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V Lehrvideos in:

Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital, page 112 - 138

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

2. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4014-0, ISBN online: 978-3-8288-6781-9, https://doi.org/10.5771/9783828867819-112

Tectum, Baden-Baden
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112 Handbuch Hochschullehre Digital V Lehrvideos Im Vergleich zu Audio- und Textmaterialien bieten Videos einen entscheidenden Mehrwert: Sie fügen dem Text bzw. dem singulären Audiokanal die visuelle Information hinzu, die im Gegensatz zu einfachen Grafiken dem Vermittlungsformat, sei es durch die Integration des Sprechers mit seiner Gestik und Mimik oder durch die Aufbereitung und Präsentation der Inhalte selbst, eine hohe Dynamik verleihen kann (vgl. Schwan, 2014: 2:25 bis 3:05). Und wie bei Audiomaterialien gibt es die Möglichkeit zur Kontrolle des Ablaufes: Anhalten, Vor- bzw. Zurückspulen, so dass der Lerner stets die Kontrolle über sein eigenes Lerntempo behält. Darüber hinaus lassen sich mit speziellen visuellen Elementen, z. B. mit den sogenannten „callouts“ (dt. „Anmerkungen“) oder durch die Veränderbarkeit der Abspielgeschwindigkeit, zusätzliche Effekte erzielen, die dem Live-Vortrag sogar überlegen sind (siehe Abschnitt V.2.3). Und auch weiterführende Kontrollmöglichkeiten sind heute möglich. So lassen sich in Lehrvideos auch Fragen einbauen, zu deren Beantwortung das Video automatisch anhält. Abb. V.1 zeigt einen Schnappschuss aus dem Lehrvideo „Die Lehrveranstaltung“ aus dem MOOC „FIT4UNI“, mit dem arabisch sprechende Interessenten an einem Hochschulstudium in Deutschland ihre Grundkenntnisse über das Hochschulsystem auffrischen können.37 Dabei wird das erfolgreiche Schauen bzw. Bearbeiten des Videos durch integrierte Fragen überprüft. 37 Der vom Team des Autors entwickelte MOOC wurde über die Plattform MOOIN der oncampus GmbH der FH Lübeck angeboten und hatte knapp 1.200 Teilnehmer, von denen ca. 6 % die interaktiven Video-Optionen in den insgesamt ca. 50 Lehrvideos für die Erlangung eines Zertifikats genutzt haben. 113V Lehrvideos Abb. V.1: Video aus dem MOOC „FIT4UNI“ mit integrierter Multiple-Choice-Frage. Quelle: https://mooin.oncampus.de38 Ziel der Digitalisierung der zentralen Elemente einer Lerneinheit sollte es somit sein, ausgewählte Inhalte in geeignete Videoformate zu übertragen. Doch was für Videotypen gibt es überhaupt, und welche kommen dafür in Frage? Das soll in den folgendenen Abschnitten geklärt werden. V.1 Parameter für die Klassifi kation von Lehrvideos Es gibt verschiedene Typen von Videos für die Lehre und genauso viele Möglichkeiten, diese zu klassifi zieren. Dadurch entstehen zahlreiche Überlappungen in der relevanten Terminologie, aber auch begriffl iche Verwirrungen. So werden mancherorts Vorlesungsaufzeichnung en und Lehrfi lme einander gegenübergestellt, an anderer Stelle werden beide unter dem gleichen Label „inhaltsvermittelnde Lehrvideos“ aufgeführt (vgl. Guo et al., 2014 und [INT2]), oder es werden E-Lecture s (noch dazu mit unterschiedlicher Schreibweise) 38 Die Multiple-Choice-Fragen sowie andere interaktive Inhalte wurden mit H5P, einer freien und quelloff enen, Software erstellt. 114 Handbuch Hochschullehre Digital mit Vorlesungsaufzeichnungen gleichgesetzt, aber auch komplementär verwendet. Es ist nicht das Ziel dieses Handbuches, diese unsystematische Verwendung von Begriffen und Bezügen richtig zu stellen, es soll aber versucht werden, eine schlüssige Klassifikation von Lehrvideos zu erstellen, die es uns ermöglicht, die für die Lehre benötigten Videomaterialien sicher einzuordnen. Dazu werden folgende Parameter zur Einordnung von Lehrvideos diskutiert: • die Aufnahmemethode, • die Inhaltsvermittlung, • der Aufnahmeort, • die Spieldauer, • die Integration des Sprecherbildes. V.1.1. Die Aufnahmemethode Wählt man die Aufnahmemethode als zentralen Parameter, lassen sich zwei unterschiedliche Varianten definieren: • Aufnahmen mit einer Kamera • Abgreifen des Computerbildschirms (Screencasts) Während bei einer reinen Kameraaufnahme alle Elemente, z. B. der Sprecher, das Tafelbild und auch die Interaktion mit anderen Teilnehmern, erfasst werden, beschränkt sich ein sog. Screencast (dt. „Bildschirmabguss“, „Bildschirmaufzeichnung“) auf die Erfassung des Geschehens auf einem Computerbildschirm in seinen verschiedenen Formen (Desktop-PC, Tablet-PC, Interaktives Whiteboard).39 39 Der Begriff „Screencast wird alternativ auch als Ableitung von „Podcast“ (Vollform = „iPod-broadcast“), womit der Versand von Audio-Dateien über den klassischen „iPod“ bezeichnet wird, verstanden. Da aber ein „Versand“ nicht notwendigerweise Bestandteil eines „Screencast“ ist, wird die Interpretation des „Abgusses“ bzw. der „Aufzeichnung“ empfohlen. 115V Lehrvideos Abb. V.2: Beispiel eines Vortragsmitschnittes [V26] Bei vielen Lehrvideos werden beide Methoden allerdings kombiniert: Mit der Kamera werden z. B. das Hörsaalgeschehen und/oder das Bild des Sprechers aufgezeichnet (in Abbildung V.2 rechts), per Screencast wird zusätzlich die Präsentation des Sprechers vom Bildschirm abgegriffen (in Abbildung V.2 der große Teil links und in der Mitte). Daher macht eine Unterscheidung von Videos auf der Basis der Aufnahmemethode wenig Sinn. Eine Unterteilung von Lehrvideos in Kameraaufnahme und Screencast spielt somit keine zentrale Rolle und wird in der Folge nicht als Kriterium für die Klassifikation von Lehrvideos herangezogen. V.1.2 Aspekte der Inhaltsvermittlung Eine weitere Unterscheidungsmöglichkeit bezieht sich auf die Art der Inhaltsvermittlung in einem Lehrvideo. So schlagen Guo et. al (2014) in ihrer Studie zur Wirksamkeit von Lehrvideos in Massive Open Online Courses eine Unterteilung in „Lecture-Style“- und „Tutorial/Demonstration“-Formate vor. Lecture-Style-Formate sind nach dieser Klassifikation Video-Formate, bei denen der Sprecher während einer Präsentation aufgezeichnet wird, während die „Tutorial“-Formate sich im wesentlichen auf reine Screencasts be- 116 Handbuch Hochschullehre Digital schränken, in denen kurze Erklärungen zu ausgewählten Problemen gegeben werden. Andere Ansätze unterscheiden zwei inhaltliche „Formen“ der „Videoaufzeichnungen“: den Mitschnitt einer klassischen Vorlesung, leider bisweilen recht widersprüchlich auch E-Lecture genannt [INT3], und die „Lehrfilme“, die außerhalb des Hörsaals erzeugt werden und für komplexe Zusammenhänge, Versuchsbeschreibungen oder Experimente besonders geeignet sind [INT2]. Eine einheitliche Klassifizierung von Videos bezogen auf die Vermittlung der Inhalte allerdings liegt bisher nicht vor. Somit erscheint auch diese Klassifikation von Lehrvideos nur wenig zielführend. V.1.3 Der Aufnahmeort („Setting“) Je nach Aufnahmeort und verwendeter Ausstattung können nach Guo et al. (2014) folgende Typen von Lehrvideos klassifiziert werden: 40 • Videos im „Classroom-Setting“, • Videos im „Studio-Setting“, • Videos im „Office-Setting“. Während im Classroom-Setting das Lehrvideo live – in der Regel ohne besondere Zusatzeffekte – vor bzw. mit einem echten Publikum im Hörsaal bzw. im Klassenzimmer erzeugt wird, findet die Aufnahme sowohl in der „Studio“- als auch in der „Office“-Variante an speziellen Aufnahmeorten statt, die sich hauptsächlich in der technischen Ausstattung unterscheiden. Wir werden in Abschnitt V.2 sehen, dass sich mit dem Parameter „Setting“ eine angemessene Unterscheidung von Lehrvideos vor- 40 Da sich die englischen Bezeichnungen nur sehr umständlich ins Deutsche übersetzen lassen, wird in der Folge keine weitere Übersetzung vorgenommen. 117V Lehrvideos nehmen lässt, die – kombiniert mit dem im nächsten Abschnitt diskutierten Parameter „Spieldauer“ – als Grundlage für die Klassifikation von Lehrvideos verwendet werden kann. V.1.4 Die Spieldauer Die Spieldauer von Lehrvideos kann von der Länge einer Vorlesung, die in Lehrveranstaltungen an deutschen Hochschulen bis zu 90 Minuten betragen kann, bis zu wenigen Minuten, manchmal sogar weniger als eine Minute, betragen. Allerdings stehen Spieldauer und Wirksamkeit in einem umgekehrten Verhältnis zueinander. In ihrer Studie zum „Student Engagement in MOOCs“ haben Guo et al. (2014) eine durchschnittliche „Engagement Time“ (dt. Betrachtungszeit/Nutzungsdauer) bei Lehrvideos von bis zu sechs Minuten ermittelt, die bei Videos mit einer Länge von 12 bis 45 Minuten Dauer sogar erheblich kürzer ausfällt. Als Konsequenz haben einige Produzenten ihre Lehrvideos in maximal sechsminütige Blöcke aufgeteilt. Auch wenn sich diese Studie ausschließlich auf „Massive Open Online Courses“ bezieht, Kurse also, bei denen viele Teilnehmer generell nur mit geringem Engagement zu Werke gehen, so scheint die Annahme, kurze Videos als wirksamer einzustufen, durchaus ihre Berechtigung zu haben. Die in öffentlichen Videokanälen wie You- Tube zur Verfügung stehenden Nutzungsstatistiken bestätigen dies (Cuddy, 2010:88). So werden in unserem eigenen Videokanal „The Virtual Linguistics Campus“ kurze, maximal zweiminütige Lehrvideos, themenunabhängig nahezu vollständig angeschaut (durchschnittliche Nutzungsdauer: 98 %), während bei längeren, bis zu maximal 20-minütigen Lehrvideos die durchschnittliche Nutzungsdauer pro Video auf bis zu 60 % der gesamten Spieldauer abfällt. Somit scheint der Wunsch nach Kompaktheit offenbar eine zentrale Variable im Nutzerverhalten von Lehrvideos zu sein und sollte bei der Klassifikation und beim Einsatz von Videos in der Hochschullehre berücksichtigt werden. 118 Handbuch Hochschullehre Digital V.1.5 Das Sprecherbild Eine häufig diskutierte Frage bei der Erstellung und Nutzung von Lehrvideos bezieht sich auf die Integration des Sprecherbildes (engl. „Talking Head“) in das Video. Während Videos, die das Bild eines Sprechers – ob im Vollbildmodus oder nicht – integrieren, in hohem Maße personalisiert sind und damit deren Nutzung von dritter Seite möglicherweise erschweren, sind Videos ohne Sprecherbild eher neutral und verringern eventuell die Hürde zur Nutzung durch Dritte. Allerdings kann ein Sprecherbild bezogen auf die im Video zu vermittelnden Inhalte von großer Bedeutung sein. So ist bei Videos mit eher statischen visuellen Inhalten ein unterstützendes Sprecherbild wichtig, um z. B. durch Gesten und Mimik die non-verbalen Aspekte zu unterstützen (vgl. Guo et al. 2014, Empfehlung 2; Schwan, 2014: 12:00 bis 12:41). Ein völlig anders gelagertes Argument für die Integration des Sprecherbildes stammt aus der Fernlehre. An Institutionen wie z. B. der Fernuniversität Hagen oder der Open University in Milton-Keynes in Großbritannien, an denen es keine Präsenzlehre gibt, erzwingen die dort erstellten Lehrvideos geradezu das Sprecherbild, ist es doch eine von wenigen Möglichkeiten für die dortigen Studierenden, ihre Lehrer in Aktion zu Gesicht zu bekommen: „Allgemein ist das Video im Fernstudium ein wichtiges Mittel, um die Isolation der bzw. des einzelnen Studierenden im Lernprozess durch das Zeigen von Lehrenden und Kommilitoninnen und Kommilitonen zu lindern.“ (Vogt/Deimann, 2014: 113) Unabhängig von der Art der Lehre gibt es in nahezu jedem Fach dynamische Inhalte, bei denen sich der Bildschirminhalt kontinuierlich ändert. Bei solchen Videos, z. B. bei der Entwicklung mathematischer Formeln bzw. Ableitungen oder dem sukzessiven Aufbau hierarchischer Strukturen in nahezu allen Naturwissenschaften reicht oft der sich ständig verändernde Bildschirminhalt 119V Lehrvideos ohne Sprecher aus. Bei vielen solcher Videos mit Erklärcharakter, oft auch „Erklärvideos“ genannt, ist das Sprecherbild sogar eher kontraproduktiv, da es unter Umständen sogar vom Inhalt ablenken könnte: In einem kurzen Video, das z. B. die Generierungssequenz bei der Erzeugung linguistischer Baumstrukturen zum Gegenstand hat, würde ein Sprecherbild nur vom zentralen Inhalt ablenken und sollte daher, wie in Abbildung V.3 dargestellt, weggelassen werden. Somit hängt die Hinzunahme des Sprecherbildes entscheidend vom Fach bzw. vom Inhalt ab. Während ein Video, dessen Grundlage z. B. ein geisteswissenschaftlicher Argumentationsstrang ist, ohne Sprecherbild kaum vorstellbar ist, funktionieren zahlreiche Erklärvideos in den Naturwissenschaften bestens ohne Sprecherbild. Um dennoch den positiven Effekt menschlicher Bewegungen in ein solches Erklärvideo zu integrieren, zeigen manche Videos die Hand des Schreibers als Cursor-Ersatz (siehe Abbildung V.3). Abb. V.3: Erklärvideo ohne Sprecherbild, Quelle [V23] 120 Handbuch Hochschullehre Digital V.1.6 Zusammenfassung - Videoklassifikation Von den in den vergangenen Abschnitten behandelten Parametern für die Klassifikation von Lehrvideos haben sich somit zwei als zentrale Eckpfeiler erwiesen: der Aufnahmeort (Setting) und die Spieldauer. Inhaltliche Aspekte oder die Unterscheidung in Kameraaufnahme und Screencasts sind dagegen wenig hilfreich, da zu viele Überschneidungen entstehen würden. Die Integration des Sprecherbildes schließlich ist ein wichtiger Aspekt bei der Erzeugung von Lehrvideos, dient allerdings nicht zu deren Klassifikation, sondern beeinflusst Aspekte wie Inhalt und Nutzung. Sie sollte daher stets im Einzelfall und fachspezifisch entschieden werden. Im folgenden Abschnitt soll nun auf der Basis der Parameter Setting und Spieldauer eine Klassifikation vorgenommen werden, mit deren Hilfe wir entscheiden können, wie und mit welchen Formaten die Inhalte unserer Lehre digitalisiert werden können. V.2 Videos für die Lehre Schauen wir uns zunächst den Parameter „Setting“ an, d. h. wir wollen versuchen, anhand des Aufnahmeortes und der verwendeten Hilfsmittel verschiedene Video-Szenarien zu identifizieren, um anschließend über ihre Wirksamkeit in der Hochschullehre zu entscheiden. V.2.1 Das Classroom-Setting Bei Videos, die im Classroom-Setting erzeugt werden, handelt es sich um Live-Aufnahmen des Unterrichts im Hörsaal oder im Klassenzimmer vor einem Publikum. In Abhängigkeit vom Thema kann neben dem Sprecherbild die Präsentation des Lehrenden als Screencast mit aufgenommen werden und so Teil des Lehrvideos werden. 121V Lehrvideos Die Bezeichnung für ein solches Szenario ist „Vorlesungsaufzeichnung “ oder „Live-Digitized-Lecture “, kurz LDL . Abbildung V.4 zeigt zwei Varianten einer LDL, eine einfache Variante, bei der das Geschehen im Hörsaal schlicht abgefi lmt wird, und eine Vorlesung, bei der durch eine nachträgliche Bearbeitung Dozent, Inhaltsverzeichnis und die Präsention selbst zusammengeführt wurden. Video Beschreibung Vorlesungsaufzeichnung (LDL) Länge: 73:21 Quelle: V1 Vorlesungsaufzeichnung (LDL) (mit Übung) Länge: 181:23 Quelle: V2 Abb. V.4: Videos im Classroom-Setting: Vorlesungsaufzeichnungen (LDL ) Die erforderliche personelle Ausstattung hält sich beim Classroom- Setting in Grenzen: Je nach „Bewegungsfreudigkeit“ des Lehrenden werden ein Kameramann zur Nachführung der Kamera und, abhängig vom Anspruch an die Qualität des Videos, Personal zur Nachbearbeitung benötigt. Auch der Hard- und Softwareausstattungsbedarf ist überschaubar: Mit einem einfachen Laptop, einem Mikrofon und einer handelsüblichen Kamera lassen sich im Zusammenspiel mit einer Screencast Software, wie z. B. Camtasia Studio, hervorragende Ergebnisse erzielen. Zur Aufnahme von Vorlesungen oder Vorträgen muss somit kein spezielles Aufnahmeteam bemüht werden, sondern es reichen einfache ‚Bordmittel‘ aus. So wurde das Vortragsvideo in Abbildung 122 Handbuch Hochschullehre Digital V.2 ohne spezielle Ausstattung mit einer handelsüblichen digitalen Videokamera, einem Laptop mit Stifteingabe ohne zusätzliches Personal aufgenommen und produziert. Tabelle V.1 fasst die benötigte Minimalausstattung für die Erstellung von LDLs zusammen. Tab. V.1: Lehrvideos im Classroom-Setting: Hard- und Software Gerät Neupreis ab € Computer (z. B. Laptop) 500,- Externes (z. B. USB ) Mikrofon 40,- Digitale Videokamera 500,- Videoschnittsoftware * 250,- Videokonverter 45,- * am häufigsten verwendet: Camtasia, Lecturnity oder ProfCast Das Classroom-Setting hat sich mittlerweile allerdings als nicht sehr wirkungsvoll erwiesen. Die Gründe dafür sind vielfältig: Auf der einen Seite sind komplette Aufzeichnungen des Hörsaalgeschehens schlicht zu lang und enthalten diverse nicht inhaltsbezogene Elemente, z. T. sogar Pausen oder Wiederholungen, zum anderen sind die technischen Schwierigkeiten bei der Aufnahme solcher Veranstaltungen nicht zu unterschätzen: Beleuchtungsprobleme, Probleme mit der Akustik etc. sind Gründe, die oft dazu führen, dass so entstandene Videos nur in Teilen geschaut werden. Somit haben klassische Vorlesungsaufzeichnungen in voller Länge (45 bis 90 Minuten) außer der örtlich und zeitlich permanenten Verfügbarkeit im Vergleich zur persönlich gehaltenen Vorlesung keinen signifikanten Mehrwert. Und da im Gegensatz zum traditionellen Pendant dieser Videovorlesung keine Interaktion mit dem Lehrenden möglich ist, entsteht sogar ein kleiner Minderwert. Mehr als eine digitale Anreicherung der klassischen Lehre mit all ihren negativen Auswirkungen (siehe Abschnitt III.1) lässt sich mit LDLs nicht erreichen. 123V Lehrvideos Darüber hinaus sind die durch LDLs entstehenden didaktischen Auswirkungen gering, und für eine Nutzung durch Dritte kommen viele LDLs überhaupt nicht in Frage.41 Sie eignen sich allenfalls zur Nachbereitung von Lerninhalten, z. B. im Krankheitsfall oder aus anderen Gründen für das Verpassen der Präsenzphase. Die Präsenzphase selbst verändert sich dadurch jedoch nicht. Sie muss nach wie vor im klassischen Format gehalten werden. Viele deutsche Hochschulen42 werben dennoch mit ihrem LDL- Angebot und betonen dabei insbesondere die dadurch entstehenden verbesserten Möglichkeiten für Studenten, sich auf Klausuren vorzubereiten: „Die Studierenden nutzten die Aufzeichnungen im laufenden Semester insbesondere zur Nachbereitung von Sitzungen und zur Klausurvorbereitung.“ (E-Learning an Hessischen Hochschulen, 2014:10) Dieses Prinzip erscheint aber höchst fragwürdig: Zum einen überlegen sich die Studenten dann zu Recht, warum sie zu den anberaumten Präsenzterminen überhaupt erscheinen sollen, und zum anderen muss der Mehrwert einer solchen Maßnahme „LDL zur Klausurvorbereitung“ hinterfragt werden. Denn wenn lediglich die LDL-Inhalte Grundlage der Klausurvorbereitung sind, wird kaum ein Student über den Tellerrand hinausschauen und mehr tun als in den LDLs angesprochen wurde. Die Erstellung von LDLs allein für diesen Einsatzzweck rechtfertigt nicht den Aufwand; ein Begleitskript oder die Mitschriften von Kommilitonen hätten es dann möglicherweise auch getan. 41 Ein solches abschreckendes Beispiel ist das Video [V24], in dem der Zuschauer mehr als 50 Minuten lang mit einer abgefilmten Gruppenarbeit gelangweilt wird. 42 Ein Beispiel für ein allgemeines LDL-Videoangebot bietet die Uni Erlangen (https://www.video.uni-erlangen.de/), fachspezifische LDLs findet man zum Beispiel an der Ruhr-Uni Bochum (https://www.youtube.com/ user/ChemieRUB/). 124 Handbuch Hochschullehre Digital Ein Anwendungsgebiet für LDLs gibt es aber dennoch: Einzelvorträge sowie Vorträge im Rahmen von Fachtagungen, Workshops etc. Als LDL digitalisiert können sie so einem breiteren Publikum zur Verfügung gestellt werden als vor Ort während des jeweiligen Vortrages anwesend war. Abbildung V.5 zeigt einen solchen Vortragsmitschnitt des Autoren, der während eines Workshops mit ca. 20 Teilnehmern mit den in Tabelle V.1 aufgelisteten Mitteln erzeugt und nur wenige Tage danach bereits von mehreren Hundert und inzwischen von mehreren Tausend Personen abgerufen wurde.43 Abb. V.5: Vortragsvideos im Classroom-Setting [V6] Im Kontext der Lehre selbst sind LDLs allerdings kein probates Mittel für eine weitreichende Digitalisierung der Hochschullehre, insbesondere nicht vor dem Hintergrund der Schaffung einer neuen ‚digitalen‘ Didaktik. Sie beherzigen die in der Einleitung propagierte Rahmenthese „Didactics must drive technology and not vice versa“ nur bedingt. Tabelle V.2 fasst die wesentlichen Eigenschaften von Videos im Classroom-Setting zusammen. 43 Ein ähnliches Beispiel dieser Art ist die frei verfügbare Gastvorlesung „Der Urknall und die Gottesfrage“ im Videoportal der LMU München [V25]. 125V Lehrvideos Tab. V.2: Videos im Classroom-Setting – Allgemeines Klassisches Äquivalent Frontalvorlesung Dauer bis zu 90 Minuten Nutzungsart nachträglich Mehrwert --- V.2.2 Das Studio-Setting Aufnahmen im Studio-Setting werden im Gegensatz zum Classroom-Setting in der Regel an speziell dafür hergerichteten Aufnahmeorten mit einem nicht unerheblichen technischen Aufwand erstellt. Dadurch lassen sich Videos herstellen, die professionellen Produktionen kaum nachstehen. Die entscheidende didaktische Frage ist nur, ob man das will, oder ob man an die Videos, die zur Unterstützung der Lehre dienen sollen, nicht andere Ansprüche stellen sollte. Schauen wir uns das stellvertretend an einem Beispiel aus dem Themenbereich „The Evolution of Human Language“ an, zu dem es zahlreiche professionelle und frei verfügbare Videoproduktionen im Internet gibt. Ziel einer solchen Lerneinheit ist es unter anderem, die verschiedenen Forschungsergebnisse zur Thematik „Hominiden“ zusammenzufassen, paläontologische Funde zu präsentieren und zu diskutieren und – im Rahmen einer sprachwissenschaftlichen Lehrveranstaltung – ihre Auswirkungen auf die Entstehung der Sprache darzustellen. Will man z. B. den Stellenwert des Australopithecus im Stammbaum der Hominiden als Lerninhalt vermitteln und den Fund von 3,5 Millionen Jahre alten Fußspuren zusammen mit den relevanten Zusatzinformationen dokumentieren, bietet sich in einem traditionellen Lehrformat, wie in Abbildung V.6 gezeigt, eine digitale Text-/ Bildkombination an. 126 Handbuch Hochschullehre Digital • Discovery: footprints by o 2 male o 1 female Australophitecines • Dated back to: 3,5 Mill BC • Location: Laetoli, Tanzania • Excavator: Mary Leakey, 1976 Abb. V.6: Text-/Bildinformation als Vermittlungsgrundlage In Dokumentarfi lmen, à la „Terra X“ oder mit Produktionen von „National Geographic“ werden zwar gewaltige Anstrengungen bei der Produktion unternommen, um die Inhalte möglichst publikumswirksam darzustellen, ob das den Lernprozess fördert, ist allerdings fraglich. Für die in Abbildung V.6 gezeigte Information sind z. B. in einem Video von „National Geographic“ (Abbildung V.7) mehr als zwei Minuten Videozeit notwendig. Es wird mit Hintergrundmusik und aufwändigen Eff ekten gearbeitet, und es werden – wie in Printform nicht darstellbar – zahlreiche dramatisierende Eff ekte (z. B. Geräusche von niederfallender Vulkanasche), die nichts mit dem zu lernenden Inhalt zu tun haben, eingebaut. 127V Lehrvideos Abb. V.7: The Origin of Man, National Geographic [V9] So unterhaltsam solche Produktionen, die in großer Zahl im Internet zu finden sind, auch sein mögen, sie sind nicht zum Lernen produziert worden, sondern sie dienen primär zur Unterhaltung.44 Es ist daher fraglich, ob mit Dokumentarfilmen, die typischerweise im Studio-Setting erzeugt werden, die gewünschten Lerneffekte erreicht werden. Doch es gibt Ausnahmen. Werden z. B. signifikante inhaltliche Mehrwerte erst durch aufwändige Produktionen möglich, spricht nach Abwägung von Kosten und Nutzen nichts gegen eine Studioproduktion. Ein Beispiel für ein solches Videoszenario ist in Abbildung V.8 aufgeführt. 44 Ich lade den Leser an dieser Stelle ein, die in Abbildung A.6 dargestellte und für den Lernprozess aufbereitete Information im Video [V9] zu lokalisieren und trotz genauer Zeitangabe (11:40 bis 13:56) inhaltlich auszumachen. 128 Handbuch Hochschullehre Digital Abb. V.8: Kochkunst in der Statistikvorlesung [Q8] Hier wurde in einem simulierten Kochstudio, ein Szenario, das in einer Live-Vorlesung undenkbar wäre, eine Statistikvorlesung vor einem Greenscreen aufgenommen, in der inhaltlich relevante Effekte anhand eines Kochvorganges unterhaltsam illustriert wurden. Die Produktion wurde in einem Studio hergestellt und aufwändig nachbearbeitet. Der so entstandene inhaltliche Mehrwert hätte in keinem anderen Setting erreicht werden können. Es gibt somit auch immer wieder gute Argumente, insbesondere in Fernstudienszenarien, für aufwändige Produktionen von Lehrvideos in einem Studio-Setting . Erfahrungen Und eines sollte man auch nicht vergessen: die eigenen Ansprüche. So wie wir Lehrenden im Laufe unseres Berufslebens (hoffentlich) unsere Präsentationskompetenz weiterentwickeln, so wachsen auch unsere Ansprüche an unsere eigenen Videos, sodass der Bedarf an aufwändigen Videoproduktionen steigt und das Offi  ce-Setting möglicherweise peu-à-peu durch ein Studio- Setting ersetzt wird. 129V Lehrvideos V.2.3 Das Office-Setting Die dritte Variante ist das Office-Setting. Dabei steht der Begriff „Office“ (dt. Büro) stellvertretend für all diejenigen Orte, die weder den Hörsaal bzw. Klassenraum noch ein speziell ausgestattetes Studio zur Videoproduktion nutzen. Somit können Lehrvideos im Büro selbst, aber auch an anderen Orten, wie z. B. an einem Tisch im Foyer, per Außenaufnahme, oder auch einfach nur am Computer selbst erzeugt werden. Wichtige Voraussetzungen sind: Es wird weder eine spezielle Studiotechnik eingesetzt, noch findet die Aufnahme live vor einem Publikum statt. Die Ausstattung ist somit die gleiche, wie sie in Tabelle V.2 für das Classroom-Setting definiert wurde. Bearbeitet man die entstehenden Videos selbst, kann darüber hinaus auf zusätzliches Personal vollständig verzichtet werden. Im Office-Setting produzierte Lehrvideos bilden somit derzeit die realistischste Möglichkeit zur flächendeckenden Digitalisierung der Hochschullehre. Videos, die in den übrigen Szenarien erzeugt werden, sind im Vergleich dazu von untergeordneter Bedeutung und kommen, wenn überhaupt, dann höchstens als ergänzende Materialien und eher nur auszugsweise unter Angabe der anzuschauenden Anfangs- und Endzeit zum Einsatz.45 In der Folge soll nun eine genauere Klassifikation von Lehrvideos im Office-Setting vorgenommen werden. Dazu bedienen wir uns des zusätzlichen Parameters „Spieldauer“. V.2.4 Office-Setting: Die Spieldauer Während bei den klassischen LDLs die Zeit für die gehaltene Vorlesung und die Videolänge in der Regel nahezu identisch sind und diese oft bis zu 90 Minuten lang sein können, sind Videos, die im Office-Setting angefertigt werden, erheblich kürzer und überschreiten nur in besonderen Fällen eine Länge von 15 Minuten. 45 Zur Festlegung von Abspielzeiten von Videos siehe Abschnitt VI.4. 130 Handbuch Hochschullehre Digital Besonders kurz sind die kompakten „Micro-Teaching“-Videos, die selten länger als sechs Minuten sind. Typische Varianten solcher Lehrvideos liefern einfache Erklärungen oder Musterlösungen, es werden Aufgabenstellungen erläutert oder Sachverhalte demonstriert – allesamt Methoden, die traditionell zumeist in Form einfacher Texte oder mündlich realisiert werden oder als Teil einer komplexeren Vermittlungsform (z. B. einer Präsentation) als Kombination von Tafelanschrieb/Folie und Erklärung geliefert werden. Anstelle eines einfachen Handouts mit einem mehr oder weniger kurzen Erklärtext oder einer Folie kann ein kurzes Video auf Grund seiner Kompaktheit durchaus von Vorteil sein. Tab. V.3: Micro-Lecture im Office-Setting Klassisches Äquivalent Text, Teil einer Präsentation Dauer bis zu sechs Minuten Nutzungsart Aufgabenstellung, Musterlösungen, Glossareinträge, Zusammenfassungen Inhalt kompaktes, inhaltlich geschlossenes Thema Mehrwert Ausführlichkeit im Vergleich zum Text, Integration von inhaltlich relevanten Gesten, Herauslösung von Inhalten aus dem Präsenzgeschehen Abbildung V.9 zeigt Ausschnitte aus Micro-Teaching-Videos im Office-Setting, in denen kurze Aufgabenstellungen bzw. Erklärungen präsentiert werden. 131V Lehrvideos Video Beschreibung Micro-Lecture Micro-Teaching/Offi  ce Setting  kurze Aufgabenstellung Länge 1:24 Quelle: V0 Kennung: hand_body_relation Micro-Lecture Micro-Teaching/Offi  ce Setting kurze Kurserklärung Länge: 3:36 Quelle: V3 Micro-Lecture Micro-Teaching/Offi  ce Setting Glossareintrag Länge: 1:42 Quelle: V29 Abb. V.9: Micro-Teaching Videos im Offi ce-Setting Da Micro-Teaching-Videos selten länger als sechs Minuten dauern, darf gemäß der bereits erwähnten Guo et al.-Studie (2014) vermutet werden, dass Nutzungsdauer und Spieldauer des Videos nahezu identisch sind. In der Tat werden in unserem YouTube -Videokanal „Th e Virtual Linguistics Campus “ die kurzen, maximal zweiminütigen Micro-Lecture s themenunabhängig nahezu vollständig angeschaut (Nutzungsdauer: 98 %). Somit sind Micro-Teaching-Videos im Offi ce Setting ein wichtiges Videoformat für die Digitalisierung der Hochschullehre. Doch allein mit zweiminütigen Videos zu lehren, erscheint aus fächerübergreifender Sicht eher fragwürdig. Während in den Naturwissenschaften kurze und kompakte Th emen an der Tagesordnung sind und somit Lehrvideos zu mathematischen Gleichungen, phy- 132 Handbuch Hochschullehre Digital sikalischen Phänomenen oder Problemen aus der Chemie, um nur einige zu nennen, durchaus im „Micro-Format“ von bis zu sechs Minuten produziert werden können, ist das in den geisteswissenschaftlichen Fächern nahezu unmöglich. Zwar gibt es auch hier Inhalte, die in kurze Lehrvideos überführt werden können, man denke nur an die Erläuterung kurzer Gedichte in der Literaturwissenschaft oder kurze Videos, mit denen sich ein Videoglossar aufbauen lässt. Die komplexeren Themen allerdings bedürfen eines ausgedehnteren Formats, den „Macro-Teaching“-Videos, die ebenfalls im Office Setting erzeugt werden können, je nach Thema und Anforderung allerdings auch das „Studio-Setting“-Format erfordern. Die so erzeugten Lehrvideos bezeichnet man als „Electronic Lectures“ oder kurz „E-Lectures“. Dabei handelt es sich um inhaltlich geschlossene und kompakte Präsentationen von bis zu 20 Minuten Spieldauer vor einem imaginären Publikum (Demtriadis/Pombortsis, 2007:147). Video Beschreibung E-Lecture: Macro-Teaching/Office Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 18:45 Quelle: V7 E-Lecture: Macro-Teaching/Studio Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 9:43 Quelle: V8 Abb. V.10: E-Lectures 133V Lehrvideos Grundlagen einer E-Lecture sind ein vorab erzeugtes und gut durchgeplantes Skript sowie eine vorher erstellte Präsentation, die während der Aufzeichnung, oder nachträglich mit der Aufzeichnung synchronisiert, die mündlichen Erklärungen des Präsentierenden unterstützt. Das Lehrvideo selbst wird zwar live aufgezeichnet, je nach Anspruch an die Qualität werden allerdings misslungene Passagen wiederholt und zusammen mit Versprechern im Rahmen der Nachbearbeitung herausgeschnitten. Der Produktionsaufwand von E-Lectures ist somit relativ hoch, das Ergebnis allerdings ist eine kompakte Präsentation, die in einem Echtzeit-Szenario wesentlich länger wäre. Besonders interessant, aber auch sehr aufwändig, sind in diesem Zusammenhang die „Tandem-E-Lectures“. Dabei handelt es sich um komplexe und vorher gut geplante Lehrvideos, bei denen zwei Personen im Dialog den gewünschten Inhalt präsentieren. Das hat den Vorteil, dass die so entstehenden Videos zumindest teilweise ‚entpersonalisiert‘ werden können und sich so besser zur Fremdverwendung eignen als Videos, die nur einen Sprecher zeigen. Darüber hinaus kann durch die Dialogform der Inhalt lebhafter präsentiert werden, als das durch einen Einzelmonolog möglich wäre. In der Regel befinden sich die Dialogpartner in Tandem-Videos inhaltlich auf ‚Augenhöhe‘.46 Will man aus didaktischen Gründen allerdings auch naive Fragen durch den Gesprächspartner zulassen, kann eine ungünstige Rollenverteilung entstehen (einer ist dann ja der ‚Dumme‘, der andere der ‚Schlaue‘). Daher haben wir uns in den Tandem-Videos mit dieser gewollten ungleichen Rollenverteilung dazu entschieden, die naive Rolle einem humanoiden Roboter zu übergeben, der sich zumindest gegenwärtig noch nicht seiner eigenen Naivität bewusst ist. Er kann Fragen stellen wie: „Kannst Du wirklich …?“ oder „Stimmt es, dass …?“. Mit menschlichen Dialogpartnern wären derart naive, 46 In den für den Virtual Linguistics Campus produzierten Tandem-Videos haben die Dialogpartner, Prof. Dr. Birte Bös (Uni Duisburg-Essen) und Prof. Dr. Jürgen Handke (Uni Marburg), identische Rollen auf gleichem wissenschaftlichen Niveau. 134 Handbuch Hochschullehre Digital aber aus methodischen Gründen wünschenswerte, Fragen nur schwierig zu realisieren.47 Abbildung V.11 zeigt die beiden Tandem-Video Varianten. Video Beschreibung Tandem-E-Lecture: Macro-Teaching/Studio Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 7:32 Quelle: V30 Tandem-E-Lecture: Macro-Teaching/Studio Setting Präsentation eines ausgewählten Themas Länge: 7:49 Quelle: V31 Abb. V.11: Tandem-E-Lectures, Varianten 47 Zum Einsatz humanoider Roboter in der Lehre siehe „Project H.E.A.R.T.“ (www.project-heart.de). 135V Lehrvideos Erfahrungen Seit Anfang 2012 habe ich mich dazu entschieden, inhaltsvermittelnde  E-Lectures  zunächst  im  „Offi  ce“-Setting  aufzunehmen.  Dazu habe ich anfänglich in der vorlesungsfreien Zeit einen Seminarraum gebucht und dort ohne Publikum meinen Unterricht häppchenweise aufgezeichnet. Allerdings gab es zwei Probleme bei dieser Methode: Zum einen war jeweils eine nicht unerhebliche Auf- bzw. Abbauphase einzuplanen, zum anderen gab es Beleuchtungsprobleme (die Aufzeichnungen wurden vor einem interaktiven Whiteboard gemacht, das mit seiner Helligkeit den Vordergrund überstrahlt). Aus diesem Grund habe ich mich Mitte 2013 für das „Studio-Setting“ entschieden und mein Büro, das glücklicherweise ausreichend groß ist, so umgestaltet, dass jederzeit Videoaufnahmen möglich sind. Neben einem ActivBoard der Firma Promethean wurde eine Beleuchtungsanlage aufgestellt, zusätzlich wurde die entsprechende Audio-, Video- und Computertechnik installiert. Mittlerweile ist mein Büro weniger ein Besprechungsraum als ein hochspezialisiertes Videostudio. Beleuchtung, Greenscreen, Interactive Whiteboard, PC, Audio-Mischpult, Kamera mit Teleprompter, diverse Mikrofone [Q1] Trotz ihrer Kompaktheit und ihrer Spieldauer von selten mehr als 15 Minuten werden die im YouTube -Kanal „Th e Virtual Linguistics Campus “ angebotenen E-Lecture s zwar auch nicht vollständig, aber immerhin im Mittel zu ca. 60 % angesehen. Wenn auch nicht alle der täglich ca. 3.000 Nutzer unserer Lehrvideos die Videos 136 Handbuch Hochschullehre Digital als Teil von Lehrveranstaltungen nutzen, so scheint der Wunsch nach Kompaktheit und Kürze offenbar eine zentrale Variable im Nutzerverhalten zu sein und sollte beim Einsatz von Videos in der Hochschullehre stets berücksichtigt werden. V.3 Fazit – eine Videoklassifikation Mit einer leicht modifizierten Terminologie, bei der die Gleichsetzung von Vorlesungsaufzeichnung (LDL) mit „E-Lecture“ aufgehoben und gemäß Demetriadis/Pombortsis (2007) differenziert wird, lassen sich anhand der Spieldauer eines Videos und des Settings durchaus klare Unterscheidungen treffen. Tabelle V.3 fasst diese Unterschiede zusammen. Tab. V.3: Inhaltsvermittelnde Lehrvideos – eine Taxonomie, [INT1] Form Setting Spieldauer Live-Digitized-Lecture (LDL) Classroom = Echtzeit E-Lecture Office oder Studio bis zu 20 Minuten Micro-Lecture Office <= sechs Minuten Documentary (Lehrfilm) Studio nicht festgelegt Dabei ist eine LDL nach unserem Verständnis typischerweise eine „live“ vor Publikum aufgezeichnete Vorlesung (nach Demetriadis/ Pombortsis (2007) „in vivo“), während eine E-Lecture entweder im Office-Setting oder in einem speziell eingerichteten Studio ohne Publikum aufgezeichnet wird (nach Demetriadis/Pombortsis (2007) „in vitro“). Eine spezielle Variante von Lehrvideos ist die „Micro-Lecture“, bei der ein in sich geschlossener Sachverhalt kurz und knapp erläutert wird [INT4]. Bei Lehrfilmen werden die verschiedenen Komponenten in einem Studio zusammengeführt, wobei hier auch Office-Anteile integriert werden können. Alle drei Varianten kombinieren in der Regel Ka- 137V Lehrvideos meraaufnahmen mit Screencasts, so dass dieser Parameter bei der Klassifikation von Videos keine Rolle mehr spielt. Für die Digitalisierung der Inhalte einer Lehrveranstaltung heißt das: Eine weitreichende Digitalisierung ist primär mit Videos zu erreichen, die hauptsächlich im Office-Setting hergestellt werden und je nach thematischer Anforderung im Micro- oder Macro-Format realisiert werden. Bei letzterer Variante sollte nach eigener Erfahrung eine Spieldauer von zwanzig Minuten nicht überschritten werden. Inhaltlich bietet sich die in Tabelle V.4 aufgeführte Zuordnung an. Tab. V.4: Lehrvideos – eine inhaltliche Zuordnung Micro-Teaching-Videos … Komplexität … Macro-Teaching-Videos Definitionen Glossareinträge wichtige Zitate/Aussagen Erklärungen Demonstrationen annotierte Bilder wichtige Publikationen fachspezifische Software geschlossene Sachverhalte Einführungen Expertenbefragungen Experimente Kursbeschreibungen Je nach Komplexität kann die Zuordnung von Inhalten, so wie in Tabelle V.4 vorgeschlagen, auch wechseln. Es gibt zum Beispiel Kursbeschreibungen, die so knapp gehalten werden können, dass sie in Form von Micro-Teaching-Videos realisiert werden können, es gibt aber auch spezielle Lehrveranstaltungen, die umfangreiche Erklärungen im Rahmen ihrer Kursbeschreibungen notwendig machen. Glossareinträge dagegen, die sich hervorragend in Videoformaten darstellen lassen und gut als Einstieg in die Videoproduktion eignen (schließlich besitzt jedes Fach ein Glossar), sollten generell im Micro-Teaching-Format produziert werden, um die darin enthaltenen Erklärungen knapp und die „Attention-Time“ hoch zu halten. Wir können also als Resümee dieses Abschnitts festhalten: Lehrvideos im Office-Setting (bisweilen auch im Studio-Setting) sind wichtige Eckpfeiler der digitalisierten Hochschullehre, wobei „Mi- 138 Handbuch Hochschullehre Digital cro-Teaching“-Videos speziell für kurze, glossarähnliche Beiträge in Frage kommen, während „Macro-Teaching“-Videos als E-Lectures idealerweise die Basis für die Inhaltsvermittlung bilden. Ein gutes Beispiel für ein solches Gesamtpaket bildet die in Abbildung I.8 (S. 38) gezeigte Playlist „X-Bar Syntax“, die aus vier jeweils ca. 15-minütigen E-Lectures und sieben Micro-Lectures besteht. Die E-Lectures wurden im Studio-Setting, die Micro-Lectures im Office-Setting erzeugt. Die Qualität der gesamten Playlist wird von Nutzern mittlerweile auf eine Stufe mit der inhaltlich ähnlich gelagerten Vorlesung der „University of Cambridge“ gestellt: „Hi Virtual Linguistics Campus, I have to say I really enjoy your lectures on X’ theory and constituent structure; they are really clear and helpful and as good my Cambridge lectures! “ (Kommentar eines Studenten der „University of Cambridge“) Wie bereits erwähnt sollte unsere dritte These (S. 15) aber nie vergessen werden: „Learning is not just Video“. Sie gilt mehr denn je, und sollte nach den Ausführungen in den vergangenen Abschnitten sogar noch wie folgt erweitert werden: Empfehlung 2 (erweitert): Learning is not just Video, let alone any Video! (dt. Lernen besteht nicht nur aus Videoschauen, schon gar nicht aus dem Anschauen x-beliebiger Videos) Mit anderen Worten, unabhängig von der Machart unserer Videos gilt: Mit Videos allein geht es nicht, schon gar nicht mit Videos, die im Classroom-Setting produziert wurden! Doch auch mit speziell für das Lernen angefertigten Lehrvideos, z. B. mit thematisch eng umrissenen E-Lectures oder mit kompakten Micro-Lectures allein funktioniert es nicht. Genauso wie in der klassischen Lehre benötigen wir zusätzliche Materialien und Verfahren zur Inhaltserschließung bzw. zur Sicherstellung der Durchdringung der digitalen Inhalte.

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Zusammenfassung

Die Zukunft der Lehre beginnt jetzt.

Digitale Hochschullehre umfasst längst nicht mehr nur die Online-Anmeldung für Kurse und das Herunterladen von PowerPoint-Folien. Digitale Hochschullehre kann viel mehr: Ob Lehrvideos, differenzierte Online-Tests oder gar »Massive Open Online Courses« – die Möglichkeiten sind schier grenzenlos. Es ist an der Zeit, dass eine zukunftsgerichtete Institution wie die Universität den technischen Fortschritt zielgerichtet nutzt und auch vorantreibt.

Prof.  Dr. Jürgen Handke, Vordenker und versierter Protagonist der digitalen Hochschullehre, zeigt, wie die Digitalisierung effektiv und sinnvoll umgesetzt werden kann. Er richtet sich mit wertvollen Tipps und hilfreichen Schritt-für-Schritt-Anleitungen an jene Kolleginnen und Kollegen, die bereits erfolgreich digitale Luft schnuppern, als auch an diejenigen Lehrkräfte, die sich eine Digitalisierung ihrer Lehre bisher kaum vorstellen können. Jahrzehntelange Lehrerfahrungen des Autors mit digitalen Szenarien zeigen, wie die Digitalisierung tatsächlich zu realisieren ist.