrale Rolle und wird in der Folge nicht als Kriterium für die Klassifikation von Lehrvideos herangezogen. V.1.2 Aspekte der Inhaltsvermittlung Eine weitere Unterscheidungsmöglichkeit bezieht sich auf die Art der Inhaltsvermittlung in einem Lehrvideo. So schlagen Guo et. al (2014) in ihrer Studie zur Wirksamkeit von Lehrvideos in Massive Open Online Courses eine Unterteilung in „Lecture-Style“- und „Tutorial/Demonstration“-Formate vor. Lecture-Style-Formate sind nach dieser Klassifikation Video-Formate, bei denen der Sprecher während einer Präsentation aufgezeichnet wird, während die „Tutorial“-Formate sich im wesentlichen auf reine Screencasts be- 116 Handbuch Hochschullehre Digital schränken, in denen kurze Erklärungen zu ausgewählten Problemen gegeben werden. Andere Ansätze unterscheiden zwei inhaltliche „Formen“ der „Videoaufzeichnungen“: den Mitschnitt einer klassischen Vorlesung, leider bisweilen recht widersprüchlich auch E-Lecture genannt [INT3], und die „Lehrfilme“, die außerhalb des Hörsaals erzeugt werden und für komplexe Zusammenhänge, Versuchsbeschreibungen oder Experimente besonders geeignet sind [INT2]. Eine einheitliche Klassifizierung von Videos bezogen auf die Vermittlung der Inhalte allerdings liegt bisher nicht vor. Somit erscheint auch diese Klassifikation von Lehrvideos nur wenig zielführend. V.1.3 Der Aufnahmeort („Setting“) Je nach Aufnahmeort und verwendeter Ausstattung können nach Guo et al. (2014) folgende Typen von Lehrvideos klassifiziert werden: 40 • Videos im „Classroom-Setting“, • Videos im „Studio-Setting“, • Videos im „Office-Setting“. Während im Classroom-Setting das Lehrvideo live – in der Regel ohne besondere Zusatzeffekte – vor bzw. mit einem echten Publikum im Hörsaal bzw. im Klassenzimmer erzeugt wird, findet die Aufnahme sowohl in der „Studio“- als auch in der „Office“-Variante an speziellen Aufnahmeorten statt, die sich hauptsächlich in der technischen Ausstattung unterscheiden. Wir werden in Abschnitt V.2 sehen, dass sich mit dem Parameter „Setting“ eine angemessene Unterscheidung von Lehrvideos vor- 40 Da sich die englischen Bezeichnungen nur sehr umständlich ins Deutsche übersetzen lassen, wird in der Folge keine weitere Übersetzung vorgenommen. 117V Lehrvideos nehmen lässt, die – kombiniert mit dem im nächsten Abschnitt diskutierten Parameter „Spieldauer“ – als Grundlage für die Klassifikation von Lehrvideos verwendet werden kann. V.1.4 Die Spieldauer Die Spieldauer von Lehrvideos kann von der Länge einer Vorlesung, die in Lehrveranstaltungen an deutschen Hochschulen bis zu 90 Minuten betragen kann, bis zu wenigen Minuten, manchmal sogar weniger als eine Minute, betragen. Allerdings stehen Spieldauer und Wirksamkeit in einem umgekehrten Verhältnis zueinander. In ihrer Studie zum „Student Engagement in MOOCs“ haben Guo et al. (2014) eine durchschnittliche „Engagement Time“ (dt. Betrachtungszeit/Nutzungsdauer) bei Lehrvideos von bis zu sechs Minuten ermittelt, die bei Videos mit einer Länge von 12 bis 45 Minuten Dauer sogar erheblich kürzer ausfällt. Als Konsequenz haben einige Produzenten ihre Lehrvideos in maximal sechsminütige Blöcke aufgeteilt. Auch wenn sich diese Studie ausschließlich auf „Massive Open Online Courses“ bezieht, Kurse also, bei denen viele Teilnehmer generell nur mit geringem Engagement zu Werke gehen, so scheint die Annahme, kurze Videos als wirksamer einzustufen, durchaus ihre Berechtigung zu haben. Die in öffentlichen Videokanälen wie You- Tube zur Verfügung stehenden Nutzungsstatistiken bestätigen dies (Cuddy, 2010:88). So werden in unserem eigenen Videokanal „The Virtual Linguistics Campus“ kurze, maximal zweiminütige Lehrvideos, themenunabhängig nahezu vollständig angeschaut (durchschnittliche Nutzungsdauer: 98 %), während bei längeren, bis zu maximal 20-minütigen Lehrvideos die durchschnittliche Nutzungsdauer pro Video auf bis zu 60 % der gesamten Spieldauer abfällt. Somit scheint der Wunsch nach Kompaktheit offenbar eine zentrale Variable im Nutzerverhalten von Lehrvideos zu sein und sollte bei der Klassifikation und beim Einsatz von Videos in der Hochschullehre berücksichtigt werden. 118 Handbuch Hochschullehre Digital V.1.5 Das Sprecherbild Eine häufig diskutierte Frage bei der Erstellung und Nutzung von Lehrvideos bezieht sich auf die Integration des Sprecherbildes (engl. „Talking Head“) in das Video. Während Videos, die das Bild eines Sprechers – ob im Vollbildmodus oder nicht – integrieren, in hohem Maße personalisiert sind und damit deren Nutzung von dritter Seite möglicherweise erschweren, sind Videos ohne Sprecherbild eher neutral und verringern eventuell die Hürde zur Nutzung durch Dritte. Allerdings kann ein Sprecherbild bezogen auf die im Video zu vermittelnden Inhalte von großer Bedeutung sein. So ist bei Videos mit eher statischen visuellen Inhalten ein unterstützendes Sprecherbild wichtig, um z. B. durch Gesten und Mimik die non-verbalen Aspekte zu unterstützen (vgl. Guo et al. 2014, Empfehlung 2; Schwan, 2014: 12:00 bis 12:41). Ein völlig anders gelagertes Argument für die Integration des Sprecherbildes stammt aus der Fernlehre. An Institutionen wie z. B. der Fernuniversität Hagen oder der Open University in Milton-Keynes in Großbritannien, an denen es keine Präsenzlehre gibt, erzwingen die dort erstellten Lehrvideos geradezu das Sprecherbild, ist es doch eine von wenigen Möglichkeiten für die dortigen Studierenden, ihre Lehrer in Aktion zu Gesicht zu bekommen: „Allgemein ist das Video im Fernstudium ein wichtiges Mittel, um die Isolation der bzw. des einzelnen Studierenden im Lernprozess durch das Zeigen von Lehrenden und Kommilitoninnen und Kommilitonen zu lindern.“ (Vogt/Deimann, 2014: 113) Unabhängig von der Art der Lehre gibt es in nahezu jedem Fach dynamische Inhalte, bei denen sich der Bildschirminhalt kontinuierlich ändert. Bei solchen Videos, z. B. bei der Entwicklung mathematischer Formeln bzw. Ableitungen oder dem sukzessiven Aufbau hierarchischer Strukturen in nahezu allen Naturwissenschaften reicht oft der sich ständig verändernde Bildschirminhalt 119V Lehrvideos ohne Sprecher aus. Bei vielen solcher Videos mit Erklärcharakter, oft auch „Erklärvideos“ genannt, ist das Sprecherbild sogar eher kontraproduktiv, da es unter Umständen sogar vom Inhalt ablenken könnte: In einem kurzen Video, das z. B. die Generierungssequenz bei der Erzeugung linguistischer Baumstrukturen zum Gegenstand hat, würde ein Sprecherbild nur vom zentralen Inhalt ablenken und sollte daher, wie in Abbildung V.3 dargestellt, weggelassen werden. Somit hängt die Hinzunahme des Sprecherbildes entscheidend vom Fach bzw. vom Inhalt ab. Während ein Video, dessen Grundlage z. B. ein geisteswissenschaftlicher Argumentationsstrang ist, ohne Sprecherbild kaum vorstellbar ist, funktionieren zahlreiche Erklärvideos in den Naturwissenschaften bestens ohne Sprecherbild. Um dennoch den positiven Effekt menschlicher Bewegungen in ein solches Erklärvideo zu integrieren, zeigen manche Videos die Hand des Schreibers als Cursor-Ersatz (siehe Abbildung V.3). Abb. V.3: Erklärvideo ohne Sprecherbild, Quelle [V23] 120 Handbuch Hochschullehre Digital V.1.6 Zusammenfassung - Videoklassifikation Von den in den vergangenen Abschnitten behandelten Parametern für die Klassifikation von Lehrvideos haben sich somit zwei als zentrale Eckpfeiler erwiesen: der Aufnahmeort (Setting) und die Spieldauer. Inhaltliche Aspekte oder die Unterscheidung in Kameraaufnahme und Screencasts sind dagegen wenig hilfreich, da zu viele Überschneidungen entstehen würden. Die Integration des Sprecherbildes schließlich ist ein wichtiger Aspekt bei der Erzeugung von Lehrvideos, dient allerdings nicht zu deren Klassifikation, sondern beeinflusst Aspekte wie Inhalt und Nutzung. Sie sollte daher stets im Einzelfall und fachspezifisch entschieden werden. Im folgenden Abschnitt soll nun auf der Basis der Parameter Setting und Spieldauer eine Klassifikation vorgenommen werden, mit deren Hilfe wir entscheiden können, wie und mit welchen Formaten die Inhalte unserer Lehre digitalisiert werden können. V.2 Videos für die Lehre Schauen wir uns zunächst den Parameter „Setting“ an, d. h. wir wollen versuchen, anhand des Aufnahmeortes und der verwendeten Hilfsmittel verschiedene Video-Szenarien zu identifizieren, um anschließend über ihre Wirksamkeit in der Hochschullehre zu entscheiden. V.2.1 Das Classroom-Setting Bei Videos, die im Classroom-Setting erzeugt werden, handelt es sich um Live-Aufnahmen des Unterrichts im Hörsaal oder im Klassenzimmer vor einem Publikum. In Abhängigkeit vom Thema kann neben dem Sprecherbild die Präsentation des Lehrenden als Screencast mit aufgenommen werden und so Teil des Lehrvideos werden. 121V Lehrvideos Die Bezeichnung für ein solches Szenario ist „Vorlesungsaufzeichnung “ oder „Live-Digitized-Lecture “, kurz LDL . Abbildung V.4 zeigt zwei Varianten einer LDL, eine einfache Variante, bei der das Geschehen im Hörsaal schlicht abgefi lmt wird, und eine Vorlesung, bei der durch eine nachträgliche Bearbeitung Dozent, Inhaltsverzeichnis und die Präsention selbst zusammengeführt wurden. Video Beschreibung Vorlesungsaufzeichnung (LDL) Länge: 73:21 Quelle: V1 Vorlesungsaufzeichnung (LDL) (mit Übung) Länge: 181:23 Quelle: V2 Abb. V.4: Videos im Classroom-Setting: Vorlesungsaufzeichnungen (LDL ) Die erforderliche personelle Ausstattung hält sich beim Classroom- Setting in Grenzen: Je nach „Bewegungsfreudigkeit“ des Lehrenden werden ein Kameramann zur Nachführung der Kamera und, abhängig vom Anspruch an die Qualität des Videos, Personal zur Nachbearbeitung benötigt. Auch der Hard- und Softwareausstattungsbedarf ist überschaubar: Mit einem einfachen Laptop, einem Mikrofon und einer handelsüblichen Kamera lassen sich im Zusammenspiel mit einer Screencast Software, wie z. B. Camtasia Studio, hervorragende Ergebnisse erzielen. Zur Aufnahme von Vorlesungen oder Vorträgen muss somit kein spezielles Aufnahmeteam bemüht werden, sondern es reichen einfache ‚Bordmittel‘ aus. So wurde das Vortragsvideo in Abbildung 122 Handbuch Hochschullehre Digital V.2 ohne spezielle Ausstattung mit einer handelsüblichen digitalen Videokamera, einem Laptop mit Stifteingabe ohne zusätzliches Personal aufgenommen und produziert. Tabelle V.1 fasst die benötigte Minimalausstattung für die Erstellung von LDLs zusammen. Tab. V.1: Lehrvideos im Classroom-Setting: Hard- und Software Gerät Neupreis ab € Computer (z. B. Laptop) 500,- Externes (z. B. USB ) Mikrofon 40,- Digitale Videokamera 500,- Videoschnittsoftware * 250,- Videokonverter 45,- * am häufigsten verwendet: Camtasia, Lecturnity oder ProfCast Das Classroom-Setting hat sich mittlerweile allerdings als nicht sehr wirkungsvoll erwiesen. Die Gründe dafür sind vielfältig: Auf der einen Seite sind komplette Aufzeichnungen des Hörsaalgeschehens schlicht zu lang und enthalten diverse nicht inhaltsbezogene Elemente, z. T. sogar Pausen oder Wiederholungen, zum anderen sind die technischen Schwierigkeiten bei der Aufnahme solcher Veranstaltungen nicht zu unterschätzen: Beleuchtungsprobleme, Probleme mit der Akustik etc. sind Gründe, die oft dazu führen, dass so entstandene Videos nur in Teilen geschaut werden. Somit haben klassische Vorlesungsaufzeichnungen in voller Länge (45 bis 90 Minuten) außer der örtlich und zeitlich permanenten Verfügbarkeit im Vergleich zur persönlich gehaltenen Vorlesung keinen signifikanten Mehrwert. Und da im Gegensatz zum traditionellen Pendant dieser Videovorlesung keine Interaktion mit dem Lehrenden möglich ist, entsteht sogar ein kleiner Minderwert. Mehr als eine digitale Anreicherung der klassischen Lehre mit all ihren negativen Auswirkungen (siehe Abschnitt III.1) lässt sich mit LDLs nicht erreichen. 123V Lehrvideos Darüber hinaus sind die durch LDLs entstehenden didaktischen Auswirkungen gering, und für eine Nutzung durch Dritte kommen viele LDLs überhaupt nicht in Frage.41 Sie eignen sich allenfalls zur Nachbereitung von Lerninhalten, z. B. im Krankheitsfall oder aus anderen Gründen für das Verpassen der Präsenzphase. Die Präsenzphase selbst verändert sich dadurch jedoch nicht. Sie muss nach wie vor im klassischen Format gehalten werden. Viele deutsche Hochschulen42 werben dennoch mit ihrem LDL- Angebot und betonen dabei insbesondere die dadurch entstehenden verbesserten Möglichkeiten für Studenten, sich auf Klausuren vorzubereiten: „Die Studierenden nutzten die Aufzeichnungen im laufenden Semester insbesondere zur Nachbereitung von Sitzungen und zur Klausurvorbereitung.“ (E-Learning an Hessischen Hochschulen, 2014:10) Dieses Prinzip erscheint aber höchst fragwürdig: Zum einen überlegen sich die Studenten dann zu Recht, warum sie zu den anberaumten Präsenzterminen überhaupt erscheinen sollen, und zum anderen muss der Mehrwert einer solchen Maßnahme „LDL zur Klausurvorbereitung“ hinterfragt werden. Denn wenn lediglich die LDL-Inhalte Grundlage der Klausurvorbereitung sind, wird kaum ein Student über den Tellerrand hinausschauen und mehr tun als in den LDLs angesprochen wurde. Die Erstellung von LDLs allein für diesen Einsatzzweck rechtfertigt nicht den Aufwand; ein Begleitskript oder die Mitschriften von Kommilitonen hätten es dann möglicherweise auch getan. 41 Ein solches abschreckendes Beispiel ist das Video [V24], in dem der Zuschauer mehr als 50 Minuten lang mit einer abgefilmten Gruppenarbeit gelangweilt wird. 42 Ein Beispiel für ein allgemeines LDL-Videoangebot bietet die Uni Erlangen (https://www.video.uni-erlangen.de/), fachspezifische LDLs findet man zum Beispiel an der Ruhr-Uni Bochum (https://www.youtube.com/ user/ChemieRUB/). 124 Handbuch Hochschullehre Digital Ein Anwendungsgebiet für LDLs gibt es aber dennoch: Einzelvorträge sowie Vorträge im Rahmen von Fachtagungen, Workshops etc. Als LDL digitalisiert können sie so einem breiteren Publikum zur Verfügung gestellt werden als vor Ort während des jeweiligen Vortrages anwesend war. Abbildung V.5 zeigt einen solchen Vortragsmitschnitt des Autoren, der während eines Workshops mit ca. 20 Teilnehmern mit den in Tabelle V.1 aufgelisteten Mitteln erzeugt und nur wenige Tage danach bereits von mehreren Hundert und inzwischen von mehreren Tausend Personen abgerufen wurde.43 Abb. V.5: Vortragsvideos im Classroom-Setting [V6] Im Kontext der Lehre selbst sind LDLs allerdings kein probates Mittel für eine weitreichende Digitalisierung der Hochschullehre, insbesondere nicht vor dem Hintergrund der Schaffung einer neuen ‚digitalen‘ Didaktik. Sie beherzigen die in der Einleitung propagierte Rahmenthese „Didactics must drive technology and not vice versa“ nur bedingt. Tabelle V.2 fasst die wesentlichen Eigenschaften von Videos im Classroom-Setting zusammen. 43 Ein ähnliches Beispiel dieser Art ist die frei verfügbare Gastvorlesung „Der Urknall und die Gottesfrage“ im Videoportal der LMU München [V25]. 125V Lehrvideos Tab. V.2: Videos im Classroom-Setting – Allgemeines Klassisches Äquivalent Frontalvorlesung Dauer bis zu 90 Minuten Nutzungsart nachträglich Mehrwert --- V.2.2 Das Studio-Setting Aufnahmen im Studio-Setting werden im Gegensatz zum Classroom-Setting in der Regel an speziell dafür hergerichteten Aufnahmeorten mit einem nicht unerheblichen technischen Aufwand erstellt. Dadurch lassen sich Videos herstellen, die professionellen Produktionen kaum nachstehen. Die entscheidende didaktische Frage ist nur, ob man das will, oder ob man an die Videos, die zur Unterstützung der Lehre dienen sollen, nicht andere Ansprüche stellen sollte. Schauen wir uns das stellvertretend an einem Beispiel aus dem Themenbereich „The Evolution of Human Language“ an, zu dem es zahlreiche professionelle und frei verfügbare Videoproduktionen im Internet gibt. Ziel einer solchen Lerneinheit ist es unter anderem, die verschiedenen Forschungsergebnisse zur Thematik „Hominiden“ zusammenzufassen, paläontologische Funde zu präsentieren und zu diskutieren und – im Rahmen einer sprachwissenschaftlichen Lehrveranstaltung – ihre Auswirkungen auf die Entstehung der Sprache darzustellen. Will man z. B. den Stellenwert des Australopithecus im Stammbaum der Hominiden als Lerninhalt vermitteln und den Fund von 3,5 Millionen Jahre alten Fußspuren zusammen mit den relevanten Zusatzinformationen dokumentieren, bietet sich in einem traditionellen Lehrformat, wie in Abbildung V.6 gezeigt, eine digitale Text-/ Bildkombination an. 126 Handbuch Hochschullehre Digital • Discovery: footprints by o 2 male o 1 female Australophitecines • Dated back to: 3,5 Mill BC • Location: Laetoli, Tanzania • Excavator: Mary Leakey, 1976 Abb. V.6: Text-/Bildinformation als Vermittlungsgrundlage In Dokumentarfi lmen, à la „Terra X“ oder mit Produktionen von „National Geographic“ werden zwar gewaltige Anstrengungen bei der Produktion unternommen, um die Inhalte möglichst publikumswirksam darzustellen, ob das den Lernprozess fördert, ist allerdings fraglich. Für die in Abbildung V.6 gezeigte Information sind z. B. in einem Video von „National Geographic“ (Abbildung V.7) mehr als zwei Minuten Videozeit notwendig. Es wird mit Hintergrundmusik und aufwändigen Eff ekten gearbeitet, und es werden – wie in Printform nicht darstellbar – zahlreiche dramatisierende Eff ekte (z. B. Geräusche von niederfallender Vulkanasche), die nichts mit dem zu lernenden Inhalt zu tun haben, eingebaut. 127V Lehrvideos Abb. V.7: The Origin of Man, National Geographic [V9] So unterhaltsam solche Produktionen, die in großer Zahl im Internet zu finden sind, auch sein mögen, sie sind nicht zum Lernen produziert worden, sondern sie dienen primär zur Unterhaltung.44 Es ist daher fraglich, ob mit Dokumentarfilmen, die typischerweise im Studio-Setting erzeugt werden, die gewünschten Lerneffekte erreicht werden. Doch es gibt Ausnahmen. Werden z. B. signifikante inhaltliche Mehrwerte erst durch aufwändige Produktionen möglich, spricht nach Abwägung von Kosten und Nutzen nichts gegen eine Studioproduktion. Ein Beispiel für ein solches Videoszenario ist in Abbildung V.8 aufgeführt. 44 Ich lade den Leser an dieser Stelle ein, die in Abbildung A.6 dargestellte und für den Lernprozess aufbereitete Information im Video [V9] zu lokalisieren und trotz genauer Zeitangabe (11:40 bis 13:56) inhaltlich auszumachen. 128 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. V.8: Kochkunst in der Statistikvorlesung [Q8] Hier wurde in einem simulierten Kochstudio, ein Szenario, das in einer Live-Vorlesung undenkbar wäre, eine Statistikvorlesung vor einem Greenscreen aufgenommen, in der inhaltlich relevante Effekte anhand eines Kochvorganges unterhaltsam illustriert wurden. Die Produktion wurde in einem Studio hergestellt und aufwändig nachbearbeitet. Der so entstandene inhaltliche Mehrwert hätte in keinem anderen Setting erreicht werden können. Es gibt somit auch immer wieder gute Argumente, insbesondere in Fernstudienszenarien, für aufwändige Produktionen von Lehrvideos in einem Studio-Setting . Erfahrungen Und eines sollte man auch nicht vergessen: die eigenen Ansprüche. So wie wir Lehrenden im Laufe unseres Berufslebens (hoffentlich) unsere Präsentationskompetenz weiterentwickeln, so wachsen auch unsere Ansprüche an unsere eigenen Videos, sodass der Bedarf an aufwändigen Videoproduktionen steigt und das Offi  ce-Setting möglicherweise peu-à-peu durch ein Studio- Setting ersetzt wird. 129V Lehrvideos V.2.3 Das Office-Setting Die dritte Variante ist das Office-Setting. Dabei steht der Begriff „Office“ (dt. Büro) stellvertretend für all diejenigen Orte, die weder den Hörsaal bzw. Klassenraum noch ein speziell ausgestattetes Studio zur Videoproduktion nutzen. Somit können Lehrvideos im Büro selbst, aber auch an anderen Orten, wie z. B. an einem Tisch im Foyer, per Außenaufnahme, oder auch einfach nur am Computer selbst erzeugt werden. Wichtige Voraussetzungen sind: Es wird weder eine spezielle Studiotechnik eingesetzt, noch findet die Aufnahme live vor einem Publikum statt. Die Ausstattung ist somit die gleiche, wie sie in Tabelle V.2 für das Classroom-Setting definiert wurde. Bearbeitet man die entstehenden Videos selbst, kann darüber hinaus auf zusätzliches Personal vollständig verzichtet werden. Im Office-Setting produzierte Lehrvideos bilden somit derzeit die realistischste Möglichkeit zur flächendeckenden Digitalisierung der Hochschullehre. Videos, die in den übrigen Szenarien erzeugt werden, sind im Vergleich dazu von untergeordneter Bedeutung und kommen, wenn überhaupt, dann höchstens als ergänzende Materialien und eher nur auszugsweise unter Angabe der anzuschauenden Anfangs- und Endzeit zum Einsatz.45 In der Folge soll nun eine genauere Klassifikation von Lehrvideos im Office-Setting vorgenommen werden. Dazu bedienen wir uns des zusätzlichen Parameters „Spieldauer“. V.2.4 Office-Setting: Die Spieldauer Während bei den klassischen LDLs die Zeit für die gehaltene Vorlesung und die Videolänge in der Regel nahezu identisch sind und diese oft bis zu 90 Minuten lang sein können, sind Videos, die im Office-Setting angefertigt werden, erheblich kürzer und überschreiten nur in besonderen Fällen eine Länge von 15 Minuten. 45 Zur Festlegung von Abspielzeiten von Videos siehe Abschnitt VI.4. 130 Handbuch Hochschullehre Digital Besonders kurz sind die kompakten „Micro-Teaching“-Videos, die selten länger als sechs Minuten sind. Typische Varianten solcher Lehrvideos liefern einfache Erklärungen oder Musterlösungen, es werden Aufgabenstellungen erläutert oder Sachverhalte demonstriert – allesamt Methoden, die traditionell zumeist in Form einfacher Texte oder mündlich realisiert werden oder als Teil einer komplexeren Vermittlungsform (z. B. einer Präsentation) als Kombination von Tafelanschrieb/Folie und Erklärung geliefert werden. Anstelle eines einfachen Handouts mit einem mehr oder weniger kurzen Erklärtext oder einer Folie kann ein kurzes Video auf Grund seiner Kompaktheit durchaus von Vorteil sein. Tab. V.3: Micro-Lecture im Office-Setting Klassisches Äquivalent Text, Teil einer Präsentation Dauer bis zu sechs Minuten Nutzungsart Aufgabenstellung, Musterlösungen, Glossareinträge, Zusammenfassungen Inhalt kompaktes, inhaltlich geschlossenes Thema Mehrwert Ausführlichkeit im Vergleich zum Text, Integration von inhaltlich relevanten Gesten, Herauslösung von Inhalten aus dem Präsenzgeschehen Abbildung V.9 zeigt Ausschnitte aus Micro-Teaching-Videos im Office-Setting, in denen kurze Aufgabenstellungen bzw. Erklärungen präsentiert werden. 131V Lehrvideos Video Beschreibung Micro-Lecture Micro-Teaching/Offi  ce Setting  kurze Aufgabenstellung Länge 1:24 Quelle: V0 Kennung: hand_body_relation Micro-Lecture Micro-Teaching/Offi  ce Setting kurze Kurserklärung Länge: 3:36 Quelle: V3 Micro-Lecture Micro-Teaching/Offi  ce Setting Glossareintrag Länge: 1:42 Quelle: V29 Abb. V.9: Micro-Teaching Videos im Offi ce-Setting Da Micro-Teaching-Videos selten länger als sechs Minuten dauern, darf gemäß der bereits erwähnten Guo et al.-Studie (2014) vermutet werden, dass Nutzungsdauer und Spieldauer des Videos nahezu identisch sind. In der Tat werden in unserem YouTube -Videokanal „Th e Virtual Linguistics Campus “ die kurzen, maximal zweiminütigen Micro-Lecture s themenunabhängig nahezu vollständig angeschaut (Nutzungsdauer: 98 %). Somit sind Micro-Teaching-Videos im Offi ce Setting ein wichtiges Videoformat für die Digitalisierung der Hochschullehre. Doch allein mit zweiminütigen Videos zu lehren, erscheint aus fächerübergreifender Sicht eher fragwürdig. Während in den Naturwissenschaften kurze und kompakte Th emen an der Tagesordnung sind und somit Lehrvideos zu mathematischen Gleichungen, phy- 132 Handbuch Hochschullehre Digital sikalischen Phänomenen oder Problemen aus der Chemie, um nur einige zu nennen, durchaus im „Micro-Format“ von bis zu sechs Minuten produziert werden können, ist das in den geisteswissenschaftlichen Fächern nahezu unmöglich. Zwar gibt es auch hier Inhalte, die in kurze Lehrvideos überführt werden können, man denke nur an die Erläuterung kurzer Gedichte in der Literaturwissenschaft oder kurze Videos, mit denen sich ein Videoglossar aufbauen lässt. Die komplexeren Themen allerdings bedürfen eines ausgedehnteren Formats, den „Macro-Teaching“-Videos, die ebenfalls im Office Setting erzeugt werden können, je nach Thema und Anforderung allerdings auch das „Studio-Setting“-Format erfordern. Die so erzeugten Lehrvideos bezeichnet man als „Electronic Lectures“ oder kurz „E-Lectures“. Dabei handelt es sich um inhaltlich geschlossene und kompakte Präsentationen von bis zu 20 Minuten Spieldauer vor einem imaginären Publikum (Demtriadis/Pombortsis, 2007:147). Video Beschreibung E-Lecture: Macro-Teaching/Office Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 18:45 Quelle: V7 E-Lecture: Macro-Teaching/Studio Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 9:43 Quelle: V8 Abb. V.10: E-Lectures 133V Lehrvideos Grundlagen einer E-Lecture sind ein vorab erzeugtes und gut durchgeplantes Skript sowie eine vorher erstellte Präsentation, die während der Aufzeichnung, oder nachträglich mit der Aufzeichnung synchronisiert, die mündlichen Erklärungen des Präsentierenden unterstützt. Das Lehrvideo selbst wird zwar live aufgezeichnet, je nach Anspruch an die Qualität werden allerdings misslungene Passagen wiederholt und zusammen mit Versprechern im Rahmen der Nachbearbeitung herausgeschnitten. Der Produktionsaufwand von E-Lectures ist somit relativ hoch, das Ergebnis allerdings ist eine kompakte Präsentation, die in einem Echtzeit-Szenario wesentlich länger wäre. Besonders interessant, aber auch sehr aufwändig, sind in diesem Zusammenhang die „Tandem-E-Lectures“. Dabei handelt es sich um komplexe und vorher gut geplante Lehrvideos, bei denen zwei Personen im Dialog den gewünschten Inhalt präsentieren. Das hat den Vorteil, dass die so entstehenden Videos zumindest teilweise ‚entpersonalisiert‘ werden können und sich so besser zur Fremdverwendung eignen als Videos, die nur einen Sprecher zeigen. Darüber hinaus kann durch die Dialogform der Inhalt lebhafter präsentiert werden, als das durch einen Einzelmonolog möglich wäre. In der Regel befinden sich die Dialogpartner in Tandem-Videos inhaltlich auf ‚Augenhöhe‘.46 Will man aus didaktischen Gründen allerdings auch naive Fragen durch den Gesprächspartner zulassen, kann eine ungünstige Rollenverteilung entstehen (einer ist dann ja der ‚Dumme‘, der andere der ‚Schlaue‘). Daher haben wir uns in den Tandem-Videos mit dieser gewollten ungleichen Rollenverteilung dazu entschieden, die naive Rolle einem humanoiden Roboter zu übergeben, der sich zumindest gegenwärtig noch nicht seiner eigenen Naivität bewusst ist. Er kann Fragen stellen wie: „Kannst Du wirklich …?“ oder „Stimmt es, dass …?“. Mit menschlichen Dialogpartnern wären derart naive, 46 In den für den Virtual Linguistics Campus produzierten Tandem-Videos haben die Dialogpartner, Prof. Dr. Birte Bös (Uni Duisburg-Essen) und Prof. Dr. Jürgen Handke (Uni Marburg), identische Rollen auf gleichem wissenschaftlichen Niveau. 134 Handbuch Hochschullehre Digital aber aus methodischen Gründen wünschenswerte, Fragen nur schwierig zu realisieren.47 Abbildung V.11 zeigt die beiden Tandem-Video Varianten. Video Beschreibung Tandem-E-Lecture: Macro-Teaching/Studio Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 7:32 Quelle: V30 Tandem-E-Lecture: Macro-Teaching/Studio Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 7:49 Quelle: V31 Abb. V.11: Tandem-E-Lectures, Varianten 47 Zum Einsatz humanoider Roboter in der Lehre siehe „Project H.E.A.R.T.“ (www.project-heart.de). 135V Lehrvideos Erfahrungen Seit Anfang 2012 habe ich mich dazu entschieden, inhaltsvermittelnde  E-Lectures  zunächst  im  „Offi  ce“-Setting  aufzunehmen.  Dazu habe ich anfänglich in der vorlesungsfreien Zeit einen Seminarraum gebucht und dort ohne Publikum meinen Unterricht häppchenweise aufgezeichnet. Allerdings gab es zwei Probleme bei dieser Methode: Zum einen war jeweils eine nicht unerhebliche Auf- bzw. Abbauphase einzuplanen, zum anderen gab es Beleuchtungsprobleme (die Aufzeichnungen wurden vor einem interaktiven Whiteboard gemacht, das mit seiner Helligkeit den Vordergrund überstrahlt). Aus diesem Grund habe ich mich Mitte 2013 für das „Studio-Setting“ entschieden und mein Büro, das glücklicherweise ausreichend groß ist, so umgestaltet, dass jederzeit Videoaufnahmen möglich sind. Neben einem ActivBoard der Firma Promethean wurde eine Beleuchtungsanlage aufgestellt, zusätzlich wurde die entsprechende Audio-, Video- und Computertechnik installiert. Mittlerweile ist mein Büro weniger ein Besprechungsraum als ein hochspezialisiertes Videostudio. Beleuchtung, Greenscreen, Interactive Whiteboard, PC, Audio-Mischpult, Kamera mit Teleprompter, diverse Mikrofone [Q1] Trotz ihrer Kompaktheit und ihrer Spieldauer von selten mehr als 15 Minuten werden die im YouTube -Kanal „Th e Virtual Linguistics Campus “ angebotenen E-Lecture s zwar auch nicht vollständig, aber immerhin im Mittel zu ca. 60 % angesehen. Wenn auch nicht alle der täglich ca. 3.000 Nutzer unserer Lehrvideos die Videos 136 Handbuch Hochschullehre Digital als Teil von Lehrveranstaltungen nutzen, so scheint der Wunsch nach Kompaktheit und Kürze offenbar eine zentrale Variable im Nutzerverhalten zu sein und sollte beim Einsatz von Videos in der Hochschullehre stets berücksichtigt werden. V.3 Fazit – eine Videoklassifikation Mit einer leicht modifizierten Terminologie, bei der die Gleichsetzung von Vorlesungsaufzeichnung (LDL) mit „E-Lecture“ aufgehoben und gemäß Demetriadis/Pombortsis (2007) differenziert wird, lassen sich anhand der Spieldauer eines Videos und des Settings durchaus klare Unterscheidungen treffen. Tabelle V.3 fasst diese Unterschiede zusammen. Tab. V.3: Inhaltsvermittelnde Lehrvideos – eine Taxonomie, [INT1] Form Setting Spieldauer Live-Digitized-Lecture (LDL) Classroom = Echtzeit E-Lecture Office oder Studio bis zu 20 Minuten Micro-Lecture Office <= sechs Minuten Documentary (Lehrfilm) Studio nicht festgelegt Dabei ist eine LDL nach unserem Verständnis typischerweise eine „live“ vor Publikum aufgezeichnete Vorlesung (nach Demetriadis/ Pombortsis (2007) „in vivo“), während eine E-Lecture entweder im Office-Setting oder in einem speziell eingerichteten Studio ohne Publikum aufgezeichnet wird (nach Demetriadis/Pombortsis (2007) „in vitro“). Eine spezielle Variante von Lehrvideos ist die „Micro-Lecture“, bei der ein in sich geschlossener Sachverhalt kurz und knapp erläutert wird [INT4]. Bei Lehrfilmen werden die verschiedenen Komponenten in einem Studio zusammengeführt, wobei hier auch Office-Anteile integriert werden können. Alle drei Varianten kombinieren in der Regel Ka- 137V Lehrvideos meraaufnahmen mit Screencasts, so dass dieser Parameter bei der Klassifikation von Videos keine Rolle mehr spielt. Für die Digitalisierung der Inhalte einer Lehrveranstaltung heißt das: Eine weitreichende Digitalisierung ist primär mit Videos zu erreichen, die hauptsächlich im Office-Setting hergestellt werden und je nach thematischer Anforderung im Micro- oder Macro-Format realisiert werden. Bei letzterer Variante sollte nach eigener Erfahrung eine Spieldauer von zwanzig Minuten nicht überschritten werden. Inhaltlich bietet sich die in Tabelle V.4 aufgeführte Zuordnung an. Tab. V.4: Lehrvideos – eine inhaltliche Zuordnung Micro-Teaching-Videos … Komplexität … Macro-Teaching-Videos Definitionen Glossareinträge wichtige Zitate/Aussagen Erklärungen Demonstrationen annotierte Bilder wichtige Publikationen fachspezifische Software geschlossene Sachverhalte Einführungen Expertenbefragungen Experimente Kursbeschreibungen Je nach Komplexität kann die Zuordnung von Inhalten, so wie in Tabelle V.4 vorgeschlagen, auch wechseln. Es gibt zum Beispiel Kursbeschreibungen, die so knapp gehalten werden können, dass sie in Form von Micro-Teaching-Videos realisiert werden können, es gibt aber auch spezielle Lehrveranstaltungen, die umfangreiche Erklärungen im Rahmen ihrer Kursbeschreibungen notwendig machen. Glossareinträge dagegen, die sich hervorragend in Videoformaten darstellen lassen und gut als Einstieg in die Videoproduktion eignen (schließlich besitzt jedes Fach ein Glossar), sollten generell im Micro-Teaching-Format produziert werden, um die darin enthaltenen Erklärungen knapp und die „Attention-Time“ hoch zu halten. Wir können also als Resümee dieses Abschnitts festhalten: Lehrvideos im Office-Setting (bisweilen auch im Studio-Setting) sind wichtige Eckpfeiler der digitalisierten Hochschullehre, wobei „Mi- 138 Handbuch Hochschullehre Digital cro-Teaching“-Videos speziell für kurze, glossarähnliche Beiträge in Frage kommen, während „Macro-Teaching“-Videos als E-Lectures idealerweise die Basis für die Inhaltsvermittlung bilden. Ein gutes Beispiel für ein solches Gesamtpaket bildet die in Abbildung I.8 (S. 38) gezeigte Playlist „X-Bar Syntax“, die aus vier jeweils ca. 15-minütigen E-Lectures und sieben Micro-Lectures besteht. Die E-Lectures wurden im Studio-Setting, die Micro-Lectures im Office-Setting erzeugt. Die Qualität der gesamten Playlist wird von Nutzern mittlerweile auf eine Stufe mit der inhaltlich ähnlich gelagerten Vorlesung der „University of Cambridge“ gestellt: „Hi Virtual Linguistics Campus, I have to say I really enjoy your lectures on X’ theory and constituent structure; they are really clear and helpful and as good my Cambridge lectures! “ (Kommentar eines Studenten der „University of Cambridge“) Wie bereits erwähnt sollte unsere dritte These (S. 15) aber nie vergessen werden: „Learning is not just Video“. Sie gilt mehr denn je, und sollte nach den Ausführungen in den vergangenen Abschnitten sogar noch wie folgt erweitert werden: Empfehlung 2 (erweitert): Learning is not just Video, let alone any Video! (dt. Lernen besteht nicht nur aus Videoschauen, schon gar nicht aus dem Anschauen x-beliebiger Videos) Mit anderen Worten, unabhängig von der Machart unserer Videos gilt: Mit Videos allein geht es nicht, schon gar nicht mit Videos, die im Classroom-Setting produziert wurden! Doch auch mit speziell für das Lernen angefertigten Lehrvideos, z. B. mit thematisch eng umrissenen E-Lectures oder mit kompakten Micro-Lectures allein funktioniert es nicht. Genauso wie in der klassischen Lehre benötigen wir zusätzliche Materialien und Verfahren zur Inhaltserschließung bzw. zur Sicherstellung der Durchdringung der digitalen Inhalte. 139VI Digitale Elemente produzieren VI Digitale Elemente produzieren Waren noch vor einigen Jahren umfangreiche Kenntnisse und Fertigkeiten erforderlich, die meist nur ein im Bereich Web-Entwicklung erfahrener Personenkreis besaß, ist es heute mit etwas Geschick fast Jedem möglich, mit nur wenigen Handgriffen und einer überschaubaren technischen Ausstattung selbst digitale Materialien zu erstellen. Es ist weder eine umfangreiche Hardware-Ausstattung zur Erzeugung von digitalen Lehr- und Lernmaterialien erforderlich, noch benötigt man Spezialkenntnisse als Web-Entwickler. Konkretisieren wir noch einmal die digitalen Elemente für die Lehre: Komplexe multimediale Lehrszenarien einmal außer Acht lassend benötigen wir • Lehrvideos als Träger für die Inhalte • Webseiten mit • gereihten Leitfragen als „Default“-Lernpfad • zusätzlichen Übungsmaterialien (Practicals) • E-Assessments für die Überprüfung des Gelernten • Literaturhinweise zur Vertiefung der Inhalte • weiteren Materialien, z. B. den am Interaktiven Whiteboard entwickelten Content im PDF-Format etc. sowie zusätzliche Elemente zur Kommunikation und zur Vertiefung der Inhalte. Die für die Erstellung von Webseiten benötigten Kenntnisse zu vermitteln, ist nicht Ziel dieses Handbuches. Mit zahlreichen Tutorials und Lehrvideos, z. B. auch mit unserer eigenen Playlist „HTML and CSS Basics“ [V27], können die benötigten Fertigkeiten heute mühelos erworben werden. Ziel dieses Kapitels ist primär die Beschreibung der Grundlagen der Produktion von Lehrvideos einschließlich ihrer Einbindung in bestehende Webseiten, nicht aber die Beschreibung der Erstellung von Webseiten selbst. Grundlegende HTML-Kenntnisse werden daher vorausgesetzt. 140 Handbuch Hochschullehre Digital Befassen wir uns also mit der Produktion und Bereitstellung von Lehrvideos, dem zentralen Mittel für die Präsentation der Inhalte. VI.1 Die Produktion und Bereitstellung von Lehrvideos Th eoretisch reicht für die Produktion eines kurzen Videoclips mit ‚Lehrcharakter‘ ein Smartphone aus. Schon mit wenigen Handgriff en lassen sich kurze Videos erzeugen, die ohne besondere Vorkenntnisse auf öff entlichen Plattformen wie YouTube oder Facebook bereitgestellt werden können. Für die Lehre allerdings sind solche ‚Produktionen‘ aus verschiedenen Gründen eher ungeeignet. Videos mit Smartphone oder Tablet-PC? Mittlerweile lassen sich Videos bereits mit den modernen Smartphones  oder Tablet-PCs  im Offi  ce-Setting  erzeugen.  Da  allerdings solche Videos in der Regel im „Freihand-Modus“ ohne Stativ oder Kamerabefestigung aufgenommen werden, sind sie als oft nicht ‚ruckelfreie‘ wissenschaftliche Videos nur in Ausnahmefällen brauchbar. Da zudem der Ton, der bei solchen Videos in der Regel mit dem integrierten Mikrofon aufgenommen wird, qualitativ im Vergleich zu anderen Videos stark abfällt, sollten Lehrvideos nur dann mit dieser Technik erzeugt werden, wenn keine Alternativen möglich sind, z. B. bei spontanen Sprecheraufnahmen vor Ort, beim Sport etc. Doch wenn einfache ‚Smartphone-Produktionen‘ nicht ausreichen, müssen es denn in jedem Fall gleich ‚Hochglanzproduktionen‘ im Studio-Setting sein? “Do I need it perfect or by Tuesday?”48 hat Aaron Sams, einer der nordamerikanischen Hauptakteure des umgedrehten Unterrichts im Rahmen der ersten „Inverted Classroom “ Fachtagung in Marburg im Jahre 2012 zu bedenken gegeben. Diese zentrale Aussage, 48 Deutsch: Soll das Video perfekt oder bis spätestens Dienstag fertig sein? 141VI Digitale Elemente produzieren die mittlerweile auch auf den T-Shirts der Firma Techsmith präsentiert wird (Abbildung VI.I), soll zum Ausdruck bringen, dass es nicht die perfekte Videoproduktion ist, die es anzustreben gilt, sondern dass überhaupt erst einmal die ‚Hürde Videoproduktion‘ übersprungen werden muss. Abb. VI.1: Das zentrale Motto der Produktion von Lehrvideos [Q1] Dennoch gibt es Situationen, in denen man möglichst professionelle Videos erzeugen möchte. Tipp: Produzieren Sie Videos zu Zweit Während einer Fachtagung an der eigenen Universität konnte ich bekannte Sprachwissenschaftler dazu bewegen, zusammen mit mir in Interviewform ein Lehrvideo zu ihrem jeweiligen Spezialthema zu produzieren (siehe Abb. VI.8.b). Dazu waren eine sorgfältige Vorplanung sowie eine professionelle Durchführung erforderlich. Die resultierenden Videos waren nicht für eine spezielle Lehrveranstaltung und für einen bestimmten Zeitpunkt geplant (‚not by Tuesday‘), sondern sie sollten möglichst gut gemacht sein. 142 Handbuch Hochschullehre Digital Als erstes Fazit sollte man daher beachten: Video ist kein Nebenprodukt, sondern bildet in vielen Szenarien der digitalisierten Lehre deren Rückgrat, und sollte daher sowohl aus inhaltlicher als auch aus technischer Sicht stets gut durchdacht werden. Video ist kein Nebenprodukt! Nehmen Sie die Gestaltung von Videos ernst. Sorgen Sie stets für einen guten Ton sowie für gute Beleuchtung. Denken Sie bereits vor der Videoproduktion über den Einsatz des Videos und mögliche Verweise zu den übrigen Elementen Ihrer Lerneinheiten nach. VI.1.1 Hardwareanforderungen für die Videoproduktion Bereits mit einer einfachen technischen Ausstattung, z. B. mit einem standardmäßig ausgestatten Laptop mit integrierter Webcam und einem separaten Mikrofon, das notwendig ist, um bei Bedienung der Tastatur die entstehenden Geräusche nicht mit aufzunehmen, lassen sich die meisten Videoformate realisieren. Tab. VI.1: Grundausstattung für die Produktion von Lehrvideos Gerät Neupreis ab € Computer (z. B. Laptop) 500,- Externes (z. B. USB ) Mikrofon 40,- Software, z. B. Camtasia Studio 250,- Da der dazu notwendige Betrag von weniger als 1.000 € problemlos von nahezu jedem Hochschullehrer aus seiner Mindestausstattung aufgebracht werden kann, sollte der Einstieg in die Videoproduktion ohne große Ausgaben möglich sein. 143VI Digitale Elemente produzieren Entscheidet man sich jedoch für spezielle Videoformate, z. B. im Studio-Setting, sind zusätzliche Geräte erforderlich. Diese sind exemplarisch in Tabelle VI.2 aufgeführt. Tab. VI.2: Optionale Zusatzausstattung Gerät Neupreis ab € Separate digitale Videokamera 500,- Interaktives Whiteboard 3.500,- Studiobeleuchtung 750,- Studiomikrofon 100,- Mobiles (Kabel)-Mikrophon 50,- Funkmikrofon 500,- 4-Kanal Audio-Mischpult 250,- Weiteres Zubehör (z. B. Stative, Kabel) 200,- Greenscreen 100,- Teleprompter (einfach) 500,- Teleprompter (integrierter Monitor) 1.500,- So lassen sich mit einer separaten digitalen Videokamera, je nach Investition schlicht bessere Bilder aufnehmen als mit einer Webcam, und an einem interaktiven Whiteboard lässt sich das Schreibgefühl der traditionellen Lehre an einer Tafel zumindest optisch und bezogen auf die „handwerkliche Leistung“ realisieren. Und mit kabellosen Funkmikrofonen ist man vor einer Tafel bzw. vor der Kamera einfach beweglicher. Will man noch professioneller arbeiten, sind ein Greenscreen oder auch ein Telepromptersystem unverzichtbare Komponenten der fortgeschrittenen Videoproduktion. So dient der Greenscreen zur flexiblen Gestaltung von Hintergründen. Dabei wird zunächst die Szene vor dem Greenscreen gefilmt, 144 Handbuch Hochschullehre Digital anschließend die grüne Farbe des Screens, die nicht Teil des Vordergrundes sein sollte, entfernt und die so bereinigte Kameraaufnahme in den Vordergrund eines selbst gewählten Hintergrundes gestellt (Abbildung VI.2). Kameraaufnahme vor einem Greenscreen Die freigestellte Kameraaufnahme vor einem neuen Hintergrund Abb. VI.2: Die Greenscreen-Technik [Q8] Mit einem Teleprompter-System, das allerdings zusätzlich mit einer passenden Kamera verbunden und auf ein spezielles Stativ montiert werden muss, kann der Blickkontakt mit dem Publikum bei gleichzeitigem Sprechen bzw. „Ablesen“ von Texten intensiviert werden. Mit einem solchen „Studio-Setting“ kann in E-Lectures, die ein Sprecherbild erfordern, die Interaktion mit dem Publikum durch einen ständig bestehenden Blickkontakt besser umgesetzt werden. Allerdings sind die Anschaffungskosten für eine derartige Ausstattung, wie in Tabelle VI.3 gezeigt, nicht ganz unerheblich. Tab. VI.3: Optionale Zusatzausstattung für ein Teleprompter-System Gerät Neupreis ab € Teleprompter (einfach) 500,- Teleprompter (mit Monitor) 1.500,- Videokamera für Teleprompter 3.000,- Stativ für Kamera und Teleprompter 700,- Tablet-PC 300,- 145VI Digitale Elemente produzieren Abbildung VI.3 zeigt das Teleprompter-System TP-300, das in ausgewählten E-Lectures des Autoren zum Einsatz kommt. Abb. VI.3: Das Teleprompter-System TP-300 mit Kamera und Stativ [Q5] VI.1.2 Software für die Videoproduktion Die einfachste Form eines Lehrvideos ist eine Kameraaufnahme im Office-Setting und die direkte Nutzung der aufgenommenen Datei ohne spezielle Nachbearbeitung. Eine spezielle Software wird dafür nicht benötigt. Will man derartige Aufnahmen im HD-Modus vornehmen (High Definition = 720 Bildzeilen) oder gar in höheren Auflösungen produzieren, müssen die z. T. proprietären Camcorder-Dateiformate, z. B. das MXV-Format von Magix, ggf. über ein geeignetes Konverter-Programm in ein spezielles internetfähiges Format, z. B. das MP4-Format, umgewandelt werden. Leider sind die dafür im Internet kostenlos angebotenen Konverter-Programme nicht immer zuverlässig, sodass die Anschaffung einer kommerziellen Software empfohlen wird. 146 Handbuch Hochschullehre Digital Tab. VI.4: Software-Mindestausstattung Software Beispiel Neupreis ab € Video-Konverter AVS-Konverter; Any Video Converter, etc. 45,- Für die Nachbearbeitung von Kameraaufnahmen sowie für die Erzeugung und Bearbeitung von Screencasts werden weitere Programme benötigt. Dass sich auch dabei die Anschaffungskosten in Grenzen halten, zeigt die Auflistung in Tabelle VI.5. Tab VI.5: Software zur Videobearbeitung Software Beispiel Neupreis ab € Screencast-Software (einfach) Snagit 45,- Screencast-Software (professionell) Camtasia Studio 250,- Videoschnitt-Software* Adobe Premiere 295,- Software für die Aufnahme und Bearbeitung von Audiodaten Audacity 0,- *z. T. im Lieferumfang der Kamera enthalten Der Umgang mit den gelisteten Programmen ist recht einfach. Mit sehr guten Lehrvideos bietet z. B. die Firma Techsmith einen Rundum-Service zu ihren Programmen [INT5], und Lehrvideos zur frei verfügbaren Audiobearbeitungssoftware Audacity können ebenfalls im Internet gefunden werden, z. B. [V4]. VI.2 Die Produktion von Lehrvideos In den folgenden Abschnitten sollen nun die Typen von Lehrvideos, die in Kapitel V für die Hochschullehre als geeignet identifiziert wurden, ihre speziellen Anforderungen und der bei der 147VI Digitale Elemente produzieren Produktion entstehende Aufwand im Einzelnen diskutiert werden. Wie erwähnt, handelt es sich bei diesen Formaten primär um im Office-Setting erstellte Macro- und Micro-Lectures, bei denen in geeigneten Fällen der Sprecher Teil des Videos ist. In Tabelle VI.6 sind diese mit ihren Eckdaten erneut aufgeführt. Tab. VI.6: Geeignete Formate für Lehrvideos Form Setting Spieldauer Macro-/E-Lecture Office oder Studio bis zu 20 Minuten Micro-Lecture Office <= sechs Minuten In Abschnitt V.2 hatten wir ausgeführt, dass Videos, die im Classroom-Setting vor Publikum bzw. Videos, die mit aufwändiger Studiotechnik im Studio-Setting erzeugt werden, für die Lehre nur eine unterordnete Rolle spielen. Daher können wir uns im Folgenden auf die Produktion von Videos im Office-Setting beschränken. Die Abkehr von den im Classroom-Setting erzeugten Lehrvideos hin zu kürzeren E-Lectures oder Micro-Teaching-Videos kann in den großen Video-Portalen, z. B. in dem seit 2008 bestehenden Lehrvideoportal der Yale University, das mittlerweile mehr als 1.500 Lehrvideos anbietet, dokumentiert werden [INT15]. Wurden noch bis 2013 nahezu ausschließlich LDLs in den YouTube-Kanal „YaleCourses“ geladen, sind es seitdem fast nur noch E-Lectures oder Micro-Lectures, mithin Lehrvideos, die zunächst im Office-Setting, seit geraumer Zeit aber hauptsächlich im Studio-Setting erzeugt wurden und nur noch selten die 20-Minuten Grenze überschreiten. VI.2.1 Macro-Lectures im Classroom-Setting (E-Lectures) Die am weitesten verbreitete Variante derartiger Lehrvideos ist die E-Lecture, eine vorab geplante Videoaufzeichnung ohne Publikum zu einem bestimmten Themenbereich. Sie bildet in vielen digitalisierten Lehrszenarien das Rückgrat der ‚neuen‘ Hochschullehre. Abbildung VI.4 zeigt einen Ausschnitt aus der E-Lecture „Predicate 148 Handbuch Hochschullehre Digital Logic I“, die wir in Abschnitt IV.2 als eine von zwei Basiskomponenten der gleichnamigen Lerneinheit empfohlen hatten. Abb. VI.4: Die E-Lecture „Predicate Logic I” [V16] Hauptkomponente einer E-Lecture ist der Screencast, d. h. das Festhalten aller während der Produktion der E-Lecture stattfindenden Bildschirmereignisse. Im einfachsten Fall sind dies die ‚Folien‘ einer Bildschirmpräsentation, alternativ kann es sich dabei auch um den Schreibvorgang per Stift auf einem Tablet-PC oder, wie in Abbildung VI.4 dargestellt, um die Eingaben auf einem interaktiven Whiteboard handeln. Je nach Aufwand kommt man bei der Produktion einer E-Lecture mit der Grundausstattung aus und benötigt lediglich einen Desktop-PC oder einen Laptop sowie ein externes Mikrofon. Die Bildschirmpräsentation kann dann z. B. über PowerPoint erfolgen. Entscheidet man sich für die Hinzunahme des eigenen Bildes, genügt im einfachsten Fall die Webcam des Präsentations-PCs, in komplexeren Fällen bedient man sich externer Kameras. 149VI Digitale Elemente produzieren Abbildung VI.5 stellt eine E-Lecture mit einem Sprecherbild per Webcam dar, während in Abbildung VI.4 das Sprecherbild mit einer separaten Kamera aufgezeichnet wurde. Abb. VI.5: Die E-Lecture „Multimedia on the Web“ mit Webcambild [V22] Während mit einer Webcam nur das unmittelbar am Computer stattfindende Geschehen erfasst werden kann, erlaubt eine stationäre Kamera einen größeren Bewegungsradius. Damit liegt der Vorteil der Nutzung einer externen Kamera auf der Hand: Man ist beweglicher, kann mehr zeigen, z. B. eine zweite Person, und das Video erhält mehr Dynamik. Demgegenüber steht der höhere Produktionsaufwand bei der Nutzung einer externen Kamera: Zum einen müssen nun die entsprechenden Räumlichkeiten geschaffen werden, zum anderen müssen im Nachbearbeitungsprozess Kamerabild, Ton und Screencast synchronisiert werden. In beiden Fällen ist eine sorgfältige Planung Voraussetzung für das Gelingen des Lehrvideos. Sowohl die Bildschirmpräsentation mit ihren verschiedenen Aktionen ist vorab sauber zu planen, als auch 150 Handbuch Hochschullehre Digital der dazu zu sprechende Text. Auch unter Beibehaltung des Mottos „Do I need it perfect …“ sollte es Ziel sein, eine Präsentation möglichst fehlerfrei aufzunehmen. Da dies im Normalfall nur wenigen von uns gelingt, empfi ehlt sich für eine E-Lecture die Anfertigung eines Skript s, das nicht nur den zu sprechenden Text enthält, sondern zusätzlich mit Markierungen für bestimmte Aktionen versehen ist.49 Ob der Text dabei aus Stichpunkten oder vollständigen Sätzen besteht, hängt von eigenen Vorlieben ab. In jedem Fall sollte das Skript während der Aufnahme außerhalb des Sichtbereichs der Kamera (falls eine verwendet wird) so platziert werden, dass es jederzeit eingesehen werden kann. Als Ablageort empfi ehlt sich ein Notenständer unterhalb der Kamera oder ein Beleuchtungsständer, an dem das Skript befestigt werden kann, auch der Tisch, an dem man während der Produktion der Aufnahme sitzt, eignet sich zur Skriptablage. Abbildung VI.6 zeigt den zum in Abbildung VI.4 dargestellten Lehrvideo „Predicate Logic I“ gehörenden Ausschnitt des zu Grunde liegenden Skript s. Abb. VI.6: Ausschnitt aus dem Skript für die E-Lecture „Predicates I“ 49 Eine hilfreiche Anleitung für das Erstellen eines Skriptes befi ndet sich in Spencer (2012:160). 151VI Digitale Elemente produzieren Das Skript enthält eine Mischung aus ausformulierten Sätzen und Stichpunkten sowie eine Reihe von hervorgehobenen, selbst defi nierten Instruktionen, die den Sprecher/Präsentierenden während der Videoaufzeichnung an Aktionen erinnern sollen, die auf der interaktiven Tafel vorzunehmen sind (z. B. *1* = „Button #1 anklicken“, *emph* = „emphasize“, *writ* = „anschreiben“, *move* = „Gegenstand über den Bildschirm ziehen“ etc.). Das Skript ist die Versicherung! Das freie, fast fehlerfreie Sprechen vor einer laufenden Kamera ist nur wenigen Mitgliedern unserer Zunft gegeben. Nehmen Sie sich daher die Zeit für die Erstellung eines akribisch ausgearbeiteten Skripts und formulieren Sie die ‚schwierigen‘ Passagen sorgfältig aus. Dadurch vermeiden Sie Pausen, Versprecher oder auch inhaltliche Fehler. Sollten Sie dennoch während der Videoproduktion einen Fehler gemacht haben und diesen bemerken, verharren Sie in der Ausgangsposition möglichst ohne Wackler, wiederholen Sie den Satz oder die Passage und schneiden den Fehler später bei der Nachbearbeitung der Produktion heraus. Neben dem zugegebenermaßen hohen Aufwand für die Erstellung des Skript s für eine E-Lecture muss natürlich auch noch die Präsentation selbst erstellt werden. Und hier gilt das gleiche Prinzip wie bei klassischen Präsentationen: Textlastige Folien, das Ablesen von Folien oder unsinnige Animationen sind unbedingt zu vermeiden (vgl. Handke, 2014a:147). Eine vernünftige Kombination von vorgefertigten und während der Präsentation durch Anschrieb zu ergänzenden Elementen erzeugt eine höhere Dynamik und simuliert eine ‚virtuelle‘ Interaktion mit dem späteren Betrachter des fertigen Lehrvideos.50 50 Das bei öff entlichen Lehrmaterialien zusätzlich entstehende Urheberrecht sproblem wird in Kapitel VIII erneut aufgegriff en. 152 Handbuch Hochschullehre Digital Die für eine E-Lecture erforderliche technische Mindestausstattung und die benötigten Komponenten zur Durchführung der Aufnahme sind in Tabelle VI.7 zusammengefasst. Tab. VI.7: Technik und Bestandteile einer E-Lecture Technik Hardware Digitale Videokamera mit integriertem Mikrofon; Laptop/PC Software Screencast-Software (professionell); Video-Konverter Komponenten Skript gut ausgearbeitetes Skript Präsentation durchgeplante Präsentation Am Ende des Produktionsprozesses steht eine Videodatei im MP4- Format, die veröffentlicht werden kann, z. B. im eigenen YouTube- Kanal (siehe Abschnitt VI.4). Wie bereits erwähnt ist der Aufwand für die Produktion einer E- Lecture recht hoch. Für eine 15-minütige E-Lecture entsteht je nach Verfügbarkeit der für das Skript und die Präsentation benötigten Komponenten (Texte, Bilder, Animationen, etc.) ein Aufwand, der sich von einigen Stunden bis zu mehreren Tagen erstrecken kann. Für die in Abbildung VI.4 dargestellte E-Lecture „Predicate Logic I“, bei der die Inhalte über das ActivBoard präsentiert und während der Aufnahme bearbeitet bzw. dynamisch ergänzt wurden und zusätzlich die Aufnahme einmal geprobt wurde, entstand der in Tabelle VI.8 dargestellte Aufwand. 153VI Digitale Elemente produzieren Tab. VI.8: Aufwand bei der Erstellung der E-Lecture „Predicate Logic I“ Aktivität Aufwand (Std.) Erstellung der Präsentation 4 Erstellung des Skripts 2 Aufnahmeprobe ¼ Aufnahme ¼ Nachbearbeitung 1 Upload und Einbindung ½ Gesamtaufwand 8 Dabei stellen die Produktion der Aufnahme, deren Nachbearbeitung und die benötigte Zeit zum Hochladen und zur Einbindung des Videos in eine Webseite noch den geringsten Aufwand dar. Der größere Aufwand bei einer E-Lecture entsteht durch das Skript und die Präsentation. Während man bei der Skripterstellung möglicherweise auf bereits vorhandene eigene Texte zurückgreifen kann, muss bei der Präsentation genau darauf geachtet werden, dass es zu keinerlei Copyright-Verletzung kommt. In der Präsentation verwendete Bilder müssen entweder zur nicht-kommerziellen Wiederverwendbarkeit gekennzeichnet sein, oder man muss sie selbst erstellen.51 Auch wenn der Aufwand so gering wie möglich gehalten werden soll, muss auf größtmögliche wissenschaftliche Präzision geachtet werden: Wird das fertige Lehrvideo auf öffentlichen Plattformen bereitgestellt, werden die darin präsentierten Inhalte transparent und stellen sich einer globalen Begutachtung – und die soll vermutlich positiv ausfallen. Doch lohnt sich dieser Aufwand überhaupt? 51 Zur lizenzfreien Nutzung von Bildern siehe: http://www.bildersuche.org/ kostenlose-bilder-lizenzfreie-fotos.php 154 Handbuch Hochschullehre Digital Zur Beantwortung dieser Frage müssen zwei Parameter im Zusammenhang mit E-Lectures betrachtet werden: • die ‚Verfallszeit‘, • der ‚Entlastungsfaktor‘. Genau wie die Inhalte einer klassischen Lerneinheit müssen auch Lehrvideos regelmäßig aktualisiert werden. Kleimann (2008:50) setzt z. B. als sog. ‚Halbwertszeit‘ für eine Vorlesungsaufzeichnung, also für eine LDL, einen Zeitraum von drei Jahren an, d. h. jeweils nach sechs Semestern sollte eine bereits bestehende LDL neu aufgezeichnet werden. Schaut man sich auf den mittlerweile an vielen Hochschulen existierenden Portalen für Vorlesungsaufzeichnungen um, findet man allerdings Videos vor, die diesen Zeitraum seit vielen Jahren überschritten haben. Darüber hinaus ist der Turnus für die Aktualisierung von Lehrvideos inhalts- und fachspezifisch. Während ein Lehrvideo zu einem in sich geschlossenen und inhaltlich verstetigten Thema wie „Prädikatenlogik“ viele Jahre überdauern kann, sind Videos zu aktuellen wissenschaftlichen Entwicklungen, egal in welchem Format, in sehr kurzen Abständen an die neuesten Forschungsergebnisse anzupassen. Aufgrund der eigenen Erfahrungen mit den für das Gebiet der Sprachwissenschaft erzeugten Lehrvideos erscheint eine durchschnittliche Verfallszeit von drei Jahren realistisch, d. h. spätestens alle drei Jahre sollten vorhandene Lehrvideos, die sich auf jüngere Forschungsergebnisse beziehen, aktualisiert werden. Bezüglich des ‚Entlastungsfaktors‘, also dem Verhältnis zwischen der Videodauer und der Zeit, die man benötigt, um die gleichen Inhalte im Rahmen einer Lehrveranstaltung vor Publikum vorzutragen, können ebenfalls nur Schätzwerte angenommen werden. Allgemein erscheint ein Faktor von zwei bis drei realistisch: Für die Vermittlung der Inhalte, die in den beiden jeweils ca. 15-minütigen Videos zur Prädikatenlogik (siehe Tabelle IV.2, S. 81) vorgetragen werden, wurde im klassischen Szenario mit mindestens 60 Minuten die doppelte Zeit benötigt. 155VI Digitale Elemente produzieren Doch dieser Faktor kann erheblich variieren. So kann das Video an Kompaktheit noch hinzugewinnen, wenn z. B. das Schreibtempo auf einem Tablet-PC bei der Videobearbeitung erhöht und mit den typischen Effekten von „Video Scribes“ gearbeitet wird (siehe Abschnitt VI.2.3), oder wenn auf Schreibaktionen verzichtet wird und an Stellen, wo es möglich und sinnvoll erscheint, eine eher ergebnisorientierte Präsentation nach dem Prinzip „Einblenden statt Anschreiben“ aufgezeichnet wird. Auf der anderen Seite kann auch die für die in klassischen Lehr-/ Lernszenarien vorab kalkulierte Dauer einer Präsentation variieren. Schließt man nämlich auch die verschiedenen Störfaktoren, die eine Präsenzpräsentation beeinflussen können, mit ein, z. B. technische Probleme, Zwischenfragen, etc., kann es passieren, dass die vorab geplante Zeit für die Präsentation gar nicht ausreicht. Der ‚Entlastungsfaktor‘ kann also erheblich variieren, und durch die zusätzlichen Variablen wie Kompaktheitsgrad der E-Lecture und Störfaktoren in der Präsenzphase wird ein eher höherer ‚Entlastungsfaktor‘ als der bisher angenommene Faktor zwei wahrscheinlich. In jedem Fall können wir mit den beiden Schätzwerten „Verfallszeit“ und „Entlastungsfaktor“ eine Kalkulation des Aufwandes versuchen. Ausgehend von einer durchschnittlichen, in jedem Fall fachspezifischen Verfallszeit eines Lehrvideos von ca. drei Jahren und einem Entlastungsfaktor von zwei entsteht angesichts des in Tabelle VI.8 aufgeführten Entwicklungsaufwandes von acht Stunden zunächst einmal ein deutlicher Mehraufwand bei der Überführung einer klassischen Lerneinheit in eine E-Lecture. Wird diese Lerneinheit allerdings mehrfach verwendet, z. B. in zwei aufeinanderfolgenden Jahren jeweils zwei Mal pro Jahr, ist der kalkulierte Produktionsaufwand bereits zur Hälfte kompensiert worden. Zusätzlich entfällt während des Nutzungszeitraums eines Lehrvideos die erneute Vorbereitung auf die Inhaltspräsentation im Unterricht, wenngleich man auch als Videoproduzent nach einiger 156 Handbuch Hochschullehre Digital Zeit einen Blick in die eigenen Videos werfen muss, um sich an das Präsentierte zu erinnern. Produktionsaufwand und Entlastung halten sich bei dieser Berechnung also die Waage. Wird das Video nach einigen Jahren überarbeitet, geht es schneller. Skripterstellung und das Anfertigen der Präsentation sind nun zügiger erledigt. Man greift auf Bewährtes zurück und ändert oder ergänzt weitere Passagen. Aufwand und Nutzen dürften sich nun die Waage halten. Der größte Mehrwert allerdings entsteht in der Präsenzphase. „Free your Lecture“ hieß das Motto einer E-Learning-Fachtagung an der TU Darmstadt im Jahr 2011, als man schon damals erkannte, welches Potenzial die Herauslösung von Inhalten aus der Präsenzphase in sich birgt. Dieser Mehrwert, der durch eine neue, nicht mehr primär der Inhaltsvermittlung gewidmeten Präsenzphase gekennzeichnet ist, bildet neben einer der Alltagswirklichkeit entgegenkommenden Präsentationsform von Inhalten das Hauptargument für die Bereitstellung von Inhalten per E-Lecture. Und eines sollte man auch nicht vergessen: Wird eine einmal erstellte E-Lecture von dritter Seite genutzt, verringert sich dort der Aufwand beträchtlich. Viele der im linguistischen YouTube-Kanal „The Virtual Linguistics Campus“ angebotenen E-Lectures haben mittlerweile Eingang in die Lehre von anderen Hochschulen gefunden und dort voraussichtlich zu einer Entlastung des Lehrpersonals geführt. Von dieser Entlastung spürt man außer einer gelegentlichen Anerkennung durch die Fremdnutzer als Videoproduzent zwar nichts, allerdings entstehen so bisweilen neue Kooperationen mit anderen Videoproduzenten, durch die sich möglicherweise der eigene Aufwand verringern lässt. VI.2.2 E-Lecture Varianten Die einfachste Form einer E-Lecture ist eine schlichte PowerPoint- Präsentation, eine E-Lecture-Variante, die allerdings in manchen Fächern, z. B. in der Mathematik, eher nicht in Frage kommt (Lo- 157VI Digitale Elemente produzieren viscach, 2012:32). Übertragen auf andere Fächer heißt das, dass man überall dort, wo der Tafel- bzw. Bildschirminhalt während der Präsentation in Echtzeit dynamisch entsteht, von statischen Präsentationen Abstand nehmen und alternative Video-Formate produzieren sollte (siehe Abschnitt VI.2.3). Werden dennoch reine Präsentationen benötigt, sollten diese bei Videoproduktionen stets so gestaltet werden, dass dabei in Echtzeit ein Bildschirminhalt entsteht und das Publikum bei diesem Entwicklungsprozess möglichst intensiv mit eingebunden wird. Das erreicht man durch die Kombination von digitalem Tafelanschrieb und Sprecherbild. Die Dynamik des Tafelanschriebs kann dabei optimal über ein Interaktives Whiteboard, alternativ aber auch über einen Tablet-PC mit Stifteingabe realisiert werden. Durch die zusätzliche Integration des Sprecherbildes kann auch in eher statischen Phasen der Präsentation durch Gestik und Mimik für eine erhöhte Dynamik gesorgt werden (vgl. Schwan, 2014: 12:00 bis 12:41). Das allerdings erhöht den Produktionsaufwand. Videos, die ohne Sprecherbild auskommen, erleichtern die Produktion, zumindest, was den zu sprechenden Text anbetrifft, erheblich: Der Text kann dann nämlich vorab geschrieben und entweder während der Videoproduktion abgelesen oder unabhängig vom Video aufgenommen und als separate Tonspur später hinzugefügt werden. Dadurch lassen sich Versprecher vermeiden, und Lehrenden, die Schwierigkeiten mit der freien Textproduktion in Aufnahmesituationen haben, kann zumindest eine Hürde bei der Erzeugung von Videos genommen werden: Sie müssen nicht mehr vor eine Kamera treten. Entscheidet man sich für die Hinzunahme des Sprecherbildes entstehen folgende Möglichkeiten. Der Lehrende erscheint a) im Vollbildmodus vor einem festen Hintergrund b) im Vollbildmodus vor einem austauschbaren Hintergrund c) im Bild-im-Bild Modus vor einem festen Hintergrund d) im Bild-im-Bild Modus vor einem austauschbaren Hintergrund 158 Handbuch Hochschullehre Digital Abbildung VI.7 zeigt die genannten Varianten, wobei die Varianten b) und d) den Einsatz der „Greenscreen -Technik“ erfordern. Bei diesem Verfahren wird das Video vor einem grünen Hintergrund aufgenommen, der später durch eine reale Filmaufnahme (beispielsweise durch einen Landschaftsfi lm) oder eine Grafi k ersetzt wird.52 Beispiel Sprecher a) Vollbildmodus vor einem festen Hintergrund Quelle: V19 b) Vollbildmodus vor einem austauschbaren Hintergrund (Greenscreen-Technik erforderlich) Quelle: V20 c) Bild-im-Bild vor einem festen Hintergrund Quelle: V21 d) Bild-im-Bild vor einem austauschbaren Hintergrund (Greenscreen-Technik erforderlich) Quelle: V20 Abb. VI.7: Sprecherbilder im Offi ce-Setting 52 Die Anschaff ungskosten für einen ca. 10 qm großen Greenscreen mit höhenverstellbarem Stativset sind mit weniger als 100,- € überschaubar. 159VI Digitale Elemente produzieren Doch es gibt noch weitere Möglichkeiten der Sprechereinbindung. Den bisher vorgestellten Videotypen liegt die Idee zu Grunde, dass jeweils ein Einzelner die Inhaltsvermittlung vornimmt – genauso wie das im klassischen Unterricht der Fall ist. Durch die Hinzunahme weiterer Personen können Inhalte über Frage-Antwort-Szenarien oder Zwiegespräche vermittelt werden (siehe auch Abschnitt V.2.4). Das Video wird dadurch lebhafter und kann, als zusätzlicher Eff ekt, ‚entpersonalisiert‘ werden. Dadurch wird möglicherweise die Nutzung des Videos durch Dritte erleichtert. Wird ein Video mit mehreren Sprechern aufgenommen, gibt es verschiedene Möglichkeiten (siehe Abbildung VI.8): a. Die Sprecher sind gleichranging und vermitteln den Inhalt über ein wechselseitiges Frage-Antwort-Geschehen. b. Die Sprecher haben unterschiedliche Ränge: Ein Sprecher fragt, der andere antwortet. Beispiel Sprecher a) Vollbildmodus mit zwei gleichrangingen Sprecherinnen Quelle: V17 b) Vollbildmodus mit Greenscreen -Technik und zwei unterschiedlichen Sprechern (Frage-Antwort-Variante) Quelle: V18 Abb. VI.8: E-Lectures mit mehreren Sprechern 160 Handbuch Hochschullehre Digital Aus Sicht des eigenen Faches, der Linguistik, wird die Hinzunahme des Sprecherbildes in E-Lectures empfohlen. Durch seine Gestik und Mimik kann der Sprecher die statischen Phasen einer Präsentation beleben. Darüber hinaus sollte eines nicht vergessen werden: Lehrende, die auch in traditionellen Lehrformaten als Lehrer zu überzeugen vermögen, können dies in Lehrvideos auch. Mit ihrer Vortragstechnik und ihrer Ausstrahlung können sie entscheidend zum Erfolg einer E-Lecture beitragen. Das in Abbildung VI.8.b dargestellte Interview-Lehrvideo im Vollbildmodus, das nach kurzer Zeit bereits viele Tausend Klicks verbuchen konnte und ausschließlich exzellente Beurteilungen erhalten hat, ist ein sehr gutes Beispiel dafür. Eine abschließende Klärung pro oder kontra Sprecherbild ist an dieser Stelle allerdings nicht möglich. Erst durch die detaillierte Untersuchung des Nutzerverhaltens beim Schauen von Lehrvideos, z. B. durch die Erforschung von Augenbewegungen über Eye-Tracking- Verfahren in Verbindung mit der Messung von Behaltensleistungen, kann hier mehr Klarheit geschaffen werden. VI.2.3 Micro-Lectures Von einem erheblich geringeren Aufwand als bei E-Lectures kann man bei den bis zu maximal sechs Minuten langen Micro-Lectures ausgehen. Allein schon durch ihre Kürze verringert sich der Produktionsaufwand: Es ist ein erheblich einfacheres Skript notwendig (wenn denn überhaupt eines angefertigt und benötigt wird), und auch der Präsentationsanteil umfasst bisweilen nur wenige Bildschirminhalte. Da desweiteren in den meisten Micro-Lectures aufgrund ihrer hohen Dichte auch nur selten das Bild des Dozenten benötigt wird, reicht in der Regel ein einfacher Screencast aus. So lässt sich mit Micro-Lectures unter anderem ein fachspezifisches Videoglossar realisieren. Das heißt, man kann inhaltlich relevante Definitionen per Video bereitstellen, außerdem können Aufgaben mit zusätzlichen Erläuterungen per Video gestellt werden, oder man kann dyna- 161VI Digitale Elemente produzieren mische, handschriftliche Erklärungen per Video produzieren. Der Vielfalt sind bis auf die Spieldauer von Micro-Lectures keine Grenzen gesetzt. Abbildung VI.9 stellt einige Beispiele dieser kurzen Lehrvideos dar. Beispiel Sprecher a. Format: Kameraaufnahme Requisiten: Stift, Papier und ausgewählte Gegenstände Einsatzart: Musterlösung Länge: 1:09 Kennung: minimal_distance Software: keine b. Format: Kameraaufnahme Requisiten: Stift, Papier Einsatzart: kurze Aufgabenstellung Länge: 1:35 Kennung: pde_phonology Software: keine c. Format: Screencast Technik: digitale Grafi k, Tablet-PC mit  Stifteingabe Einsatzart: kurze Erklärung eines Diagramms Länge: 0:43 Kennung: hearing Software: einfaches Malprogramm, einfache Screencast-Software d. Format: Screencast Technik: Tablet-PC mit Stifteingabe Einsatzart: Dynamische Diagrammentwicklung Länge: 0:45 Kennung: regeneration Software: einfaches Malprogramm, Screencast-Software Abb. V.9: Micro-Lectures – eine Auswahl, Quelle jeweils: V0 162 Handbuch Hochschullehre Digital Bei all den in Abbildung VI.9 gezeigten Micro-Lectures hält sich der Produktionsaufwand in Grenzen. Wie in Tabelle VI.9 gezeigt, sind sowohl Personal- als auch Hard- und Softwareeinsatz überschaubar. Tab. VI.9: Technik und Bestandteile einer Micro-Lecture Technik Hardware Laptop/PC, externes Mikrofon Software Screencast-Software (professionell); Audiobearbeitungsprogramm Komponenten Skript kurzes Skript Präsentation kurze Präsentation oder Erklärung per Stifteingabe Da mittlerweile auch die benötigte Software problemlos zu bedienen ist, bedarf es auch keiner gesonderten Einarbeitung in die jeweiligen Produktionstools. Jeder Hochschullehrer sollte schon nach kurzer Einarbeitungszeit in der Lage sein, die benötigten Micro-Lectures für sein Fach ohne zusätzlichen Personalaufwand zu erstellen. Der Mehrwert von Micro-Lectures ist nicht zu unterschätzen. So können z. B. Musterlösungen oder Aufgabenstellungen per Kameraaufnahme (Abbildung VI.8.a. und b.) wesentlich plastischer übermittelt werden, als dies über klassische, rein textuelle Formate möglich wäre. Videobasierte Erklärungen von Diagrammen (VI.8.c.) sind aussagekräftiger als statische Grafiken mit festen Beschriftungen, und mit Video Scribes, wie in Beispiel VI.8.d. gezeigt, sind besonders kompakte Erklärungen möglich, insbesondere dann, wenn man die Schreibgeschwindigkeit im Nachhinein erhöht und mit der Sprechgeschwindigkeit nachträglich synchronisiert. Durch diese Technik lassen sich besonders kompakte Micro-Lectures erzeugen. 163VI Digitale Elemente produzieren Video Scribes In einem Video Scribe (bisweilen in Anlehnung an die Videos in der Khan-Academy auch Khan-Style-Video“ genannt [INT13]), wird ein handschriftlicher Screencast aufgenommen und während des Schreibvorganges oder nachträglich ein zusätzlicher Kommentar gesprochen. i i Eine Micro-Lecture als Video Scribe mit nachträglich gesprochenem Text wird wie folgt erzeugt: Schritt 1: Erzeugen des „Scribes“ Zunächst wird auf einem Tablet-PC mit Stifteingabe oder an einem interaktiven Whiteboard der gewünschte Text, die Berechnung, das Diagramm etc. im Normaltempo erzeugt und während der Eingabe ohne Ton als Screencast abgegriff en. Mit Programmen wie Camtasia Studio lässt sich dabei zusätzlich eine vorab fotografi erte und später freigestellte Hand als Cursor einbinden. Schritt 2: Sprechen des Textes Danach wird der vorab geplante Text gesprochen und per Audiobearbeitungsprogramm aufgenommen. Da bei Video Scribe s ein Sprecherbild nicht notwendig, bisweilen sogar eher hinderlich ist, kann der Text, ohne vor eine Kamera treten zu müssen, vollständig abgelesen, nicht allerdings ‚herunter geleiert‘ werden. Schritt 3: Synchronisierung von Screencast und Audio Anschließend wird die Audiodatei mit dem gesprochenen Text in den Screencast importiert. Durch Aufspalten des Screencasts in Einzelstücke und Veränderung der Abspielgeschwindigkeit der einzelnen Blöcke können dann Audio- und Videospur synchronisiert werden. Und da in der Regel die Audiodatei viel kürzer als der Screencast ist (die Sprechgeschwindigkeit ist fast immer höher 164 Handbuch Hochschullehre Digital als die Schreibgeschwindigkeit), bekommt das fertige Produkt eine sehr hohe Dynamik. Dabei sollte allerdings stets die inhaltliche Komplexität im Auge behalten werden: Eine zu hohe Abspielgeschwindigkeit kann mitunter den gewünschten Lerneffekt sogar negativ beeinflussen. Der Produktionsaufwand für eine Micro-Lecture als Video Scribe ist nur unwesentlich höher als für eine „live“ erzeugte Variante. Das Ergebnis allerdings rechtfertigt in jedem Fall den Aufwand. Bei allen Micro-Lecture-Varianten entsteht, wie bereits erwähnt, je nach Produktionsart ein nicht unerheblicher Mehrwert, der sich am deutlichsten auf die Präsenzphase auswirkt. Für ein nicht einmal einminütiges als Video Scribe produziertes Erklärvideo, wie in Abbildung VI.8.d. gezeigt, würden im klassischen Unterricht bis zu zehn Minuten anzusetzen sein: ca. fünf Minuten für den aus Grafik und Text bestehenden Tafelanschrieb und ca. fünf Minuten für Erläuterungen und Rückfragen, mithin also ein Entlastungsfaktor von ca. zehn. Verknüpft mit den jeweiligen Lerneinheiten oder auch als separate Linklisten für die Kursteilnehmer entsteht durch die Hinzunahme von Micro-Lectures durch deren Kompaktheit nicht nur ein großer inhaltlicher Mehrwert sondern auch ein beträchtlicher Freiraum in der Präsenzphase. VI.2.4 Zusammenfassung – Produktion von Lehrvideos Durch die Kombination von E-Lectures und verschiedenen Micro- Lecture-Varianten lässt sich mit einem überschaubaren Kostenaufwand in kurzer Zeit ein Pool von Lehrvideos erstellen, der nicht nur große inhaltliche Mehrwerte garantiert, sondern mittel- und langfristig zu einer großen Entlastung der Präsenzphase führen kann, da die so gewonnene Zeit nun für weiterführende inhaltliche Aktivitäten zur Verfügung steht. 165VI Digitale Elemente produzieren Um den im Zeitalter der Digitalisierung aufgewachsenen Studenten einen möglichst flexiblen Zugang zu den digitalen Lehrmaterialien zu gewährleisten, ist allerdings noch eine entscheidende Frage zu lösen, die wir in Abschnitt VII.5 im Rahmen des Sechs-Schritte- Programms erneut aufgreifen und der wir uns im folgenden Abschnitt nun ausführlich widmen wollen: „Wohin mit den Videos?“ VI.3 Wohin mit den Videos? Am Ende des Produktionsprozesses steht in der Regel eine Videodatei im MP4-Format, ein Container-Format, in dem multimediale Inhalte in Form von mehreren Audio- und Videospuren sowie Untertitel, 2D- und 3D-Grafiken abgespeichert werden. Derartige Dateien bzw. Inhalte lassen sich mit Hilfe geeigneter Software lokal abspielen oder über ein Netzwerk gleichzeitig übertragen und wiedergeben, im Fachjargon „streamen“ (dt. „strömen“) genannt. Es gibt mehrere Möglichkeiten, eine Videodatei bereitzustellen. So verfügen mittlerweile viele Hochschulen über spezielle hochschuleigene Videoportale, in denen Lehrende ihre Videos ablegen können. Auch wenn die in den hochschuleigenen Portalen enthaltenen Lehrvideos – zumindest wenn sie ohne Zugangsbeschränkungen abgerufen werden können – die Transparenz der Hochschullehre erhöhen und damit auch eine erweiterte Qualitätssicherung gemäß den in Abschnitt III.3.1 diskutierten Prinzipien zulassen, hat diese Art der Videobereitstellung doch einige Nachteile: Außer der Ablagemöglichkeit für Lehrvideos gibt es im Vergleich zu öffentlichen Videoportalen wie z. B. YouTube nur wenige Zusatzoptionen. Bereits 2012 hat Jörn Loviscach, einer der bekanntesten deutschen ‚YouTube-Professoren‘, zahlreiche Alleinstellungsmerkmale von YouTube aufgelistet und sich klar für YouTube als Plattform für Lehrvideos ausgesprochen, vorausgesetzt, man strebt eine maximale Transparenz an und die „Videos sind für die ganze Welt gedacht“ (Loviscach, 2012:31). Die wichtigsten Vorteile von YouTube sind: 166 Handbuch Hochschullehre Digital • die öffentlichen Bewertungsmöglichkeiten, • die Kommentarfunktionen, • die Untertitelfunktion, • die Nachbearbeitungsoptionen (Anmerkungen, Untertitel, etc.), • die umfangreichen Videostatistiken, • Möglichkeiten des „Seeding“ (dt. Aussäen, Verbreiten) und „Branding“ (dt. Markenbildung), • die einfache und flexible Art der Videobereitstellung. Zusätzlich gibt es noch die Möglichkeit mit Videos auf YouTube als „YouTube-Partner“ ‚Geld zu verdienen‘. Dabei wird ein Video mit Werbung verknüpft, und ein Anteil des Umsatzes aus den mit dem Video verknüpften Anzeigen, der generiert wird, wenn Nutzer sich das Video ansehen, an den Kanalinhaber ausgeschüttet. Doch auch ohne Monetarisierung liegen die Vorzüge von YouTube im Gegensatz zu den vielfach durch Passwörter geschützten hochschuleigenen Videoportalen auf der Hand, wobei die Tatsache, dass YouTube als Teil von Google auch Teil der größten Suchmaschine ist und somit für eine optimale Bekanntheit von Videos sorgen kann, mit ins Gewicht fällt. Um diese Verbreitung zu optimieren, im Fachjargon „Video-Seeding“ (dt. „das Video aussäen“) genannt, stehen auf YouTube zahlreiche benutzerfreundliche Optionen bereit. Bereits beim Hochladen eines Videos kann man dem Video sogenannte „Tags“ (dt. hier „Schlüsselwörter“) beifügen, mit denen die eigenen Videos besser gefunden werden können. Zusätzlich besteht die Option, dem Video ein eigenes Vorschaubild hinzuzufügen und mit einem Kommentar nicht nur den Inhalt des Videos zu erläutern, sondern auch Internetverweise auf eigene Webseiten in ein Video einzubauen. 167VI Digitale Elemente produzieren Monetarisierung von Lehrvideos? Im Rahmen der YouTube-Partnervereinbarung gibt es keine Garantien in Bezug auf die Höhe oder den Erhalt von Zahlungen, sodass nach den Aussagen vieler Bloginhaber der Betrag je nach Videomachart und Werbung zwischen 20 US Cent und drei US Dollar pro 1.000 Videoaufrufen schwanken kann. Ausgehend von einem in zahlreichen Kommentaren genannten Mittelwert von 50 US Cent pro 1.000 Klicks als Berechnungsgrundlage hätte das mit fast 300.000 Klicks erfolgreichste Lehrvideo im Kanal des Autoren nach ca. zwei Jahren gerade einmal 150 US Dollar eingebracht. Und auch der seit 2008 existierende große YouTube-Lehrvideokanal der Yale University mit mehr als 55 Millionen Videoaufrufen käme bei dieser Berechnung gerade einmal auf ca. 28.000 US Dollar an Werbeeinnahmen. Doch nicht nur die Geringfügigkeit der möglichen Einnahmen (Nur selten überschreiten wissenschaftliche Lehrvideos die Millionen-Klick-Grenze), sondern auch die wissenschaftliche Seriosität, sprechen gegen eine Monetarisierung wissenschaftlicher Lehrvideos. Denn vermutlich verringert eine einem wissenschaftlichen Lehrvideo vorgeschaltete Anzeige die oft ohnehin geringe „Attention Time“ noch zusätzlich. Am interessantesten sind sicherlich die über den „Video-Manager“ verfügbaren Bearbeitungsmöglichkeiten, die nicht nur Video- und Audiooptionen umfassen, sondern auch die bereits erwähnten Möglichkeiten, Anmerkungen und Untertitel einzubauen. Mit den Anmerkungen lassen sich nicht nur Fehler korrigieren (indem man entsprechende Kommentare einbaut), sondern auch Verlinkungen zu anderen Videos herstellen oder eigenständige Webseiten aufrufen, und die Untertitel können für eine große Verbreitung von Videos sorgen. Darüber hinaus verfügt YouTube noch über eine Reihe von Parametern, mit denen der Abspielvorgang von Videos beim Einbetten in andere Webseiten beeinfl usst werden kann. 168 Handbuch Hochschullehre Digital Von diesen Optionen, von denen einige möglicherweise entscheidend für die Fremdnutzung von Lehrvideos sein können, wird im folgenden Abschnitt die Rede sein. VI.4 Videos auf eigenen Webseiten Die Ausführungen in diesem Abschnitt wenden sich an diejenigen Leser dieses Handbuches, die ihre Webseiten entweder „von Hand“ erstellen, d. h. sie nutzen weder ein Content-Management System à la Moodle, ILIAS, Stud.IP etc., noch setzen sie Webseiten-Generatoren wie z. B. Wordpress ein. Zielgruppe sind somit all diejenigen, die aktiv in den HTML-Code ihrer Webseiten eingreifen können und wollen. Das erfordert zwar gewisse Kenntnisse im Umgang mit HTML, der Auszeichnungssprache zur Strukturierung und Gestaltung von Webseiten, erlaubt auf der anderen Seite aber die flexible Integration eigener gestalterischer Ideen. Voraussetzung für das Verständnis der folgenden Abschnitte sind daher Grundkenntnisse im Umgang mit HTML5, der aktuellen Version von HTML. VI.4.1 Videoaufruf per Hyperlink Der einfachste Weg, eine Webseite aufzurufen, verzweigt per Hyperlink auf eine andere Webseite und wird über den „Anchor“-Tag (dt. Anker-Element) realisiert:53 1: 4: [anklickbares Element] 5: 53 Die Zahlen vor jeder Zeile sind nicht Teil des HTML-Codes, sondern sie dienen im Rahmen dieser Anleitung zur Referenzierung bei der Erklärung des Codes, der normalerweise in einer Zeile steht. 169VI Digitale Elemente produzieren Dabei wird über das Attribut href (Hyper Reference) die Web-Adresse des zu ladenden Dokuments definiert (2), mit dem optionalen Attribut target wird das Zielfenster bestimmt (3), und zwischen den Anchor-Tags steht das anklickbare Element, meistens ein Text (4). Ein typisches Beispiel für einen solch einfachen Hyperlink ist ein Verweis auf eine andere Webseite, z. B. auf das zu einer Lerneinheit gehörende „Practical“. Im HTML-Format lässt sich dieser Aufruf wie folgt realisieren: 1:

Practical: 2: 5: Predicates 6: 7:

Mit einem Klick auf den Hyperlink „Predicates“ (5) wird so die Datei predicates_practical.html (3) in einem neuen Browserfenster (4) aufgerufen. In Abbildung IV.10 stellt sich das wie folgt dar: Practical: Predicates Nach diesem Prinzip können auch die anderen Dateien mit den begleitenden Lehr- und Lernmaterialien, die in Abbildung VI.10 aufgeführt sind, per Hyperlink aufgerufen werden. Auf dem gleichen Weg lässt sich auf eine Videodatei verweisen, z. B. die mit der Lerneinheit „Predicates“ verknüpfte Video-Datei „Predicate Logic I“: 1:

Video Link I: 2: 5: Predicate Logic I 6: 7:

170 Handbuch Hochschullehre Digital In der Web-Browser-Ansicht (vgl. Abbildung IV.10) stellt sich dieser Aufruf folgendermaßen dar: Video Link 1: Predicate Logic I Da das Video “Predicate Logic I” über die Hyperlink-URL http:// youtu.be/…54 in Zeile (3) direkt aus dem YouTube-Kanal abgerufen wird, muss man sich nicht um die jeweiligen Abspieloptionen kümmern. Das Video startet standardmäßig automatisch am Anfang, und die für den Abspielvorgang benötigten Kontrollelemente werden mitgeladen. Video Scribes In einem Video Scribe (bisweilen in Anlehnung an die Videos in der Khan-Academy auch Khan-Style-Video“ genannt [INT13]), wird ein handschriftlicher Screencast aufgenommen und während des Schreibvorganges oder nachträglich ein zusätzlicher Kommentar gesprochen. Die Erlangung der ‚Deutungshoheit‘ in Lehrvideos In einer klassischen Lehrveranstaltung stellten sich Lehrende die Materialien für ihre Lerneinheiten in Eigenverantwortung zusammen und behielten die vollständige Kontrolle über die Inhalte. Oft bezogen sie sich dabei auf Lehrwerke, die sie nicht selbst geschrieben hatten. Sie nahmen in ihrer Lehre Bezüge auf spezielle Kapitel oder referenzierten auch einzelne Seiten. Mit anderen Worten, sie hatten stets die volle Deutungshoheit. Und genau das funktioniert auch bei Lehrvideos, indem wir auf ausgewählte Abschnitte zugreifen und so auch in diesem digitalen Medium die Kontrolle über die Inhalte behalten. Soll das Video ab einer bestimmten Stelle abgespielt werden, lässt sich das sekundengenau durch folgenden Zusatz zur URL bewerkstelligen (fettgedruckt): 1: http://youtu.be/[video]?t=0h0m0s 2: http://youtu.be/IhodKMPwShc?t=11s 3: http://youtu.be/IhodKMPwShc?t=2m13s Durch den mittels Fragezeichen mit der URL verbundenen Parameter t=0h0m0s in Zeile (1) lässt sich die Abspielposition auf 54 Alternative: http://www.youtube.com/watch?v= IhodKMPwShc 171VI Digitale Elemente produzieren die Stunde (h), die Minute (m) und die Sekunde (s) festlegen. 55 So wird das Video „Predicate Logic I“ mit der YouTube-Kennung IhodKMPwShc mit dem Zusatz t=11s ab Sekunde 11 abgespielt (2), der Zusatz t=2m13s bewirkt einen Videostart ab Minute 2:13 (3). Ein weiterer nützlicher Parameter ist der Zusatz rel=0, durch den am Ende des Abspielvorganges verhindert wird, dass weitere Videos abgespielt werden [INT15]. Mit diesem Zusatz, dem wie allen weiteren Zusätzen das &-Zeichen vorangestellt wird, sieht unser Hyperlink jetzt z. B. wie folgt aus: http://youtu.be/IhodKMPwShc?t=11s&rel=0 Weitere Möglichkeiten, die insbesondere für den Abruf von Lehrvideos notwendig wären, bietet der direkte Hyperlink nicht. Will man z. B. nicht nur den Videostart, sondern auch das Videoende zeitlich definieren, muss anstelle einer einfachen Verlinkung eine Einbettung des Videos in eine Webseite erfolgen. VI.4.2 Einfache Videoeinbettung Die einfachste Form der Videoeinbettung nutzt den video-Tag, der seit der Version fünf Bestandteil von HTML ist. Allerdings lassen sich mit diesem Tag keine YouTube-Videos einbetten, sondern nur Videos im MP4- oder OGG-Format. Die unterschiedlichen Formate waren bis vor Kurzem noch notwendig, um die Einbettung von Videos in verschiedene Browser zu ermöglichen. Mittlerweile können die aktuellen Versionen aller wichtigen Web-Browser das MP4-Format verarbeiten. In seiner einfachsten Variante hat der video-Tag folgende Struktur: 1: 55 Alternative: http://www.youtube.com/ watch?v=IhodKMPwShc&t=0h0m0s 172 Handbuch Hochschullehre Digital Mit diesem „Code-Schnipsel“ wird das erste erkannte Video zwar aufgerufen und angezeigt, allerdings fehlen zusätzliche Parameter, die den Abspielvorgang oder die Darstellung spezifizieren. Mit dem Aufruf: 1: wird das Video regeneration.mp4 (7) mit der Breite 640 Pixel (2) und der Höhe 360 Pixel (3) so aufgerufen, dass der Abspielvorgang sofort beginnt (4) und zusätzlich die Leiste mit den Kontrollelementen „Play/Pause“, „Volume Control“ und dem Fortschrittsanzeiger beim Rollover über das Video sichtbar wird (5). Abbildung VI.10 zeigt das Ergebnis dieses Aufrufs. Abb. VI.10: MP4-Video mit Kontrollelementen Wird das Attribut controls nicht gesetzt, zeigen die Browser die Kontrollelemente nicht an, und man kann durch die Hinzunahme einfacher JavaScript-Routinen eine eigene Steuerung bauen. 173VI Digitale Elemente produzieren Dazu werden auf der Webseite, auf der das Video erscheint, in einer einfachen Variante zunächst die Kontrollelemente als anklickbare „Buttons“ mit den entsprechenden Beschriftungen und mit der mit dem onClick-Event-Handler verknüpften JavaScript-Funktion definiert: Im Browser sieht das wie folgt aus: Abbildung VI.11: Einfache Kontrollelemente als Buttons Das Video wird über den video-Tag in die Webseite eingebunden, allerdings ohne die Parameter autoplay und controls. Wichtig ist die Hinzunahme des fettgedruckten Parameters id mit einem selbstdefinierten, aber eindeutigen Wert, z. B. „test“. Dieser dient zur Referenzierung der Buttons mit den entsprechenden JavaScript-Routinen: 1: Dabei wird in Zeile (1) der Bereich für JavaScript innerhalb einer HTML-Datei, z. B. als Inline-Code, eingeleitet. Mit drei einfachen Funktionen (Zeilen 2 bis 4), die über die mit den Buttons assoziierten Event-Handler aufgerufen werden, können die jeweiligen Aktionen „Play“, „Pause“ und „Rewind“ veranlasst werden. Mit etwas Geschick lassen sich auf diese Weise eigene Kontrollelemente und damit ein Videoplayer mit einem eigenen Corporate- Design erstellen. 174 Handbuch Hochschullehre Digital Die Startzeit des Videos, und damit eine zumindest teilweise Kontrolle über den Inhalt, lässt sich über die Variable currentTime innerhalb des script-Tags in Sekunden definieren: 1: Nun startet das Video nach Betätigen des Play-Buttons in Sekunde 6. VI.4.3 „Inline“-Frames Eine weit verbreitete Möglichkeit des Videoaufrufs wird mit Hilfe des „inline-Frame“ realisiert, einer Technik, mit der ein Bereich innerhalb einer Webseite geschaffen wird, in den eine andere Webseite geladen werden kann. Der dazu benötigte iframe-Tag hat folgenden Aufbau: 1: Mit dem obligatorischen Parameter src (engl. source, dt. Quelle) wird die im inline-Frame anzuzeigende Webseite aufgerufen (2). Die übrigen Parameter sind optional und definieren die gewünschte Breite (3) und Höhe (4) der Webseite, zusätzlich einen optionalen Rahmen (5), sowie die Möglichkeit, die Webseite auch im Vollbildmodus darzustellen (6). Anstelle einer Webseite kann auch eine Videodatei im src-Attribut angegeben werden. Die in Abbildung VI.10 gezeigte Videodatei lässt sich auf diese Weise mit folgendem iframe-Tag und den entsprechenden Parametern in eine Webseite einbinden: 175VI Digitale Elemente produzieren 1: Will man anstelle einer MP4-Datei ein YouTube-Video in eine Webseite einbetten, erhält man den benötigten iframe-Code mit einigen wenigen Mausklicks auf die mit dem Video in YouTube verknüpften Optionen „Teilen“ und „Einbetten“.56 Abbildung VI.12 stellt diese Möglichkeit des Code-Abrufs für das in die Webseite eingebettete Video „GEN102 – Communication“ dar. Abb. VI.12: Abruf des iframe-Tags zum Einbetten von YouTube-Videos. Durch einfaches ‚Copy-und-Paste‘ lässt sich der benötige iframe- Quellcode für das Video „GEN102 - Communication“ so herunterladen (in der Folge etwas übersichtlicher dargestellt): 1: Dabei wird das YouTube-Video in Zeile (2) nun nicht mehr einfach „verlinkt“, sondern über den Zusatz /embed/ „eingebettet“. 56 Voraussetzung ist, dass der Autor bzw. Kanalinhaber das Teilen und Einbetten zulässt. 176 Handbuch Hochschullehre Digital Dadurch entstehen weitere Möglichkeiten, so z. B. das sekundengenaue Abspielen eines Videos von einer bestimmten Stelle, die präzise Definition des Zeitpunktes, an dem ein Video stoppen soll, oder das Ausblenden verschiedener Elemente. Auf der Webseite „Animal Communication“, die in unserem „Sechs-Schritte-Programm“ im Folgekapitel das Ziel unserer Digitalisierungsbemühungen ist, benötigen wir vom Video „GEN102 - Communication“ nur den Ausschnitt von 1:02 bis 3:15. Dieser lässt sich durch die Hinzunahme zweier Attribut-Wert-Paare, die im src-Parameter in Zeile (2) an die URL angehängt werden, genau spezifizieren. src=“http://www.youtube.com/embed/YrH5gnxe-wc?start=62&end=215“> Dabei ist es wichtig, dass das erste Attribut-Wert-Paar mit einem Fragezeichen eingeleitet wird und allen weiteren Paaren das &-Zeichen vorangestellt wird. Die mit den Attributen start und end verknüpften Zahlenwerte werden als Sekunden definiert. Mit dem Aufruf ?start=62&end=215 wird das Video „GEN102 - Communication“ somit ab Minute 1:02 (62 Sekunden) gestartet und bei Minute 3:15 (215 Sekunden) automatisch gestoppt. Mit weiteren Parametern, die ebenfalls immer durch das &-Zeichen eingeleitet werden, lassen sich zusätzliche Effekte erzielen [INT17]. So lässt sich mit dem Attribut „color“ die Farbe des Fortschrittbalkens verändern (Werte white/red), und mit fs=0 lässt sich das Symbol zur Umschaltung in den Vollbildmodus ausblenden. In der Regel allerdings reicht der von YouTube über die „Teilen“ > „Einbetten“ Option angebotene Quellcode aus. 177VI Digitale Elemente produzieren VI.5 Zusammenfassung Die Ausführungen in diesem Kapitel sollten dazu beigetragen haben, die für viele Kollegen zu hohen Hürden, die einen Einstieg in die Digitalisierung der Lehre erschweren, zumindest etwas abzubauen. Es wurde gezeigt, dass weder die Anschaff ungskosten für die Hard- und Software, die für die Produktion von Lehrvideos benötigt wird, noch deren Produktion selbst unüberwindbare Hindernisse sind. Und auch der Aufnahmeort sollte kein Problem mehr darstellen: Lehrvideos im Classroom-Setting werden ohnehin nur in Ausnahmefällen benötigt, und auch die Studioproduktion von Lehrvideos ist nur in ausgewählten und sehr speziellen Fällen angesagt (siehe Abschnitt III.3.2). Für die Produktion der propagierten Micro-Lecture s dagegen reicht der eigene Schreibtisch aus, und auch für E-Lecture -Produktionen muss nicht gleich das eigene Büro umgebaut werden, wie auf S. 135 im kurzen Erfahrungsbericht erläutert wurde: Ein selten genutzter, kleiner Raum reicht hier aus.  Tipp zum Offi  ce-Setting Richten Sie einen kleinen, gut ausgeleuchteten Unterrichtsraum in Ihrem Fachgebiet so ein, dass dort ohne große Vorbereitung E-Lectures produziert werden können. Sie benötigen eine Kamera mit Stativ, einen Greenscreen, eine Ablage für Ihr Skript (z. B. einen Notenständer) und einen fest installierten Computer. So hat jeder interessierte Kollege nach vorheriger Terminabsprache die Möglichkeit, ohne große Vorbereitung eine E-Lecture aufzunehmen. Die Nachbearbeitung kann dann an einem anderen Ort erfolgen. Sollte kein Unterrichtsraum zur Verfügung stehen, bieten sich Büroräume an, die nur selten, z.B. nur halbtags, genutzt werden und den festen Aufb  au der genannten Geräte zulassen.  178 Handbuch Hochschullehre Digital Der oft gehörte Satz „Lehrvideos kommen für mich nicht in Frage“ sollte somit der Vergangenheit angehören, wobei eines allerdings auch klar sein sollte: Nicht jeder Hochschuldozent muss zukünftig Lehrvideos produzieren, schließlich hat auch nicht jeder von uns wissenschaftliche Lehrbücher verfasst. Aber es besteht ja die Möglichkeit der Nutzung frei verfügbarer digitaler Lehrmaterialien von dritter Seite – und dass diese mit sehr einfachen Verfahren in eigene Webseiten eingebunden werden können, sollte ebenfalls in diesem Kapitel klar geworden sein. Somit sollten der Nutzung von Videos in der Lehre – ob eigene oder Lehrvideos von dritter Seite – sowie weiterführender digitaler Lehr- und Lernelemente keine allzu großen Hindernisse mehr im Wege stehen. 179VII Das Sechs-Schritte-Programm VII Das Sechs-Schritte-Programm Bis heute ist es trotz der immer geringer werdenden Hürden nur wenigen Lehrenden gelungen, ihre eigene Lehre, ganz zu schweigen von ihrem gesamten Fach, im Sinne einer vollständigen ‚Integration‘ (siehe Abschnitt III.2) zu digitalisieren. Auch wenn die benötigten Verfahren zur Digitalisierung, wie in den vorausgegangenen Kapiteln gezeigt, heute bekannt und die benötigten Werkzeuge mit überschaubarem Aufwand bedienbar sind, ist die Digitalisierung der Lehre nach wie vor ein sehr aufwändiger Prozess, der enorme zeitliche, personelle und finanzielle Ressourcen verschlingt. So besteht die in Abschnitt II.1 genannte Lehrveranstaltung „Semantik“ mit ihren heute vollständig digitalisierten 15 Lerneinheiten, aus mehr als 200 Din-A-4 Seiten Text, der sich über insgesamt mehr 1.000 Webseiten im HTML- bzw. PHP-Format verteilt, dazu mehr als 300 Grafiken, Animationen und Simulationen, sowie mehr als 50 Lehrvideos. Dazu kommen noch die diversen elektronischen Tests mit hunderten von Fragen sowie das digitale Übungsmaterial für die Inhaltsvertiefungsphase mit den dazugehörigen digitalen Musterlösungen. All diese Elemente sind Teil der Lernplattform „The Virtual Linguistics Campus“ und sind durch einen hohen Teameinsatz über mehrere Jahre hinweg entstanden. Die Digitalisierung allein einer Lehrveranstaltung ist somit ein gewaltiger Kraftakt.57 Um trotz dieses möglicherweise abschreckenden Aufwandes die Digitalisierung der Lehre auch Neueinsteigern zu ermöglichen und die Lehre nicht nur digital anzureichern, sondern in ein integratives digitales Format zu überführen, werden in diesem Kapitel sechs klar 57 Die digitalen linguistischen Lehrveranstaltungen im Virtual Linguistics Campus sind über einen Zeitraum von fast 20 Jahren entstanden, und werden von einem Team aus bis zu 10 Personen ständig gewartet und überarbeitet. 180 Handbuch Hochschullehre Digital umrissene Schritte definiert, mit der sich die klassische Hochschullehre sukzessive digitalisieren lässt. Abbildung VII.1 stellt diese sechs Schritte, die in der Folge im Detail spezifiziert werden, diagrammatisch vor.58 Abb. VII.1: Das Sechs-Schritte-Programm für die Digitalisierung der Lehre Mit diesen sechs Schritten wollen wir ausgehend von einer Standard-Lehrveranstaltung, z. B. einer Vorlesung, in der die Grundlagen eines Faches vermittelt werden, ausgewählte, inhaltlich eng umrissene, Elemente identifizieren, diese digitalisieren, bereitstellen und die Präsenzveranstaltung anschließend entsprechend anpassen. VII.1 Die Auswahl einer Lehrveranstaltung In einem ersten Schritt wählen wir eine Lehrveranstaltung für die Digitalisierung aus, die ein hohes inhaltliches Standardisierungspotenzial besitzt, curricular verankert ist, und regelmäßig, möglicherweise auch noch fächerübergreifend, angeboten wird. Durch die Digitalisierung einer derartigen Lehrveranstaltung, entstehen nicht nur enorme Einsparpotenziale durch die Wiederverwendbarkeit sondern auch hohe Qualitätsstandards, da in der Regel mehrere Lehrpersonen an der Digitalisierung der Inhalte beteiligt sind. 58 Das Sechs-Schritte-Programm wurde seit 2015 an vielen deutschsprachigen Institutionen im Rahmen ganztägiger Workshops, flankiert mit einer Einführung in die digitale Lehre und einer Session zur Videoproduktion durchgeführt und steht mittlerweile auch als Video bereit [V32]. 181VII Das Sechs-Schritte-Programm Ausgehend von den Vorlesungsverzeichnissen vieler deutscher Hochschulen werden in Tabelle V.1 eine Reihe derartiger Lehrveranstaltungen für die Digitalisierung vorgeschlagen. Tab. VII.1: Digitalisierbare Lehrveranstaltungen (** = fächerübergreifend) Fach Lehrveranstaltung Biologie Zellbiologie BWL Kosten- und Leistungsrechnung Chemie Grundlagen der organischen Chemie Geographie ** Geoinformatik Germanistik Grammatisches Grundwissen Geschichte Mittelalterliche Geschichte Humanmedizin ** Anatomie Informatik ** Programmiersprachen Jura Familienrecht Latein Lektüregrundkurs Linguistik Einführung in die Linguistik Mathematik Zahlentheorie Pädagogik Pädagogische Theorien Philosophie Geschichte der Philosophie Physik Mechanik Psychologie ** Statistik Theologie Das Alte Testament 182 Handbuch Hochschullehre Digital Schritt 1 Persönlich – Die Wahl der Lehrveranstaltung In meinem Fach, der Sprachwissenschaft, die ja kein Schulfach ist, bieten sich speziell die Lehrveranstaltungen des Grundstudiums für eine Digitalisierung an. Grundlagenkurse, wie „Introduction to Linguistics“, „Phonetics“, „Phonology“ oder auch „Semantics“ bestimmen nicht nur bundesweit das universitäre Lehrangebot, sondern sie sind in hohem Maße standardisierbar. Im Rahmen des Sechs-Schritte-Programms erscheint mir die Lehrveranstaltung „Introduction to Linguistics“ als Ausgangspunkt für die Digitalisierung als Einstieg besonders gut geeignet, da sie mittlerweile auch in verschiedenen MOOC-Formaten angeboten wird und es bereits vielfältige Materialien im Internet zu diesen Themenbereichen gibt. Darüber hinaus lässt sich die Lehrveranstaltung bzw. Teile davon auch studiengangsübergreifend verwenden. VII.2 Die Auswahl einer Lehreinheit Da es uns nicht gelingen wird, in kurzer Zeit eine komplette Lehrveranstaltung vollständig zu digitalisieren, beginnen wir zweckmä- ßigerweise mit einer einzelnen Lerneinheit, von der wir wissen, dass deren Inhalte in hohem Maße standardisiert und möglicherweise auch kursübergreifend verwendbar sind. Sollte die gewählte Lerneinheit auch noch Multimediapotenzial besitzen, eignet sie sich bestens für die Digitalisierung. 183VII Das Sechs-Schritte-Programm Schritt 2 Persönlich – Die Wahl der Lerneinheit Linguistische Einführungskurse beginnen fast immer mit einer Überblickseinheit „Language and Linguistics“. Im Rahmen dieser, auch für andere Fächer interessanten und verwendbaren, Lerneinheit werden u.a. die Grundprinzipien von Sprache und Kommunikation geklärt, es werden spezielle Kommunikationsformen erläutert und die wesentlichen Teilgebiete der Linguistik vorgestellt. Diese Lerneinheit ist sehr allgemein gehalten, die Inhalte sind in höchstem Maße standardisiert und besitzen ein hohes multimediales Potenzial (Grafi ken, Diagramme, Audio, Video). VII.3 Die Auswahl der Inhalte Doch auch eine Lerneinheit ist möglicherweise noch zu umfangreich, um als Ganzes in einem Arbeitsvorgang digitalisiert werden zu können. Die Lerneinheit „Language and Linguistics“ beinhaltet mehr als zehn A-4-Seiten Text, zahlreiche Lehrvideos, Grafi ken und Animationen, dazu ein System aus Leitfragen und Übungsaufgaben. Für eine vollständige Digitalisierung einer Lerneinheit dieses Typs sind somit mehrere Wochen Arbeitszeit anzusetzen. Um schnell ein vorzeigbares und in den Lehrbetrieb integrierbares Digitalisierungsergebnis zu erzielen, sollten wir daher aus der Lerneinheit einen überschaubaren inhaltlichen Bestandteil zur Digitalisierung auswählen, der wiederum die Kriterien „Standardisierbarkeit“ und „Multimedialität“ erfüllt. Damit sich der dafür zu veranschlagende Arbeitsaufwand in Grenzen hält, sollte man einen Inhalt auswählen, der zur Vermittlung in einem klassischen Lehrformat in etwa 10 bis 15 Minuten Präsenzzeit in Anspruch nimmt.59 59 In der in Kapitel II vorgestellten Lerneinheit „Predicates“ (siehe Tabelle II.2) empfi ehlt sich das Th ema „Quantifi ers“ als Einstieg. Es ist inhaltlich klar umrissen, nimmt ca. 10 Minuten Präsenzzeit ein, lässt sich multime- 184 Handbuch Hochschullehre Digital Schritt 3 Persönlich – Die Wahl des Inhaltes In der Lerneinheit „Language and Linguistics“ ist das Teilthema „Animal Communication“, das erklärt, wie Tiere miteinander kommunizieren, ein idealer Kandidat für die Digitalisierung. Es nimmt im Hörsaal ca. 10 Minuten Präsenzzeit ein und kann dort nur mit Mühe über den Einsatz zusätzlicher Elemente wie Video, Audio oder Bildmaterial vermittelt werden. Nach diesen drei Schritten steht unser Digitalisierungsziel fest und lässt sich schematisch wie in Abbildung VII.2 gezeigt darstellen. Schritt 1 Schritt 2 Schritt 3 Kurs Introduction to Linguistics Lerneinheit Language & Linguistics Inhalt Animal Communication Abb. VII.2: Das Digitalisierungsziel VII.4 Die Digitalisierung der Inhalte Nach Festlegung des zu digitalisierten Inhalts bedarf es nun einer Auswahl bereits vorhandener und möglicherweise der Produktion neuer digitaler Elemente für die ausgewählten Inhalte. Doch welche Elemente sind dies? Was genau sollen wir digitalisieren? In Handke/Schäfer (2012:83ff ) hatten wir begründet, dass außer Video und Multimedia die übrigen Elemente, die zur Vermittlung von Inhalten in Frage kommen, nur eine untergeordnete Rolle spielen. So werden wissenschaftliche Texte auf Grund ihrer Komplexidial gut aufbereiten, und man kann auf bereits vorhandenes Material im Internet zurückgreifen. 185VII Das Sechs-Schritte-Programm tät oft nicht hinreichend durchdrungen, isolierte Grafiken bedürfen der Kommentierung, und auch Audio allein ist nur bedingt mehrwertfähig, da der visuelle Kanal fehlt (Kerres, 2013:87). Weitere Elemente der Lehre, wie z. B. Vorlesungsskripte, Folien oder Tafelanschriebe sind ebenfalls nur bedingt für die Inhaltsvermittlung geeignet, da sie im Idealfall ja lediglich Stichpunkte enthalten sollen (Winteler, 2009:52/53). Stichpunkte allein allerdings sind ohne weitere Zusätze für eine Inhaltsvermittlung allenfalls unterstützend, können aber die klassische Form der Inhaltsvermittlung nicht ersetzen. Somit bleiben Videomaterialien und multimediale Elemente (bei denen Video-Text-Kombinationen oft den Kern bilden) für die Digitalisierung der zentralen Komponenten der Lehre übrig. Alle übrigen Elemente (Grafiken, Animationen, Simulationen und auch die Integration von „Social-Media-Umgebungen“) sind wichtige und nützliche Additive, im Zentrum allerdings stehen die Vermittlung und die digitale Umsetzung der Inhalte vor dem Hintergrund eines signifikanten inhaltlichen Mehrwertes im Vergleich zu klassischen Medien. Und diesen Mehrwert können nur multimediale Lerninhalte sowie – mit Abstrichen – Videomaterialien bieten. „So lässt sich ein didaktisch anspruchsvolles Lehr- und Lernszenario erst mit technisch anspruchsvoll aufbereiteten multimedialen, adaptiven und hypermedialen (Selbst-)Lernumgebungen und –systemen <…> sehr gut realisieren.“ (Mayrberger, 2013:201). Betrachtet man jedoch den Entwicklungsaufwand, bleibt letztendlich nur Video übrig. Bereits 2007 konstatierte Harald Kleimann, dass die Entwicklung multimedialer Szenarien „nicht nur viel Zeit und Geld, sondern auch erhebliches technisches und didaktisches Know- How [kostet]“ (Kleimann, 2007:152), eine Aussage, die aus eigener Erfahrung nur bestätigt werden kann: Multimediale Lehr- und Lernumgebungen, wie z. B. unser Virtual Linguistics Campus, sind zeit- und ressourcen-aufwändige Entwicklungen, die nur durch großen Personaleinsatz unter Zurückstellung anderer Aktivitäten gelingen konnten. Somit scheidet bei ‚normalen‘ Konstellationen, 186 Handbuch Hochschullehre Digital d. h. ohne zusätzliche personelle oder fi nanzielle Ressourcen, auch Multimedia als Realisierungsmöglichkeit unserer Digitalisierungsbemühungen aus. Was bleibt, sind Videomaterialien. Doch auch hier ist Vorsicht geboten, und es kommt unsere dritte Th ese: „Learning is not just Video“ ins Spiel (siehe S. 15). Diese zentrale Th ese geht auf unsere nordamerikanischen Partner im Rahmen der ersten „Inverted Classroom“ Konferenz in Marburg 2012 zurück und sollte bei der Produktion digitaler Lehr- und Lernmaterialien stets im Vordergrund stehen. Off enbar kannten viele MOOC -Entwickler60, die der Meinung waren, mit einigen wenigen Videos ganze Online-Kurse erstellen zu können, diesen Leitsatz nicht. So ist es nicht verwunderlich, dass sie nach einer kurzen Phase der Euphorie zugeben mussten: „Wir waren zwar auf den Titelseiten der Presse, mussten aber gleichzeitig zur Kenntnis nehmen, dass wir nicht wie gewünscht ausbilden. Wir haben ein ‚ziemlich lausiges Produkt‘. (Th run, November 2013).61 Schritt 4 Persönlich – zwei Lehrvideos, ein Begleittext Für den Inhalt „Animal Communication“ habe ich mich für einen erläuternden Text mit zwei kurzen Lehrvideos entschieden (siehe Abbildung. V.2). 60 MOOC = Massive Open Online Course (dt. nicht zugangsbeschränkter Online-Kurs ohne Begrenzung der Teilnehmerzahl), siehe Schulmeister (2013). 61 Originalzitat: “We were on the front pages of newspapers and magazines, and at the same time, I was realizing, we don’t educate people as others wished, or as I wished. We have a lousy product.” (Sebastian Th run, November 2013, in Chafkin: 2013). 187VII Das Sechs-Schritte-Programm Die ausgewählten Elemente gilt es nun zu digitalisieren. Dazu gibt es, wie mehrfach erwähnt, zwei Möglichkeiten: 1. Man bedient sich – so weit wie möglich – off ener Bildungsmaterialien. 2. Man produziert die benötigten digitalen Materialien selbst. Die Möglichkeiten des Auffi ndens und der Nachnutzung vorhandener Materialien wurde in Abschnitt IV.1 ausführlich beschrieben, die Verfahren der Produktion eigener Materialien, insbesondere von Lehrvideos, wurden in Abschnitt VI.2 behandelt. VII.5 Die Bereitstellung der digitalisierten Elemente Am Ende des Digitalisierungsprozesses des Th emas „Animal Communication“ steht eine Webseite, die den digitalen Text mit den Lehrvideos als integrale Bestandteile bereitstellt. Abb. VII.2 stellt diese Webseite als Teil des Virtual Linguistics Campus dar, die so allen registrierten Benutzern der Lernplattform Zugang zu diesem Inhalt ermöglicht. Schritt 5 Persönlich – Bereitstellung im VLC Seit 2001 bildet der mittlerweile preisgekrönte „Virtual Linguistics Campus“ (VLC) das Rückgrat unserer digitalen Lehre. Folgerichtig ist die Webseite „Animal Communication“ Teil einer komplexeren Lerneinheit, die als Modul Teil verschiedener Kurse (Linguistics 101, Lingustics & Phonetics etc.) sind. 188 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. VII.2: Animal Communication ‚digital’ Alternativ kann man die Inhalte natürlich auch ohne Nutzung eines Lern-Management-Systems bereitstellen, z. B. als PDF-Dokument, über webbasierte Software-Pakete, z. B. Google Docs, oder in webbasierten Filehosting-Diensent, wie z. B. SlideShare. In jedem Fall sollte ein Gesamtprodukt entstehen, dass vom Lerner in ‚einem Guss‘ verarbeitet werden kann. Die Webseite für das Teilthema „Quantifiers“ im Rahmen der in Kapitel II behandelten Lerneinheit „Predicates“ in Abbildung VII.3, die der Vollständigkeit halber ebenfalls gezeigt wird, verweist auf ein Lehrvideo, beinhaltet einen begleitenden Text und bietet verschie- 189VII Das Sechs-Schritte-Programm dene Grafiken über die auf der Webseite vorhandenen Hyperlinks zur zusätzlichen Information an. Abbildung VII.3 zeigt die Webseite zum Thema „Quantifiers“ als Screenshot an. Abb. VII.3: Quantifiers ‚digital’ Das Video (siehe Abbildung IV.3) selbst ist mit 17 Minuten und 12 Sekunden für ein Teilthema, für das in der klassischen Präsenzlehre ganze 10 Minuten reserviert sind, viel zu lang. Daher wird mit einer entsprechenden Zugriffsmethode nur der für das Thema wesentliche Bereich (3:53 bis 6:06) abgespielt (siehe hierzu Abschnitt VI.4.1). VII.6 Die Nutzung der digitalisierten Elemente Durch die erfolgte Digitalisierung der gewünschten Inhalte müssen diese nicht mehr in der Präsenzphase eingeführt werden. Doch was geschieht nun in der frei gewordenen Zeit? Wir erinnern uns: 10 190 Handbuch Hochschullehre Digital Minuten war in etwa die Zeit, die benötigt wurde, um in klassischen Lehrarrangements den Inhalt „Animal Communication“ einbzw. aufzuarbeiten. Und genau diese Zeit haben wir nun für die Inhaltsvertiefung gewonnen. Ausgehend von einer Durchdringung der Inhalte vor der Präsenzphase können wir nun direkt mit Fragen zum Th ema „Animal Communication“ starten, oder wir können Beispiele analysieren (z. B. den im oberen Video in Abbildung VII.2 enthaltenen Bienentanz) usw. Ähnliches gilt für das nun digitalisierte Th ema „Quantifi ers“ im Rahmen der Lernheit „Predicates“. Die in der Präsenzphase freigewordenen 10 Minuten können nun dazu verwendet werden, die Übungsaufgaben des ehemals klassischen „Handouts“ (siehe Abbildung II.3) unter Zuhilfenahme digitaler Endgeräte oder mit Unterstützung des Lernbegleiters zu lösen. Schritt 6 Persönlich – Nutzung Anstelle einer frontalen PowerPoint-basierten Präsentation des Themas „Animal Communication“ besteht nun Zeit für eine direkte Problematisierung des Themas durch vor bzw. in der Präsenzphase bereitgestellte Fragen. Diese werden im Beisein des Lernbegleiters individuell bearbeitet und gelöst. In jedem Fall können wir die gewonnenen 10 Minuten nun neu nutzen: Wir können unsere Studierenden gezielt beraten, sie unterstützen, sie mit maßgeschneiderten Aufgaben versorgen, kurz: wir können die Präsenzphase nun individualisieren – mehr als jemals zuvor. Bereits bei einem solchen ‚teilinvertierten‘ Szenario sind die Mehrwerte unverkennbar. Und noch eines: Wird der Kurs erneut oder in einem anderen Studiengang angeboten, entfällt der Digitalisierungsaufwand, da die Inhalte nun permanent bereitstehen und – je nach Aktualität – weitere Digitalisierungsmaßnahmen nicht nötig sind.62 62 Der digitale Inhalt „Animal Communication“ ist seit ca. zehn Jahren in nahezu unveränderter Form Bestandteil aller linguistischen Einführungskurse. 191VII Das Sechs-Schritte-Programm VII.7 Ausblick Das Sechs-Schritte-Programm hat auf der einen Seite gezeigt, wie einfach es heute sein kann, die Lehre sukzessive zu digitalisieren, auf der anderen Seite allerdings auch die nach wie vor bestehende Komplexität. Denn auch ein kleinteiliger Arbeitsplan wie das Sechs-Schritte-Programm macht die Aufgabe nicht einfacher: Die 10 Minuten Präsenzzeit, die wir exemplarisch digitalisiert haben, bilden nicht einmal 1 % der gesamten Inhaltsvermittlungszeit des ausgewählten Kurses, ganz abgesehen von den zusätzlich zu digitalisierenden Elementen. Aber immerhin, ein Anfang ist gemacht und bei entsprechender Fortsetzung entstehen immer mehr digitale Elemente, zunächst einzelne inhaltliche Blöcke, dann ganze Lerneinheiten und schließlich der gesamte Kurs. Durch die zunehmende Digitalisierung entsteht die Möglichkeit, den klassischen Kurs sukzessive zu ‚invertieren‘ und so zunehmend Freiräume für die individuelle Beratung der Studierenden im Rahmen einer neugestalteten Phase der Inhaltsvertiefung zu gewinnen (siehe Abschnitt III.2). Dennoch – die Hoffnung auf eine zügige Digitalisierung der Lehre kann auch dieses Handbuch nur mühsam nähren: Die Aufgabe bleibt weiterhin sehr komplex und ist nur mit entsprechender personeller Unterstützung zu lösen. 192 Handbuch Hochschullehre Digital VIII Empfehlungen Die Möglichkeiten, mit der heute digitale Lehr- und Lernmaterialien, primär natürlich Lehrvideos, erstellt werden können, waren Gegenstand der vorangegangenen Kapitel. Doch warum, wenn der in Abschnitt IV.3.2 diskutierte Aufwand immer noch als hoch, bisweilen als zu hoch, eingeschätzt wird, sollte man unter Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden geringen Zeitkontingente für die Lehre und einem kaum spürbaren Reputationsgewinn, die Digitalisierung zum eigenen zentralen Thema machen? Wie kann die Digitalisierung der Hochschullehre unter den gegenwärtigen Bedingungen gelingen? Auf den Seiten 17 bis 19 hatten wir dazu vier Empfehlungen gegeben, die trotz der derzeit ungünstigen Konstellationen den Weg in die Digitalisierung ebnen: 1. Eine (neue) Wertschätzung der Lehre 2. Maßnahmen zur Lastenverteilung 3. Stärkung der Präsenzlehre durch neue Lehr-/Lernformate 4. Erhöhung der Medienkompetenz von Lehrenden Die mit diesen Empfehlungen verknüpften Maßnahmen sollen in den folgenden Abschnitten konkretisiert werden. VIII.1 Eine (neue) Wertschätzung der Lehre Grundbedingung für das Gelingen aller Digitalisierungsbemühungen ist eine Neuausrichtung des Themas „Lehre“ durch die zentralen Treiber der Digitalisierung, die Politik und die Hochschulleitungen (siehe Dräger et al., 2017:266). Sie müssen sich explizit des Themas „Lehre“ annehmen und durch Veränderung der Rahmenbedingungen, aber auch durch explizite Anreize das Thema „Lehre“ so attraktiv machen, dass es sich für das Hochschulpersonal endlich lohnt, sich auch für die Lehre zu engagieren. 193VIII Empfehlungen So sind bereits mit kleinen politischen Maßnahmen große Effekte zur Stärkung der Lehre erreichbar. Werden z. B. auf Bundes- oder Landesebene Mittel für die Förderung der „Lehre“ bereitgestellt, sollte darauf geachtet werden, dass diese gemäß unserem Grundsatz „Didactics drives Technology“ auch wirklich der Lehre zufließen und nicht etwa ausschließlich der Stärkung der IT-Strukturen der Hochschule. Anstatt z. B. wie üblich • die Live-Übertragungen zwischen Hörsälen, • Videokonferenzen, • web-basiertes Streaming, • den Ausbau von Lernplattformen, • die Modernisierung der IT-Infrastruktur, • die Aufstockung von einschlägigem Personal, zu fördern,63 sollten entweder durch Umwidmung oder durch eine geringe Aufstockung der Mittel neue Lehrmethoden, wie z. B. innovative (digitale) Lehrprojekte, moderne Präsenzformate, oder adaptive Lehr-/Lernszenarien, um nur einige zu nennen, finanziell unterstützt werden. Die Technik muss funktionieren, also muss sie auch ausgebaut werden, nur, neben den technischen Maßnahmen sollten Methoden und Didaktik bei der Mittelvergabe mindestens den gleichen Stellenwert erhalten. Die Entscheidung über die Mittelvergabe sollte zudem nicht allein in den Händen der verantwortlichen Dezernate in den Ministerien liegen, sondern man sollte sich der Expertise eines Gutachterrates oder einer Lenkungskommission aus Hochschullehrern und Akteuren der freien Wirtschaft bedienen, die die Realisierbarkeit und den Stellenwert beantragter Projekte möglichst unabhängig beurteilen können und im Bereich „Digitalisierung der Lehre“ entsprechende Erfahrungen vorweisen können. 63 Diese Maßnahmen waren lange u. a. auf der Homepage des Hessischen Wissenschaftsministeriums unter „neue Lehr- und Lernmethoden „aufgelistet, obwohl es sich im Wesentlichen um technische Entwicklungen handelt. 194 Handbuch Hochschullehre Digital Doch auch die Hochschulen müssen die Lehre stärker in den Blick nehmen. Bevor flächendeckende Digitalisierungsbemühungen von Erfolg gekrönt sein können, müssen sich die Hochschulen zunächst deutlich sichtbar zur Lehre zu bekennen, z. B. über ihre Homepage. So muss man gegenwärtig schon sehr genau hinsehen, um auf den Webseiten der deutschen Hochschulen einen Link im Hauptmenü zum Thema „Lehre“ auszumachen. Im Gegensatz zum omnipräsenten Link „Forschung“ findet man auf den Homepages fast aller deutschen Hochschulen überhaupt keinen, oder wenn, dann nur einen tief in den Menüstrukturen versteckten Link zur „Lehre“. Erst wenn die Lehre auf gleicher Ebene präsentiert wird wie die Forschung, auch wenn die Mittelzuweisungen in keinem Verhältnis zueinander stehen, lassen sich durch das Betätigungsfeld „Lehre“ Reputationsgewinne erzielen und eventuelle Digitalisierungsbemühungen können von Erfolg gekrönt sein. Mit einem wie in Abbildung VIII.1 erweiterten Hauptmenü auf den Homepages der deutschen Hochschulen lässt sich die Lehre mühe- und kostenlos aufwerten. Forschung Lehre Studium … … Lehrpreise und Auszeichnungen Innovative Lehrprojekte Digitalisierungsstrategien MOOCs Hochschuldidaktische Angebote Tag der Lehre … Abb. VIII.1: Ein neues Hauptmenü für die Uni-Homepage (mit einem Vorschlag zu dazugehörigen Untermenüs und weiterführenden Links) Ohne ein klares und nach außen sichtbares Bekenntnis zur Lehre werden die meisten Digitalisierungsbemühungen aber höchstwahrscheinlich Stückwerk bleiben. 195VIII Empfehlungen VIII.2 Investitionen, Verteilung der Kosten So wichtig wie die Aufwertung der Lehre durch die Politik und die Hochschulleitungen als Rahmenbedingung für die Digitalisierung auch ist, ohne Investitionen wird das Projekt „Hochschullehre Digital“ nicht gelingen. Mit der Empfehlung allerdings, die Kosten auf viele Schultern zu verteilen und zusätzlich zu versuchen, möglichst viele, frei verfügbare, hochqualitative Bildungsmaterialien zu nutzen, kann bei geringen Investitionen ein erheblicher Mehrwert erzielt werden. So sind landes- oder gar bundesweite Portale denkbar, in denen digitale Lehr- und Lernmaterialien den assoziierten Hochschulen nach den im vergangenen Kapitel beschriebenen Methoden zur Nutzung bereitgestellt werden. Mit einer überschaubaren Investition in einen Experten- oder Gutachterrat, können offene Bildungsmaterialien (OER), frei verfügbare Lehrvideos und Webseiten beurteilt und unter Hinzuziehung von Fachwissenschaftlern qualitätsgesichert werden. Dadurch kann eine überregionale ‚digitale Bibliothek‘ aufgebaut werden, die aus qualitativ hochwertigen digitalen Lehrmaterialien besteht, aus der die Lehre vor Ort gespeist werden kann. Doppelte Arbeit wird so vermieden: Warum z. B. sollte eine Hochschule für einen Studiengang Lehrvideos erstellen, wenn es diese schon an anderer Stelle in bester und vom Expertenrat als qualitativ hochwertig eingeschätzter Qualität gibt? Lediglich dann, wenn es keine oder nur nachweislich minderwertige frei verfügbare Lehrvideos gibt, sind eigene Anstrengungen erforderlich. Finanziell sollten diese nur dann gefördert werden, wenn es nachweislich keine Alternativen gibt. Bereits heute gibt es diverse Einzelinitiativen und gute Ansätze, so z. B. die Linksammlung zu biologischen Lehrvideos der Fakultät Biologie und Psychologie der Uni Göttingen [INT14] oder die Lehrvideoserie zum Thema „Evolution“, des Instituts für Biologie der Universität Kassel [INT18]. Mit einer Bündelung derartiger Initiativen, die derzeit ein noch relativ unkoordiniertes Schattendasein fristen, können bei geringem Mitteleinsatz große Effekte erzielt werden. 196 Handbuch Hochschullehre Digital VIII.3 Stärkung der Präsenzlehre Der oft vorgebrachte Einwand „Digitalisierung schaff t die Lehre ab“ oder Parolen wie „Arbeitslos durch E-Learning“ haben sich mittlerweile als haltlos erwiesen. Im Gegenteil: Menschliche Lehrkräfte werden nach wie vor und mehr denn je gebraucht. Nur ihre Rolle wird eine andere. In Abschnitt III.2 hatten wir das „Inverted Classroom“ Szenario als eines der zentralen Formate für eine digitalisierte On-Campus-Lehre vorgestellt. In einem solchen Format, das in Abbildung VIII.2 erneut zu sehen ist, erhält die der digitalen Selbstlernphase nachgeschaltete Präsenzphase eine neue Lehr- und Lernqualität: durch hohe Dozent-Student-Interaktion, individuelle Hilfestellungen und die Möglichkeit, Forschungsfragen gemeinsam zu lösen. Abb. VIII.2: Lehre digitalisiert – Inverted Classroom Der Hörsaal wird so zu einem Ort des gemeinsamen Übens und Vertiefens bereits bekannter Inhalte, bei dem ein neues Miteinander von Lehrenden und Lernenden entsteht. Während sich in einer klassischen Lehrveranstaltung, insbesondere bei hohen Teilnehmerzahlen, die Dozent-Student-Kontakte auf ein Minimum 197VIII Empfehlungen beschränken, ist das Präsenzgeschehen im Inverted Classroom von einer permanenten Interaktion zwischen dem Dozenten in seiner neuen Rolle als Lernbegleiter und den Studenten als Übende mit Vorwissen gekennzeichnet. Erste Langzeitstudien zeigen, dass die Teilnahme an einer derartig übungsintensiven Präsenzphase sowohl bei Abschlussklausuren als auch bei semesterbegleitenden Prüfungen zu besseren Leistungen führt (Handke, 2015). Eine weitere Konsequenz aus diesem speziellen Szenario mit einer vorgeschalteten Phase der digitalen Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung gefolgt von einer Übungsphase im Hörsaal bezieht sich auf den Hörsaal selbst. Dessen auf Frontalunterricht ausgerichtete Sitzreihenarchitektur entspricht nicht mehr dem Bedürfnis nach einer intensiven Kommunikation zwischen Dozent und Student in einer modernen Präsenzphase. In Abbildung VIII.2 wird die Lernbegleiterin inmitten ihrer Studenten gezeigt, kann sich aber von dieser Position aus nur mit Mühe mit mehr als drei bis vier Studenten gleichzeitig austauschen. Eine Kommunikation der Studenten untereinander ist in solchen Sitzreihen, dem Standard der heutigen Hörsaalarchitektur, nahezu unmöglich. Eine neue Anordnung mit ‚Lerninseln‘, in denen jeweils bis zu zehn Studierende in Gruppenformaten üben und miteinander kommunizieren können, wäre, wie in Abbildung III.4, Seite 64 gezeigt, eine mögliche Alternative und würde die Kommunikation zwischen dem Dozenten und den Studenten, letzteren auch untereinander, erleichtern. In jedem Fall wird mit einem Format „Inhalte Online – Üben und Vertiefen in Präsenz“, das je nach Inhalt auch frontale Phasen in der Präsenzphase mit einschließen kann, eine erhebliche Stärkung der Präsenzlehre erzielt, sodass der im Vorwort zitierten düsteren Prognose, dass Hochschulen von der Bildfläche verschwinden, die sich der Digitalisierung nicht stellen, wirkungsvoll entgegengetreten werden kann: Hochschulen, die eine Digitalisierung ihrer Lehre fördern, können die Lehre mit neuen Präsenzformaten zu einem ihrer Markenzeichen entwickeln. Die Digitalisierung stärkt somit die 198 Handbuch Hochschullehre Digital Präsenzlehre bei gleichzeitig veränderter Rolle des Lehrers: „Vom Weisen auf der Bühne zum Begleiter an der Seite!“ (King, 1993).64 VIII.4 Neue Kursformate Auch wenn die Präsenzlehre im Fokus der genannten Digitalisierungsbemühungen steht, sollten alternative Modelle, die ganz ohne Präsenzphase auskommen, ebenfalls im Angebot einer modernen Hochschule zu fi nden sein. Um entsprechende Online-Angebote zu entwickeln, sind aber zusätzliche Anstrengungen notwendig. Durch bloßes Weglassen der Präsenzphase aus einer Lerneinheit wird deren Qualität in nicht unerheblichem Maße reduziert. Abb. VIII.3: Lehre digitalisiert – Die ‚klassische‘ Online-Lehre Zwar wird versucht, wie in Abbildung VIII.3 dargestellt mit Foren und Quizzes, oft angeleitet durch einen menschlichen Tutor, diesen Aderlass aufzufangen, doch es fehlt die Möglichkeit zum angeleiteten Üben und Vertiefen (vgl. Abbildung VIII.2). Das Ergebnis solcher schnell gestrickten Online-Szenarien sind die vielen schlecht funktionierenden MOOCs mit ihren einfachen, lediglich auf Lehr- 64 Originalzitat: „From Sage on the stage to Guide on the Side.” 199VIII Empfehlungen videos basierenden ‚Lerneinheiten‘ und als Konsequenz mit ihren verschwindend geringen Abschlusszahlen. Was ist also zu tun und wie können z. B. die hohen Abschlusszahlen der linguistischen MOOCs, die im Vergleich dazu über den Virtual Linguistics Campus angeboten werden, erklärt werden (vgl. Handke/Franke, 2013)? Die Lösung liegt in weiteren Digitalisierungsmaßnahmen: Anstatt die Präsenzphase einfach wegzulassen, wird das dort verwendete Material (Übungsblätter, Aufgaben, Erklärungen, Musterlösungen, etc.) ebenfalls digitalisiert, sodass die jeweilige Lerneinheit als nun vollständig digitalisierte Lerneinheit qualitativ nur unwesentliche Einbußen zur verzeichnen hat. Bedient man sich zusätzlich noch adaptiver Lösungsansätze, lassen sich wie in einer Präsenzphase durch die permanente Lehrer-Lerner Interaktion und der darauf basierenden menschlichen Einschätzung des Lerners auch maschinell individuelle Lösungen generieren: In Abhängigkeit von diversen Parametern, wie z. B. Vorwissen, Testergebnissen, Benutzerverhalten, Lernwegen etc., kann nun auch das bereitzustellende digitale Übungsmaterial maschinell individualisiert werden. Abb. VIII.4: Inhalte digitalisiert, Üben digitalisiert, Resultat: Online-Lehre Abbildung VIII.4 visualisiert dieses reine Online-Lehrformat, in dem nun beide Phasen des Lehr-/Lernprozesses digitalisiert sind. 200 Handbuch Hochschullehre Digital Dabei wird die Online-Lehre nicht als zusätzliche Variante der Lehre neu eingeführt, sondern sie entsteht als Konsequenz der Digitalisierung aller benötigten Materialien. Anders ausgedrückt: ein funktionierendes Online-Lehr-/Lernszenario ist ein Inverted Classroom Szenario mit digitalisierter statt hörsaalgebundener Übungsphase. Für die Studenten entstehen dadurch neue Optionen. Mit Online- Kursen, die vor Ort (On-Campus) angeboten werden, können sie im Krankheitsfall, in Phasen des Mutterschutzes, bei Stundenplankollisionen oder auch während eines Auslandsaufenthaltes weiterstudieren und so Probleme mit ihrer Regelstudienzeit vermeiden. Öffnet man die Kurse (Open Online Courses), lassen sich zusätzliche Teilnehmer von anderen Hochschulen gewinnen, und mit Massive Open Online Courses kann eine Hochschule für sich und ihre Lehre mit offenen Teilnehmerzahl-unabhängigen globalen Angebote werben, ohne sich um Zulassungsbedingungen kümmern zu müssen. Festzuhalten gilt aber: Diese gut funktionierenden Online-Formate sind Ableger funktionierender Präsenzformate mit einer funktionierenden vorgeschalteten digitalen Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung.65 VIII.5 Eine neue Medienkompetenz An verschiedenen Stellen dieses Buches, aber auch an anderer Stelle, z. B. in der Presse (vgl. Stampfl, 2014), wurde auf die Notwendigkeit einer ausreichenden Medienkompetenz auf Seiten der Lehrenden hingewiesen. Konnte man die Medienkompetenz eines Hochschuldozenten bis in die 1980er Jahre noch auf die Bedienung eines Overhead-Projektors und die Nutzung der Kreidetafel eingrenzen, gehörten bereits ab den 1990er Jahren erste digitale Präsentationsmittel zum Medienrepertoire der Lehre. Leider hat sich bei vielen 65 Eine Übersicht über die verschiedenen, sich aus dem Inverted Classroom Mastery Modell ergebenden neuen Kursformate (2-in-1, FLOCKs, SPOOKs, MOOCs oder pMOOCs) befindet sich in Handke (2017b). 201VIII Empfehlungen Dozenten an dieser vor der Jahrtausendwende typischen Medienkompetenz nicht viel geändert, sodass der mit PowerPoint unterstützte Frontalvortrag nach wie vor die heutigen Hörsäle regiert: „Wenn Woodrow Wilson [ehem. US-Präsident von 1913 bis 1921] heute in einen unserer Seminarräume hineinspazierte, würde er nämlich keinen großen Unterschied zu dem feststellen, was zu seiner Zeit, also vor hundert Jahren üblich war – mit Ausnahme von PowerPoint.“ (Shirley Tilghman, Präsidentin der Princeton University, USA, im Interview mit der Frankfurter Allgemeinen Zeitung am 29.5.2013) Im Zeitalter der Digitalisierung der Lehre reicht das allerdings nicht mehr aus. Zwar werden die Optionen des Internets im Präsenzgeschehen z. B. durch Abspielen von Videos, oder durch die Nutzung von Suchmaschinen, genutzt, die Medienkompetenz der Lehrenden allerdings ist in Masse unverändert. Sie beschränkt sich, bis auf die Erstellung eigener PowerPoint-Folien, im Wesentlichen auf die Nutzung des Computers als Präsentationsmittel. Für die in den vergangenen Abschnitten beschriebenen digital unterstützten Lehr-/Lernszenarien genügt das nicht: Student-Response-Systeme, Interaktive Whiteboards, beschreibbare Tablet-PCs zur Fernsteuerung von Präsentations-PCs sind neue wichtige Komponenten des Präsenzgeschehens, und für die aktive Produktion von Lehrvideos wird eine, wenn auch heute leicht realisierbare, Kompetenz im Umgang mit der benötigten Hard- und Software erforderlich (siehe auch Martin, 2016). Können Lehrende, insbesondere vor dem Hintergrund nicht vorhandener Zeitkontingente, das schaffen? Die Antwort ist ein klares Ja! Die Nutzung der genannten Medien und Programme ist heute kinderleicht und ist nicht mehr mit dem hohen Aufwand, der z. B. für die Videoproduktion noch bis vor einigen Jahren notwendig war, zu vergleichen. Mit Neugier, Interesse und vor dem Hintergrund einer neuen Wertschätzung der Lehre sollte es jedem Lehrenden möglich sein, die Medienkompetenz für die benötigten Elemente der Lehre zu erlangen. 202 Handbuch Hochschullehre Digital VIII.6 Konsequenzen Doch lohnen sich all diese Maßnahmen? Welchen Nutzen ziehen wir aus einer weitreichenden Digitalisierung der Hochschullehre? Ein elementarer Nutzen wurde als zweite These auf S. 15 formuliert und in Handke (2014b) an verschiedenen Stellen aufgegriffen: „ Digitalisierung verbessert die Hochschullehre“ oder anders ausgedrückt: Mit einer weitreichenden Digitalisierung lassen sich viele Probleme der Hochschullehre lösen. Gehen wir die zentralen Probleme der Hochschullehre und die durch die Digitalisierung möglichen Lösungen einmal durch: Problem: Transparenz der Lehre Sind die Lehr- und Lernmaterialien, aus denen die Inhalte der Lerneinheiten eines Kurses zusammengestellt werden, in digitaler Form frei zugänglich, entsteht eine neue inhaltliche und methodische Transparenz. Allerdings scheint diese Transparenz vielen Hochschuldozenten zu weit zu gehen, sodass sie den Weg in die vollständige Transparenz ihrer Lehrmaterialien mit Zugangsbeschränkungen per Passwortschutz verhindern. Die Inhalte als freie Bildungsmaterialien dem öffentlichen Meinungsmarkt zuzuführen, scheint für einige dann doch zu weit zu gehen. Problem: Qualitätssicherung der Lehr-/Lerninhalte Eng verknüpft mit einer höheren Transparenz ist eine verbesserte Sicherung der Qualität der Inhalte. Allein die Zugriffszahlen dokumentieren dies: Während schriftliche Inhalte in Fachbüchern oft nur von einem kleinen Expertenteam aus Redakteuren oder Lektoren qualitätsgesichert werden, werden digitale Inhalte oft schon nach kurzer Zeit von mehreren Tausend Nutzern unter die Lupe genommen. Auch wenn nicht alle dieser Nutzer die Qualität der Materialien wissenschaftlich adäquat einschätzen können, so gibt es jedoch allein durch die Masse der Nutzer genügend fundierte Kommentare zur Steigerung oder Aufrechterhaltung der Qualität der Materialien. Der Effekt ist ähnlich wie beim Online-Lexikon 203VIII Empfehlungen Wikipedia: Je mehr ‚Nutzer‘ aktiv werden, desto wahrscheinlicher wird eine hohe Qualität. Problem: Inhaltliche Redundanz Auch die überverhältnismäßig hohe Redundanz der Inhalte lässt sich durch digitale Materialien mindern. Gute Lehrmaterialien, z. B. Lehrvideos können, wenn sie einmal erstellt und als freie Bildungsmaterialien gekennzeichnet sind, hochschulübergreifend verwendet werden. Genauso wenig, wie jeder Hochschullehrer eigene Lehrbücher geschrieben hat, ist es nun notwendig, dass jedes Fach und jeder Lehrer eigene digitale Lehrmaterialien produziert. Problem: Nachhaltigkeit Auch bei einer Verfallszeit von Lehrvideos und den begleitenden digitalen Materialien von bis zu vier Jahren (vgl. Abschnitt VI.2.1) ist die Nachhaltigkeit dieser Materialien allein schon durch ihre bessere Zugänglichkeit als deutlich höher einzuschätzen, als bei Materialien, die z. B. ein Lehrbeauftragter während seiner Tätigkeit erzeugt und nutzt, im Anschluss an seine Tätigkeit aber in der Regel für sich behält. Problem: Inhaltliche Quantität In Handke (2014a:156/157) wurde die schlechte inhaltliche ‚Auslastung‘ der Lehre als ein zentrales Problem identifiziert: Zu viel kostbare Präsenzzeit wird für inhaltsfremde Aspekte verwendet: von administrativen Aufgaben und Fragestellungen bis hin zum kompletten Ausfall der Präsenzphase im Krankheitsfall oder an Feiertagen. Mit digitalen Lehr-/Lernszenarien kann die inhaltliche Quantität von Lehrveranstaltungen vollständig garantiert werden. Die Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung ist ja nun nicht mehr orts- und zeitabhängig und findet daher immer statt. Lediglich die in ‚invertierten‘ Lehr- und Lernszenarien nachgeschaltete Präsenzphase kann durch äußere Umstände, wie z. B. Krankheit, beeinträchtigt werden. Dadurch wird zwar die Vertiefungsphase geschwächt, nicht aber die Phase der Inhaltsvermittlung. 204 Handbuch Hochschullehre Digital Problem: Zielgruppenproblematik Durch die Bologna-Reform ist die Anzahl der Studiengänge, die vom Personal eines Faches bedient werden muss, gestiegen, die Anzahl der Lehrenden selbst allerdings ist in der Regel gleich geblieben. Das hat dazu geführt, dass die Inhalte verschiedener Studiengänge zum Teil so stark angeglichen wurden, dass sie studiengangübergreifend verwendet werden können und somit die inhaltlichen Unterschiede zwischen einzelnen Studiengängen nivellieren. Auf der anderen Seite werden Lehrveranstaltungen angeboten, die sich Studierende verschiedener Studiengänge durch eine ‚flexible Anerkennungspraxis‘ bei gleichen Inhalten für verschiedene Studiengänge anrechnen lassen können. Mit anderen Worten: Verschiedene Zielgruppen werden nicht wie erforderlich mit für sie maßgeschneiderten Inhalten bedient, sondern mit pauschalen Inhalten, die für sie als ‚passend‘ deklariert werden. Das ist in etwa so, als würden im Rahmen eines Fußballtrainings auch Handballer, Basketballer, Volleyballer mit trainiert, nur weil ein Ball im Spiel ist. Mit digitalen Lehr- und Lernmaterialien ist dieses Problem, z. B. in 2-in-1-Kursformaten (siehe Handke/Schäfer, 2012:133), recht einfach lösbar: Das digitale Angebot kann nun zielgruppenspezifisch außerhalb der Präsenzphase angeboten werden, in der Präsenzphase wird in Kleingruppen an verschiedenen Inhalten gearbeitet oder im 14-tägigen Wechsel mit unterschiedlichen Zielgruppen. Problem: Stundenplankollisionen Stundenplankollisionen sind in der digitalen Hochschullehre kein Thema mehr. Studierende, die zur gleichen Zeit zwei oder mehrere Lehrveranstaltungen belegen müssen, können durch Online-Formate so wie in Abbildung VIII.4 dargestellt ohne Gefährdung ihrer Regelstudienzeit die gewünschten Kurse, wenn auch ohne Präsenzphase, belegen.66 66 Im Wintersemester 2014/15 waren von einer solchen Kollision 30 von 192 Studierenden des dritten Fachsemesters Anglistik/Lehramt an der Philipps-Universität Marburg betroffen. Sie haben den Pflichtkurs „History of English“ online absolviert und bestanden. 205VIII Empfehlungen VIII.7 Problem: Zielgruppenproblematik Ungelöste Probleme Trotz der vielen neuen Möglichkeiten durch die Digitalisierung der Hochschullehre und der Lösung zahlreicher ‚klassischer‘ Probleme, gibt es zum einen Probleme, die erst mittel- oder langfristig zu lösen sind, wie z. B. die wenig systematische Ausbildung zum Hochschullehrer oder die unterschiedliche Gewichtung von Forschung und Lehre. Zum anderen gibt es aber auch neue Probleme, die erst durch eine Digitalisierung zum Vorschein gekommen sind und zeitnaher Lösungen bedürfen. Dazu gehören Fragen zum Urheberrecht der digitalen Materialien (Was darf in einem Video gezeigt werden? Welche Materialien dürfen in welchem Umfang frei zugänglich gemacht werden? usw.), Fragen nach der Anrechenbarkeit von digital unterstützter Lehre auf die Lehrdeputate, oder Fragen nach der Barrierefreiheit der digitalen Materialien. Neben diesen eher hochschulpolitischen Fragen wird natürlich auch an typischen Problemen der Digitalisierung selbst gearbeitet. So gehen elektronische Testszenarien zunehmend weg von den summativen E-Klausuren hin zu kursbegleitenden formativen Tests (Michel/ Görtz, 2015:7), und auch die Testformate selbst ersetzen zunehmend die didaktisch oft fragwürdigen Multiple-Choice Szenarien durch anspruchsvollere Testtypen, wie das auf S. 91 beschriebene „Dynamische Multiple Choice“-Format oder Formate, in denen die Benutzereingabe nicht schematisch abgeglichen, sondern analysiert wird. Damit elektronische Tests auch ortsunabhängig absolviert werden können, stehen neue Formen der Benutzerauthentifizierung ebenfalls seit einiger Zeit auf der digitalen Agenda. VIII.8 Zusammenfassung und Visionen Die Digitalisierung der Hochschullehre ist nicht aufzuhalten. Dieser Tatsache hat sich auch der Deutsche Stifterverband zusammen 206 Handbuch Hochschullehre Digital mit der Hochschulrektorenkonferenz und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung gestellt und die Initiative „Hochschulforum Digitalisierung“ aus der Taufe gehoben [INT19]. Ziel dieser Initiative ist es, den deutschen Hochschulen Handlungsempfehlungen für eine weitreichende Digitalisierung in ihren diversen Tätigkeitsfeldern zu geben: von der Entwicklung moderner Curricula, über Internationalisierungsstrategien bis hin zum Lehren und Prüfen. Das vorliegende Handbuch hat sich ausschließlich der Digitalisierung der Lehre gewidmet und an konkreten Beispielen gezeigt, wie die klassische Lehre in neue digitale Formate überführt werden kann. Alle Vorschläge, die in diesem Buch gemacht wurden, sind allerdings Momentaufnahmen. Jeder Entwickler digitaler Lehr- und Lernmaterialien weiß nur zu genau, dass es immer wieder Neuerungen gibt, an die Lehr- und Lernelemente angepasst werden müssen. Als Beispiel seien hier stellvertretend die Einstellung des Supports von Flash, der weit verbreiteten Software zur Programmierung und Darstellung multimedialer und interaktiver Inhalte, sowie die Nutzung mobiler Endgeräte, die neue Darstellungsformate notwendig machen, die neuen Möglichkeiten, die durch den Einsatz von KI (Künstliche Intelligenz) entstehen oder die neuen, extrem einfachen Möglichkeiten der Videoproduktion genannt. All diese Umwälzungen stellen uns vor immer neue Herausforderungen. Diesen gilt es sich zu stellen und sich permanent entsprechend weiterzubilden. Ein Zurück ist nicht mehr möglich: „Es ist Wunschdenken, dass digitale Lernformen eine Mode sind, die vorbeigehen wird. Sie werden bleiben. In drei bis vier Jahren sind sie Teil unseres Alltags.“ (Reif, 2015). Für mich sind sie es seit geraumer Zeit und ich hoffe, dieses Handbuch konnte einen kleinen Beitrag zur Entwicklung dieser digitalen Lernformen leisten. 207IX Quellen IX Quellen IX.1 Print-Referenzen Baker, Wesley. 2000. The Classroom Flip. Selected Papers from the 11th Conference on Teaching and Learning. Jacksonville, Florida. Bischof, Lukas/von Stuckrad, Thimo. 2013. Die digitale (R)evolution. Chancen und Risiken der Digitalisierung akademischer Lehre. CHE, Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH. Gütersloh. Cuddy, Colleen. 2010. Mobile Video for Education and Instruction. In: Journal of Electronic Resources in Medical Libraries. Volume 7, Issue 1, 2010: 85-89. Demetriadis, Stavros/Pombortsis, Andreas. 2007. e-Lectures for Flexible Learning: a Study on their Learning Efficiency. Educational Technology & Society, 10 (2), 147-157. Dräger, Jörg/Ziegele, Frank. 2014. (Hrsg.). Hochschulbildung wird zum Normalfall – Ein gesellschaftlicher Wandel und seine Folgen. 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IX.3 Referenzen zu Externen Videos Alle Videos des Autors, die auf Grund ihrer Integration in curriculare Aufgabenstellungen nicht öffentlich zugänglich sind, haben die Referenzkennung [V0] und können unter folgender URL unter Angabe ihrer im Text genannten Kennung abgerufen werden: http://www.linguistics-online.com/free/video/[kennung].mp4. [V1] Course Introduction and Newtonian Mechanics. Yale University. 2008. http://youtu.be/KOKnWaLiL8w Zugriff: 30.8.2017 [V2] Einführung in die Informatik. LMU München. WS 2014/15. http://bit.ly/1BCPwYr Zugriff: 30.8.2017 [V3] Corpus Linguistics, Methods, Analysis and Interpretation. 2013. Lancaster University. http://youtu.be/YJTM3i5HxsQ Zugriff: 30.8.2017 215IX Quellen [V4] Recording an Audio Podcast mp3 with Audacity. http://youtu.be/jXUJyV6hVHk Zugriff: 30.8.2017 [V5] Podiumsdiskussion mit U. Schüller, H. J. Prömel, M. Wintermantel & K. Kornwolf, Fachtagung MOOCs und Beyond; http://youtu.be/rF21z_WIsaM Zugriff: 30.8.2017 [V6] Die Hochschullehre im 21. Jahrhundert. Handke, Jürgen. Vortrag an der Uni Wien, 8. Oktober 2014 http://youtu.be/3lDLe0r15uc Zugriff: 30.8.2017 [V7] PHO106 – Basic Segments of Speech (Consonants I). Handke, Jürgen. http://youtu.be/jF9qTJD25Ig Zugriff: 30.8.2017 [V8] Modern Writing Systems. Handke, Jürgen. http://youtu.be/9noNcgJXQPY Zugriff: 30.8.2017 [V9] The Human Journey - In Search Of Human Origins. National Geographic. http://youtu.be/4vOwUtywxI8 Zugriff: 30.8.2017 216 Handbuch Hochschullehre Digital [V10] Phrase Structure – X-Bar Syntax. Playlist. Handke, Jürgen. http://bit.ly/1t7U6b0 Zugriff: 30.8.2017 [V11] Freie Bildungsmedien (OER). Spannagel, Christian. http://youtu.be/DPIzK0FssWI Zugriff: 30.8.2017 [V12] The Future of Learning Environments. Educause. http://youtu.be/NtPVGn04sDk Zugriff: 30.8.2017 [V13] 3 Ideas About Future Learning. Smith, Peter. 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Bös, Birte/Handke, Jürgen. https://youtu.be/QbEmwxIilUw Zugriff: 25.8.2017 [V31] MOR106 - Morphological Alternation. Handke, Jürgen/Pepper https://youtu.be/Mp4wnANGn4s Zugriff: 25.8.2017 [V32] So Geht‘s! - 6 Schritte in die Digitalisierung. Handke, Jürgen. https://youtu.be/i5drxPQEcQc Zugriff: 30.8.2017 220 Handbuch Hochschullehre Digital IX.4 Bildquellen [Q1] – Privatarchiv des Autoren [Q2] – Martin Irwin: http://martinirwinphotography.com [Q3] – Men reading advertisments for jobs, Melinda Street. Toronto Archives (Fonds 1244, Item 526): http://gencat.eloquent-systems.com/ toronto.html [Q4] – Stanley Kubrick; Stanley Kubrick. Life and Love on the New York City Subway. Passengers reading in a subway car. 1946. Museum of the City of New York. X2011.4.10292.30D http://mcnyblog.files. wordpress.com [Q5] – Das Teleprompter-System TP-300. http://www.datavideo.info/ Teleprompters/TP-300 [Q6] - Peter Struck, a professor at University of Pennsylvania, stands in front of a green screen. 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Überlassen von Dr. Sebastian Vogt, Fernuni Hagen. 221Index Index Barrierefreiheit 205 Blog 51, 85, 96 BMBF 39 BYOD 106 Classroom-Setting 116, 120, 121, 122, 124, 125, 129, 138, 147, 177 Deutungshoheit 44, 56, 84 Digital Natives 21, 22, 69 E-Assessment 69, 88, 91, 139 E-Book 67 ECTS 46, 51 E-Lecture 38, 69, 80, 113, 116, 132, 133, 135, 136, 138, 144, 145, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 155, 156, 160, 164, 177 Erklärvideo 119, 164 Flipped Classroom 61 Greenscreen 128, 143, 158, 159 Hochschulforum Digitalisierung 37, 206 inline-Frame 174 Inverted Classroom 10, 11, 13, 27, 34, 83, 91, 100, 101, 108, 140, 186, 196, 197 LDL 121, 122, 123, 124, 129, 136, 147, 154 Lehrvideos Verfallszeit 154, 155, 203 Lerneinheit 9, 38, 47, 54, 56, 66, 69, 70, 76, 83, 84, 85, 88, 91, 92, 94, 99, 100, 108, 113, 125, 148 digital 27, 155, 164, 169 klassisch 41, 42, 43, 45, 110, 154 Lernpfad 93, 139 Linkliste 97, 164 Live-Digitized-Lecture 121, 136 LMS 59, 84 Micro-Lecture 80, 98, 130, 131, 136, 138, 147, 160, 162, 164, 177 Monetarisierung 166 MOOC 32, 35, 77, 78, 115, 117, 186 Multimedia 27 OER 35, 70, 71, 77, 109, 110, 195 Office-Setting 116, 129, 130, 131, 136, 137, 147, 158 PowerPoint 44, 52, 84, 96, 102, 104, 148, 156, 201 Qualitätssicherung 20, 36, 44, 55, 109, 165 Quantitätssicherung 20, 109 Recherche 43, 44, 59, 70, 71, 73, 74, 79, 82, 84 Screencast 114, 115, 120, 121, 137, 146, 148, 149, 160, 163 Skript als Drehbuch 133, 150, 151, 152, 153, 160 klassisch 29, 34, 41, 44, 65, 97, 123 Smartphone 21, 23, 140 222 Handbuch Hochschullehre Digital Stifterverband 7 Student-Response-System 107, 201 Studio-Setting 116, 125, 127, 128, 132, 140, 143, 144, 147 Suchmaschine 70, 71, 73, 166, 201 Tablet-PC 21, 103, 106, 114, 155, 157, 163 Talking Head 118 Tandem-Video 133, 134 Teleprompter 143, 144, 145 Transparenz der Lehre 20, 55, 109, 165 Urheberrecht 35, 151, 205 VHS-Video 52 Video Scribe 155, 162, 163, 164 Virtual Linguistics Campus 13, 66, 90, 92, 117, 131, 135, 185 Virtuelles Zentrum für Lehrerbildung 185 Vorlesungsaufzeichnung 113, 121, 122, 154 Weebly 84 Wiki 51, 84, 96 Wordpress 84, 168 YouTube 37, 73, 117, 131, 135, 140, 165 Einbetten 175, 176 Monetarisierung 166 Parameter 167 Suchfilter 76 Tags 166 Themenkanal 79

Zusammenfassung

Die Zukunft der Lehre beginnt jetzt.

Digitale Hochschullehre umfasst längst nicht mehr nur die Online-Anmeldung für Kurse und das Herunterladen von PowerPoint-Folien. Digitale Hochschullehre kann viel mehr: Ob Lehrvideos, differenzierte Online-Tests oder gar »Massive Open Online Courses« – die Möglichkeiten sind schier grenzenlos. Es ist an der Zeit, dass eine zukunftsgerichtete Institution wie die Universität den technischen Fortschritt zielgerichtet nutzt und auch vorantreibt.

Prof.  Dr. Jürgen Handke, Vordenker und versierter Protagonist der digitalen Hochschullehre, zeigt, wie die Digitalisierung effektiv und sinnvoll umgesetzt werden kann. Er richtet sich mit wertvollen Tipps und hilfreichen Schritt-für-Schritt-Anleitungen an jene Kolleginnen und Kollegen, die bereits erfolgreich digitale Luft schnuppern, als auch an diejenigen Lehrkräfte, die sich eine Digitalisierung ihrer Lehre bisher kaum vorstellen können. Jahrzehntelange Lehrerfahrungen des Autors mit digitalen Szenarien zeigen, wie die Digitalisierung tatsächlich zu realisieren ist.

References

Zusammenfassung

Die Zukunft der Lehre beginnt jetzt.

Digitale Hochschullehre umfasst längst nicht mehr nur die Online-Anmeldung für Kurse und das Herunterladen von PowerPoint-Folien. Digitale Hochschullehre kann viel mehr: Ob Lehrvideos, differenzierte Online-Tests oder gar »Massive Open Online Courses« – die Möglichkeiten sind schier grenzenlos. Es ist an der Zeit, dass eine zukunftsgerichtete Institution wie die Universität den technischen Fortschritt zielgerichtet nutzt und auch vorantreibt.

Prof.  Dr. Jürgen Handke, Vordenker und versierter Protagonist der digitalen Hochschullehre, zeigt, wie die Digitalisierung effektiv und sinnvoll umgesetzt werden kann. Er richtet sich mit wertvollen Tipps und hilfreichen Schritt-für-Schritt-Anleitungen an jene Kolleginnen und Kollegen, die bereits erfolgreich digitale Luft schnuppern, als auch an diejenigen Lehrkräfte, die sich eine Digitalisierung ihrer Lehre bisher kaum vorstellen können. Jahrzehntelange Lehrerfahrungen des Autors mit digitalen Szenarien zeigen, wie die Digitalisierung tatsächlich zu realisieren ist.