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III Die Digitale Lehre in:

Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital, page 58 - 68

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

2. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4014-0, ISBN online: 978-3-8288-6781-9, https://doi.org/10.5771/9783828867819-58

Tectum, Baden-Baden
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58 Handbuch Hochschullehre Digital III Die Digitale Lehre Um die im vergangenen Kapitel beschriebene Lerneinheit „Predicates“ zu digitalisieren, müssen die einzelnen Aktionen und Lehr-/ Lernelemente präzise identifiziert werden, damit entschieden werden kann, ob und in welcher Form die Konvertierung in ein digitales Format vorgenommen werden kann. Tabelle III.1 nimmt diese Zuordnung auf der Basis der in Handke (2014a:57) definierten zentralen Aktivitäten der Lehre aus dozentischer Sicht vor. Tab. III.1: Aktivitäten, Aktionen und Elemente der klassischen Lehre aus dozentischer Sicht Aktivität Aktion Zu erstellende Elemente Planen und Vorbereiten Literaturrecherche Teil eines Skripts für die Lerneinheit Inhalte Vermitteln Frontalpräsentation, Einzel- und Gruppenarbeit Eigener Vortrag, Tafelanschrieb, Transparenz-/Digitale Folien (Teil des Skripts) Prüfen und Korrigieren Hausaufgabe stellen Arbeitsblatt (Worksheet), Text zum Lesen bereitstellen/ benennen Benoten und Bewerten Hausaufgabe korrigieren Notenliste Üben und Anleiten Hilfestellung im Unterricht geben Aufgabenblatt (Handout) mit Fragen, Zitaten etc. Betreuen Fragen beantworten Literaturquellen, eigenes Wissen Einige dieser Elemente sind bereits heute flächendeckend digitalisiert. Auch wenn die Medienbedienkompetenz vieler Hochschullehrer leider noch zu wünschen übrig lässt (Stampfl, 2014), darf angenommen werden, dass z. B. Notenlisten mehrheitlich nicht mehr mit Stift und Papier, sondern über digitale Spreadsheets, z. B. mit Excel, geführt werden. Und auch die traditionelle Literaturrecher- 59III Die Digitale Lehre che dürfte mittlerweile bei den meisten Hochschullehrern mit gro- ßer Wahrscheinlichkeit einer digitalen Recherche, so wie in Handke (2014a:54-56) beschrieben, gewichen sein. Lediglich die Digitalisierung der Inhalte, also der Lehrstoff selbst, scheint für viele Lehrende eine nahezu unüberwindbare Hürde zu sein. Und so ist an vielen Hochschulen die klassische Lehre immer noch der Standard und Änderungen an dieser Situation sind kaum wahrzunehmen. III.1 Die digitale Anreicherung „Das stimmt nicht!“, werden viele Lehrende an dieser Stelle denken, insbesondere diejenigen, die bereits heute große Teile ihrer Lerneinheiten digitalisieren: Sie stellen Texte, Folien oder digitale Quizze auf ihren LMS22 bereit, sie ermuntern ihre Studierenden zur digitalen Kooperation, sie nutzen PowerPoint im Hörsaal und lassen sich bisweilen sogar per Live-Mitschnitt auf Video bannen. Mit anderen Worten: Sie reichern ihre klassische Lehre mit digitalen Elementen und Szenarien an (Wannemacher et al., 2016: 6). Abbildung III.1 fasst ein solches Anreicherungsmodell zusammen. Phase 1: Inhaltsvermittlung 2: Inhaltsvertiefung Ziele Wissen Kompetenzen Materialien analog analog/digital Distribution Hörsaal LMS Steuerung begleitet selbst Verortung Hörsaal außerhalb Abb. III.1: Das digitale Anreicherungsmodell (Lerneinheit) Formal haben die Lehrenden, die die Digitalisierung so interpretieren und umsetzen recht: Sie ‚erneuern‘ ihre Lehre mit digitalen 22 LMS = Learning Management System. Die an den deutschen Hochschulen gebräuchlichsten LMS sind Moodle, ILIAS und Stud.IP (Quelle: www. eteaching.org, Zugriff: 25.8.2017) 60 Handbuch Hochschullehre Digital statt analogen Elementen: kein Aktenordner mehr, der im Handapparat die zusätzlichen Texte und Dokumente zum Fotokopieren bereitstellt (siehe Abbildung II.2), kein Verteilen von Handouts und Skripten im Papierformat mehr im Hörsaal, sondern digitale Pendants im PDF-Format im Netz. Doch all diese digitalen Elemente, bisweilen sogar in Form von Audio- oder Videomitschnitten sind lediglich auf den Neuen Medien basierende Ergänzungen zur klassischen Lehre. Ein derartiges „Anreicherungsmodell“ verändert die klassische Lehre nur geringfügig. Es ist nicht mehr als eine durchaus zeitgemäße, aber lediglich ‚kosmetische‘ Korrektur der klassischen Lehre, dazu noch mit einem gravierendem Nebeneffekt: Nach der Abschaffung der Präsenzpflicht an den meisten deutschen Hochschulen sagen sich viele Studierende, deren Lerneinheiten digital angereichert wurden, zu Recht: „Warum soll ich eine Präsenzveranstaltung besuchen, wenn deren Inhalte – in welcher Form auch immer – im Netz stehen?“ Auch wenn viele Lehrende im festen Glauben sind, sie würden mit einem Anreicherungsmodell den Anforderungen an eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahrhundert Rechnung tragen, bleiben zentrale Mängel der Lehre nach wie vor unverändert: Fehlende Individualisierung im Lernprozess (Phase 1), nicht zufriedenstellende Betreuung in beiden Phasen und eine sukzessive Entwertung der Präsenzphase (Phase 2) durch die Digitalisierung der Begleitmaterialien. Erst die vollständige Integration aller digitaler Komponenten in die Lehre führt zu einem zeitgemäßen Lehr-/Lernmodell, das nicht nur zahlreiche Probleme der klassischen Hochschullehre löst (Handke, 2015:14ff), sondern neue, bisher nicht realisierbare Kursformate ermöglicht (Handke, 2017b). Wir benötigen also nicht digital angereicherte Lerneinheiten, sondern Lerneinheiten, in denen die digitalen Elemente und Szenarien vollständig in das Lehr- und Lerngeschehen integriert und zu unverzichtbaren Bestandteilen werden. Dadurch wird die klassische Lehre nicht nur korrigiert sondern auf den Kopf gestellt. 61III Die Digitale Lehre III.2 Die digitale Integration In einem ‚integrativen‘ digitalen Lehrmodell verschieben sich die zentralen Aktivitäten des Lehrens und Lernens: Auf eine vollständig digitale Phase der selbstgesteuerten Inhaltsvermittlung folgt eine Phase der angeleiteten Inhaltsvertiefung, die – je nach Kursformat – in Präsenz, also in einem Hörsaal, oder ebenfalls vollständig digital, also online, realisiert werden kann (Abbildung III.2). Phase 1: Inhaltsvermittlung 2: Inhaltsvertiefung Ziele Wissen Kompetenzen Materialien digital analog/digital Distribution LMS LMS Steuerung selbst begleitet Verortung online Hörsaal/online Abb. III.2: Das Gerüst der digitalen Lehre (Lerneinheit) Eine einfache Variante dieses Integrationsmodells ist der ‚Flipped Classroom’. Dieses Modell, das derzeit vermehrt in Schulen Einzug hält, setzt auf kurze Lehrvideos zum Selbststudium in Phase 1 und widmet die darauf folgende Inhaltsvertiefungsphase in Präsenz primär dem Einüben und Vertiefen der digitalen Inhalte. Es geht zurück auf Baker (2000) und wurde ab 2012 durch die amerikanischen Chemielehrer Jonathan Bergman und Aaron Sams auch in Deutschland publik gemacht. Für die Hochschullehre ist ein einfacher ‚Classroom Flip‘ nicht zielführend: Neben rein organisatorischen Unterschieden wie Kursgröße oder zeitlicher Taktung sind die Inhalte in den einzelnen Lerneinheiten komplexer, und – im Gegensatz zur schulischen Lehre – ist die Präsenzphase zumeist optional. Daher wird für die Hochschullehre ein komplexeres Modell benötigt. Dieses „Inverted Classroom“ Modell geht auf Lage et al. (2000) zurück und wurde 62 Handbuch Hochschullehre Digital im deutschsprachigen Raum in Handke/Schäfer (2012: 94ff) erstmals ausführlich beschrieben. Beide Varianten des integrativen Modells, Flipped Classroom und Inverted Classroom, setzen voraus, dass die Lernenden die digitalen Inhalte vor Beginn der Phase der Inhaltsvertiefung pflichtbewusst bearbeiten. Doch genau diese Anforderung der Durchdringung des in Phase 1 angebotenen Stoffes vor der Inhaltsvertiefungsphase kann nicht vorausgesetzt werden. In der Hochschulvariante dieses Lehr- und Lernmodells können zur Lösung dieses Problems auf Grund der mehrtägigen Abstände zwischen den einzelnen Lerneinheiten digitale Testszenarien zwischengeschaltet werden, in denen die Lernenden ihren Wissensstand nachweisen können (engl. show mastery). Ein solches „Inverted Classroom Mastery Modell“ bringt nachweislich die gewünschten Effekte (Handke, 2016; 2017a). Es hat die in Abbildung III.3 dargestellte erweiterte Struktur. Phase 1a: Inhaltsvermittlung 1b: Mastery Test 2: Inhaltsvertiefung Ziele Wissen Wissen Kompetenzen Mate rialien digital Digital analog/digital Distribu tion LMS LMS LMS Steue rung selbst Selbst begleitet Ver ortung online Online Hörsaal/online Abb. III.3: Das ‚Inverted Classroom Mastery‘ Modell (Lerneinheit) Die wichtigsten Rahmenbedingungen für das Gelingen des Inverted Classroom Mastery Modells sind (Handke, 2017a): • ein komplexes Arsenal qualitätsgesicherter digitaler Lehrmaterialien für die selbstgesteuerte Inhaltsvermittlung, 63III Die Digitale Lehre • ein auf die digitalen Inhalte abgestimmtes System aus elektronischen Tests mit angemessenen Schwierigkeitsgraden vor der Präsenzphase, • eine kompetenzorientierte Präsenzphase auf der Basis der digitalen Inhalte mit klar erkennbaren Mehrwerten: Kompetenztraining als Lern- und Prüfungsziel. Zusätzlich bedarf es einer ausgewogenen Vorbereitung der Kursteilnehmer auf das ‚invertierte‘ Lernen über entsprechende Vorabinformation per Text und/oder Video. Die Einhaltung dieser Rahmenbedingungen ist nicht einfach und bedarf eines hohen Entwicklungsaufwandes, dem wir uns aber stellen müssen, wenn die Digitalisierung der Lehre gelingen soll. III.3 Neue Parameter Im Inverted Classroom Mastery Modell wird der klassische Hörsaal zu einem kooperativen Lernort, bei dem mobile Endgeräte unverzichtbare Hilfsmittel sind, z. B. für die Recherche, für die digitale Kollaboration oder für das Live-Voting. Dass dabei auch klassische Sitzreihen- oder U-Form-Architekturen nicht mehr zielführend sind und durch ‚Lerninseln‘ ersetzt werden sollten, an denen Kommunikation und Kooperation unter den Lernenden möglich werden, ist ein weiterer Nebeneffekt (Abbildung III.4, siehe auch Dräger et al., 2017:266). 64 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. III.4: ‚Lerninseln‘ statt U-Form oder Sitzreihen23 Als Lehrpersonen gewinnen wir durch den Wegfall der Notwendigkeit, Inhalte vor Ort vermitteln zu müssen, enorme Freiräume. Im hochgradig „interaktiven“ Präsenzgeschehen können wir uns nun um einzelne Lerner kümmern, wir können durch gezielte Aufgaben fachspezifi sche und allgemeine Kompetenzen schulen, und es gibt neue Möglichkeiten der digitalen Kollaboration. In einer derartigen Präsenzphase ändert sich die klassische Lehrerrolle so, wie es die amerikanische Pädagogin Alison King bereits 1993 prophezeit hat (vgl. Abschnitt I.3, S 34), und man wird zum „Lernbegleiter“ (engl. coach) mit einer permanenten Beratungsfunktion. Und so ganz allmählich erkennen auch die Studierenden den Wert dieser neuen Präsenzphase: Sie erscheinen, wie in Handke (2017a) nachgewiesen, auch nach Wegfall der Präsenzpfl icht und fehlen nur selten. Ziel der Digitalisierung der Lehre sind somit nicht die fl ankierenden Elemente der Lehre sondern die zentralen Aktivitäten (Handke, 23 Für größere Gruppen in klassischen Hörsälen empfi ehlt es sich, wenn möglich, nur jede zweite Reihe zu benutzen. Das verbessert zwar nicht die Möglichkeit der studentischen Kollaboration untereinander, verbessert aber die individuelle Kontaktaufnahme zwischen den Lernbegleitern und den Studierenden. 65III Die Digitale Lehre 2014a:57), also die Inhalte und die Verfahren zur Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung. Die dafür benötigten Komponenten sollen so digitalisiert werden, dass sie einen inhaltlichen Mehrwert im Vergleich zu klassischen Materialien bieten und zugleich dem Lernverhalten und der Lebenssituation der heutigen Generation entsprechen. Doch welche Digitalisierungsformate gibt es, und welchen Mehrwert bieten diese? Reicht es, zum Beispiel, wenn wir einen Vorlesungsvortrag, der möglicherweise ohnehin in großen Teilen von einem Skript abgelesen wird, durch ein digitales Format, z. B. als PDF-Datei, ersetzen? Die Antwort ist ein klares Nein. Bereits in Handke/Schäfer (2012:83ff) hatten wir argumentiert, dass durch ein derartiges Digitalisierungsformat außer der besseren Verfügbarkeit kein Mehrwert im Vergleich zu einem klassischen Szenario entsteht. Doch mit welchen Verfahren bzw. Digitalisierungsformaten können überhaupt inhaltliche Mehrwerte erzielt werden? Eine pauschale Antwort auf diese Frage ist nicht möglich. Es ist stets eine Einzelprüfung vorzunehmen, die fachspezifisch völlig unterschiedlich ausfallen kann. Wichtig ist aber, dass man nicht nur dar- über redet, sondern es einfach macht und ausprobiert. Die Haltung, „es wird schon irgendwie weitergehen“ (Thelen in Peitz, 2016) ist nicht zielführend. III.4 Weitere digitale Elemente In Abschnitt II.2 hatten wir ja bereits zahlreiche begleitende Lehrund Lernmaterialien spezifiziert. Dabei handelt es sich um Übungsblätter, Hausaufgaben, kleine Tests und, nicht zu vergessen, um die entsprechende wissenschaftliche Lektüre. In integrativen digitalen Lehr- und Lernarrangements bieten sich elektronische Tests an, die eng mit den Inhalten verknüpft sind und vor, während oder auch nach der Phase der Inhaltsvermittlung eingesetzt werden können (siehe Handke/Schäfer, 2012:150ff.). 66 Handbuch Hochschullehre Digital Bei Lehrveranstaltungen ohne Präsenzphasen, bei denen man als Lehrender die Teilnehmer nicht zu Gesicht bekommt und damit der Möglichkeit beraubt wird, persönliche Gespräche zu führen, empfiehlt sich zusätzlich ein Forum, das mit der jeweiligen Lehrveranstaltung gekoppelt wird. Als besonders effektiv haben sich im Virtual Linguistics Campus die mit den digitalen Inhalten verknüpften bis zu zehn Leitfragen pro Lerneinheit erwiesen, mit denen sich Lernende durch die Inhalte navigieren können. Diese sind als Webseiten gestaltet und enthalten direkte Links in die Inhalte der Lerneinheit, sowie Verweise in zeitlich festgelegte Abschnitte von Lehrvideos (siehe Abbildung IV.14, S. 93).24 Zusätzliche Übungsaufgaben, ebenfalls im digitalen Format, d. h. als Webseite oder auch im PDF-Format, können für eine Vertiefung der Inhalte bzw. für eine intensivere Auseinandersetzung mit den Inhalten sorgen. Weitere Möglichkeiten sind Szenarien, in denen sich die Lerner selbst organisieren, z. B. Lernertagebücher, in denen Lernende ihre eigenen Lern(fort)schritte und Probleme festhalten oder Lernergruppen, die sich in Form von Web-Konferenzen oder über die sozialen Netzwerke bilden. Und eines sollte nie vergessen werden: Auch im digitalen Zeitalter wird noch gelesen. Daher sollten je nach Thema inhaltsbegleitende oder in manchen Fällen auch einführende Texte – natürlich im digitalen Format und unter Beachtung der geltenden Copyright- Bestimmungen – als zusätzliche Lektüre bereitgestellt werden. In Analogie zur klassischen Lerneinheit (Abbildung II.5 auf S. 54) lässt sich das digitale Pendant wie in Abbildung III.5 gezeigt darstellen. 24 In Abschnitt IV.1.3 wird diese Zusatzkomponente für digitale Lehr- und Lernarrangements im Detail vorgestellt. 67III Die Digitale Lehre Abb. III.5: Die digitalisierte Lerneinheit – zentrale Elemente und Aktivitäten Um die benötigten digitalen Elemente und Szenarien in geeigneter Form zur Nutzung auf allen möglichen Endgeräten und Betriebssystemen verfügbar zu machen, bedarf es einer gut funktionierenden Internet-Plattform, über die sowohl die Inhalte als auch die begleitenden Maßnahmen in sinnvoller Weise verzahnt werden können. Darüber hinaus lassen sich Lehr- und Lernelemente in neue interaktive E-Book-Formate übertragen, sodass die Studierenden nicht nur Texte lesen und durchstöbern können, sondern die Inhalte einer Lerneinheit in sequentieller Form mit zusätzlichen Optionen (interaktive Grafiken, integrierte Videos, Markierungsfunktion, Kommentarfunktion etc.) abrufen und auch offline nutzen können.25 III.5 Ausblick Zur Integration der beschriebenen digitalen Materialien in die eigene Lehre gibt es zwei Möglichkeiten. Entweder man erzeugt die benötigten Materialien selbst oder man nutzt die im Internet frei verfügbaren Fremdmaterialien. Bedingt durch die immer größer werdende Menge gut gemachter Lehrvideos bietet sich aber auch für die Produzenten von Lehrvideos eine Kombination ihrer eige- 25 Mittlerweile gibt es verschiedene, spezielle Autorensysteme zur Erzeugung von E-Books. In unserem Projekt „SSP2020 – Interaktive E-Books für die Digitale Hochschullehre“ wurden die E-Books zu den einzelnen Lerneinheiten im Virtual Linguistics Campus mit dem ePub-Editor (http://www. epubeditor.it/home/home-en/, Zugriff 10.8.2017) erstellt. 68 Handbuch Hochschullehre Digital nen Materialien mit Fremdmaterialien an. Man behält somit die auf S. 44 im Kontext traditioneller Lehrszenarien definierte Rolle des „Re-Mixers“ vorhandener Lehrmaterialien, ob es eigene sind oder nicht.

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References

Zusammenfassung

Die Zukunft der Lehre beginnt jetzt.

Digitale Hochschullehre umfasst längst nicht mehr nur die Online-Anmeldung für Kurse und das Herunterladen von PowerPoint-Folien. Digitale Hochschullehre kann viel mehr: Ob Lehrvideos, differenzierte Online-Tests oder gar »Massive Open Online Courses« – die Möglichkeiten sind schier grenzenlos. Es ist an der Zeit, dass eine zukunftsgerichtete Institution wie die Universität den technischen Fortschritt zielgerichtet nutzt und auch vorantreibt.

Prof.  Dr. Jürgen Handke, Vordenker und versierter Protagonist der digitalen Hochschullehre, zeigt, wie die Digitalisierung effektiv und sinnvoll umgesetzt werden kann. Er richtet sich mit wertvollen Tipps und hilfreichen Schritt-für-Schritt-Anleitungen an jene Kolleginnen und Kollegen, die bereits erfolgreich digitale Luft schnuppern, als auch an diejenigen Lehrkräfte, die sich eine Digitalisierung ihrer Lehre bisher kaum vorstellen können. Jahrzehntelange Lehrerfahrungen des Autors mit digitalen Szenarien zeigen, wie die Digitalisierung tatsächlich zu realisieren ist.