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VIII Empfehlungen in:

Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital, page 192 - 206

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

2. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4014-0, ISBN online: 978-3-8288-6781-9, https://doi.org/10.5771/9783828867819-192

Tectum, Baden-Baden
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192 Handbuch Hochschullehre Digital VIII Empfehlungen Die Möglichkeiten, mit der heute digitale Lehr- und Lernmaterialien, primär natürlich Lehrvideos, erstellt werden können, waren Gegenstand der vorangegangenen Kapitel. Doch warum, wenn der in Abschnitt IV.3.2 diskutierte Aufwand immer noch als hoch, bisweilen als zu hoch, eingeschätzt wird, sollte man unter Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden geringen Zeitkontingente für die Lehre und einem kaum spürbaren Reputationsgewinn, die Digitalisierung zum eigenen zentralen Thema machen? Wie kann die Digitalisierung der Hochschullehre unter den gegenwärtigen Bedingungen gelingen? Auf den Seiten 17 bis 19 hatten wir dazu vier Empfehlungen gegeben, die trotz der derzeit ungünstigen Konstellationen den Weg in die Digitalisierung ebnen: 1. Eine (neue) Wertschätzung der Lehre 2. Maßnahmen zur Lastenverteilung 3. Stärkung der Präsenzlehre durch neue Lehr-/Lernformate 4. Erhöhung der Medienkompetenz von Lehrenden Die mit diesen Empfehlungen verknüpften Maßnahmen sollen in den folgenden Abschnitten konkretisiert werden. VIII.1 Eine (neue) Wertschätzung der Lehre Grundbedingung für das Gelingen aller Digitalisierungsbemühungen ist eine Neuausrichtung des Themas „Lehre“ durch die zentralen Treiber der Digitalisierung, die Politik und die Hochschulleitungen (siehe Dräger et al., 2017:266). Sie müssen sich explizit des Themas „Lehre“ annehmen und durch Veränderung der Rahmenbedingungen, aber auch durch explizite Anreize das Thema „Lehre“ so attraktiv machen, dass es sich für das Hochschulpersonal endlich lohnt, sich auch für die Lehre zu engagieren. 193VIII Empfehlungen So sind bereits mit kleinen politischen Maßnahmen große Effekte zur Stärkung der Lehre erreichbar. Werden z. B. auf Bundes- oder Landesebene Mittel für die Förderung der „Lehre“ bereitgestellt, sollte darauf geachtet werden, dass diese gemäß unserem Grundsatz „Didactics drives Technology“ auch wirklich der Lehre zufließen und nicht etwa ausschließlich der Stärkung der IT-Strukturen der Hochschule. Anstatt z. B. wie üblich • die Live-Übertragungen zwischen Hörsälen, • Videokonferenzen, • web-basiertes Streaming, • den Ausbau von Lernplattformen, • die Modernisierung der IT-Infrastruktur, • die Aufstockung von einschlägigem Personal, zu fördern,63 sollten entweder durch Umwidmung oder durch eine geringe Aufstockung der Mittel neue Lehrmethoden, wie z. B. innovative (digitale) Lehrprojekte, moderne Präsenzformate, oder adaptive Lehr-/Lernszenarien, um nur einige zu nennen, finanziell unterstützt werden. Die Technik muss funktionieren, also muss sie auch ausgebaut werden, nur, neben den technischen Maßnahmen sollten Methoden und Didaktik bei der Mittelvergabe mindestens den gleichen Stellenwert erhalten. Die Entscheidung über die Mittelvergabe sollte zudem nicht allein in den Händen der verantwortlichen Dezernate in den Ministerien liegen, sondern man sollte sich der Expertise eines Gutachterrates oder einer Lenkungskommission aus Hochschullehrern und Akteuren der freien Wirtschaft bedienen, die die Realisierbarkeit und den Stellenwert beantragter Projekte möglichst unabhängig beurteilen können und im Bereich „Digitalisierung der Lehre“ entsprechende Erfahrungen vorweisen können. 63 Diese Maßnahmen waren lange u. a. auf der Homepage des Hessischen Wissenschaftsministeriums unter „neue Lehr- und Lernmethoden „aufgelistet, obwohl es sich im Wesentlichen um technische Entwicklungen handelt. 194 Handbuch Hochschullehre Digital Doch auch die Hochschulen müssen die Lehre stärker in den Blick nehmen. Bevor flächendeckende Digitalisierungsbemühungen von Erfolg gekrönt sein können, müssen sich die Hochschulen zunächst deutlich sichtbar zur Lehre zu bekennen, z. B. über ihre Homepage. So muss man gegenwärtig schon sehr genau hinsehen, um auf den Webseiten der deutschen Hochschulen einen Link im Hauptmenü zum Thema „Lehre“ auszumachen. Im Gegensatz zum omnipräsenten Link „Forschung“ findet man auf den Homepages fast aller deutschen Hochschulen überhaupt keinen, oder wenn, dann nur einen tief in den Menüstrukturen versteckten Link zur „Lehre“. Erst wenn die Lehre auf gleicher Ebene präsentiert wird wie die Forschung, auch wenn die Mittelzuweisungen in keinem Verhältnis zueinander stehen, lassen sich durch das Betätigungsfeld „Lehre“ Reputationsgewinne erzielen und eventuelle Digitalisierungsbemühungen können von Erfolg gekrönt sein. Mit einem wie in Abbildung VIII.1 erweiterten Hauptmenü auf den Homepages der deutschen Hochschulen lässt sich die Lehre mühe- und kostenlos aufwerten. Forschung Lehre Studium … … Lehrpreise und Auszeichnungen Innovative Lehrprojekte Digitalisierungsstrategien MOOCs Hochschuldidaktische Angebote Tag der Lehre … Abb. VIII.1: Ein neues Hauptmenü für die Uni-Homepage (mit einem Vorschlag zu dazugehörigen Untermenüs und weiterführenden Links) Ohne ein klares und nach außen sichtbares Bekenntnis zur Lehre werden die meisten Digitalisierungsbemühungen aber höchstwahrscheinlich Stückwerk bleiben. 195VIII Empfehlungen VIII.2 Investitionen, Verteilung der Kosten So wichtig wie die Aufwertung der Lehre durch die Politik und die Hochschulleitungen als Rahmenbedingung für die Digitalisierung auch ist, ohne Investitionen wird das Projekt „Hochschullehre Digital“ nicht gelingen. Mit der Empfehlung allerdings, die Kosten auf viele Schultern zu verteilen und zusätzlich zu versuchen, möglichst viele, frei verfügbare, hochqualitative Bildungsmaterialien zu nutzen, kann bei geringen Investitionen ein erheblicher Mehrwert erzielt werden. So sind landes- oder gar bundesweite Portale denkbar, in denen digitale Lehr- und Lernmaterialien den assoziierten Hochschulen nach den im vergangenen Kapitel beschriebenen Methoden zur Nutzung bereitgestellt werden. Mit einer überschaubaren Investition in einen Experten- oder Gutachterrat, können offene Bildungsmaterialien (OER), frei verfügbare Lehrvideos und Webseiten beurteilt und unter Hinzuziehung von Fachwissenschaftlern qualitätsgesichert werden. Dadurch kann eine überregionale ‚digitale Bibliothek‘ aufgebaut werden, die aus qualitativ hochwertigen digitalen Lehrmaterialien besteht, aus der die Lehre vor Ort gespeist werden kann. Doppelte Arbeit wird so vermieden: Warum z. B. sollte eine Hochschule für einen Studiengang Lehrvideos erstellen, wenn es diese schon an anderer Stelle in bester und vom Expertenrat als qualitativ hochwertig eingeschätzter Qualität gibt? Lediglich dann, wenn es keine oder nur nachweislich minderwertige frei verfügbare Lehrvideos gibt, sind eigene Anstrengungen erforderlich. Finanziell sollten diese nur dann gefördert werden, wenn es nachweislich keine Alternativen gibt. Bereits heute gibt es diverse Einzelinitiativen und gute Ansätze, so z. B. die Linksammlung zu biologischen Lehrvideos der Fakultät Biologie und Psychologie der Uni Göttingen [INT14] oder die Lehrvideoserie zum Thema „Evolution“, des Instituts für Biologie der Universität Kassel [INT18]. Mit einer Bündelung derartiger Initiativen, die derzeit ein noch relativ unkoordiniertes Schattendasein fristen, können bei geringem Mitteleinsatz große Effekte erzielt werden. 196 Handbuch Hochschullehre Digital VIII.3 Stärkung der Präsenzlehre Der oft vorgebrachte Einwand „Digitalisierung schaff t die Lehre ab“ oder Parolen wie „Arbeitslos durch E-Learning“ haben sich mittlerweile als haltlos erwiesen. Im Gegenteil: Menschliche Lehrkräfte werden nach wie vor und mehr denn je gebraucht. Nur ihre Rolle wird eine andere. In Abschnitt III.2 hatten wir das „Inverted Classroom“ Szenario als eines der zentralen Formate für eine digitalisierte On-Campus-Lehre vorgestellt. In einem solchen Format, das in Abbildung VIII.2 erneut zu sehen ist, erhält die der digitalen Selbstlernphase nachgeschaltete Präsenzphase eine neue Lehr- und Lernqualität: durch hohe Dozent-Student-Interaktion, individuelle Hilfestellungen und die Möglichkeit, Forschungsfragen gemeinsam zu lösen. Abb. VIII.2: Lehre digitalisiert – Inverted Classroom Der Hörsaal wird so zu einem Ort des gemeinsamen Übens und Vertiefens bereits bekannter Inhalte, bei dem ein neues Miteinander von Lehrenden und Lernenden entsteht. Während sich in einer klassischen Lehrveranstaltung, insbesondere bei hohen Teilnehmerzahlen, die Dozent-Student-Kontakte auf ein Minimum 197VIII Empfehlungen beschränken, ist das Präsenzgeschehen im Inverted Classroom von einer permanenten Interaktion zwischen dem Dozenten in seiner neuen Rolle als Lernbegleiter und den Studenten als Übende mit Vorwissen gekennzeichnet. Erste Langzeitstudien zeigen, dass die Teilnahme an einer derartig übungsintensiven Präsenzphase sowohl bei Abschlussklausuren als auch bei semesterbegleitenden Prüfungen zu besseren Leistungen führt (Handke, 2015). Eine weitere Konsequenz aus diesem speziellen Szenario mit einer vorgeschalteten Phase der digitalen Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung gefolgt von einer Übungsphase im Hörsaal bezieht sich auf den Hörsaal selbst. Dessen auf Frontalunterricht ausgerichtete Sitzreihenarchitektur entspricht nicht mehr dem Bedürfnis nach einer intensiven Kommunikation zwischen Dozent und Student in einer modernen Präsenzphase. In Abbildung VIII.2 wird die Lernbegleiterin inmitten ihrer Studenten gezeigt, kann sich aber von dieser Position aus nur mit Mühe mit mehr als drei bis vier Studenten gleichzeitig austauschen. Eine Kommunikation der Studenten untereinander ist in solchen Sitzreihen, dem Standard der heutigen Hörsaalarchitektur, nahezu unmöglich. Eine neue Anordnung mit ‚Lerninseln‘, in denen jeweils bis zu zehn Studierende in Gruppenformaten üben und miteinander kommunizieren können, wäre, wie in Abbildung III.4, Seite 64 gezeigt, eine mögliche Alternative und würde die Kommunikation zwischen dem Dozenten und den Studenten, letzteren auch untereinander, erleichtern. In jedem Fall wird mit einem Format „Inhalte Online – Üben und Vertiefen in Präsenz“, das je nach Inhalt auch frontale Phasen in der Präsenzphase mit einschließen kann, eine erhebliche Stärkung der Präsenzlehre erzielt, sodass der im Vorwort zitierten düsteren Prognose, dass Hochschulen von der Bildfläche verschwinden, die sich der Digitalisierung nicht stellen, wirkungsvoll entgegengetreten werden kann: Hochschulen, die eine Digitalisierung ihrer Lehre fördern, können die Lehre mit neuen Präsenzformaten zu einem ihrer Markenzeichen entwickeln. Die Digitalisierung stärkt somit die 198 Handbuch Hochschullehre Digital Präsenzlehre bei gleichzeitig veränderter Rolle des Lehrers: „Vom Weisen auf der Bühne zum Begleiter an der Seite!“ (King, 1993).64 VIII.4 Neue Kursformate Auch wenn die Präsenzlehre im Fokus der genannten Digitalisierungsbemühungen steht, sollten alternative Modelle, die ganz ohne Präsenzphase auskommen, ebenfalls im Angebot einer modernen Hochschule zu fi nden sein. Um entsprechende Online-Angebote zu entwickeln, sind aber zusätzliche Anstrengungen notwendig. Durch bloßes Weglassen der Präsenzphase aus einer Lerneinheit wird deren Qualität in nicht unerheblichem Maße reduziert. Abb. VIII.3: Lehre digitalisiert – Die ‚klassische‘ Online-Lehre Zwar wird versucht, wie in Abbildung VIII.3 dargestellt mit Foren und Quizzes, oft angeleitet durch einen menschlichen Tutor, diesen Aderlass aufzufangen, doch es fehlt die Möglichkeit zum angeleiteten Üben und Vertiefen (vgl. Abbildung VIII.2). Das Ergebnis solcher schnell gestrickten Online-Szenarien sind die vielen schlecht funktionierenden MOOCs mit ihren einfachen, lediglich auf Lehr- 64 Originalzitat: „From Sage on the stage to Guide on the Side.” 199VIII Empfehlungen videos basierenden ‚Lerneinheiten‘ und als Konsequenz mit ihren verschwindend geringen Abschlusszahlen. Was ist also zu tun und wie können z. B. die hohen Abschlusszahlen der linguistischen MOOCs, die im Vergleich dazu über den Virtual Linguistics Campus angeboten werden, erklärt werden (vgl. Handke/Franke, 2013)? Die Lösung liegt in weiteren Digitalisierungsmaßnahmen: Anstatt die Präsenzphase einfach wegzulassen, wird das dort verwendete Material (Übungsblätter, Aufgaben, Erklärungen, Musterlösungen, etc.) ebenfalls digitalisiert, sodass die jeweilige Lerneinheit als nun vollständig digitalisierte Lerneinheit qualitativ nur unwesentliche Einbußen zur verzeichnen hat. Bedient man sich zusätzlich noch adaptiver Lösungsansätze, lassen sich wie in einer Präsenzphase durch die permanente Lehrer-Lerner Interaktion und der darauf basierenden menschlichen Einschätzung des Lerners auch maschinell individuelle Lösungen generieren: In Abhängigkeit von diversen Parametern, wie z. B. Vorwissen, Testergebnissen, Benutzerverhalten, Lernwegen etc., kann nun auch das bereitzustellende digitale Übungsmaterial maschinell individualisiert werden. Abb. VIII.4: Inhalte digitalisiert, Üben digitalisiert, Resultat: Online-Lehre Abbildung VIII.4 visualisiert dieses reine Online-Lehrformat, in dem nun beide Phasen des Lehr-/Lernprozesses digitalisiert sind. 200 Handbuch Hochschullehre Digital Dabei wird die Online-Lehre nicht als zusätzliche Variante der Lehre neu eingeführt, sondern sie entsteht als Konsequenz der Digitalisierung aller benötigten Materialien. Anders ausgedrückt: ein funktionierendes Online-Lehr-/Lernszenario ist ein Inverted Classroom Szenario mit digitalisierter statt hörsaalgebundener Übungsphase. Für die Studenten entstehen dadurch neue Optionen. Mit Online- Kursen, die vor Ort (On-Campus) angeboten werden, können sie im Krankheitsfall, in Phasen des Mutterschutzes, bei Stundenplankollisionen oder auch während eines Auslandsaufenthaltes weiterstudieren und so Probleme mit ihrer Regelstudienzeit vermeiden. Öffnet man die Kurse (Open Online Courses), lassen sich zusätzliche Teilnehmer von anderen Hochschulen gewinnen, und mit Massive Open Online Courses kann eine Hochschule für sich und ihre Lehre mit offenen Teilnehmerzahl-unabhängigen globalen Angebote werben, ohne sich um Zulassungsbedingungen kümmern zu müssen. Festzuhalten gilt aber: Diese gut funktionierenden Online-Formate sind Ableger funktionierender Präsenzformate mit einer funktionierenden vorgeschalteten digitalen Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung.65 VIII.5 Eine neue Medienkompetenz An verschiedenen Stellen dieses Buches, aber auch an anderer Stelle, z. B. in der Presse (vgl. Stampfl, 2014), wurde auf die Notwendigkeit einer ausreichenden Medienkompetenz auf Seiten der Lehrenden hingewiesen. Konnte man die Medienkompetenz eines Hochschuldozenten bis in die 1980er Jahre noch auf die Bedienung eines Overhead-Projektors und die Nutzung der Kreidetafel eingrenzen, gehörten bereits ab den 1990er Jahren erste digitale Präsentationsmittel zum Medienrepertoire der Lehre. Leider hat sich bei vielen 65 Eine Übersicht über die verschiedenen, sich aus dem Inverted Classroom Mastery Modell ergebenden neuen Kursformate (2-in-1, FLOCKs, SPOOKs, MOOCs oder pMOOCs) befindet sich in Handke (2017b). 201VIII Empfehlungen Dozenten an dieser vor der Jahrtausendwende typischen Medienkompetenz nicht viel geändert, sodass der mit PowerPoint unterstützte Frontalvortrag nach wie vor die heutigen Hörsäle regiert: „Wenn Woodrow Wilson [ehem. US-Präsident von 1913 bis 1921] heute in einen unserer Seminarräume hineinspazierte, würde er nämlich keinen großen Unterschied zu dem feststellen, was zu seiner Zeit, also vor hundert Jahren üblich war – mit Ausnahme von PowerPoint.“ (Shirley Tilghman, Präsidentin der Princeton University, USA, im Interview mit der Frankfurter Allgemeinen Zeitung am 29.5.2013) Im Zeitalter der Digitalisierung der Lehre reicht das allerdings nicht mehr aus. Zwar werden die Optionen des Internets im Präsenzgeschehen z. B. durch Abspielen von Videos, oder durch die Nutzung von Suchmaschinen, genutzt, die Medienkompetenz der Lehrenden allerdings ist in Masse unverändert. Sie beschränkt sich, bis auf die Erstellung eigener PowerPoint-Folien, im Wesentlichen auf die Nutzung des Computers als Präsentationsmittel. Für die in den vergangenen Abschnitten beschriebenen digital unterstützten Lehr-/Lernszenarien genügt das nicht: Student-Response-Systeme, Interaktive Whiteboards, beschreibbare Tablet-PCs zur Fernsteuerung von Präsentations-PCs sind neue wichtige Komponenten des Präsenzgeschehens, und für die aktive Produktion von Lehrvideos wird eine, wenn auch heute leicht realisierbare, Kompetenz im Umgang mit der benötigten Hard- und Software erforderlich (siehe auch Martin, 2016). Können Lehrende, insbesondere vor dem Hintergrund nicht vorhandener Zeitkontingente, das schaffen? Die Antwort ist ein klares Ja! Die Nutzung der genannten Medien und Programme ist heute kinderleicht und ist nicht mehr mit dem hohen Aufwand, der z. B. für die Videoproduktion noch bis vor einigen Jahren notwendig war, zu vergleichen. Mit Neugier, Interesse und vor dem Hintergrund einer neuen Wertschätzung der Lehre sollte es jedem Lehrenden möglich sein, die Medienkompetenz für die benötigten Elemente der Lehre zu erlangen. 202 Handbuch Hochschullehre Digital VIII.6 Konsequenzen Doch lohnen sich all diese Maßnahmen? Welchen Nutzen ziehen wir aus einer weitreichenden Digitalisierung der Hochschullehre? Ein elementarer Nutzen wurde als zweite These auf S. 15 formuliert und in Handke (2014b) an verschiedenen Stellen aufgegriffen: „ Digitalisierung verbessert die Hochschullehre“ oder anders ausgedrückt: Mit einer weitreichenden Digitalisierung lassen sich viele Probleme der Hochschullehre lösen. Gehen wir die zentralen Probleme der Hochschullehre und die durch die Digitalisierung möglichen Lösungen einmal durch: Problem: Transparenz der Lehre Sind die Lehr- und Lernmaterialien, aus denen die Inhalte der Lerneinheiten eines Kurses zusammengestellt werden, in digitaler Form frei zugänglich, entsteht eine neue inhaltliche und methodische Transparenz. Allerdings scheint diese Transparenz vielen Hochschuldozenten zu weit zu gehen, sodass sie den Weg in die vollständige Transparenz ihrer Lehrmaterialien mit Zugangsbeschränkungen per Passwortschutz verhindern. Die Inhalte als freie Bildungsmaterialien dem öffentlichen Meinungsmarkt zuzuführen, scheint für einige dann doch zu weit zu gehen. Problem: Qualitätssicherung der Lehr-/Lerninhalte Eng verknüpft mit einer höheren Transparenz ist eine verbesserte Sicherung der Qualität der Inhalte. Allein die Zugriffszahlen dokumentieren dies: Während schriftliche Inhalte in Fachbüchern oft nur von einem kleinen Expertenteam aus Redakteuren oder Lektoren qualitätsgesichert werden, werden digitale Inhalte oft schon nach kurzer Zeit von mehreren Tausend Nutzern unter die Lupe genommen. Auch wenn nicht alle dieser Nutzer die Qualität der Materialien wissenschaftlich adäquat einschätzen können, so gibt es jedoch allein durch die Masse der Nutzer genügend fundierte Kommentare zur Steigerung oder Aufrechterhaltung der Qualität der Materialien. Der Effekt ist ähnlich wie beim Online-Lexikon 203VIII Empfehlungen Wikipedia: Je mehr ‚Nutzer‘ aktiv werden, desto wahrscheinlicher wird eine hohe Qualität. Problem: Inhaltliche Redundanz Auch die überverhältnismäßig hohe Redundanz der Inhalte lässt sich durch digitale Materialien mindern. Gute Lehrmaterialien, z. B. Lehrvideos können, wenn sie einmal erstellt und als freie Bildungsmaterialien gekennzeichnet sind, hochschulübergreifend verwendet werden. Genauso wenig, wie jeder Hochschullehrer eigene Lehrbücher geschrieben hat, ist es nun notwendig, dass jedes Fach und jeder Lehrer eigene digitale Lehrmaterialien produziert. Problem: Nachhaltigkeit Auch bei einer Verfallszeit von Lehrvideos und den begleitenden digitalen Materialien von bis zu vier Jahren (vgl. Abschnitt VI.2.1) ist die Nachhaltigkeit dieser Materialien allein schon durch ihre bessere Zugänglichkeit als deutlich höher einzuschätzen, als bei Materialien, die z. B. ein Lehrbeauftragter während seiner Tätigkeit erzeugt und nutzt, im Anschluss an seine Tätigkeit aber in der Regel für sich behält. Problem: Inhaltliche Quantität In Handke (2014a:156/157) wurde die schlechte inhaltliche ‚Auslastung‘ der Lehre als ein zentrales Problem identifiziert: Zu viel kostbare Präsenzzeit wird für inhaltsfremde Aspekte verwendet: von administrativen Aufgaben und Fragestellungen bis hin zum kompletten Ausfall der Präsenzphase im Krankheitsfall oder an Feiertagen. Mit digitalen Lehr-/Lernszenarien kann die inhaltliche Quantität von Lehrveranstaltungen vollständig garantiert werden. Die Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung ist ja nun nicht mehr orts- und zeitabhängig und findet daher immer statt. Lediglich die in ‚invertierten‘ Lehr- und Lernszenarien nachgeschaltete Präsenzphase kann durch äußere Umstände, wie z. B. Krankheit, beeinträchtigt werden. Dadurch wird zwar die Vertiefungsphase geschwächt, nicht aber die Phase der Inhaltsvermittlung. 204 Handbuch Hochschullehre Digital Problem: Zielgruppenproblematik Durch die Bologna-Reform ist die Anzahl der Studiengänge, die vom Personal eines Faches bedient werden muss, gestiegen, die Anzahl der Lehrenden selbst allerdings ist in der Regel gleich geblieben. Das hat dazu geführt, dass die Inhalte verschiedener Studiengänge zum Teil so stark angeglichen wurden, dass sie studiengangübergreifend verwendet werden können und somit die inhaltlichen Unterschiede zwischen einzelnen Studiengängen nivellieren. Auf der anderen Seite werden Lehrveranstaltungen angeboten, die sich Studierende verschiedener Studiengänge durch eine ‚flexible Anerkennungspraxis‘ bei gleichen Inhalten für verschiedene Studiengänge anrechnen lassen können. Mit anderen Worten: Verschiedene Zielgruppen werden nicht wie erforderlich mit für sie maßgeschneiderten Inhalten bedient, sondern mit pauschalen Inhalten, die für sie als ‚passend‘ deklariert werden. Das ist in etwa so, als würden im Rahmen eines Fußballtrainings auch Handballer, Basketballer, Volleyballer mit trainiert, nur weil ein Ball im Spiel ist. Mit digitalen Lehr- und Lernmaterialien ist dieses Problem, z. B. in 2-in-1-Kursformaten (siehe Handke/Schäfer, 2012:133), recht einfach lösbar: Das digitale Angebot kann nun zielgruppenspezifisch außerhalb der Präsenzphase angeboten werden, in der Präsenzphase wird in Kleingruppen an verschiedenen Inhalten gearbeitet oder im 14-tägigen Wechsel mit unterschiedlichen Zielgruppen. Problem: Stundenplankollisionen Stundenplankollisionen sind in der digitalen Hochschullehre kein Thema mehr. Studierende, die zur gleichen Zeit zwei oder mehrere Lehrveranstaltungen belegen müssen, können durch Online-Formate so wie in Abbildung VIII.4 dargestellt ohne Gefährdung ihrer Regelstudienzeit die gewünschten Kurse, wenn auch ohne Präsenzphase, belegen.66 66 Im Wintersemester 2014/15 waren von einer solchen Kollision 30 von 192 Studierenden des dritten Fachsemesters Anglistik/Lehramt an der Philipps-Universität Marburg betroffen. Sie haben den Pflichtkurs „History of English“ online absolviert und bestanden. 205VIII Empfehlungen VIII.7 Problem: Zielgruppenproblematik Ungelöste Probleme Trotz der vielen neuen Möglichkeiten durch die Digitalisierung der Hochschullehre und der Lösung zahlreicher ‚klassischer‘ Probleme, gibt es zum einen Probleme, die erst mittel- oder langfristig zu lösen sind, wie z. B. die wenig systematische Ausbildung zum Hochschullehrer oder die unterschiedliche Gewichtung von Forschung und Lehre. Zum anderen gibt es aber auch neue Probleme, die erst durch eine Digitalisierung zum Vorschein gekommen sind und zeitnaher Lösungen bedürfen. Dazu gehören Fragen zum Urheberrecht der digitalen Materialien (Was darf in einem Video gezeigt werden? Welche Materialien dürfen in welchem Umfang frei zugänglich gemacht werden? usw.), Fragen nach der Anrechenbarkeit von digital unterstützter Lehre auf die Lehrdeputate, oder Fragen nach der Barrierefreiheit der digitalen Materialien. Neben diesen eher hochschulpolitischen Fragen wird natürlich auch an typischen Problemen der Digitalisierung selbst gearbeitet. So gehen elektronische Testszenarien zunehmend weg von den summativen E-Klausuren hin zu kursbegleitenden formativen Tests (Michel/ Görtz, 2015:7), und auch die Testformate selbst ersetzen zunehmend die didaktisch oft fragwürdigen Multiple-Choice Szenarien durch anspruchsvollere Testtypen, wie das auf S. 91 beschriebene „Dynamische Multiple Choice“-Format oder Formate, in denen die Benutzereingabe nicht schematisch abgeglichen, sondern analysiert wird. Damit elektronische Tests auch ortsunabhängig absolviert werden können, stehen neue Formen der Benutzerauthentifizierung ebenfalls seit einiger Zeit auf der digitalen Agenda. VIII.8 Zusammenfassung und Visionen Die Digitalisierung der Hochschullehre ist nicht aufzuhalten. Dieser Tatsache hat sich auch der Deutsche Stifterverband zusammen 206 Handbuch Hochschullehre Digital mit der Hochschulrektorenkonferenz und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung gestellt und die Initiative „Hochschulforum Digitalisierung“ aus der Taufe gehoben [INT19]. Ziel dieser Initiative ist es, den deutschen Hochschulen Handlungsempfehlungen für eine weitreichende Digitalisierung in ihren diversen Tätigkeitsfeldern zu geben: von der Entwicklung moderner Curricula, über Internationalisierungsstrategien bis hin zum Lehren und Prüfen. Das vorliegende Handbuch hat sich ausschließlich der Digitalisierung der Lehre gewidmet und an konkreten Beispielen gezeigt, wie die klassische Lehre in neue digitale Formate überführt werden kann. Alle Vorschläge, die in diesem Buch gemacht wurden, sind allerdings Momentaufnahmen. Jeder Entwickler digitaler Lehr- und Lernmaterialien weiß nur zu genau, dass es immer wieder Neuerungen gibt, an die Lehr- und Lernelemente angepasst werden müssen. Als Beispiel seien hier stellvertretend die Einstellung des Supports von Flash, der weit verbreiteten Software zur Programmierung und Darstellung multimedialer und interaktiver Inhalte, sowie die Nutzung mobiler Endgeräte, die neue Darstellungsformate notwendig machen, die neuen Möglichkeiten, die durch den Einsatz von KI (Künstliche Intelligenz) entstehen oder die neuen, extrem einfachen Möglichkeiten der Videoproduktion genannt. All diese Umwälzungen stellen uns vor immer neue Herausforderungen. Diesen gilt es sich zu stellen und sich permanent entsprechend weiterzubilden. Ein Zurück ist nicht mehr möglich: „Es ist Wunschdenken, dass digitale Lernformen eine Mode sind, die vorbeigehen wird. Sie werden bleiben. In drei bis vier Jahren sind sie Teil unseres Alltags.“ (Reif, 2015). Für mich sind sie es seit geraumer Zeit und ich hoffe, dieses Handbuch konnte einen kleinen Beitrag zur Entwicklung dieser digitalen Lernformen leisten.

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Zusammenfassung

Die Zukunft der Lehre beginnt jetzt.

Digitale Hochschullehre umfasst längst nicht mehr nur die Online-Anmeldung für Kurse und das Herunterladen von PowerPoint-Folien. Digitale Hochschullehre kann viel mehr: Ob Lehrvideos, differenzierte Online-Tests oder gar »Massive Open Online Courses« – die Möglichkeiten sind schier grenzenlos. Es ist an der Zeit, dass eine zukunftsgerichtete Institution wie die Universität den technischen Fortschritt zielgerichtet nutzt und auch vorantreibt.

Prof.  Dr. Jürgen Handke, Vordenker und versierter Protagonist der digitalen Hochschullehre, zeigt, wie die Digitalisierung effektiv und sinnvoll umgesetzt werden kann. Er richtet sich mit wertvollen Tipps und hilfreichen Schritt-für-Schritt-Anleitungen an jene Kolleginnen und Kollegen, die bereits erfolgreich digitale Luft schnuppern, als auch an diejenigen Lehrkräfte, die sich eine Digitalisierung ihrer Lehre bisher kaum vorstellen können. Jahrzehntelange Lehrerfahrungen des Autors mit digitalen Szenarien zeigen, wie die Digitalisierung tatsächlich zu realisieren ist.