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Gerhard Brandhofer

Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln

Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3880-2, ISBN online: 978-3-8288-6732-1, https://doi.org/10.5771/9783828867321

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 42

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
W is s e n s c h a f t l ic h e B e it r ä g e AUS DEM TECTUM VERLAG R eihe P ädagog ik W is s e n s c h a f t l ic h e B e it r ä g e AUS DEM TECTUM VERLAG Reihe Pädagogik Band 42 Gerhard Brandhofer Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen Tectum Verlag Gleichzeitig Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie, Technische Universität Dresden, 2015. Originaltitel: Die Kompetenzen der Lehrenden an Schulen im Umgang mit digitalen Medien und die Wechselwirkungen zwischen Lehrtheorien und mediendidaktischem Handeln. Gerhard Brandhofer Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln. Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Reihe: Pädagogik; Bd. 42 Tectum Verlag Marburg, 2017 Zugl. Diss. Technische Universität Dresden 2015 ISBN: 978-3-8288-6732-1 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Buch unter der ISBN 978-3-8288-3880-2 im Tectum Verlag erschienen.) ISSN: 1861-7638 Umschlagabbildung: vom Autor selbst erstellt Alle Rechte vorbehalten Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. „The important thing in science is not so much to obtain new facts as to discover new ways of thinking about them.” Sir William Henry Bragg Vorwort All jenen, die sowohl durch Anregungen, Ratschläge und Kritik als auch durch Literaturempfehlungen und Diskussionsbeiträge bei Arbeitstreffen zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen haben, gilt mein ausdrücklicher Dank. Dank gebührt in erster Linie meinem Betreuer Dr. Thomas Köhler für die hervorragende Unterstützung und Beratung. Sein Interesse an meinem Thema, das Herstellen von Querverweisen und die Zurückhaltung in Bezug auf Vorgaben haben die Arbeit in dieser Form ermöglicht. Ebenso gilt der Dank Dr. Beat Döbeli Honegger für seine wertvollen Beiträge zum themati schen Diskurs. Bedanken möchte ich mich auch bei Dr. Johannes Reitinger und seinem Team für die vielen Anregungen beim Lehrgang Sozialwissenschaftliche Forschungsmethoden und Herrn Ingolf Völker, MSc für die intensiven Diskussionen zur theoretischen Fundierung der Arbeit. Herzlichen Dank möchte ich allen Kolleginnen und Kollegen aussprechen, die sich bei der Diskussion um Kompetenzmodell und Fragenkatalog beteiligt haben, das sind insbesondere die Mitglieder der E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs, der NMS-E-Learning-Steuergruppe, sowie der digitalen Admonter Arbeitsgemeinschaft, der Bundesländer koordinationsgruppe des Projektes eLSA, der Arbeitsgruppe zur Erstellung eines Referenzrahmens Informatische Bildung — digitale Kompetenzen und der Arbeitsgruppe [e]PH N O des Departments 4 der Pädagogischen Hoch schule für Niederösterreich. Schließlich gilt mein Dank M R Mag. Helmut Stemmer und Thomas Narosy, MSc, die die Programmierung der Onlineplattform ermöglicht haben sowie Astrid Leeb, MAS, MSc und ihrem Team der Edugroup für die technische Umsetzung. Meiner Partnerin Katrin und meinen Töchtern Ina und M ona gilt mein ganz besonderer Dank, in erster Linie für ihre unendliche Geduld und Ermutigung aber auch für die notwendige und bereichernde Ablenkung von Kompetenz modellen und Signifikanztests. Abstract Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Frage der Kompetenzen der Lehren den in Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien an Schulen auseinander. Notwendige Voraussetzungen für die Erstellung eines Kompetenzmodells für Lehrende werden theoretisch abgeleitet und empirisch untersucht. Die Frage der schulorganisatorischen Umsetzung, die der Legitimation von digitalen Medien im Unterricht und die Auseinandersetzung mit Lehrtheorien sind Prämissen für das Design des Kompetenzmodells. Das Rahmenmodell TPCK wird zum Ausgangspunkt für die Ausformulierung der Kompetenzen. Im Rahmen der empirischen Untersuchung wird der vermutete Zusammen hang zwischen konstruktivistischer Sichtweise und dem verstärkten Einsatz digitaler Medien untersucht. Aber auch die Korrelationen zwischen Anwen dungskenntnissen und pädagogischen Kenntnissen bei Lehrenden sowie die Relation zwischen Unterrichtserfahrung und den Kenntnissen der Lehrenden sind ein wesentlicher Bestandteil der quantitativen Forschungsarbeit. Es werden folgende Forschungsfragen behandelt: Inwiefern bestehen Wech selwirkungen zwischen der lehrtheoretischen Sichtweise von Lehrenden an Schulen und dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht? Inwiefern ist die Verwendung digitaler Medien im Unterricht abhängig von den Anwendungs kenntnissen der Lehrenden und welchen Stellenwert haben informatische Kenntnisse sowie Kompetenzen im Umgang mit Social Media bei den Anwendungskompetenzen der Lehrenden? Inwiefern ist das Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien abhängig von der Unterrichtserfahrung der Lehrenden und welche Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Art der Kommunikation und Kooperation am Schulstandort und über den Schulstandort hinaus? Das Ziel dieser Abhandlung ist es, mit der Erstellung eines Kompetenzmodells für Lehrende einen bislang fehlenden Grundstein sowohl für die Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer zu setzen, aber auch eine Zielvorgabe für die Fort- und Weiterbildung bereitzustellen. Abstract The present work discusses the question of the competences of teachers in conjunction with teaching and learning using digital media, and via digital media at schools. The necessary prerequisites for the creation of a competence model for teachers are theoretically deduced and empirically analyzed. Premises for the design of the competence model are the question of the organizational implementation, the legitimation of digital media for teaching and the discussion of teaching theories. The framework model TPCK is the starting point for the formulation of the competences. The assumed correlation between a constructivist approach and the increasing use of digital media is analyzed within the framework of the empirical examination. However, the correlations between the application knowledge and pedagogic knowledge among the teaching staff, and the relation between teaching experience and knowledge of the teachers are also a main part of the quantitative research. The following research questions are covered: To what extent are there interactions between the theoretical view of teaching at schools and the use of digital teaching media in teaching? To what extent does the use of digital media in teaching depend on the application knowledge of teachers, and how important are Computer knowledge and competence in the use of social media for the application competence of the teachers? To what extent are teaching and learning with digital media and using digital media dependent on the teaching experience of the teachers, and what is the significance in these in relation to the means of communication and Cooperation within and beyond the school premises? This works aims to create a missing corner stone through the creation of a competence model for teachers for the training of future teachers and also for the further and advanced training of teachers. Inhalt 1. Einleitung..................................................................................................... 17 Theoretischer T e il ...........................................................................................2 5 2. Definitionen und Abgrenzungen............................................................ 26 2.1 Informatik, informatische Bildung und IKT........................................................ 27 2.2 E-Learning............................................................................................................... 33 2.3 Neue Medien und digitale M edien....................................................................... 37 2.4 Medienbildung und Medienkompetenz................................................................41 2.5 Mediendidaktik.......................................................................................................45 2.6 Zusammenfassung.................................................................................................. 46 3. Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell.......................................48 3.1 Zum Begriff: Kompetenz........................................................................................49 3.2 Legitimationsansätze zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht.....................53 3.2.1 Das Methodenvielfaltsargument............................................................................................54 3.2.2 Das Lebensweitargument........................................................................................................55 3.2.3 Das Arbeitsweitargument........................................................................................................57 3.2.4 Das Wechselwirkungsargument............................................................................................. 58 3.2.5 Das Reflexionsargument..........................................................................................................60 3.2 .6 Das Lernerfolgsargument........................................................................................................61 3.3 Digitale Medien: eine fachliche oder überfachliche Aufgabe?............................. 62 3.3.1 Ein Fach Digitale Medienbildung und Informatik........................................................... 65 3.3.2 Digitale Medienbildung als überfachliches Unterrichtsprinzip........................................66 3.3.3 Der dritte Weg..........................................................................................................................67 3.4 Kompetenzmodelle................................................................................................. 70 3.5 Zusammenfassung.................................................................................................. 72 4. Lehr- und Lerntheorien............................................................................ 74 4.1 Behaviorismus..........................................................................................................77 4.2 Kognitivismus..........................................................................................................78 4.3 Konstruktivismus.................................................................................................... 78 4.4 Konnektivismus.......................................................................................................81 4.5 Neurodidaktische Modelle..................................................................................... 84 4.6 Zusammenfassung und Bewertung....................................................................... 90 5- K o m p e ten zm o d e lle z u r N u tz u n g d ig ita le r M e d ie n d u rc h L e h re n d e ..........................................................................................................93 5.1 E-Learning und Kompetenzentwicklung nach Frank.......................................... 93 5.2 Key E-Competences................................................................................................ 96 5.3 ICT Competency Framework for Teachers...........................................................98 5.4 Das Inventar zur Computerbildung.................................................................... 101 5.5 Das Modell TPCK nach Koehler und Mishra.................................................... 103 5.6 Zusammenfassung, Vergleich und Bewertung der Rahmenmodelle............... 107 6 .T h e o rie b ild u n g : das K o m p e ten zm o d e ll T P C K -A u n d d e r in te rn a tio n a le V e rg le ich .......................................................................................109 6.1 Das Modell TPCK-A............................................................................................109 6.1.1 Content Knowledge............................................................................................................... 110 6.1.2 Pedagogical Knowledge......................................................................................................... 113 6.1.3 Technological Knowledge..................................................................................................... 116 6.1.4 Technological Pedagogical Content Knowledge................................................................ 117 6.2 Lerntheorien und digitale Medien....................................................................... 119 6.3 Anwendungskenntnisse.........................................................................................122 6.4 Die Vernetzung am Schulstandort...................................................................... 125 6.5 Der Einfluss des Alters der Lehrenden.................................................................126 6.6 Das Projekt eLEMER...........................................................................................128 6.7 Die Untersuchung SITES.................................................................................... 129 6.8 Zusammenfassung................................................................................................ 131 Em pirischer T e i l ...........................................................................................133 7- Empirische Untersuchung...................................................................... 134 7.1 Forschungsdesign.................................................................................................. 135 7. 1. 1 Forschungsmethode................................................................................................................ 137 7.1.2 Fragebogengestaltung.............................................................................................................137 7.1.3 Gestaltung der Items..............................................................................................................138 7.1.4 Skalenformat..........................................................................................................................139 7.1.5 Skalenpunkte.......................................................................................................................... 140 7.1.6 Form der Durchführung der Befragung.............................................................................140 7.2 Erhebungsmethode und Datenerhebung.............................................................141 7.2.1 Operationalisierung...............................................................................................................142 7.2.2 Pretest, Verständlichkeit, Redundanzen und Zeitbedarf . ...............................................143 7.2.3 Objektivität............................................................................................................................ 144 7.2.4 Reliabilität..............................................................................................................................146 7.2.5 Validität..................................................................................................................................148 7.2.6 Durchführung der Befragung.............................................................................................. 150 7.2.7 Zielgruppe und Stichprobe................................................................................................... 150 7.2.8 Untersuchungszeitraum........................................................................................................153 7.3 Auswertungsmethodik..........................................................................................153 7.4 Deskriptive Datenanalyse..................................................................................... 154 7.4.1 Geschlecht und Unterrichtserfahrung.................................................................................155 7.4.2 Schularten undSchulstandorte............................................................................................157 7.4.3 Anwendungskenntnisse......................................................................................................... 159 7.4.4 Pädagogische Kenntnisse.......................................................................................................161 7.4.5 Technische Kenntnisse........................................................................................................... 162 7.4.6 Vergleich der Ergebnisse zu CK, PK und TK................................................................... 163 7.4.7 TPCKunddie Unterrichtserfahrung.................................................................................165 7.4.8 Die Subskala Hemmnisse aus PK und der Vergleich mit COMA.................................166 7.4.9 Das Konstrukt TPCK und eLEMER.................................................................................168 7.4.10 Konstruktivistische und behavioristische Sichtweise.........................................................170 7.5 Antworten auf die offene Frage............................................................................172 7.6 Korrelationsanalysen.............................................................................................174 7.6.1 Homogenität und Normalverteilung.................................................................................. 174 7.6.2 Zur Repräsentativität: Zufallsstichprobe im Vergleich zur Selbstselektion....................177 7.6.3 Lerntheorien und digitale Medien......................................................................................178 7.6.4 Anwendungskenntnisse......................................................................................................... 179 7.6.5 Die Vernetzung am Schidstandort......................................................................................180 7.6.6 Der Einfluss des Alters der Lehrenden................................................................................181 Zusammenfassung............................................................................. 189 8 . Resümee, Anregungen und Ausblick......................................................... 190 8.1 Resümee................................................................................................................ 191 8.2 Anregungen zu Deflnidonsfragen....................................................................... 193 8.3 Anregungen für die weitere Forschung................................................................193 8.4 Anregungen für die Lehrendenfortbildung und -Weiterbildung........................194 8.5 Offene Fragen zur Unterrichtsgestaltung und zum Schulsystem.......................195 8.6 Kritik am eigenen Vorgehen................................................................................197 9 . Verzeichnisse.........................................................................................................199 9.1 Abbildungsverzeichnis...........................................................................................199 9.2 Tabellenverzeichnis............................................................................................... 201 9.3 Abkürzungsverzeichnis..........................................................................................202 10. Bibliographie........................................................................................................203 11. A nhang....................................................................................................................237 11.1 Das Kompetenzmodell TPCK-A......................................................................... 237 11.2 Fragenkatalog zur Onlinebefragung.................................................................... 251 11.3 Fragebogen zur Lehrendenbefragung..................................................................262 11.4 Tabellen zur Datenauswertung............................................................................264 Einleitung 1. Einleitung „Ich ließ mir meine Bildung nie durch die Schule beeinträchtigen.“ Mark Twain Digitale Medien haben unsere Lebenswirklichkeit völlig durchdrungen, nicht nur die der Erwachsenen, auch die der Kinder und Jugendlichen. In der Studie Jugend, Information, (Multi-)media (JIM) werden jährlich aktuelle Zahlen zur Medienumwelt und Mediennutzung Jugendlicher in Deutschland veröffentlicht und diese Zahlen belegen das nachdrücklich: „Alle Haushalte, in denen Jugendliche zwischen 12 und 19 Jahren aufwachsen, haben Fernseher, Computer, Internetzugang und Handys. Fast jeder Haushalt hat ein Radio und die Möglichkeit, mit einer Digitalkamera zu fotografieren, in neun von zehn Haushalten steht ein MP3-Player zur Verfügung. Drei Viertel haben eine fest installierte Spielkonsole, zwei Drittel eine tragbare Spielkonsole“ (Medi enpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2013, S. 5). Die Dichte der Durchdringung mit digitalen Devices ist beachtlich, beispielsweise besitzt ein Haushalt durchschnittlich 4 Handys und 2,7 Computer. Digitale Medienge räte und -angebote gehören zum Alltag von Jugendlichen, fast alle verfügen über Handys und viele weitere digitale Begleiter (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2010, S. 8). Aber auch die Rahmenbedingungen für schulische Bildung ändern sich unter anderem durch die Verfügbarkeit digitaler Medien: „Bildung wird als ein lebenslanger Prozess stattfinden. Ein per se der frühen Jahre der Schule und Hochbildung wird ersetzt durch die lebenslange Verfügbarkeit von digitalen und Fernmediensystemen“ (Köhler, 2008, S. 11). Insofern wird die Frage des Zusammenhangs von Bildungsquali tät und den digitalen Medien immer drängender: „Gerade die Durchlässigkeit der Bildungssysteme erfährt durch digitale Medien neue Impulse: So kommt es zur Öffnung von Hochschulräumen, andere Wissensgemeinschaften können sich einbringen und vice versa“ (Köhler & Neumann, 2011, S. 13). Gleichzeitig bleibt der tatsächliche Einsatz von digitalen Medien an den Schulen in Deutschland und Österreich hinter den Erwartungen zurück: „Computer sind die prägende Technologie unserer Zeit, aber im Schulunter richt kommen sie noch immer viel zu wenig vor“ (Schelhowe, zitiert in: 17 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Buhse, 2013, S. 56; weiters: Arenz, H uth & Pfisterer, 2011, S. 13; Parycek, Maier-Rabler & Diendorfer, 2010, S. 91; Initiative D21, 2011, S. 11). Auch im internationalen Vergleich sind Österreich und Deutschland bei der tatsächlichen Nutzung digitaler Medien in der Schule eher im Mittelfeld zu finden (EURYDICE & European Commission, 2011, S. 23). Indessen ist die Akzeptanz digitaler Medien unter den Lehrenden aber sehr hoch (Arenz et al., 2011, S. 7). N icht nur aus dieser Disparität aus der Intensität der Nutzung in der Freizeit und in der Schule erwächst die Forderung nach Förderung der Lehrendenkompetenzen in Zusammenhang mit digitalen Medien. Während in Österreich ein Referenzmodell zur informatischen Grundbildung der Schülerinnen und Schüler entwickelt wurde (Micheuz, 2011, S. 7), fehlt zur zeit noch ein solches für die Kompetenzen der Lehrenden. Aber auch aktuelle Daten zum Kompetenzstand der Lehrenden sind nicht vorhanden. Das bedeutet für die Aus-, Fort- und Weiterbildungsinitiativen im Bereich der digitalen Medien, dass weder eine zu berücksichtigende Ausgangslage noch ein definiertes Ziel an Kompetenzen zur Verfügung stehen. Ein Vergleich mit Initiativen in anderen Ländern könnte hier zudem aufzeigen, ob und in welchem Maße es Defizite in diesem Bereich gibt. W enn digitale Medien eher Lernszenarien, die auf konstruktivistischen oder konnektivistischen Lerntheorien beruhen, initiieren (Arnold, 2011, S. 179; Hense, Mandl & Gräsel, 2001; Kerres, 2001; Baumann, 2012, S. 8; Chrissou, 2010; Golze, 2010; Jonassen, 1996; Kamke-Martasek, 2001; Schaumburg, 2002; Schelhowe, 2007, S. 107), so geht mit der Forderung nach zeitgemäßen Lernarrangements an den Schulen zu einer lernseitigen Orientierung des Unterrichts (McMahon, 2011, S. 19) jene nach vermehrtem Einsatz digitaler Medien in der Schule einher. Das wiederum bedeutet, dass zur Gestaltung von Lernsettings mit digitalen Medien Lehrende kompetent sein müssten, sowohl in der Verwendung als auch in der didaktischen Implementation digitaler Medien. Mein Interesse an der Themenstellung ergibt sich aus der täglichen Arbeit an der Pädagogischen Hochschule für Niederösterreich. Als planender Mitarbei ter trage ich die Verantwortung für das Fort- und Weiterbildungsangebot im Bereich digitale Medien, IKT und E-Learning für Allgemeinbildende Pflicht schulen. Dabei stellt sich immer wieder von Neuem die Frage, wie dieses Angebot konzipiert werden soll, welche Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien die Lehrenden besitzen, welche Defizite bestehen, ob diese 18 Einleitung Defizite den Lehrenden selbst bewusst sind, wie die Kompetenzdefizite transparent gemacht werden können und wie Lehrveranstaltungen gestaltet werden sollen, um einen möglichst großen Langzeitnutzen sicherzustellen. In Österreich fehlt bislang ein Modell, das die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien theoretisch fundiert beschreibt. Ebenso wenig sind aktuelle Daten vorhanden, die basierend auf einer Selbsteinschät zung der Lehrenden einen Überblick über den aktuellen Kompetenzstand bieten würden. Ähnliche Initiativen bestehen bereits in anderen Ländern, wie eLEMER in Ungarn oder Naace SRE im Vereinigten Königreich (siehe auch Redecker, 2012). Bei der vorliegenden Arbeit soll der Zusammenhang zwischen der grundsätzlichen lerntheoretischen Intention und dem Einsatz von digitalen Medien überprüft werden. Unter diesem Aspekt handelt es sich um ein Forschungsdesiderat, insbesondere für Österreich. Vielfach wird behauptet, dass ein zeitgemäßes Lernsetting auch digitale Medien zu berücksichtigen habe (zum Beispiel Schelhowe, 2007, S. 124; Stadermann, 2011, S. 364; Eickelmann, 2010, S. 76). Als zeitgemäße Lerntheorien werden zurzeit gemeinhin der Konstruktivismus und der Konnektivismus angesehen (unter anderem Siebert, 2002; Hoy & Woolfolk, 2008, S. 349; Süss, Lampert & Wijnen, 2009, S. 158; Siebert, 2011, S. 79). Der Zusammenhang zwischen konstruktivistischem Lernen und digitalen Medien wurde in der Untersuchung SITES 2006 aufgegriffen (Carstens, Pelgrum, Ed & International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2009). Allerdings wurde diese Untersuchung ausschließlich für Lehrende der Mathematik und der Naturwissenschaften durchgeführt, Österreich nahm an der Studie nicht teil. Zudem zielte die Fragestellung der Studie auf partielle Unterrichtsphasen und darauf, wie in diesen digitale Medien eingesetzt wurden, die Befragung fand zwischen 2004 und 2006 statt. Hermans, Tondeur, van Braak und Valke setzten sich mit dem Zusammen hang zwischen Lehrer/innenüberzeugungen und der Nutzung von Computern im Klassenzimmer auseinander, diese Studie legte den Fokus auf die Primarstufe (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008). Ähnlich angelegt war auch die Untersuchung von Dominik Petko aus dem Jahr 2012 mit 357 teilnehmenden Schweizer Lehrenden (Petko, 2012b). Weiters lassen sich in der wissenschaftlichen Literatur Versuche finden, eine Korrelation zwischen Programmarchitektur und Lerntheorien herzustellen (zum Beispiel Reuter, 2008, S. 21; oder Weighardt, 2003, S. 64). Da bei diesem Dissertationspro 19 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln jekt die Erstellung eines Rahmenmodells zu den digitalen Kompetenzen eines der Ziele ist und die Konstruktion dieses Rahmenmodells abhängig ist von den Konzepten des Lernens, die von den Lehrenden internalisiert sind, ist es in der Folge notwendig, die Wechselwirkungen zwischen der grundsätzlichen lerntheoretischen Intention und dem Einsatz von digitalen Medien zu über prüfen. Lernsoftware wird nach diesem Ansatz nicht von vornherein einer Lerntheorie zugeordnet. Zur Erstellung des Fragenkatalogs wird bei dem Abschnitt zur Lerntheorie auf bereits getestete Fragenkataloge zurückgegriffen (Lipowsky, Pauli, Klieme & Reusser, 2002). Somit ergibt sich die erste Forschungsfrage, die im Rahmen dieser Abhandlung beantwortet werden soll: Inwiefern bestehen Wechselwirkungen zwischen der lehrtheoretischen Sichtweise von Lehrenden an Schulen und dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht? Sehr oft begegnet man bei Diskussionen in Arbeitsgruppen zur Lehrendenausund -fortbildung Aussagen, dass die Anwendungskompetenzen im Umgang mit neuen Medien der Lehrenden dringend gefördert werden sollten, weil diese dann auch vermehrt digitale Medien im Unterricht einsetzen würden. So wird allgemein ein Zusammenhang zwischen Anwendungskompetenzen und der Häufigkeit der Nutzung im Unterricht vermutet. Diese Korrelation ist aber nicht zwingend, denkbar wäre auch, dass Lehrende in Ermangelung didaktischer Fähigkeiten seltener digitale Medien im Unterricht einsetzen, oder im Gegenteil digitale Medien auch trotz fehlender Anwendungskenntnis se für ihren Unterricht nutzen. Zur Erstellung des Rahmenmodells ist daraus folgend eine Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Anwendungs kenntnissen und Intensität der Nutzung sinnvoll und notwendig. Informatisches Wissen im engeren Sinne findet in Österreich wie auch in anderen europäischen Ländern zu wenig Beachtung im Unterricht, wenn gleich Informatik eine große Bedeutung in der Wettbewerbsfähigkeit der Nationen hat: „For a nation or a group of nations to compete in the race for technology innovation, the general population must in addition to digital literacy understand the basics of the underlying discipline, informatics“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 9). Obwohl die Forderung nach mehr und besserem Informatikunterricht präsent ist, verliert im Gegensatz dazu gleichzeitig informatische Bildung in der Schule an Einfluss und Bedeutung (Micheuz, 2009). Eine der Ursachen dafür könnte mangelndes Wissen der Lehrkräfte sein. M it Hilfe der erhobenen Daten soll 20 Einleitung die Frage, ob die Kenntnisse im Bereich des informatischen Wissens im engeren Sinne im Vergleich zu den anderen Anwendungskenntnissen unterdurchschnittlich sind, beantwortet werden. Der Bereich der kompetenten Nutzung von Social-Web-Plattformen ist ein relativ neues Kompetenzfeld, dem in der Schule noch wenig Bedeutung beigemessen wird (unter anderem Wampfler, 2013, S. 124). Auch hier liegt die Vermutung nahe, dass das an mangelnden Fachkenntnissen der Lehrkräfte liegt. Wie ausgeprägt die Kenntnisse im Umgang mit Social-Web- Anwendungen sind, soll ebenfalls im Rahmen dieser Arbeit dargestellt werden. Diese Aspekte lassen sich in der zweiten Forschungsfrage zusammenfassen: Inwiefern ist die Verwendung digitaler M edien im U nterricht abhängig von den Anwendungskenntnissen der Lehrenden und welchen Stellen wert haben informatische Kenntnisse sowie Kompetenzen im Umgang m it Social M edia bei den Anwendungskompetenzen der Lehrenden? Schule ist mehr als die Summe von Lehrendenqualifikationen: „Eine gute Kooperation und Kommunikation im Lehrerkollegium wird allgemein als wünschenswert angesehen“ (Janke, 2006, S. 75). Auch Uwe Böhm und Wolfgang Klafki kommen in ihren Untersuchungen zu dem Schluss, dass sich gute Schulen durch eine ausgeprägte Kommunikationskultur auszeichnen (Böhm, 2003, S. 9; Klafki, 1994, S. 8). Das Netzwerk eLSA (eLearning im Schulalltag) vereint Schulen mit Erfahrungen im Bereich des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht in Österreich. Immer wieder wird dabei von den Initiatorinnen und Initiatoren propagiert, dass die Kommunikation an der Schule und über die Schule hinaus weiter gefördert werden soll (Bundes ministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2007). Es wäre demzufolge sinnvoll, den Kompetenzkatalog um einen Teilbereich zu sozialen Kompetenzen zu erweitern. Dazu würde unter anderem die Bereit schaft und Fähigkeit zählen, die Koordination der medienpädagogischen Inhalte am Schulstandort zu übernehmen. Aber auch die Kommunikation und Kooperation mit Hilfe digitaler Medien am Schulstandort, in schulstandortübergreifenden Netzwerken, mit Fachcommunities und Forschungs institutionen wären zu berücksichtigen. Ob die Intensität des Austausches an der Schule nicht nur die Schule zu einer guten Schule macht, sondern tatsächlich auch einen Einfluss auf die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit neuen Medien hat, wäre zu untersuchen. 21 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Marc Prensky prägte den Begriff der Digital Natives, einer Generation, die im Gegensatz zu den Digital Immigrants bereits mit digitalen Medien aufgewach sen ist und diese intensiv nutzt (Prensky, 2001, S. 23). Ähnlich wie Prensky vertritt auch Don Tapscott die These, dass eine neue Generation heranwächst, deren Sozialisationsraum verstärkt durch neue Medien geprägt ist. Die Heranwachsenden werden zu Expertinnen und Experten im Bereich der neuen Technologien und die Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden kehrt sich um (Tapscott, 2009, S. 13). W enn sich Vertreter/innen dieser Generation für das Studium eines pädagogischen Berufes entscheiden, sollten sie auch dementsprechende Anwendungskenntnisse in der Nutzung digitaler Medien bereits mitbringen und diese müssten nicht mehr in einem Curriculum berücksichtigt werden. Gleichzeitig gälte es aber, der Generation der erfahrenen Lehrenden Angebote zur Schulung und Festigung ihrer Kompetenz in der Verwendung digitaler Medien zu machen. Ältere Leh rer/innen hätten folglich weniger Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien, diese Unkenntnis führe zu Unsicherheit und Abwehrhaltungen: „Es verwundert also kaum, wenn sich Pädagogen aus Angst vor den Medien, die sie selbst nicht beherrschen, hinter wertkonservativen Parolen, biederem Bildungsbürgertum und trotziger Technikfeindlichkeit verstecken“ (Hebecker, 1998). Die persönliche Erfahrung als Lehrender in der Ausbildung und Fortbildung an der Pädagogischen Hochschule führt zu einem anderen Bild: Studierende sind keineswegs kompetenter im Umgang mit digitalen Medien, der Unter schied zu Lehrenden mit langjähriger Erfahrung besteht eher darin, dass die Studierenden weniger Scheu und größere Entdeckungslust im Zusammen hang mit digitalen Werkzeugen haben. Diese persönliche Erfahrung soll im Rahmen der empirischen Studie beforscht werden, um Antwort auf die dritte Forschungsfrage geben zu können: Inwiefern ist das Lehren und Lernen m it digitalen M edien und über digitale M edien abhängig von der U nter richtserfahrung der Lehrenden und welche Bedeutung hat in diesem Zusam m enhang die A rt der Kom m unikation und Kooperation am Schulstandort und über den Schulstandort hinaus? Aus diesem Abriss ergeben sich für diese Arbeit mehrere abhängige Aufgaben stellungen. Ehe an die Beantwortung der Forschungsfragen herangegangen werden kann, ist es notwendig, die in der Folge verwendeten Begriffe in ihrer Bedeutung festzulegen. Weiters gilt es zusätzlich die Frage zu klären, was als 22 Einleitung zeitgemäße Lerntheorie berücksichtigt werden kann, und auch die Problema tik des Kompetenzbegriffes soll dargestellt werden. Im Anschluss daran besteht die Notwendigkeit, die Sinnhaftigkeit des Ein satzes digitaler Medien im Unterricht zu begründen. Es werden zu diesem Zweck mehrere Legitimationsansätze erörtert. Anschließend wird es Aufgabe sein, verschiedene internationale Rahmenmodelle zu den Kompetenzen Lehrender im Umgang mit IKT vorzustellen und aufgrund ihrer Praxistaug lichkeit ein Modell als Vorlage für einen Referenzrahmen aufzugreifen. Dieses Rahmenmodell gilt es mit den österreichischen Kompetenzkatalogen für Schüler/innen kompatibel zu machen und einen exemplarischen Kompetenz katalog zu entwickeln, der die Grundlage für den zu erstellenden Fragebogen In einem weiteren Abschnitt wird es Aufgabe sein, die Frage nach zeitgemä ßem Unterricht zu beantworten und verschiedene Lehr- beziehungsweise Lerntheorien zu vergleichen. Möchte man einen Anteil zu dem Gesamtkatalog an Kompetenzen, die ein Lehrender besitzen sollte, beitragen, dann sollte dieser Anteil möglichst homogen zur Gesamtheit beschaffen sein. Das bedeutet, dass auch der Kompetenzbereich der Verwendung digitaler Medien so gestaltet sein sollte, dass er mit den dem Gesamtkonzept zugrundeliegenden Lerntheorien konvergent ist. Eine kompakte Darstellung der wichtigsten Strömungen wie Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus sowie aktueller Ausprägungen wie Konnektivismus, Ko-Konstruktivismus und neurodidaktischer Lerntheorien dient als Theorieaufbau für die erste For schungsfrage. Diese Arbeit ist ein empirisch-analytisches Forschungsprojekt. Zur Überprü fung der Forschungshypothesen wird ein standardisierter Fragebogen herangezogen, der die Bereiche von TPCK, Vernetzung und lehrtheoretische Sichtweisen umfasst. Zur Verbesserung und Präzisierung der Fragestellungen wurde ein Pretest durchgeführt. Die geschlossenen Items der quantitativen Erhebung wurden ergänzt um Fragen nach Unterrichtserfahrung in Jahren, Geschlecht und einer offenen Frage. Dieser Fragebogen stand sowohl in Papierform als auch elektronisch zur Verfügung. Zitate wurden in der vorliegenden Abhandlung nicht an die neue Recht schreibung angepasst falls diese selbst in der alten Rechtschreibung verfasst wurden. Ebenso wurde bei Quellen, die die Schweizer Rechtschreibung verwenden, die Originalversion verwendet. Unterschiedliche Schreibvarianten 23 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln von Begriffen wie beispielsweise E-Learning oder Web Based Training wurden in wörtlichen Zitaten beibehalten. Abweichende oder fehlende Formen von dem in dieser Arbeit verwendeten Standard einer gendergerechten Schreibwei se wurden bei direkten Anführungen aus dem Original übernommen. 24 Theoretischer Teil 25 Definitionen und Abgrenzungen 2. Definitionen und Abgrenzungen „Nichts ist leichter, als sich im Feld des E-Learning schwierig auszudrücken.“ Dieter Euler, Sabine Seufert Die Begriffe rund um den Einsatz von digitalen Medien im Allgemeinen und in der Schule im Besonderen werden in äußerst mannigfaltiger Bedeutung verwendet. Aus Sicht des Forschenden ist es demnach erforderlich, dass für die folgenden Modelle die benutzten relevanten Fachtermini deutlich umrissen und festgelegt werden, eine Vollständigkeit in der Begriffsdefinition kann allerdings nicht erfolgen. Des Weiteren ist es entscheidend, eine Abgrenzung zwischen den Begrifflichkeiten vorzunehmen und die je unterschiedliche Bedeutungszuschreibung in Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien zu erörtern. Die folgenden Abgrenzungsversuche nehmen alle Bezug auf die Kompetenzen der Lehren den, da diese von der Systematik und den Inhalten abhängig sind, wie Schülern und Schülerinnen Medienbildung und informatische Bildung in der Schule erfahrbar gemacht wird, daher wird auch auf fachliche Inhalte und die Kompetenzfelder der Schüler/innen eingegangen. 2.1 Informatik, informatische Bildung und IKT Der Begriff der Informatik geht etymologisch aus der Kombination der beiden Begriffe Information und Automatik hervor. Verwendet wurde der Begriff in einer Veröffentlichung erstmals von Karl Steinbuch im Jahre 1957 (Humbert, 2006, S. 9). Im englischsprachigen Raum ist die Bezeichnung Computer Science üblich, während sich im deutschsprachigen Raum die Entsprechung Computerwissenschaften nicht etabliert hat. Informatik wird von Adam als die Lehre von den „Integralen Informationssys temen“ (Adam, 1971, S. 9) verstanden, die sowohl Mitwelt als auch die Umwelt und die Zeichenwelt umfasst. Die Informatics Europe & ACM Europe Working Group charakterisiert die Informatik folgendermaßen: „Informatics covers the science behind information technology. Informatics is 27 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln a distinct Science, characterized by its own concepts, methods, body of knowledge and open issues. It has emerged, in a role similar to that of mathematics, as a cross-discipline fleld underlying today’s scientific, engineering and eco nomic progress“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 3). Während diese Definition besonders die Algorithmik betont, hebt Coy die Arbeitsabläufe und deren Gestaltung hervor: „Nicht die Maschine, sondern die Organisation und Gestaltung von Arbeitsplätzen steht als wesentliche Aufgabe im Mittelpunkt der Informatik. Die Gestaltung der Maschinen, der Hardware und der Software ist dieser primären Aufgabe untergeordnet“ (Coy, 1992, S. 18). Sigrid Schubert und Andreas Schwill definieren Informatik, auch im Hinblick auf eine Didaktik der Informatik, folgendermaßen: „Informatik ist die Wissenschaft, die sich mit der systemati schen und automatischen Verarbeitung, Speicherung und Übertragung von Daten aus Sicht der Hardware, der Software, der Grundlagen und der Auswirkungen befasst“ (Schubert & Schwill, 2011, S. 2). Auf diese umfassen de Definition wird im weiteren Verlauf Bezug genommen. Im Jahr 1968 wurde das Studienfach Informatik erstmals an der Technischen Universität in Dresden eingerichtet, die Bezeichnung wurde bewusst gewählt, um sich von den Studien der Mathematik, Physik und Elektrotechnik abzugrenzen (Humbert, 2006, S. 10). Das zentrale Element der Wissenschaft Informatik ist der Computer, welcher als die mannigfaltigste Innovation der Menschheit bezeichnet werden kann (Zuse, 2010, S. 188; Ziemann, 2007, S. 28). Reiter versteht Informatik folgendermaßen: „Informatik (eine Zusammensetzung der Begriffe .Informa tion* und Automatik* aus dem Französischen stammend) ist die Wissenschaft von der systematischen und automatischen Verarbeitung von Informationen — also die Wissenschaft vom .Computer*“ (Reiter & Berger, 2005, S. 6). Der Computer leistet dabei keine mechanische oder physikalische Arbeit im engeren Sinne und ihm ist zudem die Besonderheit eigen, dass er keine Prolongation der menschlichen Sinnesorgane darstellt, wie das etwa bei anderen wissenschaftlichen Instrumenten wie dem Mikroskop, Teleskop und der Lupe der Fall ist (Winkler, 2006, S. 13). Computer verarbeiten Daten, und die Informatik versucht, diese Datenverarbeitung als logisches System umzusetzen. Die Bezeichnung Informatik beruht auf dem Begriff der Information, dieser ist im Bereich der Informatik aber mehrdimensional: technisch, personal, 28 Definitionen und Abgrenzungen organisationsbezogen und medial (Humbert, 2006, S. 11). Daraus wird erkenntlich, „dass im Kontext der Informatik mit Information nicht nur ein technisches Ziel, sondern auch Absichten (von Menschen) verbunden sein können. [...] Bis heute ist es daher den Informatikerinnen nicht gelungen, den für ihre Wissenschaft grundlegenden Begriff Information zu definieren“ (Humbert, 2006, S. 11). Es ergibt sich daraus die Notwendigkeit, den Begriff in dem jeweiligen Zusammenhang zu konkretisieren. Die am häufigsten verwendete Einteilung der Informatik ist jene, die zwischen technischer, angewandter, praktischer und theoretischer Informatik unter scheidet. Die Kenntnisse, die im Bereich der angewandten Informatik erwor ben werden, haben eine geringe Nutzungsdauer, das liegt an der raschen Weiterentwicklung der Anwendungsprogramme. Die Konzepte der theoreti schen Informatik bleiben hingegen über Jahrzehnte aktuell (Schauer, 2010, S. 14). Zu diesen langlebigen Konzepten der Informatik zählen nach Schauer: • „Modellierung und die damit H and in H and gehende Abstraktion • Notationsformen (textuelle und graphische) m it der damit verbun denen Unterscheidung zwischen syntaktischer äußerer Form und • Strukturen und Relationen, wie sie bei statischen Zusammenhän gen, aber auch bei dynamischen Abläufen auftreten • Formalisierte Systeme und ihre Spezifikation“ (Schauer, 2010, In Bezug auf die Kompetenzen der Lehrenden ist es von Bedeutung, ob und wie informatische Inhalte in der Schule unterrichtet werden. Der Informatik unterricht behandelt Themen der Informatik in der Schule. Welche Inhalte der Informatik Eingang in die schulische Bildung finden sollen, wird jedoch unterschiedlich beantwortet. Tatsache ist, dass es in Österreich kein durchge hendes Fach Informatik in der Sekundarstufe gibt und anstelle dessen vielgestaltige schulautonome Konzepte existieren. Dazu soll hier tabellarisch kurz ein Vergleich zwischen ausgewählten Ländern erfolgen. Dabei wurde — entsprechend der Datenquelle — eine Unterscheidung zwischen Informatik unterricht und IKT-Unterricht getroffen. 29 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ö it e n e d i F un b n d DeutM -Hord Polen Slowake Slowenien Schw eiz USA Inf IT I r f IT In f IT Inf IT Inf IT I r f IT Inf IT I r f IT 1 i) P n 1 1 ? P n 1 1 3 P n 1 1 P n 1 1 5 P n 1 1 6 P° P n 1 1 7 P; P1” P n 1 w 1 V 8 w P; P> P n 1 w 1 V 9 P w V P; P> P n 1 w 1 V w 1 0 w V P. nii vv P n 1 P, W 1 V w 11 w V P. *v P. *v n 1 w 1 V w 12 IC T —> Integration von ICT in andere Fächer —> Elimination der Informatik als eigenes Fach“ (Kulka, 2013, S. 2). In der öffentlichen Diskussion wie auch in der Curriculumsdiskussion wird der Unterscheidung zwischen Computer Literacy — den Kenntnissen im 30 Definitionen und Abgrenzungen Umgang mit Anwendungssoftware — und Informatik wenig Beachtung geschenkt (Hartmann, N äf & Reichert, 2006, S. 3; Humbert, 2006, S. 63). Unter Computer Literacy (Computerkompetenz) wird dabei die Fähigkeit verstanden, mit Informationstechnologie umzugehen (Prasse, 2012, S. 34; Sacher, 2000, S. 30). Diese Feststellung trifft aber nicht nur auf den deutsch sprachigen Raum zu: „An essential distinction, often lost in public discussions, is between digital literacy and informatics. Digital literacy [...] is a set of basic skills; informatics [...] is a scientific subject“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 5). Während Informatikunterricht sich per definitionem auf den Prozess des Lehrens und Lernens von informatischen Inhalten bezieht, zielt der Terminus Informatische Bildung auf das Ergebnis dieses Prozesses. Die Gesellschaft für Informatik definiert Informatische Bildung folgendermaßen: „Informatische Bildung ist das Ergebnis von Lernprozessen, in denen Grundlagen, Methoden, Anwendungen, Arbeitsweisen und die gesellschaftliche Bedeutung von Informatiksystemen erschlossen werden“ (Gesellschaft für Informatik, 2000, S. 1). Diese Definition gilt weitgehend als unstrittig (Humbert, 2006, S. 9; Schelhowe, 2007, S. 91; Stechert, 2009, S. 104). Informatische Bildung werde vor allem durch Informatikunterricht in der Sekundarstufe I und II gefördert: „Unterrichtsangebote, in denen interaktive Informatiksysteme als Werkzeug und Medium in anderen Fächern eingesetzt werden, gehören nur dann zur informatischen Bildung, wenn informatische Aspekte bewusst thematisiert werden“ (Gesellschaft für Informatik, 2000, S. 1). Die Informatik sei in allen Phasen der informatischen Bildung die Bezugswissenschaft. Erst die informati sche Bildung biete die Grundlagen für eine sachgerechte Erschließung einer von computerbasierten Medien geprägten Lebens- und Arbeitswelt (Gesell schaft für Informatik, 2000, S. 1). Daher empfiehlt die Gesellschaft für Informatik die Beiträge der informatischen Bildung zur Medienerziehung in ein standortbezogenes Gesamtkonzept einzubinden: „Der spezifische Beitrag der informatischen Bildung zur Medienerziehung liegt in der Bereitstellung grundlegender informatischer Methoden und Sichtweisen, die ein Verständnis des Mediums Computer bzw. computerbasierter Medien ermöglichen. Dieser Beitrag kann von keinem anderen Bildungsangebot geleistet werden“ (Gesell schaft für Informatik, 1999, S. 7). Die Gesellschaft für Informatik leitet daraus den Anspruch auf einen eigenständigen Gegenstand Informatik in der Sekundarstufe I ab: „Die informatische Bildung erschließt grundlegende 31 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln informatische Methoden und Sichtweisen, die zu einem umfassenden Ver ständnis des Mediums Computer beitragen. Sie kann diesen notwendigen Beitrag zur Medienkompetenz allerdings nur dann in vollem Maße erfüllen, wenn sie nicht nur in der gymnasialen Oberstufe, sondern auch in der Sekundarstufe I als eigenständiges, verbindliches Fach verankert wird“ (Gesell schaft für Informatik, 1999, S. 8). W enn man das globale Ziel verfolgt, dass man die Kinder auf eine Zukunft vorbereiten will, in der sie in der Lage sind, selbstbestimmt zu handeln und mündig am gesellschaftlichen und politischen Leben teilnehmen können, so lassen sich für einen Gegenstand Informatik, der informatische Bildung bedingen soll, nach Hum bert drei Dimensionen festlegen. Informatische Bild ung sei Bestandteil allgemeiner Bildung, die eine verantwortliche Gestaltung der Zukunft in Selbstbestimmung zum Ziel habe. Informatische Bildung sei die Voraussetzung für Medienbildung. Und schließlich sei informatische Bildung auch die Voraussetzung für die Ausbildung informatischer Vernunft (Humbert, 2006, S. 61). Von dem Begriff der Informatik ist jener der IKT zu unterscheiden, von jenem des Informatikunterrichts der des IKT-gestützten Unterrichts. IKT steht als Abkürzung für Informations- und Kommunikationstechnik, in zahlreichen Publikationen findet man auch die Abkürzung IuK. Im englisch sprachigen Raum sowie in der Schweiz wird meist die Abkürzung ICT verwendet. Anstelle von Techniken ist sehr häufig auch von Technologie die Rede, Technologie wird trotz unterschiedlicher Definition oft gleichbedeu tend verwendet. Informations- und Kommunikationstechnik ist ein Gattungs begriff, bei dem die beiden angesprochenen Techniken für sich immer mehr in den Hintergrund treten, weil sie immer stärker zusammenwachsen. Informations- und Kommunikations-technik kann grundsätzlich auf drei Arten eingesetzt werden: zur Übermittlung von Informationen durch den Raum, die Zeit und die Umformung von Informationen durch Algorithmen (Pomberger & Dobler, 2008, S. 22). IKT oder ICT wird in der weiteren Arbeit entsprechend Reusser verstanden „als Sammelbegriff und Kürzel für die computerisierten, meist digitalen Informations- und Kommunikationssyste me, -medien, -techniken, -Werkzeuge und -produkte“ (Reusser, 2003, S. 176). In der Diskussion um den Einsatz in der Schule wird häufig auch nur die Abkürzung IT verwendet und die Kommunikationstechnologie ausgespart. Informatik als Wissenschaft wird vielfach auch als „Wissenschaft vom 32 Definitionen und Abgrenzungen Computer“ (Pomberger & Dobler, 2008, S. 22) bezeichnet, diese enge Bind ung an einen Gerätetyp ist allerdings eine irreführende Verwendung. Daher wurde zunehmend der Terminus Informationstechnologie bedeutender. Die Informationstechnologie (IT) ist wiederum ein Sammelbegriff sowohl für die Informations- und Datenverarbeitung als auch für die dafür notwendige Hard- und Software. 2.2 E-Learning Die Verwendung des Begriffes E-Learning kann grundsätzlich in zwei Bedeutungsgruppen unterschieden werden, einer technologisch-organi satorischen Interpretation und einer etymologisch-psychologischen Inter pretation (Dichanz & Ernst, 2001, S. 4), dazwischen bestehen zusätzlich zahlreiche Abstufungen in der Bedeutungszuschreibung. Daraus folgend resultieren sehr unterschiedliche Vorstellungen, was mit E-Learning zu bezeichnen sei. „Trotz vielfacher Nennungen und zahlreicher Anwendungen bleibt der Begriff E-Learning selbst unklar und unscharf1 (Dichanz & Ernst, 2002, S. 45; siehe auch Köhler, Kahnwald & Reitmaier, 2008, S. 480). Daher soll hier — in gebotener Kürze — dieser zentrale Begriff beleuchtet und schließ lich die gültige Definition für diese Arbeit festgelegt werden. In der ursprünglichen Verwendung sollte E-Learning die Differenz zu Präsenzlehre und Blended Learning darstellen. Alle Formen des Onlinelernens, die nicht in Präsenzphasen stattfinden, werden unter dem Begriff E- Learning subsumiert, sowohl synchrones als auch asynchrones Onlinelernen. Das schließt nicht aus, dass auch im Rahmen von Präsenzphasen digitale Medien eingesetzt werden. In der Folge wurde die Bedeutung des Begriffes erweitert. Die Entwicklung digitaler Lehr- und Lernmedien ist die Fortführung der keineswegs neuen Idee, Lernprozesse zu automatisieren. Am Anfang dieses Prozesses standen zu Beginn des letzten Jahrhunderts mechanische Lernma schinen (Dittler, 2011, S. 2), diese hatten ihre Vorbilder in noch früheren Epochen, wie zum Beispiel dem Bücherrad Agostino Ramellis im 16. Jahr hundert (Niegemann, 2004, S. 3). Die Idee, mit Hilfe dieser Vorrichtung nicht mehr ständig herumlaufen und die einzelnen Bücher Zusammentragen 33 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln zu müssen, stellt aber keine Lernmaschine im engeren Sinne dar, sondern könnte als Vorläufer eines Internetbrowsers angesehen werden. M it Hilfe von Lernmaschinen sollte die Automatisierung des Lernens erfol gen. Der Lehrende ist nur mehr für die Bereitstellung von Inhalt verantwortlich. Derartige Hoffnungen gab es anfangs auch bei der Einführung von Computern im Unterricht. 1969 wurde eine Illustration veröffentlicht, die Roboter als Unterstützung für Lehrende darstellte, der dazugehörige Kommentar lautete: „For the purpose of maintaining order, the future classroom will come equipped with watchful robots that rap students on the head if they lose focus or act up” (Pink Tentacle, 2009). Diese mechanischen Vorrichtungen wurden im Laufe des vergangenen Jahrhunderts zunehmend durch elektronische Medien verdrängt. Bis Anfang der 1990er Jahre findet der Computer nur in Einzelprojekten Einzug in den Unterricht. M it der Entwicklung neuer Technologien und des Internets nimmt aber auch die Bedeutung des Computers für das Lehren und Lernen zu (Baier, 2009, S. 16). Aus dieser Zeit kommt auch die Etablierung des Begriffes E-Learning, dieser stammt ursprünglich aus der Wirtschaftswelt und neben E-Learning boomen zu dieser Zeit auch andere E-Begrijfe wie E-Commerce, E-Government, E-Media, E-Campus und E-Society (Baier, 2009, S. 17; Dichanz & Ernst, 2001, S. 2; Dittler, 2011, S. 5). Die Hoffnungen, die in E- Learning gesetzt wurden, waren seitens der Wirtschaft sehr groß: „E-Learning ist ein Ansatz, der verschiedene Internet- und Webtechnologien nutzt, um Lernprozesse und Kompetenzentwicklungen zu ermöglichen, zu evozieren, zu fördern und/oder zu moderieren. M it den neuen netzbasierten Lernsystemen und -architekturen kann Qualifizierung überall ,just in time‘, in einem einheitlichen Qualitätsstandard geliefert werden“ (Kern, 2001, S. 19). Heute wird der Begriff ebenfalls in der schulischen und universitären Bildung gebraucht. Zur Differenzierung der unterschiedlichen Formen elektronischen Lernens werden weitere Begriffe eingesetzt. Computer Based Training (CBT) steht beispielsweise für jede Form der computerunterstützten Ausbildung, Web Based Training (WBT) wird für die Umsetzung von CBT im Internet verwendet (Schüpbach, Guggenbühl, Krehl, Siegenthaler & Kaufmann- Hayoz, 2003, S. 9). W BT kann üblicherweise mit Hilfe eines Browsers durchgeführt werden und ist damit unabhängiger vom jeweiligen Endgerät 34 Definitionen und Abgrenzungen und somit vom Lernort. W BT stellt eine im Wesentlichen asynchrone Form des E-Learnings dar, im Gegensatz dazu können Telekonferenzen oder auch Onlinekonferenzen als synchrone Formen des Onlinelernens Verwendung finden. Verstand man ursprünglich unter E-Learning solche Szenarien der technikge stützten Fernlehre, so wird zurzeit gerne jedes Lernen mit digitalen Medien unter dieser Bezeichnung zusammengefasst. Das hat weniger wissenschaftliche Gründe als vielmehr Überlegungen des Marketings als Ursache. E-Learning wird demzufolge mittlerweile als Überbegriff für Computer Based Training, Web Based Training und Online Distance Learning benutzt (Schüpbach et al„ 2003, S. 10; Baier, 2009, S. 21; Dittler, 2011, S. 5). Asynchrones Online Distance Learning ist der Fachbegriff für Lehrveranstaltun gen, die über eine geeignete Plattform (zumeist ein Lernmanagementsystem) über das Internet abgewickelt werden, dabei müssen aber die Teilneh mer/innen und der Tutor / die Tutorin nicht gleichzeitig vor dem Computer anwesend sein. Das bedeutet, dass der Lehrende den Kurs vorbereitet und diesen dann Schritt für Schritt freischalten kann, die Lernenden können sich ihre Arbeitszeit an den Modulen frei einteilen. Im Gegensatz dazu werden Seminare, bei denen sowohl Lernende als auch Lehrende gleichzeitig online sind und die Lehrveranstaltung live stattfindet, als Synchrones Online Distance Learning bezeichnet, diese Lehrveranstaltungen werden meist mit einer Webkonferenzsoftware inklusive Webcam und Mikrofon durchgeführt (Schüpbach et al., 2003, S. 11). Über folgende Gegensatzpaare kann man E-Learning gezielt differenzieren: E-Learning ist personal oder organisational, lokal oder verteilt, synchron oder asynchron, individuell oder kollaborativ und statisch oder interaktiv (Seufert, Back & Häusler, 2001, S. 13). Reusser versteht unter E-Learning „nicht allein offene und betreute Formen des Online-Lernens, letztere auf der Basis einer Lernplattform, sondern [...] auch Offline-Formen wie das Lernen mit Lernprogrammen, z.B. auf CD-ROM oder DV D“ (Reusser, 2003, S. 182). Caba legt die Bedeutung folgendermaßen fest: „Vom Begriff her bedeutet E-Learning Lernen mit elektronischen Medien. Das ,E‘ steht für elektronisch. Häufig wird unter E-Learning das Lernen mit digitalen Medien gemeint. Digital und elektro nisch beschreiben in gewisser Weise das Gleiche“ (Caba, 2012, S. 16). Ein Rechner arbeite schließlich bei Aufnahme, Verarbeitung und Ausgabe mit 35 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Nullen und Einsen, somit digital, und mit Hilfe von Strom, somit elektro nisch (Caba, 2012, S. 16). Möchte man eher den Prozess des Lernens betonen, wäre diese Definition für E-Learning passend: „E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das mit Informations- und Kommunikations technologien unterstützt bzw. ermöglicht wird. Wichtig ist, dass diese Technologien mit dem Lernprozess selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel darstellen“ (Seufert et al., 2001, S. 13). Kerres versteht E-Learning in diesem Sinne: „Elearning wird schließlich als Oberbegriff für alle Varianten internetbasierter Lehr- und Lernangebote verstanden“ (Kerres, 2001, S. 14). Bei dieser Definition von E-Learning werden Formen des Einsatzes digitaler Medien ohne Nutzung des Internets nicht berücksichtigt. Die Definition Baumgartners, Häfeles und Maier- Häfeles ist weitläufiger, sie begreifen „e-Learning als einen übergeordneten Begriff für softwareunterstütztes Lernen“ (Baumgartner, Häfele & Maier- Häfele, 2002, S. 15). Köhler, Kahnwald und Reitmeier recherchierten in der aktuellen Literatur und in Internetquellen nach der Verwendung von E- Learning und teilten sie in sieben Kategorien (Köhler et al., 2008, S. 480). Für diese Arbeit soll die daraus folgende Definition von E-Learning gebraucht werden, die diese sieben Kategorien umfasst: „Unter E-Learning verstehen wir [...] jegliches Lernen und darauf bezogenes Lehren sowohl in der Aus- als auch in der Weiter- und in der Selbstbildung (.lebenslanges Lernen1), das digitale und/oder Komponenten von Informations- oder Kommunikations technologien für das Gestalten, Organisieren und Durchführen der Prozessabläufe einsetzt“ (Köhler & Ihbe, 2006; zitiert nach: Köhler et al., 2008, S. 480). Durch diese Definition soll verhindert werden, dass sowohl künftige Entwicklungen als auch das Lernen mit am Rechner installierter Software ausgeschlossen werden. E-Learning beinhaltet neben der Seite des Lernenden auch die des Lehrenden, wenngleich E-Teaching im eigentlichen Wortsinn nicht enthalten ist. Der treffendere und in seiner Bedeutung gleichzeitig umfassendere Begriff, der sowohl E-Learning als auch E-Teaching subsumiert, wäre der der E-Education (Baumgartner et al., 2002, S. 15). Setzt man Education gleich mit dem deutschen Begriff Bildung, ist dieser in seiner human- und geisteswissenschaft lichen Geltung deutlich breiter angelegt als Lernen, das sehr schnell in der Bedeutung von Drill and Practice interpretiert werden kann. M it E-Education 36 Definitionen und Abgrenzungen umgeht man also leichter den instrumentalistischen Lernbegriff und auch die Separation zwischen Lernen und Lehren. Bachmann, Bertschinger und Miluska plädierten in einem Buchbeitrag 2009 dafür, den Begriff E-Learning abzuschaffen (Bachmann, Bertschinger & Miluska, 2009). Als Gründe dafür wurden inhaltliche Unklarheiten, die Stärk ung falscher Vorstellungen und die Andeutung falscher Gegensätze genannt (Bachmann et al., 2009, S. 119). Der Begriff E-Learning sei unklar, verwir rend und unehrlich, befinden auch Dichanz und Ernst (2002, S. 7). Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass der Begriff E-Learning in zumindest zweierlei Hinsicht problematisch ist: Zum einen ist die Begriffsbe deutung und -Verwendung im Wirtschaftsleben eine deutlich andere als jene in der Bildung, zum anderen wird durch die Fokussierung auf den Lernpro zess nur ein Teil der Gesamtheit Lehren-Lernen betont. Daher wurde der Terminus nicht im Titel der Arbeit berücksichtigt. Allerdings lässt sich auch kaum ein adäquaterer Begriff anstelle von E-Learning finden, auch Wortver knüpfungen sind weniger treffend als E-Learning selbst. 2.3 Neue Medien und digitale Medien Medien sind Bestandteil des Unterrichts (Schröder, 2001, S. 365). Zu den bekannten Medien für den Unterricht wie Tafel, Arbeitsblättern, Schulbü chern, Overheadprojektor und audiovisuellen Medien kommen weitere Medien hinzu. Audiovisuelle Medien können folgendermaßen definiert wer den: „Audiovisuelle Medien beziehen [...] sowohl optische als auch akustische Signale für die Informationsverarbeitung ein“ (Drechsler, 2009, S. 31). Der Empfänger / die Empfängerin wird folglich synchron von akustischen wie visuellen Signalen erreicht (Baumann, 1998, S. 38). „Aufgrund dieser doppelten W irkung auf die Sinnesorgane des Menschen kommt audiovisuel len Medien in der Informationsübertragung und -gewinnung eine wesentliche Bedeutung zu“ (Drechsler, 2009, S. 32). Unter Medien versteht man insbesondere unter Bezugnahme auf Lehren und Lernen „Objekte, technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren lassen“ (Weidenmann, 1993, S. 66). Im Kontext mit neueren Forschungsarbeiten und der zunehmenden Verbreitung des Internets bezieht sich der Begriff verstärkt auf Medien, die 37 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln den Zugang dazu ermöglichen. Die Erweiterung ist durch die technologische Weiterentwicklung bedingt. Sie werden häufig als neue Medien (Tulodziecki, 1996; Zander & Brünken, 2006) oder auch computerbasierte Medien (Eickel mann, 2010, S. 69; Wild & Möller, 2009, S. 122) bezeichnet. Diese Neuheit der neuen Medien kann allerdings nicht als absolut betrachtet werden, immer wieder werden noch neuere Technologien im Unterricht eingesetzt; der Begriff drückt bereits aus, dass die Vision nie erreicht werde, so Günther und Hüffel: „Das ist wie beim Esel, dem der Reiter mit einer Stange eine Karotte vor die Nase hält und ihn damit am Laufen hält. [...] Neue Medien bringen immer Hoffnung“ (Günther & Hüffel, 1999, S. 59). Eine Definition des Begriffes neue Medien ist daher wenig hilfreich, Transparenz schafft hier die Festlegung von Kennzeichen neuer Medien. Für Rüschoff und W olff zeichnen sich neue Medien im Gegensatz zu her kömmlichen durch fünf Merkmale aus: • „Ihre Inhalte sind in einem einzigen digitalisierten Kode gespei chert. • Ihre Inhalte können in weltweiten Netzwerken übertragen und ab- • Die Neuen Technologien sind interaktiv: Der Benutzer kann mit ihnen einen Dialog führen. • Der Einsatz der Neuen Technologien unterliegt keiner zeitlichen und räumlichen Beschränkung. • Der Zugang und die Aufarbeitung von Wissen unterliegt bei der Nutzung Neuer Technologien keiner durch das Medium vorgege benen Linearität“ (1999, S. 54). Jürgen Hüther nennt sechs Punkte als Charakteristika neuer Medien. Neu an ihnen sei die teilweise Substituierung zwischenmenschlicher Kommunikation durch mediale Kommunikation in Bereichen wie der Arbeit, dem Lernen und Informieren oder dem Spielen. Die Veränderung der Strukturen von Unter haltung und Vergnügen sei ebenfalls neu, jede Form derselben sei durch mediale Kanäle verfügbar und abrufbar (Hüther, 2005, S. 350). Neu sind drittens „die enormen Möglichkeiten zur Rationalisierung von Arbeitsvollzü gen und eine Veränderung der Struktur von Arbeit, indem menschliches Wissen und Gestalten in vielen Bereichen durch mikroelektronisch maschinelles ersetzt wird“ (Hüther, 2005, S. 350). Aber auch die Veränderun 38 Definitionen und Abgrenzungen gen in Bezug auf Bildung spricht Hüther an. Medien nähmen sich der Speicherung wie auch Verarbeitung von Wissen an und dieses Wissen wird mit Hilfe von Lernprogrammen oder Datenbanken wiederum angeboten. Durch neue Medien entstehe aber auch ein Einfluss auf die Konstruktion der Wirklichkeit dadurch, dass mit Hilfe der neuen Medien immaterielle, virtuelle Welten zur Verfügung stehen. Und schließlich nennt Hüther noch die Möglichkeiten der kreativen Gestaltung, die sich verändern, ebenso wie deren technische Gestaltung und Veröffentlichung (Hüther, 2005, S. 350). Der Begriff neue Medien wird vielfach verwendet, um die Abgrenzung zu tradierten Medien besonders zu betonen, so Torsten Fischer: „Ich verwende hier den Begriff der neuen Medien, da damit auf das hingewiesen wird, was in den Köpfen der (meisten) Lehrer zum gegenwärtigen Zeitpunkt im Kontrast zu den [...] alten Medien als ,anders1 aufgefasst wird, und da zweitens durch die rasante Entwicklung der neuen Technologien das Adjektiv ,neu‘ ständig wieder belebt wird“ (Fischer, 2008, S. 85). Der Begriff der neuen Medien hat dennoch eine gewisse Unschärfe und ihm ist ein fortlaufender Bedeutungs wandel eigen; der Begriff der digitalen Medien beruht zumindest auf einem einheitlichen Format der Datenspeicherung und des Datenaustauschs. Rainer Bergmann ist der Meinung, dass die Unterscheidung zwischen alten und neuen Medien längst überholt sei, „da eine über 20 Jahre alte Technik wie das Internet nicht mehr als ,neu‘ bezeichnet werden kann. Daher setzt sich immer mehr der Begriff der digitalen Medien durch“ (Bergmann, 2009, S. 9). Nach Manovich (2002) sind Interaktivität, Reproduzierbarkeit oder Multimedialität keine ausreichenden Charakterisierungen neuer Medien. Stattdessen erarbeitet er fünf zentrale Prinzipien von neuen Medien, in denen diese sich von den tradierten Medien unterscheiden: numerische Repräsentation, Modularität, Automatisierung, Variabilität und Transkodierung (Manovich, 2002, S. 27). Dabei sind aber nicht alle neuen Medien allen fünf Kategorien zuordenbar, er möchte daher diese fünf Prinzipien lediglich als Leitfaden verstanden wissen. Dass alle neuen Medien auf einem numerischen digitalen Code basieren, hat zur Folge, dass jedes Objekt mathematisch beschrieben werden kann und algorithmisch manipulierbar ist (Manovich, 2002, S. 27—29). Modularität ist das zweite Grundmerkmal neuer Medien und bestimmt die Struktur der Objekte: „Media elements, be they images, sounds, shapes, or behaviors, are represented as collections of discrete samples (pixels, polygons, 39 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln voxels, characters, scripts). These elements are assembled into larger-scale objects but continue to maintain their separate identities. The objects themselves can be combined into even larger objects— again, without losing their independence“ (Manovich, 2002, S. 30). Die Eigenschaft der Modulari tät ermöglicht den Austausch und das Entfernen von einzelnen Elementen ebenso wie auch die Rekombination der Elemente. Numerische Repräsentation und Modularität sind die Grundlage für das dritte Charakteristikum - die Automatisierung: „Beginning in the nineteenth Century, modern society developed technologies that automated media creation - the photo camera, film camera, tape recorder, videorecorder, etc. [...] Thus automation of media access became the next logical stage of the process that had been put into motion when the first photograph was taken“ (Manovich, 2002, S. 35). Variabilität ist das vierte Kennzeichen neuer Medien nach Manovich. Durch die klare Definition der einzelnen Elemente und die Abgrenzung voneinander gibt es annähernd unendlich viele Möglichkeiten der Variation. Das beste Beispiel dafür ist das Internet in seiner Gesamtheit. Nach Manovich ist diese Variabilität eine soziale Veränderung im Übergang von der industriellen Massengesellschaft zur postindustriellen Gesellschaft, die die Individualität stärker betont (Manovich, 2002, S. 43). Das fünfte Kennzeichen neuer Medien ist schließlich jenes der Transkodie rung. Manovich bezieht diese Transkodierung auf den kulturellen Wandel, der durch die Digitalisierung der Gesellschaft eingeleitet wurde: „The computerization of culture gradually accomplishes similar transcoding in relation to all cultural categories and concepts. That is, cultural categories and concepts are substituted, on the level of meaning and/or language, by new ones that derive from the computer’s ontology, epistemology, and pragmatics“ (Manovich, 2002, S. 47). Transkodierung findet also auf mehreren Ebenen statt, eine davon ist die kulturelle. Unter digitalen Medien versteht man im Allgemeinen elektronische Medien, die mit digitalen Codes arbeiten. Die Speicherung der Daten in digitaler Form ist allerdings nicht das, was die Neuartigkeit dieser Medien auszeichnet, sondern nach Manovich nur eine Voraussetzung für die automatische Verarbeitung von Prozessen (Manovich, 2002, S. 48). D er Terminus digitale Medien und jener der neuen Medien stehen zurzeit für die gleiche Gruppe von Geräten, unter neue Medien werden momentan keine 40 Definitionen und Abgrenzungen analogen Medien subsumiert und der Begriff bezieht sich aktuell auf alle digitalen Medien. Diese Begriffsüberdeckung wird sich allerdings in den nächsten Jahren auflösen, nicht mehr allen digitalen Medien wird das Attribut der Neuartigkeit anhängen. Daher — und wegen der zurzeit klareren Abgrenzbarkeit — wird im Folgenden der Begriff der digitalen Medien vorrangig benutzt. 2.4 Medienbildung und Medienkompetenz Der Terminus der Medienkompetenz ist vielschichtig und es wird ein intensiver wissenschaftlicher Diskurs über die Abgrenzung zwischen dem Begriff der Medienkompetenz und jenem der Medienbildung geführt oder vielmehr darüber, welche Modelle durch die Verwendung der jeweiligen Begriffe zum Tragen kommen. Der Begriff der Medienkompetenz hat wesentliche Bedeutung im Rahmen der Bildungspolitik seit den frühen 1990er Jahren (Schiefner-Rohs, 2012, S. 67). Während andere Termini aus dem Bereich der Medienpädagogik zunehmend nicht mehr verwendet werden, ist Medienkompetenz weiterhin häufig in Gebrauch. Dieses veranschaulicht auch folgende Abfrage der Anfragen bei einem Suchanbieter. Abbildung 1: Trend bei den Suchanfragen in Google: Medienkompetenz, Medienbildung (Datenquelle: Google Trends, abgerufen am 7. März 2013, http://www.google.com/trends/explore?hl=de#q=M edienkompetenz%2C%20M edienbildung&date=l%2F2004%20110m&cmpt=q) Für Baacke (1996) steht Medienkompetenz für eine allgemeine Fähigkeit, sich in einer durch Medien geprägten Welt zurechtzufinden und zu handeln. Diese Medienkompetenz bezieht sich grundsätzlich auf alle Medien (Baacke, 1996a, S. 114). ,„Medienkompetenz* meint also grundlegend nichts anderes als die 41 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Fähigkeit, in die W elt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzuset zen“ (Baacke, 1996a, S. 119). Baacke unterscheidet in der Folge diese Dimensionen auf der inhaltlichen Ebene: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (Baacke, 1996a, S. 119 f). Der Autor gibt allerdings zu bedenken, dass Medienkompetenz nicht angibt, „wie die [...] Dimensionierung des Konzepts praktisch, didaktisch oder methodisch zu organisieren und damit zu vermitteln sei“ (Baacke, 1996a, S. 121). Laut Schneider ist „Medienkompetenz [...] die Fähigkeit, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich mit Medien umzugehen und sie zur Gestal tung der eigenen Lebenswelt, zur Teilhabe an der Informationsgesellschaft und zu deren Mitgestaltung zu nutzen“ (Schneider, 2011, S. 7). Dazu gehören sowohl das Wissen über Medien und deren Nutzen als auch die persönlich sinnvolle Selektion von Medienkonsum und eine Reflexion über das eigene Medienverhalten, technisches Anwendungswissen, aber auch die Fähigkeit, Medienbotschaften zu beurteilen und selbst Medien zu gestalten (Schneider, 2011, S. 8). Schorbs Definition wird für die weitere Abhandlung verwendet, weil sie den Blick auf die künftige Lebens- und Arbeitswelt hervorhebt: „Medienkompetenz soll begrifflich die Fähigkeit bündeln, die das Individuum innerhalb einer Medien- bzw. Informationsgesellschaft benötigt“ (Schorb, 2005, S. 257). Antje von Rein formuliert dies ähnlich: „Der zweite Teil des Begriffs Medienkompetenz betrifft die Fähigkeiten und Fertigkeiten des einzelnen, mit diesem technologischen Wandel fertig zu werden“ (Rein, 1996, S. 12). Medienkompetenz lässt sich in die drei Flauptkategorien Medienwis sen, Medienbewertung und Medienhandeln einteilen. Die Omnipräsenz des Begriffes macht zum einen seine gesellschaftliche Bedeutung aus, zum anderen ist diese Omnipräsenz aber auch für die begriffliche Unschärfe verantwortlich (Schorb, 2005, S. 257-259). Trotz der auf Flandlungstheorien basierenden Definitionen wird Medien kompetenz stark divergierend operationalisiert. W enn Schorb meint, dass Medienkompetenz für die Bündelung der Fähigkeiten steht, die eine Person in der Medien- und Informationsgesellschaft benötigt, so ist damit noch nicht geklärt, welche Kompetenzen das sind. Der Umfang, die Ausrichtung und Fokussierung ergeben sich vom zugrundeliegenden Menschenbild, von Aspekten des Umgangs mit Technik und vielem mehr (Schorb, 2005, S. 257; Feil, Gieger & Quellenberg, 2007, S. 17). „Die Präzisierung von Medien 42 Definitionen und Abgrenzungen kompetenz hängt deshalb von unterschiedlichen philosophischen, pädagogi schen, bildungspolitischen und wirtschaftlichen Interessen und Diskursen ab“ (Feil et al., 2007, S. 17). Zudem ist die Konkretisierung aber auch vom jeweils verwendeten Gerät abhängig. Die jüngere Diskussion zeichnet sich dadurch aus, dass der Begriff der Medienkompetenz gegenüber jenem der Medienbildung an Bedeutung verliert. Schorb nennt dafür die Überalterung des Begriffes Medienkompe tenz, eine stärkere Betonung von Orientierungswissen sowie eine zweifellose Zweckrationalität der Medienkompetenz als Gründe (Schorb, 2009, S. 50). Auch Baacke weist auf den Mangel hin, dass Medienkompetenz leicht rationalistisch verengt gebraucht werden kann (Baacke, 1996a, S. 121). Vollbrecht stellt den Sinn des Begriffes der Medienkompetenz an sich in Frage. Er meint, dass keine Eigenständigkeit des Begriffes in Relation zur kommunikativen Kompetenz gegeben sei: „Das bedeutsame, gegen die behavioristische Medienforschung argumentierende Konzept ,kommunikati ver Kompetenz1 erhält mit Medienkompetenz einen Appendix, der im Grunde verzichtbar ist“ (Vollbrecht, 1999, S. 15). Das Modell der Medienkompetenz ist für die Erstellung eines Konzeptes zum Umgang mit digitalen Medien durch Lehrende wenig geeignet. Zum einen ist der Begriff wenig klar abgrenzbar, es gibt eine vielfältige Bedeutungszuschrei bung. Zum anderen ist er zu einschränkend, um die Vielfältigkeit der Zugänge und Dimensionen in der Nutzung digitaler Medien in der Schule hinreichend zu beschreiben. Medienbildung gehe über das Konzept der Medienkompetenz hinaus: „Medienkompetenz bezieht ihre Bedeutung aus dem Mediensystem, während der Bildungsbegriff nicht auf die Relation Mensch-Medien, sondern auf jene von Mensch-Welt gerichtet ist. Setzt man Kritikfähigkeit als übergeordnete Dimension, so kann Medienbildung als Erweiterung von Medienkompetenz verstanden werden, weil Bildung ohne die Fähigkeit zur kritischen Distanzie rung nicht denkbar ist“ (Pietraß, 2005, S. 44). Sigrid Jones definiert Medienbildung folgendermaßen: „Medienbildung bedeutet, über ein fundiertes, differenziertes und kritisches Verständnis über die Arbeits- und Wirkungsweisen der Massenmedien zu verfügen und Medienbotschaften kritisch analysieren zu können. Medienbildung bedeutet, die Rolle der Organisationen, Techniken und Technologien, welche Medien texte produzieren, und die Rolle des Publikums im Schaffen der Bedeutung 43 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln von Medienbotschaften zu verstehen“ (Jones, 2006). Der Begriff der Medien ist ein vielschichtiger, ebenso verhält es sich folglich mit dem der Medienbil dung: „Sie muss technische, wirtschaftliche, ästhetische und kommunikative Aspekte ebenso aufgreifen wie medienspezifische Codes, gesellschaftliche Vernetzung, Symbolgehalte und die Konstruktion von Wirklichkeit durch Medien und schließlich jeweils persönliche Be- und Verarbeitungsstrategien“ (Bounin, 2013). Susanne Krucsay hält fest, dass eine Bildung ohne die Einbeziehung des Subjektes nicht stattfindet, dies träfe auch auf die Medien bildung zu: „Bildung ist nicht allein Partizipation an Medien, Bildung bedeutet, sich der eigenen Person bewusst zu werden und sich in dieser Welt zurecht zu finden“ (Krucsay, 2008, S. 55). Das Konzept der Medienbildung ist im angloamerikanischen Raum in der Diskussion um Media Literacy nicht präsent, wenngleich der Entwurf der Medienbildung im deutschsprachigen Raum schon seit Baackes Einführung 1996 thematisiert wird. Baacke sieht den Vorteil gegenüber der Medienerzie hung darin, „dass die Unverfügbarkeit des Subjekts sich nach seinen eigenen generativen Ausdrucksmustern entfaltet, ohne durchweg immer pädagogisch und im pädagogischen Raum angeleitet sein zu müssen“ (Baacke, 1996b, S. 9). Die pragmatische Ausrichtung, die durch den Kompetenzbegriff gegeben ist, ist bei der Medienbildung weniger bedeutend, anstelle dessen wird der Anschluss an die Bildungstheorie wichtiger (Moser, 2011, S. 48). Die Diskussionen um diese beiden Begriffe werden im deutschsprachigen Raum bereits seit mehreren Jahren geführt (Pietraß, 2005; Schorb, 2005; Jörissen & Marotzki, 2009; Moser, 2011; Spanhel, 2011) und lassen sich dadurch erklären, dass Medienkompetenz und Medienbildung für stark divergierende Theorien verwendet werden: „Kompetenztheorien richten sich auf spezifische Ausprägungen der allgemeinen menschlichen Handlungsfähigkeit, hier im Umgang mit oder in der Aneignung von Medien (Medien-Kompetenz), Bildungstheorien beschreiben dagegen grundlegende Merkmale und Aspekte des als autonom gedachten menschlichen Bildungsprozesses und die in der Person und ihrer Umwelt liegenden Bedingungen (Afes/zVw-Bildung)“ (Spanhel, 2011, S. 97). Medienpädagogen und -pädagoginnen betrachten Medienbildung als wesent lichen Teil einer Allgemeinbildung, sie sei somit von großer Bedeutung für alle Unterrichtsgegenstände, was wiederum eine Abstimmung der medienpä dagogischen Inhalte über die Gegenstände hinweg relevant macht. Dazu stellt 44 Definitionen und Abgrenzungen Tulodziecki fest: „Auf Medienbildung zielende Unterrichtseinheiten und Projekte gehen jedoch über die Medienverwendung hinaus, indem sie die Medien selbst zum Gegenstand des Unterrichts und der Reflexion machen“ (Tulodziecki, 1996, S. 45). 2.5 Mediendidaktik Die Mediendidaktik hat sich in der Geschichte der Didaktik erst spät etabliert, die Frage, wie Flilfsmittel im Unterricht eingesetzt werden, war lange Zeit in die allgemeine Didaktik integriert. Die Mediendidaktik ist nunmehr ein Teilgebiet der Didaktik, aber ebenso der Medienpädagogik, sie befasst „sich mit der Funktion und Wirkung von Medien in Lehr- und Lernprozessen und untersucht, welche Medien für diese Prozesse besonders geeignet sind und wie sie gestaltet und verwendet werden können, um Lernprozesse anzuregen und Lehrziele zu erreichen“ (Bendel & Hauske, 2004, S. 7). Issing und Baacke definieren Mediendidaktik folgendermaßen: „Sie befasst sich mit den Funktionen und Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen, d.h. also mit medienvermitteltem Lernen. Ihr Ziel ist die Förderung des Lernens durch eine didaktisch geeignete Gestaltung und methodisch wirksame Verwendung von Medien“ (Issing & Baacke, 1987, S. 25). Laut Tulodziecki steht Mediendidaktik für „den Bereich der Didaktik, in dem alle Überlegun gen zusammengefasst sind, bei denen es im Wesentlichen um die Frage geht, wie Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeiträge zur Erreichung pädagogisch gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können oder sollen“ (Tulodziecki, 1997, S. 45). Ähnlich ist für Floffmann die Mediendidaktik „die geplante, gezielte und reflektierte Verwendung von nicht-personalen Medien (= materiellen Zeichenträgern) zu pädagogischen Zielen und Zwecken“ (Hoffmann, 2003, S. 346). Der Begriff der Mediendi daktik wird in der folgenden Arbeit entsprechend dieser Definition von Floffmann verwendet. Mediendidaktik ist nach Kerres ein interdisziplinäres Fachgebiet mit zahlrei chen Bezügen innerhalb und außerhalb der Bildungswissenschaften. Die Mediendidaktik thematisiert Lernangebote im Feld und sollte nicht auf die Forschung reduziert bleiben. Sie kann also nicht auf eine idealisierte und von außen unbeeinflusste Lernsituation zurückgehen, es geht um die Entwicklung präskriptiver Modelle (Kerres, 2012, S. 36). Dabei ist es Aufgabe der Medien 45 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln didaktik, unter der Zusammenführung der didaktischen Überlegungen mit Medien, den geplanten Lehr-Lern-Prozess aufzubereiten. Mediendidaktisches Handeln steht somit in Zusammenhang mit Medienbil dung: „Zum einen geht es der Mediendidaktik um die Frage, wie Medien zu Bildung beitragen können“ (Kerres, 2008, S. 121). Mediendidaktik soll also die Frage beantworten, wie und in welcher Form Medien zur Gestaltung des Lehrens und Lernens beitragen können. Zum anderen geht es aber auch darum, „wie Bildung zu einer Bewältigung von Medien- und Wissensgesell schaft beitragen kann“ (Kerres, 2008, S. 121). Die Teilhabe des Individuums an der medialisierten Gesellschaft ist demnach eine Prämisse für die Medien didaktik. 2.6 Zusammenfassung Dass sich Informatische Bildung in der Schule häufig auf das Segment der Computer Literacy beschränkt, wurde in Abschnitt 2.1 dargelegt. Die von Schauer genannten langlebigen Konzepte der Informatik werden im Unter richt wenig berührt (Schauer, 2010, S. 15). Zudem ist die Differenz zwischen E-Learning und Informatik im Schulalltag wenig im Bewusstsein der Lehren den vorhanden. Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht wird oftmals mit Informatikunterricht verwechselt. D er Abschnitt 2.2 stand unter dem Aspekt, die Problematik der Verwendung des Begriffes E-Learning herauszuarbeiten. Eine eindeutige und allgemeingül tige Definition wird zum einen durch die unterschiedliche Bedeutungs zuschreibung in der Welt der Wirtschaft, in der E-Learning meist mit Distanzlernen und unter Kosteneffizienzaspekten genannt wird, und der Welt der Schule, in der E-Learning allgemeiner als Lernen mit elektronischen Medien verstanden wird, erschwert. Zum anderen rückt E-Learning den Aspekt des Lernens in den Vordergrund und lässt den des Lehrens wenig berücksichtigt. E-Education wäre zur Darstellung des schulischen Geschehens der schlüssigere Terminus. Ähnlich verhält es sich mit der Bezeichnung Lernen mit neuen (beziehungs weise digitalen) Medien, auch hier wird der Blickwinkel des Lehrenden nachrangig behandelt. Zum aktuellen Zeitpunkt ist eine Unterscheidung zwischen neuen und digitalen Medien nicht zielführend, die neuen Medien 46 Definitionen und Abgrenzungen unserer Zeit sind die, die mit Nullen und Einsen operieren. Da unter dem Begriff neue Medien aber laufend veränderte Teilmengen subsumiert werden, wird sich hier eine Bedeutungsverschiebung ergeben und ein synonymer Einsatz der Begriffe wird in Zukunft nicht mehr gerechtfertigt sein. Digitale Medienbildung als Bezeichnung für einen Unterrichtsgegenstand ist zum einen deutlich abgegrenzt gegenüber den analogen Vorläufern, könnte aber aus den genannten Gründen bald nicht mehr korrekt kategorisierend sein. Durch die große Bedeutungserweiterung von E-Learning ist hier eine weit gehende Deckungsgleichheit m it dem Terminus IKT-gestützter Unterricht gegeben. Gleichzeitig kann aber nicht IKT-gestützter Unterricht mit Informa tikunterricht gleichgesetzt werden, woraus sich wiederum ergibt, dass Infor matikunterricht nicht deckungsgleich mit E-Learning ist. E-Learning - Lernen mit digitalen Medien, Informatik und Medienbildung - Lernen über digitale Medien, diese Kategorisierung simplifiziert die komplexe Wechselwirkung zwischen informatischem Wissen und der Nutzung digitaler Medien für Lernprozesse, schafft aber Anschaulichkeit. 47 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell 3. Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell “We inventors of digital technologies are like stand-up comedians or neurosurgeons, in that our work resonates with deep philosophical questions; unfortunately, we’ve proven to be poor philosophers lately.” Jaron Lanier Nach den grundsätzlichen Überlegungen zu Begriffsfestlegungen im Bereich der digitalen Medien ist es Aufgabe des dritten Kapitels dieser Abhandlung, sich zuerst mit der nicht unproblematischen Vieldeutigkeit des Kompetenzbe griffes auseinanderzusetzen. In der Folge soll erläutert werden, warum dennoch nicht auf diese Bezeichnung verzichtet wird. Dass digitale Medien im Unterricht eingesetzt werden sollen und auch über sie gelernt werden soll, ist keineswegs selbstverständlich, sondern muss begründet werden. Diesbezüglich werden mehrere Legitimationsansätze erläutert, um im Anschluss in Vorbereitung auf die folgende Arbeit auf bereits vorhandene Kompetenzmodelle für Lehrende einzugehen. 3.1 Zum Begriff: Kompetenz Der Begriff der Kompetenz wird in unterschiedlichen wissenschaftlichen Bereichen mit je anderer Konnotation verwendet, er ist vieldeutig und je nach Verwendungszusammenhang werden andersgeartete Definitionen explizit oder implizit zugrunde gelegt. In der österreichischen Bildungsdiskussion werden darunter unter anderem Schlüsselqualifikationen, soziale Fähigkeiten, Soft Skills, dynamische Fähigkeiten, fächerübergreifende Kompetenzen, H and lungskompetenz, Leistungsdispositionen, Kooperationsfähigkeit und auch Reflexivität verstanden (Grunert, 2012, S. 61; Hubig & Rindermann, 2012, S. 62; Steiner, 2011, S. 103; Weberhofer, 2008). Kompetenz ist mittlerweile ein fester Bestandteil des Sprachgebrauchs in der Bildungsverwaltung und Bildungswissenschaft. Die Sprache hat sich verändert, wenngleich noch nicht so ganz klar ist, was eigentlich gemeint ist. Man nimmt zur Kenntnis, „dass es ab jetzt besser sein dürfte, immer ,Kompetenz* zu sagen, wenn man Ziele, 49 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Lernergebnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen, Einstellungen und andere erstrebenswerte Dinge meint“ (Schirlbauer, 2007, S. 182). Dabei hat der Begriff eine lange und wechselvolle Geschichte. Das lateinische Subjekt competentia stammt von competere ab, welches ursprünglich die Bedeutung Zusammentreffen, zukommen, zustehen hatte. In der römischen Rechtslehre wurde competens im Sinne von zuständig, befugt, rechtmäßig verwendet (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 18). Kompetent sein meint hier folglich, dass man einer vorgegebenen Funktion entspricht beziehungsweise mit einer bestimmten Funktion übereinstimmt (Neubert, 2009, S. 113). Kompetenz steht somit für ein passendes, angemessenes Verhältnis. Ab dem 13. Jahrhundert meinte man mit competentia die einer bestimmten Person zustehenden Einkünfte. In dem Universallexikon von Johann Fleinrich Zedier aus den Jahren 1731 bis 1754 werden competentia und Competenz im heutigen Wortsinne dargestellt: „Competenz ist, was einer zur Nothdurft hat. Also sagt man: Dieser Dienst hat eine gute Competenz, von dem Privilegio competentiae hergenommen, vermöge dessen iemand in nichts weiter condemniret werden kann, als was er zu thun vermögend ist“ (Zedier, 1731, S. 452, Band 6). Im Bereich der Pädagogik findet der Begriff der Kompetenz seinen Ursprung in Klafkis Kompetenzmodell. Kompetenz besteht nach Klafki sowohl in den Fähigkeiten und Fertigkeiten, Probleme in den relevanten Gebieten zu lösen, als auch in der Bereitschaft dazu (Klafki, 1996, S. 194—227). Franz Weinert hat im Jahr 1999 sechs Varianten einer Festlegung des Begriffes Kompetenz unterschieden, er selbst empfiehlt auf Basis unterschiedlicher theoretischer Standpunkte und empirischer Untersuchungen nach Klieme (2004) folgende: „Kompetenzen als funktional bestimmte, auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen bezogene kognitive Leistungsdis positionen, die sich psychologisch als Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder auch bereichsspezifische Fähigkeiten beschreiben lassen“ (Klieme, 2004, S. 11). Diese Definition, die Kompetenzen als kontextspezi fisch und kognitiv einschränkt, hält Klieme als brauchbare Grundlage für die Fragestellungen der Bildungsforschung (Klieme, 2004, S. 12). Franz Schott und Shahram Azizi Ghanbar haben 2012 eine festsetzende Definition für den Kompetenzbegriff für den Unterrichtsgebrauch vorgelegt: 50 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell „Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit, die als nicht unmittelbar beobachtbares Konzept den Charakter eines Konstrukts hat und die durch eine gewisse Nachhaltigkeit gekennzeichnet ist, d. h. sie sollte als Eigenschaft einer Per son längere Zeiträume überdauern. Sie wird beschrieben durch zwei Angaben: 1. Angabe einer bestimmten Menge von Aufgaben, die man ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt; diese Aufgabenmenge kann Teilmengen verschiedener Aufgabenarten beinhalten; und 2. Angabe von einem Kompetenzgrad oder, bei mehreren Teilmengen von Aufgaben, von mehreren Kompetenzgraden, die festlegen, wie gut man die betreffenden Aufgaben ausführen kann, wenn man die betreffende Kompe tenz besitzt“ (Schott & Ghanbari, 2012, S. 38). Damit ist dieser Kompetenzbegriff weiter gefasst als der in der Bildungsfor schung übliche, weil er somit jede Art von Können beinhaltet. Ähnlich um fassend ist auch die Definition von Weinert. Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwor tungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27). Diese Festlegung dient für die weitere Abhandlung als Fundament, sie hat die wissenschaftliche Arbeit zu Kompetenzen in der Schule wesentlich beeinflusst. Gegenüber früheren Zielangaben, wie den Lernzielen, hat der Kompetenzbe griff den Vorteil, dass es sich hierbei nicht um einzelne Aspekte des Wissens oder Könnens handelt, sondern um koordinierte Einzelleistungen bei neuen Problemen. Die Tendenz hin zur Kompetenzorientierung wurde durch die Testprogramme der OECD vorangetrieben. Life Skills, die Jugendliche befähigen sollten, die aktuellen und künftigen Herausforderungen in ihrem privaten und beruflichen Alltag zu meistern, wurden überprüft. Die Formulie rung der Bildungsziele kombinierte die beiden Eigenschaften inhaltbezogen sowie anforderungs- und situationsbezogen (Klieme, 2004, S. 11). Das Konzept der Kompetenzen im Sinne einer von Dispositionen zur Selbstorganisation hat sich in der Berufs- und Erwachsenenbildung großteils durchgesetzt (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 164), im Bereich der Schule grenzen sich die im Aufgabenkreis der Bildungsstandards entwickelten Modelle davon ab (Schott & Ghanbari, 2012, S. 27). Kompetenzen spiegeln 51 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln hier die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schüler/innen in einer Domäne begegnen. Heinz Gilomen postuliert im Gegensatz zu anderen Autorinnen und Autoren, die einem konstruktivistischen Lernverständnis folgen, dass eine Kompetenz sowohl lernbar als auch lehrbar ist, allerdings können Kompetenzen nicht dichotomisch eingeordnet werden, sondern sind entlang eines Kontinuums einzuordnen (Gilomen, 2003). Zudem sollte ein kompetenzorientierter Unterricht stärker auf den Schüler / die Schülerin und die je individuellen Voraussetzungen fokussiert sein als auf den Unterrichtsstoff. Somit liegt die Orientierung des Unterrichts stärker auf der Bewährung im Leben als auf der Bewährung in der Schule (Fend, 2008, S. 79). Das Dilemma mit dem Begriff der Kompetenz für die Bildungswissen schaftler/innen entsteht daraus, dass Kompetenzen einer Person nicht unmittelbar beobachtbar sind. „Eine Kompetenz kann nur indirekt über deren entsprechende Performanz erschlossen werden, d. h. über das beobachtbare Verhalten oder über die betreffenden beobachtbaren Verhaltensprodukte“ (Schott & Ghanbari, 2012, S. 40). Diese Nichtbeobachtbarkeit von Kompe tenzen wirft die Frage auf: „Wie können Kompetenzen ermittelt werden, wenn sie doch innere, unbeobachtbare Voraussetzungen, Dispositionen des selbstorganisierten Handelns einer Person sind?“ (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 18). Kompetenzen sind also nur durch die tatsächliche Performanz aufzuhellen. Das bedeutet, dass es für die Beurteilung einer Kompetenz notwendig ist, zu beobachten, was die betreffende Person in einer bestimmten Situation macht, erst von dieser Beobachtung kann mittelbar auf die Kompe tenz geschlossen werden. Es lassen sich mehrere weitere Problembereiche im Zusammenhang mit Kompetenzen ausmachen, jene der Begriffsunklarheit und der Herausforde rung der Messung wurden bereits erwähnt. Das Individuum soll Kompe tenzen lebenslang erwerben. Durch diese Festlegung werden eventuelle Defizite im Bildungssystem verstärkt auf den Einzelnen übertragen. Schwä chen im Bildungssystem werden dadurch weniger transparent (Rauch, Steiner & Streissler, 2008, S. 147). Schließlich ist das Konzept der Kompetenzen ein normatives. Auch die Erstellung von Kompetenzmodellen bewirkt noch wenig bei der Praxis der Lehrenden wie Lernenden: „Solange die Unterrichtskultur und besonders die Prüfungskultur [...] sich nicht ändern, bleibt der Begriff der Kompetenz bloß eine gerade moderne Worthülse“ (Rauch et al., 2008, 52 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell S. 147). Jöran Muuß-Merholz fasste das prägnant zusammen: „Der Kompe tenzbegriff hat sich durchgesetzt, aber nicht dessen Inhalt“ (Muuß-Merholz, In Bezug zu dem Thema der Arbeit lässt sich festhalten, dass es aus mehreren Gründen sinnvoll ist von einem Kompetenzmodell für Lehrende in Zusam menhang mit digitalen Medien zu sprechen. Zum einen soll die Anschlussfähigkeit an das Modell der OECD gegeben sein und Kompetenzen sind ein elementares Konzept des Bildungswesens. Aber auch die Verknüp fung mit Kompetenzmodellen, die sich auf die Dispositionen der Schüler innen und Schüler beziehen, ist von Bedeutung. Schließlich sind alle begrifflichen Alternativen wie Wissen, Können, Lernziele oder Kenntnisse in ihrer Bedeutung zu eng gefasst und falsch festgelegt, als dass ihnen eine treffsichere Bedeutung zukäme. Zugleich sollte aber die Normativität des Konzeptes der Kompetenzen und der ausschließliche Blick auf das Individu um bedacht werden. 3.2 Legitimationsansätze zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht Auf dem Weg zu einem Kompetenzmodell für Lehrende stellt sich die Frage nach einer Begründung der Nutzung digitaler Medien im Unterricht, des Lernens mit digitalen Medien und über digitale Medien. Der Einsatz von digitalen Medien ist keinesfalls außer Streit gestellt. Für derartige Vorbehalte gegenüber der Verwendung von Medien gibt es auch Beispiele aus früheren Epochen. So warnte Rousseau 1762 vor der Ersatzwelt, die Kinder in Büchern finden: „Wie ich alle Pflichten von den Kindern fernhalte, so nehme ich ihnen die Werkzeuge ihres größten Unglücks: die Bücher. Die Lektüre ist die Geißel der Kindheit und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben versteht“ (Rousseau, 1995, S. 100). Der Hamburger Lehrerverein formulierte 1907 zur Verbreitung des Kinos: „Da zur Zeit viele kinematographische Bilder (lebende Photographien) in ihrer Ausführung mangelhaft sind, das Häßliche, Verbildende und sittlich Gefährdende in ihnen überwiegt und viele Theater räume billigen Anforderungen der Hygiene nicht genügen, halten wir den Besuch der Theater lebender Photographien für Kinder für gefährlich“ (zitiert nach Meyer, 1978, S. 23). Dass also in unserem Zeitalter digitale Medien im 53 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Unterricht genutzt werden sollen und dass auch über ihre Funktionalität gelernt werden soll, sollte demzufolge wohlbegründet sein. W enn digitale Medien in der Schule ihren Platz haben sollen, bedeutet das auch, dass die Lehrenden die nötigen Kenntnisse in der Verwendung sowie in der didaktischen Implementation von neuen Medien benötigen. Das wäre eine Bestätigung für die Meinung: „Jedoch müssen sich die Lehrkräfte zwingend mit neuen Medien vertraut machen“ (Egger, zitiert in: Born, 2013). Im Folgenden möchte ich sechs Legitimationsansätze, die den Einsatz digitaler Medien im Unterricht rechtfertigen sollen, Vorbringen. 3.2.1 Das Methodenvielfaltsargument „Wer etwas kann oder weiß, zeigt oder sagt es demjenigen, der erst hören und schauen muß, bevor er mitreden oder selbst richtig nachmachen kann“ (Glöckel, 2003, S. 69). Als die diesem Leitsatz repräsentierende Unterrichts methode wurde der Frontalunterricht mit der Einführung der Gymnasien in Österreich und 1774 mit der allgemeinen Schulpflicht etabliert. Die Reform pädagogik war der erste Ansatz, der den alleinigen Einsatz von Frontal unterricht kritisierte und stattdessen eine Pädagogik vom Kinde aus gedacht forderte, Unterrichtsentwicklung wurde in der Folge zunehmend bedeutsa mer. Methodenvielfalt ist ein Qualitätsmerkmal von gutem Unterricht, das bestätigen unzählige Studien (zusammengefasst Helmke, 2007, S. 65). „Obwohl das Merkmal Methodenvielfalt in der empirisch begründeten Rangfolge lediglich einen mittleren Rangplatz einnimmt, ist die Forderung nach der Methodenvielfalt in der Pädagogik ebenso unumstritten wie durch die Vielzahl der unterrichtlichen Aufgabenstellungen und durch die Hetero genität der Lernvoraussetzungen der Schüler wohlbegründet“ (Horn, 2009, S. 175). Es „ergibt sich die Notwendigkeit, eine Vielfalt von Unterrichtsme thoden zu kennen und zu können: das heißt, ihre Logik und Ziele, aber auch ihre Beschränkungen und möglichen Nachteile zu kennen — und vor allem: sie zu erproben, sie einzuüben und darüber kollegial zu reflektieren“ (Helmke, 2007, S. 65). Die Forderung nach Methodenvielfalt ist darauf begründet, dass der Lehrende weiß, wann und für wen welche Methode am praktikabelsten verwendet wird. Methodenvielfalt ist allerdings auch erforderlich, um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen wie auch den Interessen der Schü ler/innen zu entsprechen (Meyer, 2005, S. 74). 54 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Die Forderung nach Methodenvielfalt ist nicht gleichzusetzen mit jener nach der Abschaffung des Frontalunterrichts. Meyer und Meyer stellen fest, dass der Frontalunterricht nicht zwingend schlecht sei, genauso wenig wie Grup penarbeit immer gut ist (Meyer & Meyer, 1997, S. 34). „Wir haben verlernt, nach den Stärken des Frontalunterrichts zu suchen, und die vielen Schwächen überbelichtet“ (Meyer & Meyer, 1997, S. 34). Aber auch bei Phasen des Frontalunterrichts sollte auf die Symmetrie der Kommunikation geachtet werden (Meyer & Meyer, 1997, S. 37). Zu dem Thema des Medieneinsatzes im Unterricht zur Erhöhung der Methodenvielfalt besteht nach Moser ein Unbehagen, weil zuerst neue Gadgets vorgestellt werden und erst anschließend nach Anwendungsmöglich keiten im Unterricht gesucht wird und nicht — ausgehend von einem didaktischen Problem — versucht wird, dieses mit digitalen Medien zu lösen (Moser, 2008, S. 17). „Der springende Punkt ist nicht, dass diese neuen technologischen Errungenschaften nicht sinnvoll in den Unterricht eingesetzt werden können (und sollen)“ (Moser, 2008, S. 17). Tatsächlich ist es so, dass über 90 % der Lehrkräfte das Internet und digitale Medien zur Unterrichts vorbereitung nutzen, der Prozentsatz der Verwendung im Unterricht aber deutlich geringer ist (Ebel, 2013). Diese Relation soll im Rahmen dieser Arbeit näher untersucht werden. Es könnte tatsächlich sein, dass es gar nicht so sehr an den mangelnden Anwendungskenntnissen der Lehrenden, sondern eher an einem Mangel an Kompetenz in der Umsetzung von didaktischen Rezepten liegt, dass digitale Medien hier nicht so intensiv im Unterricht eingesetzt werden wie für die Unterrichtsvorbereitung; eine fehlende adäquate Infrastruktur wäre ein anderer Grund. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lehrende, die in ihrem Methodenkanon die Möglichkeiten der Gestal tung ihres Unterrichts durch den reflektierten Einsatz digitaler Medien nicht berücksichtigen, bewusst oder auch unbewusst auf ein umfangreiches Segment verzichten und somit die propagierte Methodenvielfalt begrenzen. 3.2.2 Das Lebensweitargument „Was Hans uns lehrt, nützt Hänschen nimmermehr“ (Rauscher, 2011, S. 137). Digitale Medien sind zur Selbstverständlichkeit in unserem Alltag geworden, nicht nur für Erwachsene, auch für Kinder und Jugendliche. So nutzen zum Beispiel 98 % der Zwölf- bis Neunzehnjährigen in Deutschland 55 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln das Internet, durchschnittlich wird es täglich 179 M inuten verwendet. Im Jahr 2013 hat die mobile Nutzung des Internets den gleichen Stellenwert erreicht wie jene über stationäre Geräte, die individuellen Nutzungsmotive variieren dabei sehr stark (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2013, S. 30). Zum Gebrauch der digitalen Medien durch Jugendliche schreibt Share: „While it is important to protect children from inappropriate experiences and representations, it is also important to understand that most children have the ability to begin questioning their media much earlier than often occurs“ (Share, 2009, S. 105). Die Schule wirkt oftmals wie eine virtuelle Realität, die sich zusehends von dieser Lebenswelt der Jugendlichen entfernt. Die Kinder und Jugendlichen setzen sich in ihrer Freizeit mit den neuesten technischen Errungenschaften auseinander, in „der Schule erleben sie demgegenüber oft die ,Low-Level‘- Technik von gestern“ (Schelhowe, 2007, S. 180). Das wiederum bedeutet, dass wir unsere Heranwachsenden mit den digitalen Angeboten zu oft auf sich alleine gestellt lassen, sie in einem zunehmend komplexeren Umfeld mit Chancen, aber auch Risiken ihre eigenen Erfahrungen machen lassen (Rie menschneider, 2009). Die Schule — wie auch das Elternhaus — tragen hier Verantwortung. Beim Erkunden und Entdecken der Netzwelt sollte der Ratschlag Montaignes Richtschnur sein: „Erkundigen sollte man sich deshalb, wer das bessere, und nicht, wer das größere Wissen hat. W ir arbeiten aus schließlich daran, unser Gedächtnis vollzustopfen, Verstand und Gewissen jedoch lassen wir leer“ ([1579], 1998, S. 213). Der Auftrag allerdings, „zum reflektierten und kritischen Umgang mit Informationen zu erziehen, ist nicht neu. Durch das Internet erhält dieser Auftrag eine neue Qualität“ (Werning, 2006, S. 90). Schüler/innen im Bereich der Informationskompetenz zu bilden, ist ohne Berücksichtigung der digitalen Medien in einer digitalisierten Welt aussichtslos. Dabei können die Humanwissenschaften einen wichtigen Beitrag leisten. Die Reflexion und Kritik gegenüber der digitalisierten Lebenswelt, aber auch die Entwicklung von Utopien und die aktive Beeinflussung des Mediengeschehens wären elementare Unterrichtsinhalte (Schelhowe, 2007, S. 180). Der Versuch, eine präskriptive Technikethik bereits vom Kindesalter an zu implementieren und sich nicht mit einer Technikfolgenabschätzung zufriedenzugeben, wäre wagenswert. 56 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell 3.2.3 Das Arbeitsweitargument Die folgenden Darstellungen nehmen im ersten Abschnitt Bezug auf die Unterscheidung zwischen informatischer Bildung, Computer Literacy und Medienbildung. Insbesondere auf die informatische Bildung im engeren Sinne beziehen sich die anschließenden Ausführungen. Österreich ist eines der wohlhabendsten Länder der Welt und dieser Reichtum beruht nicht auf Rohstoffvorkommen (Die Presse, 2012; Industriemagazin, 2012; Welt Online, 2012). Die Bildung unserer Kinder ist der Schlüssel für Wohlstand und M IN T (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) der Bereich, der für Berufe der Zukunft besonders gefragt ist. So sind beispielsweise mehr als 28 % des Wirtschaftswachstums der letzten Jahre durch den Bereich der IKT zu begründen (Kompetenzzentrum Internetgesell schaft, 2012, S. 2). Derzeit nutzen 18 % der Österreicher/innen das Internet nicht, bis 2018 soll sich der Anteil der Offliner/innen auf 8 % reduziert haben (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 4). Die Förderung von Interessen beginnt bereits in den Pflichtschuljahren, informatische Bildung wird hier — anstatt forciert zu werden — immer mehr zurückgedrängt (Hawle & Lehner, 2011, S. 4; Parycek et al., 2010). Dieses Paradoxon gilt in ähnli cher Form auch für die Mathematik: Tatsächlich sollte das langfristige Ziel sein, „dass es mehr gibt, die die Mathematik spannend finden, als jene, die es nicht tun - davon sind wir weit entfernt“ (Simeonov, zitiert in: Yadlapalli, 2013, S. 16). Dabei hat Informationstechnologie für die Wirtschaft enorme Bedeutung und bringt der Jugend gleichzeitig hervorragende Berufsaussichten. Der deutsche Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und Neue Medien e.V. hat für 2010 für den Informations- und Telekommunikationsbe reich ein Volumen von 150 Milliarden Euro veranschlagt. In der Branche arbeiteten beispielsweise 2010 in Deutschland 848 000 Personen, gleichzeitig ist die Branche Wachstumstreiberin, die andere Wirtschaftszweige stark beeinflusst (Arenz et al., 2011). Zudem durchdringen digitale Medien alle Wirtschaftsbereiche. Und so ist die Schlussfolgerung zum Einfluss des Internets in den einzelnen Wirtschaftszweigen wenig überraschend: „Das Internet ist zu einem wichtigen Wirtschaftsfaktor, einer unverzichtbaren wirtschaftlichen Ressource geworden. Es dringt in immer weitere Bereiche des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Lebens vor und erlangt auch für die sogenannten .klassischen Industrien1 eine immer größere Bedeutung. Das 57 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Aufkommen des Internets der Dinge und des Internets der Dienste macht dies exemplarisch deutlich“ (Schiffer & Arnold, 2011, S. 52). Eine Arbeitswelt ohne digitale Medien wird unvorstellbar. Daher muss die Schule Medien kompetenz vermitteln, da sie eine Schlüsselqualifikation für das spätere Berufsleben darstellt, befindet Spanhel: „Die Herausforderung für das heutige Bildungssystem liegt darin, sowohl Heranwachsende als auch Erwachsene darin zu unterstützen, diese Lerninstrumente das ganze Leben hindurch weiter zu entwickeln (lebenslanges Lernen1) und dabei die unerschöpflichen Angebote und Möglichkeiten der Medien adäquat zu nutzen“ (2002, S. 51). Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur hält in seiner eFit21-Strategie als Vorgabe fest, dass der Einsatz von IKT im Unterricht den Erfolg der Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt sicherstellen soll: „The ICT education in school should teach basic qualifications pupils need for the labour market later on, common and job-related e-skills“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 2). Diese Forderung bedingt aber, dass auch Lehrende medienkom petent sein müssen: „Lehrpersonen, die Kinder und Jugendliche in der Entwicklung von Medienkompetenz anregen und unterstützen, müssen also über die Kompetenz selbst verfügen“ (Herzig, 2007, S. 286). Eine Schule, die es sich zur Aufgabe macht, medienkompetente Absolventen, die auf die Berufswelt in ausreichendem Maße vorbereitet sind, zu entlassen, hat medien kompetente Lehrende und ausreichende zeitliche und finanzielle Ressourcen zur Auseinandersetzung mit digitalen Medien zur Bedingung. 3.2.4 Das Wechselwirkungsargument Zu den wesentlichen Vorteilen der digitalen Medien gehört, dass sie die Vernetzung vereinfachen, Vollbrecht schreibt: „Mit der Entwicklung interak tiver Medien wird die Kommunikation individualisiert. Das alte Sender- Empfänger-Modell der Massenkommunikation [...] wird aufgehoben zugunsten des interaktiven Austauschs, der prinzipiell alle zu Empfängern und Sendern macht“ (Vollbrecht, 2001, S. 21). Neue Konzepte, wie jenes des Ko-Konstruktivismus, gibt es und sie sind auch erprobt, allerdings sind sie noch immer nicht in ausreichendem Umfang an den Regelschulen angekom men. Digitale Medien können die Umsetzung derartiger Konzepte unter stützen, ja geradezu erfordern. Der Einsatz von digitalen Medien provoziert adaptierte Lernszenarien, Web 2.0 begünstigt Lernen 2.0 (Götze, 2010, 58 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell S. 68). Lernen mit digitalen Medien fördert durch vielfältige und auch spielerische Zugänge die Freude am Lernprozess als solchen. Dazu Schelhowe: „Digitale Medien eignen sich in besonderer Weise für den Ansatz eines handlungs- und auf Konstruktion orientierten Lernens, wie ihn viele Reform pädagogen [...] verfolgt haben“ (Schelhowe, 2007, S. 124). Auch Zumbach und Unterbrunner betonen, dass ein problemorientiertes Lernen mit Hilfe digitaler Medien gefördert werde (Zumbach & Unterbrunner, 2008, S. 234). Lernen wird verstärkt als eigenverantwortlicher Prozess erlebt, dem Lehrenden wird ein neues Rollenbild zugemutet — ein Rollenbild, das viele mit einem vermeintlichen Kontrollverlust in Zusammenhang bringen (Kammerl & Ostermann, 2010, S. 32). Wie sehr eine konstruktivistische Sichtweise der Lehrenden mit dem Einsatz digitaler Medien zusammenhängt, ist ein zentrales Untersuchungsfeld dieser Arbeit. Durch die Digitalisierung entsteht — auch für Lehrende — die Notwendigkeit, ihr Wissen ständig auf dem aktuellen Stand zu halten: „Jeden Tag finden wir unsere Expertise von neuem Wissen bedroht und fühlen uns unseres Arbeits platzes nicht mehr sicher“ (Bunz, 2012, S. 50). Gerald Hüther fasst in einem Interview die Situation der Lehrenden prägnant zusammen: „Die Lehrer tun mir leid. Die sind ja einmal losgezogen und wollten Unterstützer werden von Kindern bei Lernprozessen. Wenn die das nur noch mit Mühe aushalten, dann liegt das eben auch daran, dass sie derzeit kaum eigene Gestaltungsspiel räume haben. Im Grunde genommen geht es den Lehrern fast so wie den Schülern. Und dann kann es eben sehr leicht passieren, dass man als Lehrer aufgibt, dass man den M ut verliert“ (Hüther, zitiert in: Riss, 2012, S. 24). Neue Freiräume und weniger systemische Enge sind somit für zeitgemäßen Unterricht unerlässlich. Immer wieder überrascht es, wie Schüler/innen die geschaffenen Freiräume nutzen und konzentriert an Problemen arbeiten können. Heidi Schelhowe berichtet unter anderem von Robotik-Seminaren, bei denen Schüler/innen unter hoher Anstrengung an ihren Projekten arbeiteten, die Anstrengung von den Kindern aber keineswegs als negativ aufgefasst wurde (Schelhowe, 2007, S. 109). Schelhowes Schlussfolgerung lautet: „Digitale Medien werden dort, wo sie in der Schule auftreten, mit neuen Formen des Lernens verbunden, gleichzeitig werden sie aber nicht mit ,Lernen1 identifiziert, auch wenn Herausforderungen und Kompetenzerleben damit verknüpft sind“ 59 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln (Schelhowe, 2007, S. 109). M it der Forderung nach zeitgemäßen Lehr methoden geht daher auch jene nach der Nutzung digitaler Medien einher. 3.2.5 Das Reflexionsargument Lehrende sind in ihrem Verhalten Vorbild: „Die Vorbildwirkung bezieht sich dabei nicht nur auf den unmittelbaren Umgang mit den Schülern, sondern auch auf die unverwechselbare persönliche Version, in der die Stoffe und nicht zuletzt deren normative Implikationen vom Lehrer übermittelt werden“ (Giesecke, 2001, S. 113). Jugendliche können angebotene Verhaltensmuster ihrer Vorbilder - also auch die ihrer Lehrer/innen - in ihrem Streben nach Weiterentwicklung übernehmen. Durch Nachahmung lernen sie, adaptieren Rollen und entwickeln schließlich eigene Kompetenzen für das Leben als mündige Person. Auf dem Weg zum Erwachsenen begegnen den Heranwach senden viele Menschen, die eine Leitbildfunktion übernehmen können. Dennoch sind Lehrer/innen für Schüler/innen als Orientierungsmodell weiterhin von großer Bedeutung: „Lernen in Schulen bedeutet auch lebens prägendes, soziales Lernen am Vorbild, mit dem Lehrer und seiner Beziehungsgestaltung zu Schülern“ (Bettzieche, 2011, S. 14). Eine gelebte Technophobie des Lehrenden im Schulalltag ist folglich — in Hinblick auf die künftige Arbeits- und Lebenswelt der Schüler/innen — nicht ratsam. Ein Lehrender, der die Schüler/innen zur Nutzung digitaler Medien anleiten will, „muss sich selbst auch für Computer und Internet interessieren und weiterbil den“ (Stulfa, 2009, S. 25). Ellen Seiter (1999) hat diesbezüglich in ihrer Untersuchung herausgefunden, dass die Angst vor Medien am höchsten in der sozialen Mittel- und Oberschicht ist: „the media are deemed most powerful by those working and living in situations of relative privilege; in the poorest centre the media are seen as only one factor — less significant than the part played by poverty, by parental absence, and by violence“ (Seiter, 1999, S. 59). Zur Mittel- und Oberschicht zählen üblicherweise die Lehrenden. Seymour Papert unterstützt die Meinung, dass die Gesellschaft im Allgemeinen oft nur zögerlich auf Änderungen reagiert: „Die Gesellschaft kennt viele Arten, grundlegenden und bedrohenden Änderungen zu widerstehen“ (Papert, 1985, S. 27). Kulturkritik lässt sich bis in die Antike zurückverfolgen, jedem neu eingeführten Medium wird Uneigentlichkeit und Sinnverlust vorgeworfen (Enzensberger, zitiert in: Glotz, 2000, S. 11). M it der Aussage, nichts von 60 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Technik zu verstehen, sollte man aber dennoch nicht mehr kokettieren, dies wäre einer digitalen Kultur nicht gebührend (Schelhowe, 2007, S. 179). Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien ist für Lehrende folglich auch aufgrund deren Vorbildfunktion notwendig. 3.2.6 Das Lernerfolgsargument Die Hoffnungen, die mit E-Learning verbunden waren und sind, sind vielfältig. Unter anderem erwartet man sich durch den Einsatz digitaler Medien finanzielle und arbeitszeitliche Einsparungen, Lernen wird effizienter und individueller, der Lernende sei zudem motivierter (Hinze, 2004, S. 10). „Dabei wählt der Lernende die Schwerpunkte selbst und bestimmt das Lerntempo und die Schwierigkeit des Lernstoffes“ (Hinze, 2004, S. 10). Diese Hoffnungen haben sich insgesamt nicht erfüllt, wenngleich es in einzelnen Segmenten zu Vorteilen kommen kann. Hinze fasst zusammen: „Allgemein haben sich die Erwartungen, dass allein der Einsatz multimedialer Lernmittel eine Effizienzsteigerung beim Lernen bewirkt, nicht erfüllt“ (Hinze, 2004, S. 11). Ähnlich lautet die Zusammenfassung von Michael Kerres: „Der durchschnittliche Lernerfolg ist relativ unabhängig von dem gewählten Mediensystem und der eingesetzten Technologie. Die Effekte sind vergleichsweise schwach“ (Kerres, 2012, S. 71). Eher die didaktische Methode ist es, die eine Auswirkung auf den Lerneffekt hat, diese aber sei unabhängig vom gewählten Medium (Kerres, 2012, S. 71). Die Frage eines Einflusses auf die Effizienz des Lernangebotes durch die Nutzung digitaler Medien lässt sich folglich so beantworten: „Tatsächlich kann durch den Einsatz von Medien eine Effizienzsteigerung eintreten. Doch in einer Reihe von Projekten konnte das Ziel, die Effizienz der Bildungsarbeit zu steigern, nicht erreicht werden“ (Kerres, 2012, S. 71). Dass digitale Medien und ihre Benutzung im Unterricht möglicherweise Vorteile bringen (Baumgartner & Herber, 2013, S. 328), ist nur eines von mehreren Argumenten und gerade dieses gilt nicht bedingungslos. Erst im Kontext mit einer kritischen Sichtweise und einer lerntheoretisch fundierten Unterrichtsgestaltung ist digitales Lehren ertragreich. Auch Dichanz und Ernst kritisieren, dass beim Einsatz digitaler Medien unter anderem sehr oft großes Augenmerk auf die Organisation und Verteilung von Inhalten gelegt 61 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln wird. Was mit den bereitgestellten Informationen dann geschieht — das Lernen an sich —, wird nicht behandelt (Dichanz & Ernst, 2001, S. 7). Das Lernerfolgsargument ist demzufolge keines, das den Einsatz digitaler Medien im Unterricht begründen würde. 3.3 Digitale Medien: eine fachliche oder überfachliche Aufgabe? Aus den vorangehenden Ausführungen kann man schließen, dass die Ausei nandersetzung mit digitalen Medien in der Schule unabdingbar ist. Es steht dabei aber keineswegs fest, ob diese als eigener Gegenstand in den Fächerka non aufgenommen werden soll oder ob es sich dabei um ein überfachliches Unterrichtsprinzip handeln soll. Für Kompetenzmodelle für Lehrende ist diese schulorganisatorische Frage von entscheidender Bedeutung. Im ersten Falle würde das bedeuten, dass Expertinnen und Experten ausgebildet werden sollten, die diesen Gegenstand unterrichten, im zweiten Falle müssten alle Lehrenden über Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien verfügen. Es gilt also zu erörtern, welche dieser beiden Alternativen die nachhaltigere ist und ob es nicht auch weitere gäbe. Der Diskurs dazu betrifft im österreichischen Schulwesen im Wesentlichen die Sekundarstufe I. In der Primarstufe ist das Flächenfach Gesamtunterricht verbreitet. Wenn mit digitalen Medien gearbeitet wird, dann erfolgt das integrativ, an ganz wenigen Volksschulen wird tatsächlich ein Gegenstand Informatik als Pflichtfach angeboten (Schrack, 2011, S. 126). Abbildung 2: Digitale Kompetenzen als eigener Gegenstand oder integriert in europäischen Ländern in der Primarstufe (EURYDICE & European Commission, 2011, S. 23) 62 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Ein anderes Bild zeigt sich auf der Sekundarstufe I. Der EURIDYCE Report der Europäischen Union fasst zusammen, dass in Österreich die Arbeit an digitalen Kompetenzen sowohl integrativ als auch in einem eigenen Gegen stand stattfindet. Digital competences Integrated into particular subjects Separate subject Cross curricular Abbildung 3: Digitale Kompetenzen als eigener Gegenstand oder integriert in europäischen Ländern in der Sekundarstufe (EURYDICE & European Commission, 2011, S. 24) Diese Darstellung könnte möglicherweise zu der nicht korrekten Interpretati on führen, dass an allen Sekundarschulen in Österreich digitale Kompetenzen im Unterricht ausreichend gewürdigt werden. In der österreichischen Sekun darstufe I findet sich allerdings kein Gegenstand Informatik oder Medien bildung, der verbindlich vorgeschrieben wäre. Manche Schulen erstellen schulautonome Stundentafeln und bieten im Rahmen dessen eine verbindli che oder unverbindliche Übung Informatik an, in seltenen Fällen auch den Pflichtgegenstand Informatik. Dabei handelt es sich meist um Schwerpunkt schulen. Medienerziehung ist in Österreich im Lehrplan als fächerintegratives und fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip in der Sekundarstufe I festgeschrie ben. So wird unter den Leitvorstellungen im Lehrplan der Neuen Mittelschule die Bedeutung der innovativen Technologien für die Gesellschaft und die Notwendigkeit der Behandlung im Unterricht betont: „Zur Förderung der .digitalen Kompetenz1 ist im Rahmen des Unterrichts diesen Entwicklungen Rechnung zu tragen und das didaktische Potenzial der Informationstechnolo gien bei gleichzeitiger kritischer rationaler Auseinandersetzung mit deren Wirkungsmechanismen in Wirtschaft und Gesellschaft nutzbar zu machen“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 2). Die Bildungsbereiche der österreichischen Lehrpläne beinhalten auch Ziele für die Allgemeinbildung, die nicht einem einzelnen Gegenstand zugeordnet werden können. Als Teil des Bildungsbereiches Sprache und Kommunikation wird 63 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln auch Medienerziehung im Lehrplan der Neuen Mittelschule genannt: „Ein kritischer Umgang mit und eine konstruktive Nutzung von (digitalen) Medien sind zu fördern“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 3). Der Gegenstand Informatik kann als unverbindliche Übung angeboten werden, dafür steht der Schule ein Rahmen von insgesamt zwei bis acht Wochenstunden für die 5. bis 8. Schulstufe zur Verfügung, eine verbindliche Übung oder ein Pflichtgegenstand Informatik ist nicht vorgese hen, ebenso wenig ein Gegenstand Medienbildung (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 21). Diese Vorgaben seitens des Bundesministeriums fördern die Medienerziehung wenig: „Nur an ausgesuchten Standorten der Mittelstufe werden die Schüle rinnen und Schüler umfassend auf die Herausforderungen der Informations und Wissensgesellschaft vorbereitet“ (Schrack, 2011, S. 126). Durch die Nichtfestschreibung eines Gegenstandes und die schulautonomen Freiheiten ist das Gesamtbild für Österreich für die Sekundarstufe I widersprüchlich: „[It] must be seen as a digital patchwork with inconsistencies and disparities among students, schools and regions“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 6). Erst in der Sekundarstufe II steht Informatik zumindest m it zwei Stunden pro Woche in der Stundentafel, die Medienkompetenz ist als Unterrichtsprinzip in vielen Fächern verankert, wobei der Ansatz interdisziplinär ist (Schrack, 2011, S. 126). Es ist somit ein Defizit an Ressourcen zu Themen der Medienbildung in der Sekundarstufe I vakant: „Lehrer erkennen bereits, dass ihre Schüler von Wissen um die Strukturen und Funktionen des Internets profitieren würden und sie ebenso entsprechendes Anwendungswissen im Rahmen der Schule erlernen sollten“ (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 42). Dennoch ist die organisatorische Frage der Implementierung in den Schulalltag nicht geklärt, „was auf unklare Zuständigkeit zurückzuführen ist. Es existiert kein fächerübergreifender Lehrplan zur Vermittlung dieses Wissens und gleichzeitig ist diese Thematik keinem konkreten Schulfach zugeordnet“ (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 42). Diese Situation führt auch dazu, dass die Bezeichnungen für schulautonome Schulfächer nicht eindeutig sind: „This variety is also expressed by different synonyms and denotations for similar, if not the same, subjects“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 6). Aus all dem lässt sich folgern, dass die aktuelle Situation in Österreich in der Sekundarstufe I unbefriedigend ist und hier Handlungsbedarf besteht. 64 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell 3.3.1 Ein Fach Digitale Medienbildung und Informatik Im Jahr 1984 war Frank Ingenkamp hoffnungsfroh in Bezug auf die Zukunft des Informatikunterrichts: „Die Entwicklung von informatikbezogenen Curricula und Unterrichtsmaterialien verläuft eher schleppend. Allerdings wird durch eine weitere Verbreitung der Informatik dieser Mangel in naher Zukunft abzubauen sein, zumal in einigen Bundesländern schon Rahmencur ricula und auch spezielle Unterrichtseinheiten erarbeitet wurden“ (Ingenkamp, 1984, S. 160). Diese für Deutschland ausgesprochene Hoffnung hat sich auch für Österreich nicht erfüllt. Zur Verbreitung informatischen Wissens und von Medienbildung wäre eine Lösungsmöglichkeit, einen Gegenstand digitale Medienbildung und Informa tik verpflichtend in der Stundentafel der Sekundarstufe I über alle vier Jahrgangsstufen hinweg zu verankern. Eine derartige Lösung hätte den Vorteil, dass die Zuständigkeit für die fachlichen Inhalte geklärt wäre. Eine Organisationsstruktur, die medienpädagogische Inhalte als integrative, überfachliche Inhalte vorsieht, birgt die Gefahr in sich, dass diese tatsächlich nur ungenügend behandelt werden. Die notwendige Planung und Kooperati on zur Sicherstellung, dass diese Themen adäquat im Schulalltag Platz haben, findet kaum bis nie statt. Das hat zur Folge, „dass sie sozusagen überall, aber in der Tat und Wahrheit nirgends nachhaltig und systematisch realisiert werden“ (Moser, 2009, S. 71). Da das Medium Internet als Spiegelbild unserer Gesellschaft keine Grenzen und Werte mehr kenne, wie Richard und Krafft-Schöning in ihrem sehr holzschnittartig bezeichneten Buch ,Nur ein Mausklick bis zu Grauen . . . ‘ befinden, bräuchte es eigentlich ein Fach Medienethik an der Schule: „Die Abscheulichkeiten, die selbst bei abgeklärtesten Erwachsenen W ut, Ekel und Übelkeit hervorrufen, können auch an Jugendlichen nicht spurlos vorüberge hen“ (Richard & Krafft-Schöning, 2007, S. 15). Der verantwortungsvolle Umgang mit dem neuen Medium wäre in einem Fach zu lernen (Richard & Krafft-Schöning, 2007, S. 105). M it dieser in dem Buch geschehenen Überzeichnung der Gefahren durch das Internet stimme ich nicht überein, dennoch sollte aber digitale Medienbildung in den Curricula verankert sein. Sowohl Informatik als auch digitale Medienbildung hätten jenen Stellenwert für die Gesellschaft, als dass ihnen ein reserviertes Zeitgefäß im Unterrichtsge schehen zustünde. Heidi Schelhowe vertritt die Meinung, dass es bei infor- 65 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln matischer Bildung und Medienbildung im Grunde um das Gleiche gehe und sie untrennbar zusammengehörten (Schelhowe, 2007, S. 96). Software ist ein technisches Mittel und auch eine Medienbotschaft: „So lässt sich auch im Bildungskontext die Unterscheidung zwischen technologischem Wissen auf der einen Seite und geisteswissenschaftlichem Umgang mit den Medieninhal ten auf der anderen nicht mehr aufrechterhalten“ (Schelhowe, 2007, S. 96). Auch wenn man nicht dieser Ansicht folgt, könnte man dennoch dafür eintreten, dass es praktikabel wäre, die beiden Pole Informatik und Medien bildung in einem Fach zu vereinen. Für die Kompetenzen der Lehrenden hätte das zur Folge, dass einige Lehrende fundiert im Bereich Digitale Medienbildung und Informatik ausgebildet werden müssten. Allerdings kann nicht außer Acht gelassen werden, dass digitale Medien auch in allen anderen Gegenständen eingesetzt werden können und eingesetzt werden, was bedeutet, dass auch die Lehrenden, die nicht den genannten Gegenstand unterrichten, dennoch einen Katalog an Kompetenzen beherrschen müssten. 3.3.2 Digitale Medienbildung als überfachliches Unterrichtsprinzip Der aktuelle Lehrplan sieht vor, dass Medienerziehung als ein überfachliches Unterrichtsprinzip in allen Gegenständen behandelt wird. Als Herbert Altrichter und Ewald Feyerer im Jahr 2005 eine österreichische Informa tikhauptschule besuchen, finden sie folgende Situation vor: „Derzeit arbeiten Schülerinnen vor allem im Informatikunterricht und in Geometrisch Zeichnen am Computer. Außerdem verwenden einige Lehrerinnen den PC integrativ in ihren Fächern, z.B. in Mathematik [...]“ (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 30). Die Besonderheit an dieser Schule ist, dass Informatik als Pflichtgegenstand ab der ersten Schulstufe im Fächerkanon Platz findet. Heidi Schelhowe berichtet, dass der Ansatz, informationstechnische G rund bildung in unterschiedliche Fächer zu integrieren, in manchen deutschen Bundesländern wenig erfolgreich war. Das scheiterte unter anderem auch an der mangelnden Ausbildung der Lehrenden (Schelhowe, 2007, S. 88). Andererseits befindet Bardo Herzig, dass eine allgemeinbildende Medienbil dung sinnvollerweise nur integrativ in den Fächern stattfinden kann, es könne 66 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell nicht „darum gehen, Fachinhalte aus den Fächern auszulagern und in einen neuen Kontext zu stellen, sondern es geht darum aufzuzeigen, welchen Beitrag einzelne Fachdisziplinen [...] zu einem Gesamtkonzept leisten können“ (Herzig, 2001a, S. 159). Ein Unterrichtsprinzip Medienerziehung hat den Vorteil, dass die Verantwor tung nicht so leicht auf eine Person des Kollegiums abgewälzt werden kann und die thematische Auseinandersetzung zumindest auf dem Papier von allen Lehrenden verlangt wird. Dies käme auch der Realsituation näher, dass digitale Medien in allen Gegenständen eingesetzt werden können. Allerdings müsste dann auch eine qualitätssichernde Koordination und Organisation der Themenbereiche im Kollegium stattfinden. Offen bleibt die Frage, ob auch alle Themen der digitalen Medienbildung und Informatik in den Gegenstän den den ihnen gebührenden Platz finden. 3.3.3 Der dritte Weg Es stellt sich die Frage, ob nicht weitere Alternativen zu dieser dualistischen Sichtweise bestehen. Denkbar wäre beispielsweise eine Kombination aus Gegenstand und Unterrichtsprinzip. Somit könnten die Vorteile beider Strukturmodelle genutzt werden und die Schule könnte die Herausforderun gen der Informationsgesellschaft — wie in der folgenden Abbildung dargestellt — besser antizipieren. 67 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Schule in der Informationsgesellschaft Das Poster zur Diskussion über digitale Medien im Schulalltag Abbildung 4: Schule in der Inform ationsgesellschaft (Quelle: Institut für Medien und Schule, 2011) Der Informatikunterricht, der an den österreichischen Schulen zurzeit stattfindet, scheitert in der Praxis an den hehren Ansprüchen, die an ihn gestellt werden. „Unter der Überschrift Informatik wird [...] sehr oft Applika tionsschulung betrieben“ (Engbring & Pasternak, 2010, S. 107). Der Grund hierfür ist für Engbring und Pasternak die fehlende Professionalisierung der Lehrkräfte und liegt auch in dem schnellen Wandel der Produkte. Informatik wird zudem „von Lehrern unterrichtet, die selber kaum andere Ansprüche an das Fach haben und dementsprechend auch nicht die Begrenztheit dieses Vorgehens aus informatischer Sicht beklagen (können)“ (Engbring & Pasternak, 2010, S. 108). Demzufolge ist der Informatikunterricht — sofern überhaupt angeboten — im Wesentlichen eine Schulung in Computer Literacy. Mittermeir et al. polemisieren: „Wer von unseren Schülern und Schülerinnen wird schon den Beruf des Programmierers / der Programmiere rin ergreifen? Außerdem: Programmieren ist schwierig“ (Mittermeir, 2010, 68 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell S. 57). Informatische Themen im engeren Sinne finden daher selbst in der verbindlichen oder unverbindlichen Übung Informatik wenig bis keinen Platz. Angesichts der weiter oben ausgeführten Argumente zur Entwicklung am Arbeitsmarkt ist dies schwer nachvollziehbar. Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien in der Schule verleitet sehr leicht dazu, an aktuelle Probleme anknüpfen zu wollen. Gerade dieses Anknüpfen an flüchtige Trends erzeugt aber ein Wissen mit Ablaufdatum. Im Gegensatz dazu kommt jedoch Bildung die Aufgabe zu, „den Erwerb von Orientierungswissen und kategorialen Einsichten zu vermitteln, die dem Individuum [...] erlauben, solche Entwick lungen und ihre Bedeutung für das anthropologische Grundverhältnis [...] einzuschätzen“ (Herzig, 2001b, S. 24). An grundlegenden Ideen zu gutem Informatikunterricht sollte es jedenfalls nicht scheitern (Baumann, 1996; Hartmann et al., 2006; Hubwieser & Aiglstorfer, 2004; Hubwieser, 2003; Humbert, 2006; Rechenberg, 2000; Schubert & Schwill, 2011). Tatsächlich wäre es nicht notwendig, alle Algorithmen im Detail zu kennen, meint Mercedes Bunz: „Aber so wie ich die Regeln des Straßenverkehrs grob kennen sollte, so sollte ich auch die Regeln des Wissensverkehrs kennen“ (Bunz, zitiert in: Ohland, 2013, S. 27). Wie kommt es zu bestimmten Suchergebnissen bei Suchanfragen, warum sind diese bei gleichen Abfragen dennoch nicht identisch, warum werden manchmal Nachrichten ausgegeben, manchmal nicht, umfassen die Suchergebnisse die ganze Welt oder nur die Region, in der ich lebe? (Ohland, 2013, S. 27). Algorithmen und Program mieren wären demnach weiterhin ein wesentlicher Bestandteil eines Informatikunterrichts, Themenbereiche wie Datenbanken und Netzwerke gehören mittlerweile aber ebenso dazu (Hartmann et al., 2006, S. 5). IKT als Werkzeug für den Alltag findet im Unterricht meist gebührend Platz. Anwendungen wie Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und Grafikpro gramme werden in der Schule und zu Hause genutzt und dafür sind auch keine Programmierkenntnisse nötig (Hartmann et al., 2006, S. 3; Hawle & Lehner, 2011, S. 6). „Für die effiziente Nutzung dieser Werkzeuge ist aber ein Verständnis grundlegender informatischer Konzepte notwendig“ (Hartmann et al., 2006, S. 3) — ein informatisches Verständnis, das vielen fehlt und in der Schule auch nicht gelehrt wird. Der Versuch, diese informationstechnische Grundbildung erfolgreich in verschiedene Fächer zu integrieren, scheitert an den mangelnden informatischen Kenntnissen der Lehrenden (Hartmann et al., 2006, S. 4). 69 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Zu diesem Defizit in der Behandlung informatischer Themen kommt das Defizit in der institutionalisierten Arbeit an medienpädagogischen Themen hinzu. Die Entwicklung von Medienkompetenz kommt als Unterrichtsprinzip im real existierenden Unterricht zu kurz. So fasst Erwin Rauscher treffend zusammen: „Es wird geklickt: schnell, oberflächlich und ohne Prüfung. Man findet alles. Aber man kann nicht einordnen, nicht bewerten, nicht kritisch hinterfragen“ (Rauscher, 2012, S. 27). Die Schlussfolgerung lautet, dass eine gesicherte informatische Grundbildung und ein adäquates Maß an Medienbildung in der österreichischen Sekundar stufe I nur durch ein dafür reserviertes Zeitgefäß gewährleistet sein können. Gleichzeitig entbindet das die Lehrenden aber nicht, fachspezifische und fachübergreifende Lernprogramme und Kollaborationswerkzeuge in ihrem Unterricht einzusetzen und diesen mit digitalen Medien zu bereichern. Die Benutzung fachspezifischer Anwendungsprogramme ist anspruchsvoll, da man sowohl sein Fach als auch die Software verstehen muss (Hartmann et al., 2006, S. 4). Darüber hinaus geht es aber auch darum, nicht nur digitale Medien im Fachunterricht einzusetzen, sondern auch die Inhalte der Fächer einer Neubetrachtung zu unterwerfen, einer Neubetrachtung, die sich mit den Auswirkungen der Digitalisierung der Lebenswelt auf die Lerninhalte auseinandersetzt (Schelhowe, 2007, S. 96). Medienbildung als Unterrichts prinzip kommt daher auch ein hohes Maß an erkenntnistheoretischer Reflexion zu. Zusammenfassend möchte ich folgendes Resümee ziehen: Eine vorläufige Empfehlung wäre die Implementierung eines Gegenstandes digitale Medien bildung und Informatik in der Sekundarstufe I in Österreich bei gleichzeitiger Aufwertung des Unterrichtsprinzips Medienerziehung. N ur damit kann den vielfältigen Anforderungen an einen Unterricht mit digitalen Medien und über digitale Medien entsprochen werden. Vorläufig ist diese Empfehlung daher, da es durchaus möglich erscheint, dass künftige Schulorganisationsformen ohne die Einteilung in Gegenstände auskommen können und dann neue Grundlagen geschaffen wären. 3.4 Kompetenzmodelle Welche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwarten wir von einer Lehrerin, von einem Lehrer, die in perfekter Weise das Lernen der Kinder anleiten? Diese Frage ist der Ausgangspunkt, wenn man Kompetenzmodelle 70 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell erstellen möchte, die den Anspruch erheben, sich auf die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten eines Lehrenden zu beziehen. Ein Kompetenzmodell beschreibt im pädagogischen Bereich detailliert die Kompetenzen, die der Lernende schließlich beherrschen soll, dabei handelt es sich sowohl um fachbezogene als auch fächerübergreifende Kompetenzen (Schott & Ghanbari, 2012, S. 72). Kompetenzmodelle sollen dabei einerseits die Unterscheidung von Teildisziplinen ermöglichen, andererseits aber auch unterschiedliche Kompetenzniveaus für die einzelnen Teildimensionen anbieten, wie dies auch die großen Studien TIMS, PISA oder IGLU tun (Klieme, 2004, S. 13). Für die Testentwicklung bedeutet das, dass sich die zu erstellenden Testaufgaben an den Kompetenzniveaus orientieren müssen, dafür ist sowohl didaktische als auch psychologische Erfahrung vonnöten, eine Illustrierung der Stufen durch Beispiele ist in diesem Falle nicht ausreichend, sondern als Beleg für die Gültigkeit notwendig (Klieme, 2004, S. 13). Es finden sich zahlreiche Kompetenzmodelle im Konnex mit digitalen Medien, die versuchen, die zu erwerbenden Kompetenzen der Schüler/innen zu beschreiben (exemplarisch: Micheuz, 2011). Kompetenzmodelle, die sich auf die Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lehrenden beziehen, sind hingegen rar. Ein Beispiel hierfür ist das Projekt Observe des Deutschen Institutes für Internationale Pädagogische Forschung. Das Kompetenzmodell wird in drei Teilbereiche differenziert, „die auf systematisch untersuchte Grundbedingun gen wirksamen Unterrichts bezogen werden“ (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, 2011). Die Studie COACTIV beinhaltet ebenfalls ein allgemeines Kompetenzmodell für Lehrkräfte und hat sich in ihrer Studienauswertung auf Mathematiklehrkräfte spezialisiert (Frey & Jung, 2011, S. 10). Weiters hat das Bundesland Nordrhein-Westfalen Rahmenvorgaben für die ersten beiden Phasen der Lehrendenausbildung erstellt und veröffentlicht (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2004; Stiller, 2005, S. 105). Die Erstellung von Kompetenzmodellen für Lehrende basiert auf der oftmals angenommenen Kausalkette, dass besser ausgebildete Lehrende für bessere Lernergebnisse der Schüler/innen eine notwendige Voraussetzung sind (Frey & Jung, 2011, S. 2). Die in Abbildung 5 dargestellte Wirkungskette stellt das Modell nach Galluzzo und Craig dar. Dabei gehen die Autoren von den Erfahrungen der 71 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Lehrkraft aus, welche Einfluss auf die Lehrer/innenleistung, auf die Schü ler/innenkompetenz und schließlich auf die Schüler/innenleistung haben. training l_K experiences performance LLk competences 1"P^ pupil’s learning LnP outcome1 Abbildung 5: W irkm odell zur Lehrendenbildung (nach Galluzzo & Craig, 1990, S. 603) Sehr prägnant wird der wesentliche Einfluss der Lehrendenqualifikationen auf die Qualität des Unterrichts bei John Hattie dargestellt. Das Ergebnis seiner Forschungen besagt, dass man vor allem im Bereich der Professionalisierung der Lehrenden weitere Anstrengungen unternehmen sollte. Gute Lehrperso nen sind für guten Unterricht wichtig (Hattie, 2014). Terhart fasst diese Erwartungen folgendermaßen zusammen: „Bessere Lehrerbildung erzeugt besser qualifizierte Lehrkräfte, die aufgrund dieser Qualifikationen sichtbar verbesserte Lern- und Erfahrungsprozesse auf Seiten der Schüler erzeugen“ (Terhart, 2004, S. 49). Auf dieser Annahme aufbauend, wird es Aufgabe sein, in Kapitel 6 ein derartiges Kompetenzmodell für Lehrende im Zusammenhang mit digitalen Medien im Unterricht zu entwerfen. 3.5 Zusammenfassung Der Begriff der Kompetenzen findet sowohl in der Alltagssprache als auch im Bereich der Pädagogik vieldeutige Verwendung. Daher war es meine Aufgabe in diesem Kapitel, eine Definition festzulegen. Dass dennoch auf den Begriff der Kompetenz in dieser Arbeit zurückgegriffen wird, liegt an seiner guten Passung für die erforderlichen Dispositionen der Lehrenden, die zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht nötig sind. Gerade weil es sich dabei nicht um Einzelaspekte des Wissens handelt, ist hier die Verwendung des Begriffes sinnvoll. Gleichzeitig gilt es zu beachten, dass Kompetenzen nicht direkt beobachtbar sind, sondern immer nur Ergebnisse von Kompetenzen, deren Performanz, messbar ist. 72 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Im Folgenden wurde versucht, Legitimationsansätze für die Nutzung digitaler Medien im Unterricht zu präsentieren. Von den vorgestellten sechs Argumen tationslinien scheidet jener der gesteigerten Lerneffizienz aufgrund fehlender empirischer Nachweise aus. Methodenvielfalt, Wechselwirkung, Arbeitswelt, Lebenswelt und Handlungsreflexion sind fünf Ansätze zur Legitimierung des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht. Kompetenzmodelle sind der Versuch einer Strukturierung von zu erlangenden Kompetenzen für bestimmte Personengruppen. Dabei werden ausformulierte Kompetenzen in Kategorien zusammengefasst, wird auf Widerspruchsfreiheit innerhalb des Systems geachtet und werden Redundanzen möglichst vermie den. Weiters werden die einzelnen Kompetenzen bestimmten Kompetenz niveaus zugeordnet. Derartige Kompetenzmodelle zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht sind das wesentliche Element des fünften Kapitels, zuvor folgt im nächsten Kapitel die angekündigte Auseinandersetzung mit Lehr- und Lerntheorien. 73 Lehr- und Lerntheorien 4. Lehr- und Lerntheorien „Lernen ist nicht ein passives Empfangen, sondern ein aktives Fürwahrhalten, Fürwerthalten und Fürschönhalten.“ Augustinus Wenn Menschen ihre Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitern, so geschieht das nicht selbstverständlich, sondern diese müssen beschwerlich und stückweise erarbeitet werden. Eine Schule, die auf die spätere Arbeits- und Lebenswelt vorbereiten soll, muss das Lernen als Prozess des Kompetenzer werbs dementsprechend gestalten. Die Konzepte der Lehr- und Lernforschung können uns beim Modellieren des Lernprozesses unterstützen, wenngleich das Lernen an sich durch uns nicht beobachtbar ist. „Je nachdem, wie dieser Lernprozeß konzeptualisiert wird, d.h. welche theoretischen Annahmen zugrunde gelegt werden, lassen sich verschiedene Lernparadigmen unterschei den“ (Baumgartner & Payr, 1999, S. 99). Wissenschaftliche Lerntheorien versuchen den komplexen Vorgang des Lernens mit Prinzipien und Regeln zu erklären. Diese beruhen auf epistemologischen oder anthropologischen Annahmen beziehungsweise auf empirischen Daten. Eine intersubjektive Nachprüfbarkeit der Theorien ist ebenso Bedingung für deren Wissenschaftlichkeit wie auch die Widerspruchs freiheit (Siebert, 2006, S. 43). Die Unterscheidung zwischen Lehren und Lernen ist nicht in allen Sprachen üblich. Das russische W ort Obuchenie steht sowohl für Lehren wie auch für Lernen, ebenso das finnische W ort Opetus (Hudson, 2008, S. 143). Das chinesische Symbol für Lernen ist komplex. Abbildung 6: Das chinesische Symbol für Lernen 75 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Das erste Zeichen ist übertragbar als studieren und setzt sich aus dem Symbol Wissen sammeln und dem Zeichen für ein Kind in einer Tür zusammen, das zweite Zeichen ist jenes für ausdauernd und hart praktizieren und setzt sich aus den Symbolen für Fliegen und Jugend zusammen. Lernen wird als lebenslanges Lernen und Praktizieren aufgefasst (Hudson, 2008, S. 144). Im westlichen Kulturkreis ist der Begriff der Lerntheorien verankert, jener der Lehrtheorien aber nicht. Möchte man Konzepte des Lehrens darstellen, wird auf Lerntheorien zurückgegriffen und davon auf das Lehren abgeleitet. Diese Ableitungen sind allerdings nicht ohne Zusatzannahmen durchführbar, dazu Jank und Meyer: „Allerdings lässt sich das Wissen über Gesetzmäßigkeiten des Lernens nicht umstandslos auf die Analyse und Gestaltung von Unterricht übertragen oder gar deduzieren“ (Jank & Meyer, 2005, S. 199). Jede Lerntheorie ist eine Beschreibung des Lernens, das Lehren wird damit noch nicht dargestellt, Lerntheorien sind deskriptiv, während Lehrtheorien präskriptiv sind (Terhart, 1997, S. 51). Jank und Mayer konkretisieren diese Feststellung: „Z^rtheorien stellen eine Verknüpfung von empirischen und präskriptiven Aussagen dar. Sie wollen ja helfen, die Lehre zu gestalten, also im Voraus zu entwerfen, wie ein Lernprozess angestoßen und in Gang gehalten wird“ (Jank & Meyer, 2005, S. 201). Dennoch: Eine Lehrtheorie baut immer auf Lern theorien auf. „Lehrtheorien werden an der Realität scheitern, wenn sie im Widerspruch zu gesicherten lern theoretischen Aussagen stehen“ (Jank & Meyer, 2005, S. 200). Für die Entwicklung der Arbeit ist es daher vonnöten, sich in der Folge sowohl mit den etablierten Lerntheorien als auch mit neueren Modellen auseinanderzusetzen. Lerntheorien versuchen, eine möglichst allgemeingültige Beschreibung abzu geben, wie Lernen erfolgt. Als etablierte Lerntheorien gelten der Behavior ismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus. Vertreter/innen des Konnektivismus erheben den Anspruch darauf, dass dieser ebenfalls eine umfassende Lerntheorie sei, dies ist allerdings nicht allgemein anerkannt. Weil für die folgenden Ausführungen das Lehren mehr denn das Lernen im Mittelpunkt stehen wird, soll bei jeder der vorgestellten Modelle die Rolle des Lehrenden in Relation zur Lerntheorie erörtert werden. 76 Lehr- und Lerntheorien 4.1 Behaviorismus Lehrende, die den behavioristischen Ansatz verfolgen, haben Klarheit darüber, was die Lernenden lernen müssen, durch Lob kann ein erwünschtes Verhalten gezielt verstärkt werden (Moser, 2008, S. 55). Dabei kann dem Behaviorismus unter dem wissenschaftstheoretischen Blickwinkel eine eher realistische Position zuerkannt werden, er beruht auf Laboruntersuchungen und systema tischen Bedingungsanalysen (Reinmann, 2013, S. 141). Für den Behavior ismus bildet das Reiz-Reaktions-Modell die theoretische Grundlage, demzufolge bewirkt ein bestimmter Reiz eine bestimmte Reaktion. Dabei geht der Behaviorismus davon aus, dass es nicht möglich ist, das genauer zu beschreiben, was beim Lernen geschieht, lediglich am beobachtbaren Verhal ten des Lernenden kann man sich orientieren. „Generell ist das kognitive System des Menschen eine Black-Box, die intransparent ist“ (Moser, 2008, S. 55). Der Behaviorismus hat kein Interesse an den Vorgängen, die im Gehirn ablaufen, um den Reiz zu einer bestimmten Reaktion zu verarbeiten (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 19). Lernen wird im Behaviorismus als Reiz-Reaktions-Prozess betrachtet. Der Lehrende hat dabei eine wesentliche Funktion, er greift ein, korrigiert und kontrolliert den Prozess: „Hauptziel eines Lehrers ist es demnach, durch den geschickten Einsatz von Reizen, Motivationsfaktoren etc. ein bestimmtes Verhalten bei seinem Schüler zu erzeugen“ (Seufert, 2002, S. 20). Die Rolle des Lehrenden ist im Lichte des Behaviorismus eine eher autoritäre. Die Lehrperson entscheidet über den Lerninhalt und den Lernprozess. Die Lehrerin / der Lehrer gestaltet die Lernsituationen (Reinmann, 2013, S. 143). Die Hoffnungen auf eine technologische Wende an den Schulen durch die Einrichtung von Sprachlaboren und die Entwicklung von Lernprogrammen waren ab 1970 sehr groß (Baumgart, 2007, S. 114). Gerade die Informations technologie könnte diese maschinelle Sichtweise des Lernens, wie der Behaviorismus sie vertritt, unterstützen. So wurden bei der Entwicklung von Lernprogrammen ab Mitte des 20. Jahrhunderts Konzepte im Sinne von Drill and Practice aufgenommen (Moser, 2008, S. 56; Röll, 2003, S. 111). Aller dings nahmen die Lehrenden die technischen Neuerungen auch aufgrund technischer Unzulänglichkeiten und der begrenzten Reichweite der Lernprogramme sehr skeptisch auf (Baumgart, 2007, S. 114). Ein selbstgesteuertes Lernen im Internet lässt sich kaum auf behavioristischer Grundlage realisieren. 77 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 4.2 Kognitivismus Im Gegensatz zum Behaviorismus werden bei kognitivistischen Lernmodellen die inneren Prozesse während des Lernens betont, der Lernprozess wird nicht als nur passive Informationsaufnahme betrachtet (Moser, 2008, S. 56; Röll, 2003, S. 115), aber auch der Kognitivismus ist einer wissenschaftstheoretisch eher realistischen Position zuzuordnen (Reinmann, 2013, S. 142). „Der Mensch wird aus dieser Perspektive als Subjekt gesehen, das sein Wissen und seine Kenntnisse in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt aufbaut“ (Moser, 2008, S. 56). Dabei rückt aber mehr das Handeln als das Verhalten in den Vordergrund, kognitive Prozesse treten nach Aebli bei Wahrnehmungstä tigkeiten und bei Handlungen auf: „Sie haben die Aufgabe, deren Struktur zu sichern und auszubauen bzw. neue Strukturen des Handelns und W ahrneh mens zu elaborieren“ (Aebli, 1993, S. 20). Somit hat der Kognitivismus ein weniger mechanistisches Menschenbild als der Behaviorismus. Wenngleich man auch hier nach möglichst vorhersagbaren Regeln und Beziehungen sucht, gesteht man dem Menschen zielgerichtetes Handeln und nicht nur reaktives Verhalten zu (Reinmann, 2013, S. 142). In der kognitiven Orientierung wird Lernen hier in erster Linie als Wissenser werb angesehen. Zur Verbesserung der schulischen Leistung versucht man dabei von dem Bild des Lernens als Aufnehmen und Einprägen zu einer Sichtweise überzugehen, wo man ein Verstehen dadurch erzeugt, dass das zu Lernende auf Erfahrungen und die Wissensbasis zurückzuführen ist. „Unter richten wird damit zu einem Prozess, welcher die Lernenden zum Aufbau von Bedeutungen und Handlungskonzepten führt“ (Moser, 2008, S. 57). Dem Lehrenden kommt im Kognitivismus eine aktive Rolle zu, ebenso wie dem Lernenden. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, Inhalte didaktisch aufzu bereiten, um den Lernprozess zu erleichtern. Dabei stehen Aufgaben zur Wissenserschließung und Wissenstransformation im Vordergrund (Rein mann, 2013, S. 143). 4.3 Konstruktivismus Der Konstruktivismus ist keine einheitliche, homogene und in sich abge schlossene Lerntheorie. Die Debatte um den Konstruktivismus als Lerntheorie und die unterschiedlichen konstruktivistischen Modelle sind auch im Rahmen 78 Lehr- und Lerntheorien dieser Arbeit nicht im Detail darstellbar. Daher werde ich im Folgenden einen angemessenen Überblick über diese Lerntheorie geben, wobei die Überlegun gen in Zusammenhang mit digitalen Medien besonders berücksichtigt werden sollen. Einige Modelle medialer Lernumgebungen wie CSCL (Computer-supported cooperative/collaborative learning), Cognitive Apprenticeship oder Anchored Instructions wurden beispielsweise auf Basis konstruktivistischer Lerntheorien entwickelt. Didaktiker/innen nehmen gerne Bezug auf den Konstruktivismus zur Legitimierung unterschiedlichster didaktischer Settings: „Es gehört heute gewissermaßen zum guten pädagogischen Ton, sich im Rahmen des Didakti schen Designs als Konstruktivist zu bezeichnen. Ob dabei allerdings immer so klar ist, welche ontologischen, epistemologischen, methodologischen und anthropologischen Annahmen damit adressiert werden, sei dahingestellt“ (Reinmann, 2013, S. 142). Dem Konstruktivismus kann wissenschaftstheoretisch eher eine Position des Idealismus zugeordnet werden (Reinmann, 2013, S. 142). Die konstruktivisti sche Kritik an der behavioristischen Lerntheorie richtet sich vor allem gegen die rezeptive und passive Position, die dem Lernenden beigemessen wird. So gehört es nach Gagnon und Collay zum Kern des konstruktivistischen Lernens, dass bei der Wissensaneignung die Lernenden ihre eigenen Bedeu tungen konstruieren und nicht bereitgestellte Informationen auswendig lernen (Gagnon & Collay, 2006, S. 163). Dabei geht der Konstruktivismus nach Reusser von einer Aktivität des Lernenden aus: „Je aktiver und selbstmotivierter, je problemlösender und dialogischer, aber auch je bewusster und reflexiver Wissen erworben bzw. (ko-)konstruiert wird, desto besser wird es verstanden und behalten (Transparenz, Stabilität), desto beweglicher kann es beim Denken und Handeln genutzt werden (Transfer, Mobilität) und desto bedeutsamer werden die mit dessen Erwerb verbundenen Lernerträge erfahren (Mo tivationsgewinn, Zugewinn an Lernstrategien, Selbstwirksamkeit)“ (Reusser, 2006, S. 159). Das bedeutet aber auch, dass der Lernende nach konstruktivistischer Sichtwei se nicht belehrt werden kann. Anregungen und Impulse können von außen auf das psychische System einwirken, diese können einen Transformations prozess innerhalb des geschlossenen Systems bewirken (Moser, 2008, S. 59). 79 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln „Mit Lehren kann man deshalb keine Wissensbestände oder Kompetenzen erzeugen; es können lediglich Restrukturierungs- und Aneignungsprozesse angeregt, ermöglicht und begleitet werden“ (Moser, 2008, S. 59). Kersten Reich plädiert daher dafür, dass die Didaktik eine möglichst offene Herange hensweise an die W elt postuliert, um den Lernenden wie Lehrenden eine eigene Abarbeitung an der W elt zu ermöglichen (Reich, 1997, S. 283). Die Rolle des Lehrenden verändert sich bei konstruktivistischen Ansätzen sehr stark: „Lehren und Lernen sind unterschiedliche Systeme, die nur lose miteinander gekoppelt sind“ (Reinmann, 2013, S. 144). Der aktive Teil liegt beim Lernenden, die Aufgabe des Lehrenden ist es, Lernprozesse zu initiieren. Dennoch geht man auch bei konstruktivistischen Lerntheorien davon aus, dass die Schaffung anregender und strukturierender Lernumgebungen möglich ist, und auch die Lehrenden können durch die Interaktion mit den Lernenden Lernprozesse beeinflussen (Moser, 2008, S. 60). In diesem Aus tausch geht es aber nicht um die Erreichung eines wahren Wissens, sondern um Viabilität. Die Übereinstimmung einer Aussage mit der Wirklichkeit sei ohnehin nicht überprüfbar, daher sei es sinnvoll, auf den Begriff der Wahrheit zu verzichten. Stattdessen führt der radikale Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld den eben erwähnten Begriff der Viabilität ein: „Handlungen, Begriffe und begriffliche Operationen sind dann viabel, wenn sie zu den Zwecken oder Beschreibungen passen, für die wir sie benutzen“ (Glasersfeld, 1997, S. 43). Wissen zu erwerben habe damit den pragmatischen Nutzen, sich in einer komplexen Welt zurechtzufinden, da Wissen hiermit nicht nach dem Schema der absoluten W ahrheit bewertet werden kann. Von Glasersfeld ist selbst ein Vertreter des radikalen Konstruktivismus, dieser stellt die Möglich keit, dass Lernen überhaupt durch Lehren beeinflusst wird, infrage. Eine radikal konstruktivistische Pädagogik wäre daher nicht möglich, mit der Option der intersubjektiven Verständigung wird aber die Beeinflussung zwischen Lehrenden und Lernenden doch nicht gänzlich ausgeschlossen (Jank & Meyer, 2005, S. 300). Medien nehmen in dieser Konzeption von Lernen die Rolle eines Angebotes ein, das beim Lernenden unterschiedliche Aktivitäten anregen kann. Dagmar Unz stellt die Gestaltung medialer Lernumgebungen aus konstruktivistischer Sicht wie folgt dar: „Ziel der Gestaltung von medialen Lernangeboten ist es dann, dass diese zu Aktivitäten anregen, die Prozesse des aktiven Lernens [...] in Gang setzen“ (Unz, 2008, S. 173). Medien sind folglich Elemente der 80 Lehr- und Lerntheorien Lernumgebung, der Lehrende gestaltet durch seine Interventionen diese Lernumgebungen mit. Der Ko-Konstruktivismus ist eine Ableitung der konstruktivistischen Lerntheorie, welche von Wassilios Fthenakis folgendermaßen beschrieben wird: „Ko- Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert“ (Fthenakis, 2007, S. 10). Dabei ist beim Ko-Konstruktivismus Lernen als Erforschung von Bedeutung wesentlicher als der Erwerb von Fakten; Bedeu tungen werden miteinander geteilt und verhandelt, Ideen werden ausgetauscht und verändert (Fthenakis, 2007, S. 10). Wesentlich dabei ist, dass dabei die Ko-Konstruktion zuerst im Kontakt der Kinder untereinander geschieht, auf einem anderen Niveau wird der ko-konstruktive Lernprozess von einer Fachkraft initiiert, auf einem weiteren Niveau wird der Bildungsprozess von der Fachkraft gemeinsam mit den Kindern gestaltet (Eitel, Fthenakis & Wendeil, 2009, S. 28). Bildungsprozesse werden als Abschnitte gemeinsamen Handelns und Denkens angesehen (Kneidinger, 2009, S. 1003). Der Ko-Konstruktivismus stellt folglich die Interaktion in der Gruppe und mit den Lernbegleiterinnen und Lernbegleitern in den Vordergrund. 4.4 Konnektivismus Der Konnektivismus geht im Gegensatz zu Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus nicht davon aus, dass Lernen durch Begründung oder eigene Erfahrung erfolgt. Alle Erfahrungen selber zu machen ist in einer globalisierten Welt noch weniger möglich, als es früher schon war: „Wenn wir in komplexen Situationen handeln, agieren wir meist an den Schnittstellen verschiedener Systembezüge. W ird hingegen versucht, die Systemgrenzen geschlossen zu halten, dann stellt sich die Frage, ob nicht gerade jene Informa tionen ausselektiert wurden, welche das System in seiner Entwicklung weiter brächten“ (Moser, 2008, S. 64). Basierend auf dieser Grundlage hat George Siemens das Konzept des Konnek tivismus entwickelt. Siemens diagnostiziert mehrere signifikante Veränder ungen beim Lernen. Unter anderem nähme das informelle Lernen stark zu, formales Lernen werde zurückgedrängt. Lernen werde zu einem lebenslangen Prozess, Lernen und Arbeit ist nicht mehr voneinander trennbar. Die neuen 81 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Technologien, die wir verwenden, verändern die Art des Lernens und Denkens (Siemens, 2005, S. 4). Und schließlich: „Know-how and know-what is being supplemented with know-where“ (Siemens, 2005, S. 4). Die klassischen Lerntheorien hätten nach Siemens den Fokus darauf gelegt, wie eine Person lernt; Lernen, das außerhalb der Person stattfindet, werde dabei nicht berücksichtigt, wie beispielsweise das Lernen einer Organisation oder Lernen, das durch Technologie verändert wird. Tatsächlich sei aber Chaos eine der neuen Realitäten für Wissensarbeiter, Netzwerke und Komple xität weitere (Siemens, 2005, S. 7). Der Konnektivismus ist der Versuch, diese Realitäten zu berücksichtigen: „Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements — not entirely under the control of the individual“ (Siemens, 2005, S. 8). Der Konnektivismus basiert auf der Annahme, dass Entscheidun gen auf sich schnell ändernden Grundlagen getroffen werden. Die Fähigkeit, zwischen wichtigen und unwichtigen Informationen zu unterscheiden, sei dabei von Bedeutung, ebenso wie jene, zu erkennen, wann neue Informatio nen das Gesamtbild entscheidend verändern (Siemens, 2005, S. 9). Demzufolge legt Siemens acht Prinzipien für den Konnektivismus fest. Das erste besagt, dass Lernen wie auch Wissen auf der Mannigfaltigkeit der persönlichen Auffassung beruhe. Weiters sei Lernen ein Prozess, bei dem spezialisierte Knoten und Informationsquellen verknüpft werden würden. Lernen könne auch in Einrichtungen ohne Menschen stattfinden. Viertens nennt Siemens als Prinzip des Konnektivismus die Kapazität, dass es wichtiger wäre, mehr zu wissen, als man bereits weiß (Siemens, 2005, S. 9). Die Pflege der Verbindungen sei fünftens wichtig: „Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning” (Siemens, 2005, S. 9). Vorrausetzung sei, die Zusammenhänge zwischen Wissensfeldern, Ideen und Konzepten zu erkennen. Die Aktualität des Wissens sei eine wichtige Grund bedingung, dabei sei das Treffen von Entscheidungen ein Lernprozess an sich: „Decision-making is itself a learning process” (Siemens, 2005, S. 9). Die Rolle des Lehrenden würde sich weiter ändern: von der Rolle des Coaches zu dem des Enablers, welcher in keinem hierarchischen Verhältnis mehr zum Lernenden steht (Reinmann, 2011, S. 105). Seine Funktion ist im Lernpro zess reduziert auf das Bereitstellen von Netzwerken. Der Einfluss eines Lehrenden ist folglich in einem konnektivistischen Modell stark einge 82 Lehr- und Lerntheorien schränkt, seine einzige Aufgabe würde darin bestehen, die Nutzung von Netzwerken zu ermöglichen. Die aktive Arbeit in der Gestaltung des Lernpro zesses käme den Lernenden zu. D er Ansatz von George Siemens hat viel Aufmerksamkeit erfahren. Dennoch kann er nicht als in sich geschlossene und eigenständige Lerntheorie angesehen werden. Heinz Moser befindet über den Konnektivismus: „Dieser stellt keine konsistente Lerntheorie mit einem geschlossenen theoretischen Modell dar; vielmehr verbindet er wesentliche Anforderungen der Wissens- und Informa tionsgesellschaft mit Überlegungen zu einem netzwerkorientierten Lernen“ (Moser, 2008, S. 67). Mohammed Ally meint, dass der Konnektivismus besser als andere Lerntheorien E-Learning beschreiben könne, dennoch benötige E-Learning keine eigene Lerntheorie: „What is needed is not a new standalone theory for the digital age, but a model that integrates the different theories to guide the design of online learning materials“ (Ally, 2008, S. 18). Dass der Einsatz digitaler Medien eine neue Lehr- und Lernform hervorbringt, bescheinigt Thomas Köhler 2006 (Köhler, 2006). Diese neue Form sei gekennzeichnet durch eine Betonung von Kommunikation und Interaktion, solch eine didaktische Veränderung werde aber oftmals nicht berücksichtigt: „Tatsächlich jedoch erfolgt Lehren und Lernen als eine ,Beziehungs-Aktivität1 zwischen mehreren Personen und in größeren Lerngemeinschaften, Wissens vermittlung ist Produkt kooperativen Handelns“ (Köhler, 2006, S. 1). Als Fazit in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien in Beziehung zu Lerntheo rien hält Köhler unter anderem fest, dass nicht alle medialen Entwicklungen in die Heuristik der etablierten Lerntheorien integrierbar seien (Köhler, 2006, S. 5). Beim theoretischen Ansatz des Konnektivismus besteht eine weitgehende Deckungsgleichheit mit jenen des Ko-Konstruktivismus beziehungsweise eines interaktionistischen Konstruktivismus wie ihn Kersten Reich vertritt, m it je anderer Fokussierung bei der Interpretation der Lernnetzwerke (Fthenakis, 2007; Reich, 2012). So betont Kersten Reich die Notwendigkeit der Vernet zung in unterschiedlichen Gruppen und die Kommunikation für Lern prozesse: „Systemisch müssen heute alle Didaktiken denken, sofern sie die Beziehungsseite und die Kommunikation von Lernenden und Lehrenden nicht vernachlässigen wollen“ (Reich, 2012, S. 32). Elsbeth Krieg und Helmuth Krieg nennen als ein Merkmal des Ko-Konstruktivismus: „Die Komposition des Wissens kann als Netzwerk beschrieben werden, in dem in 83 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln sich verwobene Elemente dynamisch miteinander verknüpft werden“ (Krieg & Krieg, 2008, S. 44). Siemens wiederum charakterisiert den Konnektivismus folgendermaßen: „Connectivism presents a model of learning that acknowledges the tectonic shifts in society where learning ist no longer an internal, individualistic activity“ (Siemens, 2005, S. 8). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Konnektivismus in der Darstellung von George Siemens nicht als autarke, umfassende Lerntheorie angesehen werden kann. Der Konnektivismus macht allerdings deutlich, dass die klassischen Lerntheorien bei der Erläuterung, wie Lernen in (digitalen) Netzwerken funktioniert, Defizite aufweisen. Lernen mit digitalen Medien bringt neue Lehr- und Lernformen hervor, welche durch die etablierten Lern theorien nicht ausreichend dargestellt werden können. 4.5 Neurodidaktische Modelle Unter Neurodidaktik werden pädagogische Konzepte subsumiert, die sich zum einen an der Unterrichtspraxis orientieren und zum anderen versuchen, die jüngsten Erkenntnisse der Neuro Wissenschaften mit diesen Ansätzen zu verknüpfen. In die Fachwelt eingeführt haben diesen Begriff der Mathematik didaktiker Gerhard Preiß und in der Folge der Pädagoge Gerhard Friedrich, auch Margret Arnold verwendet ihn in ihrem 2002 erschienen Werk, allerdings ohne Bezugnahme auf Preiß und Friedrich (Arnold, 2006). Dabei ist die Neurodidaktik (noch) kein etabliertes wissenschaftliches Teilgebiet, eher werden darunter einige theoretische Ansätze verschiedener Autorinnen und Autoren zusammengefasst. Friedrich und Preiß führen den Begriff folgendermaßen ein: „Die ,Neurodidaktik1. Sie versucht das Lernen so zu gestalten, wie es das Gehirn am besten kann“ (Friedrich & Preiß, 2002, S. 64). Dabei soll die Neurodidaktik an die traditionelle Didaktik anknüpfen und die Erkenntnisse der Kognitions- und Neuro Wissenschaften in ihre Theorien aufnehmen (Becker, 2006, S. 195). W omit die Frage zu klären wäre, welche Erkenntnisse die Neuro Wissenschaften in Bezug auf Lernen liefern und wie diese Erkenntnisse mit den didaktischen Theorien verknüpft werden können. Während das limbische System für die Regulation von Gefühlen verantwort lich ist und das Großhirn die Basis des menschlichen Verstandes darstellt, ist 84 Lehr- und Lerntheorien die Aufgabe der Großhirnrinde — vereinfacht ausgedrückt —, sensorische Informationen zu verarbeiten sowie abstraktes Denken und Schlussfolgern. Der Cortex ist in vier Bereiche gegliedert, der größte davon ist der frontale Cortex. Und eben dieser Frontallappen übernimmt die dominante Rolle bei der Planung von Flandlungen, der Abwägung von Alternativen, dem zweck mäßigen Flandeln und der Entscheidungsfindung. Störungen und Verletzungen dieses Gehirnareals haben somit gravierende Auswirkungen auf diesen Bereich menschlichen Denkens. Läsionen führen zu Persönlichkeitsver änderungen, zur Inflexibilität im Verhalten und fehlender Langzeitplanung (Förstl, 2005, S. 143 ff.). Die Frontallappen haben nur beim Menschen eine derartige Entwicklungsstu fe erreicht. Sie sind ausschlaggebend für jedes zielgerichtete Verhalten, für die Zieldefinition, das Erstellen von Plänen zur Erreichung des Zieles, für die Organisation der notwendigen Medien zur Zielerreichung und für die Einschätzung und Abwägung der Folgen (Roth, 2003, S. 148). Die Frontalla ppen sind die Planungs- und Flandlungsfolgenabschätzungszentrale des Gehirns. Patientinnen und Patienten mit Läsionen im präfrontalen Cortex beharren auf alten Lösungen und können bei neuen Problemstellungen keine angepasste Lösungsstrategie finden. Die Strukturen im Gehirn verändern sich im Laufe eines ganzen Lebens. Die Hirnstrukturen, vor allem die neuronalen Netze passen sich den Herausforde rungen, die das Leben so bietet, an. Lernen ist Veränderung, Veränderung auch in den Strukturen unseres Denkapparates, und eine derartige Anpas sungsfähigkeit des Gehirns hat ihre Gründe: „Wenn man mit einem Gehirn zur Welt kommt, dessen endgültige, das spätere Verhalten bestimmende Verschaltungen erst im Verlauf der weiteren Entwicklung durch die Art ihrer Nutzung geknüpft, gefestigt und gebahnt werden, so ist das ein großer Vorteil“ (Hüther, 2011, S. 53). N ur dadurch besteht die Möglichkeit, dass man sich bei der Begegnung mit der Umwelt nicht ausschließlich auf gene tisch verankerte Programme verlassen muss. Das menschliche Gehirn verbraucht etwa 20 % der Energie, wenngleich es nur 2 % des Körpergewichts ausmacht, es besteht hauptsächlich aus Neuronen (Nervenzellen) und deren Verbindungen. Die Neuronen besitzen hierarchi sche Verzweigungen (Dendriten) sowie einen langen Fortsatz (Axon). Durch Synapsen sind die einzelnen Nervenzellen miteinander verbunden, über diese Synapsen erfolgt die Übertragung der Nervenimpulse. Einzelne Neuronen 85 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln sind mit bis zu 10 000 anderen verbunden und bilden so ein hochkomplexes, anpassungsfähiges Netzwerk (Roth, 2003, S. 164). Im Laufe der ersten Lebensjahre sinkt die Zahl an Neuronen. Die Höchstzahl der Nervenzellen hat ein Neugeborenes, gleichzeitig steigt die Dichte der Verknüpfungen zwischen den Neuronen. Das Gehirn legt an Gewicht zu: bedingt durch das Wachsen der Synapsen, die Erhöhung der Anzahl der Verbindungen zwischen den Neuronen und die Isolierung der Axone, aber nicht, weil neue Neuronen entstehen. Je mehr Dendriten und Synapsen gebildet werden, umso besser werden auch Signale weitergeleitet und Informa tionen verknüpft. Die Myelinisierung der Axone erhöht wiederum die Weiterleitungsgeschwindigkeit (Pauen, 2006, S. 32). Beide Prozesse sind für das Lernen von grundlegender Bedeutung. „Sie spielen für die Entwicklung geistiger Fähigkeiten eine entscheidende Rolle“ (Pauen, 2006, S. 32). Diese Entwicklung des Gehirns ist aber nur innerhalb bestimmter Zeitfenster in entscheidendem Maße möglich. Vor allem der präfrontale Cortex entwi ckelt sich langsam. Die Ausbildung dieses Hirnareals beginnt mit der Geburt und kommt mit den vorschulischen und frühen schulischen Jahren in seine entscheidende Phase (Braun & Meier, 2006, S. 514). Was und wie wir in diesem Entwicklungsstadium lernen, entscheidet über unsere Problemlösefähigkeit, unsere Handlungsplanungen und Handlungsfolgenabschätzungen für das restliche Leben. Ob und wie sehr wir der Anforderung eines kritischen, selbstständig denkenden Individuums in einer individualisierten Gesellschaft entsprechen, legt sich während dieses Zeitfensters fest. „In welchem Ausmaß und in welcher Differenzierung sich die Verbindungen zwischen den neuronalen Netzwerken entwickeln, hängt wesentlich von der Stimulation durch die Umwelt, insbesondere die nächsten Bezugspersonen und das Üben neu erworbener Fähigkeiten und Fertigkeiten durch das Kind ab“ (Buddeberg & Abel, 2004, S. 53). Die kognitive Flexibilität verbessert sich markant im Alter zwischen 7 und 9 Jahren, mit stetiger Zunahme bis zum 20. Lebensjahr, die Planungsfähigkeit steigert sich entscheidend zwischen 5 und 8 Jahren und weiter bis hin zum frühen Erwachsenenalter (Braun & Meier, 2006, S. 514). Das Frontalhirn ist die Region des Gehirns, das beim Menschen am langsamsten ausreift. Gleichzeitig ist es dafür verantwortlich, die aus anderen Bereichen der Großhirnrinde eintreffenden Erregungsmuster zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen. „Ohne Frontalhirn kann man nichts planen, kann man die Folgen von Handlungen nicht abschätzen, kann man 86 Lehr- und Lerntheorien sich nicht in andere Menschen hineinversetzen und deren Gefühle teilen, auch kein Verantwortungsbewusstsein empfinden“ (Hüther, 2006, S. 45). Was sind die Schlüsse für das Lernen aus diesen Erkenntnissen? Kinder und Jugendliche brauchen Impulse zum Lernen, ein Training für den frontalen Cortex, das die Nervenverbindungen festigt und nicht kappt. Sie benötigen Möglichkeiten, individuell und selbstgesteuert zu lernen, und sie brauchen auch Regeln und Vorbilder. Leistung soll gefordert und gefördert werden. Neurodidaktische Ansätze bauen auf diesen Erkenntnissen auf und ziehen ihre Schlüsse. So hat beispielsweise Margret Arnold — bezugnehmend auf Renate Numerata Caine — zwölf Prinzipien zur Strukturierung des Unterrichts auf neurowissenschaftlicher Basis zusammengestellt. Sie beschreibt Lernen als einen physiologischen Vorgang (Arnold, 2006, S. 153). Lernprozesse sollten in soziale Situationen eingebunden werden, dann wären sie effektiver (Roth, 2011). Die Suche nach Sinn sei angeboren, diese Suche würde durch die Formung von Mustern geschehen. Bei dieser Bildung neuronaler Muster seien Emotionen von wesentlicher Bedeutung (Arnold, 2006, S. 153). Die W ahrnehmung im Gehirn hat dabei eine Besonderheit: „Jedes Gehirn nimmt das Ganze und die Einzelteile parallel und gleichzeitig wahr. Lernen erfolgt durch gerichtete Aufmerksamkeit als auch durch periphere W ahrnehmung“ (Arnold, 2006, S. 153). Am Vorgang des Lernens seien bewusste wie auch unbewusste Prozesse beteiligt. Gedächtnisinhalte könnten nach Arnold von jedem Menschen auf mindestens zwei verschiedene Arten geordnet werden. Lernen als eine Bedingung der Entwicklung trifft nicht bei allen Personen auf gleiche Voraussetzungen, vielmehr sei jedes Gehirn einzigartig (Arnold, 2006, S. 153). Arnold erläutert die förderlichen und hemmenden Faktoren: „Komplexe Lernprozesse werden durch Heraus forderungen gefördert und durch Angst und Bedrohung verhindert, was mit einem Gefühl der Hilflosigkeit oder Erschöpfung verbunden ist“ (Arnold, 2006, S. 153). Das instruktive Modell der Informationsverarbeitung, auf dem vielfach der an unseren Schulen gebotene Unterricht basiert, entspricht nicht den Erkenntnis sen der Hirnforschung (Roth, 2011, S. 253). Lehren und Lernen an sich ist komplex, mehr als Instruktion. Roth fasst zusammen: „1. Wissen kann nicht übertragen werden; es muss im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden. 87 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 2. Wissensaneignung beruht auf Rahmenbedingungen und wird durch Faktoren gesteuert, die unbewusst ablaufen und deshalb nur schwer beein flussbar sind“ (Roth, 2003, S. 497). Viele Erkenntnisse der Neurodidaktiker/innen erscheinen auch bei der Nachlese in pädagogischer und psychologischer Literatur schlüssig und entsprechen den Erfahrungen eines Lehrenden. Die Neurodidaktik kann allerdings nicht für sich beanspruchen, dass sie all diese Prinzipien aus neurowissenschaftlichen Untersuchungen abgeleitet hat. Neurobiologinnen und Neurobiologen haben in wissenschaftlichen Experimenten nachgewiesen, dass Lernen ein hirnphysiologischer Prozess ist und dass beim Lernen die Verbindungen zwischen Nervenzellen verändert werden. Wie basierend auf diesem Befund die Prinzipien der Neurodidaktik stringent ableitbar sind, bleibt ein Geheimnis, dessen Lösung nur die Neurodidaktiker/innen selbst glauben zu kennen. Bildgebende Methoden (wie zum Beispiel die funktionelle Magnetresonanztomographie) sind in Bezug auf ihre räumliche und zeitliche Auflösung grob gerastert. Damit kann die Aktivierung von Hirnarealen bei der Lösung einzelner Aufgaben gemessen werden, die komplexe Planung der Gestaltung von Lernsettings kann damit nicht begründet werden. „Allerdings ist das psychische System des Menschen nicht transparent — auch wenn die Hirnforschung mit ihren modernsten Apparaten wie der Magnetresonanzto mographie die Gehirnaktivitäten von Menschen untersucht“ (Moser, 2008, S. 53). Die mögliche Untersuchungssituation ist zu artifiziell, um aus den gemessenen Effekten Schlüsse auf die Gestaltung von Lernprozessen ziehen zu können (Becker, 2006, S. 20). Die Neurodidaktik versucht mit neurokonformer Semantik eine Deutung von Lernprozessen. Es gilt diesbezüglich zu unterscheiden zwischen den Ansätzen von Gerald Hüther oder Gerhard Roth und jenen von Manfred Spitzer. „Bildschirm-Medien machen dick und krank, wirken sich in der Schule ungünstig auf die Aufmerksamkeit und das Lesen-Lernen der Kinder aus und führen zu vermehrter Gewaltbereitschaft sowie tatsächlicher Gewalt“ (Spitzer, 2006, S. 281). Diese Ansicht Spitzers basiert auf einem deterministischen Menschenbild und ist durch neurowissenschaftliche Untersuchungen nicht belegbar. Der Mensch wird als passives, empfangendes Wesen verstanden, mit festgelegten Gesetzmäßigkeiten und wenig Handlungsspielraum (Neuß, 2009, S. 15). „Dies wird bei Spitzer dann zur Ausprägung oder Verkümmerung der Lehr- und Lerntheorien Synapsen, also eine sehr starke Beschränkung auf biologistische Lernaspekte“ (Neuß, 2009, S. 19). Ein derartiges Menschenbild legt die Einschätzung nahe, dass wir dem Medieneinfluss wehrlos ausgesetzt sind. Hüther und auch Roth berufen sich ebenfalls auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse, vertreten aber gleichzeitig nicht wie Spitzer einseitige Instrukti onsprozesse und ein Lernen verstanden als Input-Output-System. Vorwissen, Motivation, Interesse und emotionale Beteiligung sind ihrer Einschätzung nach wesentlich an Lernvorgängen beteiligt. Darauf aufbauend entwickelt Roth ein konstruktivistisches Lernverständnis, das sowohl mit den Erkennt nissen der Neurowissenschafit, mit den Ansätzen der Reformpädagogik, aber auch mit den Erfahrungen Lehrender kompatibel ist — ein Verständnis von Lernen, das völlig konträr zu jenem von Spitzer ist: „Damit physikalische Ereignisse überhaupt als bedeutungstragende Zeichen [...] erkannt werden können, muss das Gehirn des Empfängers über ein entsprechendes Vorwissen verfügen, d.h. es müssen Bedeutungskontexte vorhanden sein, die den Zeichen Bedeutungen verleihen“ (Roth, 2008, S. 56). Lernen ist aber nicht nur die Verstärkung von Synapsen. Das Gehirn ist auch ein selbstreferentielles System — Lernen passiert immer im Kontext mit Sinngebung und Bedeu tungszuschreibung. „Die unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs und Wissenskonstruktion sind von vielen Faktoren abhängig, von denen die meisten durch ein System vermittelt werden, das in der kognitiven Psycholo gie lange Zeit überhaupt nicht existierte, nämlich das limbische System. Dieses System vermittelt Affekte, Gefühle und Motivation und ist auf diese Weise einer der Flauptkontrolleure des Lernerfolgs“ (Roth, 2008, S. 58). Das konterkariert die Spitzer’schen Ansichten und dementsprechend lautet N euß’ Fazit: „Die Aussage Spitzers, dass Computer im Kindergarten nichts zu suchen hätten und dort nur schaden könnten, ist unhaltbar. Sowohl pädagogi sche Projekterfahrungen als auch empirische Studien zeigen, dass eine sinnvolle Einbettung des Computers in die Elementarpädagogik angemessen ist und Kindern in verschiedenen Bereichen von Nutzen sein kann“ (Neuß, 2009, S. 32). Spitzers Grundsätze entspringen offensichtlich einer bewahrpä dagogischen Sichtweise, einer Pathologisierung des Medienkonsums. Lässt man Spitzer außer Acht, so sind viele neurodidaktische Modelle oftmals der Aufhänger für pädagogische Konzepte, die auch schon die Reformpädago gik vertreten hat. Neuro Wissenschaften können nur Phänomene beschreiben, präskriptive Aspekte sind nicht Bestandteil der experimentellen Untersuchun 89 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln gen. M it dieser Einschränkung ist es nicht möglich, pädagogische Empfehlun gen abzuleiten. Neurodidaktiker/innen geben oft die richtigen Empfehlungen, beziehen sich dabei auf Forschungsergebnisse der Neurowissenschaftler/innen, mit denen diese Empfehlungen aber nicht hinreichend begründet werden können, obwohl sie im Bereich der Psychologie und Reformpädagogik genug Anknüpfungspunkte für ihre Empfehlungslisten hätten. 4.6 Zusammenfassung und Bewertung Lernen erfolgt in unterschiedlichsten Formen und Settings. Eine Lerntheorie kann für sich alleine nicht alle diese Formen erklären. Die klassischen Lerntheorien haben den Anspruch, Lernen umfassend zu beschreiben. Der Konnektivismus ebenso wie auch die neurodidaktischen Modelle wird diesem Anspruch nicht gerecht, sie können allerdings zusätzliche Erklärungen dazu abliefern, wie Lernen funktioniert. Eine Lerntheorie kann nicht alle Ausprägungen des Lernens hinreichend darstellen. Der Behaviorismus betrachtet nur einen kleinen Teil dessen, wie Lernen funktionieren kann. Der Kognitivismus erklärt vor allem die kogniti ven Prozesse während des Lernens gut, aber auch ihm haftet ein mechanistisches Verständnis von Lernen an, soziale Komponenten werden dabei wenig berücksichtigt. Der Konstruktivismus wiederum kann wenig konkrete Ableitungen für die Lernprozessgestaltung anbieten. Dennoch liefert die Auseinandersetzung mit jeder dieser Lerntheorien einen Mehrwert bei der konkreten Unterrichtsarbeit. Köhler et al. stellen, bezugnehmend auf Kerres und de W itt — in Zusammenhang mit computergestütztem Unterricht — die Möglichkeit einer Alternative durch pädagogischen Pragmatismus dar, welcher keine der Lerntheorien per se ausschließt (Köhler et al., 2008, S. 486). Kerres und de W itt bringen Pragmatismus mit Medienbildung in Zusammenhang: „Medienbildung, die sich an dem Ansatz des Pragmatismus ausrichtet, kann dem Einzelnen eine Orientierung in einer Gesellschaft geben, die zunehmend hohe Ansprüche im Hinblick auf Vielfältigkeit, Flexibilität, Spontaneität und Leistung stellt“ (Kerres & de W itt, 2002, S. 20). W enn man dieses Ergebnis mit W erner Janks und Hilbert Mayers Forderung verbindet, dass eine Lehrtheorie sich nicht darauf beschränken solle, was Psychologinnen und Psychologen sowie Gehirnforscher/innen herausgefunden 90 Lehr- und Lerntheorien haben (Jank & Meyer, 2005, S. 200), so stellt sich die Frage, ob lehrtheoretische Annahmen getroffen werden können, die zwar lerntheoretische Erkennt nisse berücksichtigen, aber gleichzeitig nicht nur auf eine Lerntheorie ausgerichtet sind. Jank und Meyer konstatieren: „Die Lehrtheorie muss immer schon das Ganze des Lehr-Lern- bzw. Unterrichtsprozesses erfassen“ (Jank & Meyer, 2005, S. 200). Hilbert Meyer hat — ohne auf die einzelnen Lerntheo rien näher einzugehen — zehn Merkmale guten Unterrichts zusammengestellt: „1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklar heit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlich keit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich einge haltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plau sibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächs kultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen) 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen) 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passge naue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und ,übefreundliche' Rahmenbedingungen) 9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt) 10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrich tung und brauchbares Lernwerkzeug)“ (Meyer, 2005, S. 17). Keines dieser angeführten Kriterien ist ausschließlich lehrer/innen- oder schüler/innenzentriert. Alle Kriterien sind unabhängig von einer bestimmten 91 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Lerntheorie plausibel. Daher sind sie als Leitfaden gut verwendbar. Ähnlich wie diese Kriterien hat auch die PH Zug Ausbildungsstandards festgelegt (PH Freeman et al. haben in einer Metaanalyse von 225 Einzelstudien herausge funden, dass im Vergleich Studierende bessere Prüfungsleistungen erzielt haben, bei denen Aspekte aktiven Lernens eingesetzt wurden, als jene, die nach klassischem Frontalunterrichtsmuster Wissen vermittelt bekamen. Diese Metaanalyse setzte den Fokus auf den Bereich MENT, die Zusammenfassung der Ergebnisse lautet: „The overall mean effect size for performance on identical or equivalent examinations, concept inventories, and other assess ments was a weighted standardized mean difference of 0.47 (Z = 9.781, P « 0.001) - meaning that on average, Student performance increased by just under half a SD with active learning compared with lecturing“ (Freeman et al., 2014, S. 1). Das bedeutet, dass Schüler/innen, welche ausschließlich belehrt werden, 1,5-mal häufiger scheitern als jene, die auch Phasen des aktiven Lernens erleben (Freeman et al., 2014, S. 1). Freeman et al. folgern daraus: „Finally, the data suggest that STEM instructors may begin to question the continued use of traditional lecturing in everyday practice, especially in light of recent work indicating that active learning confers disproportionate benefits for STEM students from disadvantaged backgrounds and for female students in male-dominated fields“ (Freeman et al., 2014, S. 4). Das bedeutet aber auch, dass, wenn man Lernen, wie es in der Schule funktioniert, als Modellgrundlage verwendet, man sich nicht auf eine Lern theorie beschränken kann, ich vertrete hier also eine vermittelnd-pragmatische Position, welche unter anderem auch von Papert und Döring eingenommen wird (Döring, 2000; Frindte et al., 2001, S. 124; Papert, 1996, 1998). In der Folge sollen für diese Arbeit alle klassischen Lerntheorien im Aufbau eines Kompetenzmodells berücksichtigt werden, ebenso wie die Erweiterungen durch den Konnektivismus. 92 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende 5. Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende “The question ‘What technology skills do all teachers need?’ may never have a final answer.” Doug Johnson Beinahe alle europäischen Länder können eine nationale Strategie zur Förderung digitaler Kompetenzen vorweisen, wenngleich diese in ihrer Konzeption unterschiedlich sind: „These strategies may be wide-reaching, encompassing several areas such as e-Government, infrastructure and broadband Connectivity, ICT security and e-Skills development along with ICT in schools, or they may focus exclusively on ICT in education“ (European Commission/EACEA/Eurydice, 2012, S. 17). Im Rahmen dieser Projekte werden fast immer Kompetenzmodelle für Schüler/innen festgeschrieben, aber kaum solche für Lehrende. Auch in Österreich fehlt bislang ein Modell, das die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien theore tisch fundiert beschreibt. Derartige Kompetenzmodelle für Lehrende in Bezug auf digitale Medien wurden in einigen anderen Ländern konzipiert. Zur Erstellung von Curricula ist es allerdings sehr hilfreich, wenn dabei von Expertinnen und Experten ein Bezug zu einem Kompetenzmodell hergestellt werden kann. Dieses Kapitel soll sich der Beschreibung, dem Vergleich und der Bewertung verschiedener Rahmenmodelle zur Kompetenzbeschreibung für Lehrende in Bezug auf digitale Medien widmen. 5.1 E-Learning und Kompetenzentwicklung nach Frank Stephen Frank geht der Frage nach, wie E-Learning gestaltet sein muss, damit Menschen ein sinnvolles Lernen ermöglicht wird. Dabei sucht er „theoretisch fundierte handlungsleitende Modelle, die Lehrenden das theoretische Rüstzeug dafür liefern, reale Lehr-Lernsituationen verstehen und gestalten zu können, und die andererseits die wissenschaftliche Auseinandersetzung damit voranbringen“ (Frank, 2012, S. 10). In Anbetracht einer unterrichtsorientier 93 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ten E-Learning-Didaktik beschreibt er ein Modell zur Entwicklung von E-Learning-Kompetenzen (Frank, 2012, S. 147). So entsteht ein „unterrichts orientiertes didaktisches Modell für Lehrende, das die inhalts- und prozessdidaktischen Fragestellungen nach dem ,Was?‘ und ,Wie?‘ des Lehrens zusammenführt“ (Frank, 2012, S. 147). Dabei sieht Frank die wesentliche Aufgabe darin, handlungsleitende Modelle zu schaffen, die die didaktische Reflexion anregen und Unterricht strukturieren. M it dem Hinweis, dass auch Bloom in seiner häufig zitierten Taxonomie auf diese Einteilung Bezug genommen hat (Bloom, 1956), bezieht sich Frank hierbei auf Kant. Immanuel Kant setzt sich in der ,Kritik der reinen Vernunft1 (Kant, 1986 b [1781]) mit der Frage „Was kann ich wissen?“, in der .Kritik der praktischen Vernunft' (Kant, 1986 a [1788]) mit der Frage „Was soll ich tun?“ und schließlich in der ,Kritik der Urteilskraft4 (Kant, 1986 c [1790]) mit der Frage „Was darf ich hoffen?“ auseinander. Die Unterscheidung in kognitive, affektive und psychomotorische Ziele entspräche somit der abendländischen Tradition. Franks Unterteilung in diese drei Kompetenzbereiche ist nicht theoretisch abgeleitet, sondern hat sich bei der konkreten Arbeit an E-Learning-Angeboten abgezeichnet (Frank, 2012, S. 149). Frank beschreibt den Kompetenzerwerb dabei als spiralförmige Bewegung, die in jedem Durchgang die drei Facetten Wissen — Bewerten — Handeln durchläuft: „Es wird auf immer neuen Ebenen Wissen generiert und bewertet, das dann zu neuen Handlungen führt, mit denen die kompetente Person immer komple xeren Anforderungen begegnen kann“ (Frank, 2012, S. 151). Zur Facette des Wissens zählt Frank alle „formulierbaren Tatsachen, die für eine Person bei der Bewältigung einer konkreten Situation zu gebrauchen sind“ (Frank, 2012, S. 154). Die enthaltenen Annahmen über die Welt können in deskriptive, valide Aussagen gefasst werden. Die Facette des Wissens unterscheidet Frank weiter in implizites und explizites Wissen (Frank, 2012, S. 155). Die Facette der Bewertung steht in Beziehung mit der Person selbst. Diese bewertet ihr erworbenes Wissen in Bezug zu sich selbst und der Mitwelt (Frank, 2012, S. 161). Die Aussagen dieses Bereiches sind relational: „Die Lernenden setzen sich selbst zu dem Wissen einerseits, andererseits zur gegebenen Situation und ihren Bedingungen ins Verhältnis und beziehen ihnen gegenüber Position“ (Frank, 2012, S. 161). Dadurch werden die 94 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende Überzeugungen und Werthaltungen sowie auch deren Vorannahmen der Person selbst zum Gegenstand der Reflexion (Frank, 2012, S. 162). Die Facette des Handelns beschreibt Frank als bedeutsamstes Merkmal des Kompetenzerwerbs, in der Handlungsfacette wirken Tätigsein und Ziele zusammen (Frank, 2012, S. 171). Ein Kennzeichen von Kompetenz kann aber auch das Unterlassen einer Handlung sein: „Bspw. zeigen Lehrende, die sich selbst zurücknehmen und den Lernenden den Weg zur Lösung überlassen, u.U. gerade mit ihrer Zurückhaltung ihr Gespür für angemessenes Handeln in dieser Situation“ (Frank, 2012, S. 171). Der Terminus Handlungen steht in diesem Zusammenhang mehr als nur für sichtbare, motorische Tätigkeit. Durch die Handlung wird auch das angeeignete Wissen einer Überprüfung unterzogen. Die Kombination aus den drei Facetten Wissen, Bewertung und Handlung für die Kompetenzentwicklung im Bereich der E-Learning-Didaktik ist das signifikante Element des Modells. Diese Dimensionen der Kompetenz bauen aufeinander auf und ermöglichen es zur nächsten Ebene des Kompetenzaufbaus zu gelangen. Die zu erwerbenden Kompetenzen stehen dabei in einem Spannungsverhältnis sowohl mit den Anforderungen an eine Person in konkreten Situationen des Handels als auch der normativen Orientierung an dem Konzept einer umfassenden Bildung der Person (Frank, 2012, S. 190). Frank erläutert das Ziel der Modellbildung folgendermaßen: „Dieses Modell soll Lehrende darin unterstützen, ihre Lehrziele zu reflektieren und kompe tenzbezogen zu formulieren, ihre Inhalte entsprechend zu systematisieren, angemessene Methoden für die Vermittlung zu wählen und darauf aufbauend eine adäquate technische Unterstützung zu finden“ (Frank, 2012, S. 191). Franks Arbeit beruht auf einem mehrjährigen Forschungsprozess, er baut diese auf zwei Quellen auf, auf der Auseinandersetzung mit der Literatur in diesem Forschungsbereich und zum anderen auf den gewonnenen Erfahrungen aus E-Learning-Projekten (Frank, 2012, S. 191). Die in Franks Arbeit vorgestell ten Projekte haben Distance-Learning-Sequenzen zum Schwerpunkt. Wie lässt sich das E-Learning-Kompetenzmodell von Frank für das vorliegen de Projekt verwenden? Frank hat auf Grundlage langjähriger Expertise ein Modell für die Kompetenzen im Bereich des Distance Learnings entworfen, die Einteilung in die Bereiche Wissen, Bewerten und Handeln ist nachvoll ziehbar. Da sich dieses Rahmenmodell allerdings auf die Verwendung von Distance Learning bezieht, deckt es nur einen marginalen Bereich des Lernens 95 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln m it digitalen Medien und über digitale Medien in der Schule ab und ist somit für diese Arbeit nur bedingt aussagekräftig. Ein Bezug zur Kategorisierung von Frank soll in jedem Fall im Rahmen dieser Abhandlung hergestellt werden. 5.2 Key E-Competences Das E-Centre des Projektes E-Education in Slowenien hat ein Kompetenzmo dell für Lehrende veröffentlicht (Kreuh, 2012). Der Einsatz von IKT im Unterricht wird unter anderem mit der anderen Form der Lehre begründet, der Unterrichtsansatz ist verändert, auch die Rolle des Lehrenden verändert sich, wenngleich er der entscheidende Faktor für die Unterrichtsgestaltung bleibt (Slovensko Izobrazevalno omrezje, 2012). Bei diesem Modell werden die Kompetenzen in sechs Bereiche unterteilt, in die sogenannten „Key E- Competences“ (Kreuh, 2012, S. 10), welche hierarchisch geordnet und aufeinander aufbauend sind. Die kritische Nutzung von IKT ist in diesem Modell die erste Grundfertig keit. Dazu zählen die Nutzung von Hardware und Lernprogrammen in der Verwaltung und im Klassenzimmer sowie die kritische Bewertung des pädagogischen Wertes von Software (Kreuh, 2012, S. 11). Auf Stufe 2 steht die Fähigkeit, miteinander zu kommunizieren und zu arbeiten. Die Lehrenden sollen die Fähigkeit besitzen, neues Wissen und Konzeptverständnis mit Hilfe von Tools zur Kommunikation und Kollaboration zu initiieren. Dazu zählt auch die Schaffung von Online-Lerngemeinschaften. Die Fähigkeiten, Infor mationen zu suchen, zu sammeln, zu verarbeiten und auszuwerten, sind der dritte Bereich des Konzeptes. M it Hilfe dieser Fähigkeiten soll auch Einfluss auf die kognitive Entwicklung der Lernenden genommen werden und sollen Problemlösestrategien vermittelt werden. Der Bereich 4 umfasst den sicheren Umgang mit Daten und die Einhaltung rechtlicher Vorgaben. Alle Fragen der Onlinesicherheit zählen hier dazu. Das Erstellen, Aktualisieren und Veröffent lichen von Materialien ist Thema des fünften Bereiches. Lehrende sollen E-Learning-Materialien anfertigen können und diese in geeignetem Rahmen publizieren, damit diese die Schüler/innen in ihrem Bildungsprozess unter stützen. Aber auch Schüler/innen sollen die Produktion von digitalen Inhalten beherrschen und umsetzen, beispielsweise im Rahmen von Projektunterricht. Der letzte Abschnitt ist schließlich jener der Gestaltung, Durchführung und Evaluierung von Lehre mit Hilfe von Informationstechnologie. Lehrende wie 96 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende auch Schüler/innen nutzen IKT-Ressourcen für Bildungsprozesse. Lehrende beherrschen die Planung, die Durchführung und die Bewertung des Einsatzes von IKT im Unterricht (Kreuh, 2012, S. 11). Für alle sechs Abschnitte sind IKT-Grundkenntnisse eine notwendige Voraus setzung. Diese „basic ICT-Skills“ (Kreuh, 2012, S. 13) umfassen grund legende Fähigkeiten im Umgang mit einer Textverarbeitung, einem Präsentationsprogramm, einer Tabellenkalkulation, der Verwendung des Internets und das Verfassen von E-Mails. Die sechs Kompetenzbereiche werden in einem dafür entwickelten Seminarangebot den Lehrenden und den Schulleiterinnen und Schulleitern vermittelt. Der Einstieg in das Angebot erfolgt über das Seminar „Collaboration in the Online Learning Environ m ent“ (Kreuh, 2012, S. 16). Für Lehrende mit dem Schwerpunkt Informatik wurden zusätzliche Fortbildungsangebote entwickelt. Dieses Kompetenzmodell versteht sich als Teil einer Schulgesamtheit, die sich der digitalen Herausforderungen stellt: „An e-competent school increasingly emphasizes the use of modern learning technology, which includes a suitable internet connection“ (Kreuh, 2012, S. 24). Lehrenden kommt dabei eine zentrale Rolle zu: ,A Contemporary school of the 2 Ist Century or an e-competent school, as such school is named within the E-Education project, is a school of e-competent teachers who sensibly use e-content in e-learning environments and follow Contemporary teaching and learning trends centred on e-competent children and adolescents“ (Kreuh, 2012, S. 24). Den Erfolg in der Umsetzung dieses Kompetenzmodells sehen die Autorinnen und Autoren aber nur dann als gegeben, wenn die Seminarangebote eine Änderung bei den Einstellungen und dem Verhalten der Lehrenden hervorrufen (Slovensko Izobrazevalno omrezje, 2012). Wenngleich das Modell der Key E-Competences aufgrund seiner hierarchi schen Ordnung der Teilbereiche, welche einen flexiblen Einstieg erschwert, nicht als Rahmenmodell für das zu erstellende Kompetenzmodell herangezo gen wird, so wird es dennoch im Weiteren als Vergleichsmodell genommen werden, um die Vollständigkeit des zu erarbeitenden Modells zu gewährleis- 97 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 5.3 ICT Competency Framework for Teachers Eine sehr umfangreiche Auflistung der nötigen Kompetenzen für Lehrende beinhaltet das ,ICT Competency Framework for Teachers1 der UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a). Soziale und wirtschaftliche Ziele sind zentrale Aufgaben des Bildungssystems eines Landes; um diese Ziele zu erreichen, müssen Lehrende über bestimmte Kompetenzen verfügen, dazu zählen auch die Fähigkeiten im Umgang mit IKT (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 7). Das Ziel, das mit diesem Kompetenzmodell verfolgt wird, ist, die IKT-Kompetenzen der Lehrenden zu fördern und gleichzeitig deren Fähigkeiten im Bereich der Pädagogik und der Schulorganisation im Allge meinen zu verbessern (Open Education Europe, 2011). Wirtschafts wissenschafter/innen haben drei Faktoren ausgemacht, die zu wirtschaftlichem Wachstum führen, diese sind die Erhöhung der Kapitalintensität, qualitativ höherwertige Arbeit und technologische Innovation. Diese drei Faktoren wurden komplementär auf den Bereich der Lehrenden abgebildet und dementsprechend drei Aufgabenkreise definiert: • “Increasing the extent to which new technology is used by students, citizens and the workforce by incorporating technology skills into the school curriculum — which might be termed the Technology Literacy approach. • Increasing the ability of students, citizens, and the workforce to use knowledge to add value to society and the economy by applying it to solve complex, real-world problems — which could be called the Knowledge Deepening approach. • Increasing the ability of students, citizens, and the workforce to innovate, produce new knowledge, and benefit from this new knowledge — the Knowledge Creation approach” (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 201 la, S. 7). Es wird dabei betont, dass es nicht reicht, dass Lehrende selbst Kompetenzen im Umgang mit IKT besitzen und IKT im Unterricht einsetzen können. Sie müssen auch in der Lage sein, die Schüler/innen bei der kreativen Arbeit, bei Kollaboration und beim problemlösenden Lernen mit IKT aktiv zu unterstüt zen (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 98 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende 2011b). Daher unterscheidet das Rahmenmodell die sechs Kategorien „Scientific and Cultural Organization, Understanding ICT in education, Curriculum and assessment, Pedagogy, ICT Organisation and administration, Teacher professional learning“ (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 10). Aus der Kombination von den drei Herangehensweisen und den sechs festgelegten Kompetenzbereichen ergibt sich ein Raster mit achtzehn Elementen, wie in folgender Abbildung darge stellt. Abbildung 7: UNESCO ICT Fram ework for Teachers (Quelle: United Nations Educa tional Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13) Das Modell der UNESCO wurde so konzipiert, dass es an den unterschiedli chen Entwicklungsstand eines Landes angepasst werden kann. Dadurch sollen die unterschiedlichen Grade an Kompetenzen der Lehrenden, unterschiedliche Ausstattungsstandards und jeweils unterschiedliche lokale Gegebenheiten verschiedener Länder berücksichtigt werden: „The framework can be used to 99 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln identify complementary competencies that can build on initial strengths and reform efforts to improve other components in the system so as to maximize the impact that educational change will have on economic and social devel opment“ (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 17). Die drei definierten Abschnitte stellen Stadien der Entwicklung der Kompe tenzen von Lehrenden dar, diese bauen aufeinander auf (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011b). Das festgelegte Ziel des Abschnittes technology literacy ist, dass es Lernenden möglich ist, durch die Nutzung von IKT die sozialen Entwicklungen voranzutreiben wie auch die wirtschaftliche Produktivität zu erhöhen (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 9). Der Bereich knowledge deepening wurde in diesem Konzept mit der Aufgabe umschrieben, das erworbene Wissen in praktischen Arbeits- und Lebensweitsituationen anzuwenden und zu vertiefen (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 11). Für den Abschnitt der knowledge creation wurde folgendes Ziel festgelegt: „The aim of the knowledge creation approach is to increase productivity by creating students, citizens, and a workforce that is continually engaged in, and benefits from, knowledge creation, innovation and life-long learning“ (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13). Dieses Kompetenzmodell wurde schwerpunktmäßig für Lehrende der Primär- und Sekundarstufe entwickelt, dennoch betonen die Autorinnen und Autoren, dass das Modell auch Gültigkeit für alle anderen Bildungsbereiche hat sowie auch nicht nur für Lehrende, sondern auch für Lehramtsstudierende, Direktorinnen und Direktoren sowie IKT-Verantwortliche an Schulen (United Nations Educati onal Scientific and Cultural Organization, 201 la, S. 8). Das Modell der UNESCO ist durch diese Forderung der Flexibilität sehr umfangreich geworden. Das bedeutet für diese Arbeit, dass sie ein guter Bezugsrahmen ist, um die Vollständigkeit des zu erarbeitenden Kompetenz modells zu überprüfen, ohne dass es dabei sinnvoll wäre, das gesamte Modell zu übernehmen. 100 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende 5.4 Das Inventar zur Computerbildung Das ,Inventar zur Computerbildung (INCOBI)1 ist ein Instrument zur Messung von praktischem und theoretischem Computerwissen sowie von Computerängstlichkeit bei Studierenden der Geistes- und Sozialwissenschaf ten (Richter, Naumann & Groeben, 2001). INCOBI erschien im Jahr 2000, aufgrund der rasanten Entwicklung im Bereich der elektronischen Medien wurde eine überarbeitete Version — INCOBI-R — 2010 nachgereicht (Richter, Naumann & Horz, 2010). Es versteht sich als ein umfassendes Instrument zur Messung von theoretischem wie praktischem Computerwissen, aber auch zur Sicherheit im Umgang mit dem PC und den computerbezogenen Einstellun- Die Autoren beschreiben Computerbildung durch die beiden Gesichtspunkte Computer Literacy und computerbezogene Einstellungen (Richter et al., 2010, S. 24). Computer Literacy wird durch drei Skalen festgelegt, das theoretische Computerwissen (TECOW I), das praktische Computerwissen (PRACOWI) und jene zur Computerängstlichkeit (COMA). Im Gegensatz zu anderen Ansätzen — vorwiegend aus dem angelsächsischen Raum — bezieht sich Computer Literacy bei diesem Inventar auf technologische Grundkompe tenzen und beinhaltet keine Informationskompetenz. Richter, Naumann und Horz verstehen darunter Folgendes: „Unter Computer Literacy wird im INCOBI-R als Kernbereich die Gesamtheit prozeduraler und deklarativer Wissensbestände verstanden, die einem Individuum einen kompetenten Umgang mit dem Computer und damit eine individuell wie sozial erfolgreiche Teilhabe an Informationstechnologien ermöglichen“ (Richter et al., 2010, S. 24). Weitergehende Kompetenzen wie jene der Bewertung der Qualität und Wahrhaftigkeit von Informationen aus dem Internet werden nicht berücksich tigt. Somit eignet sich INCOBI-R vor allem zu Untersuchungen von Settings, bei denen das Lernen mit digitalen Medien und die Relevanz von theoreti schem, praktischem Computerwissen sowie die Einstellungen gegenüber Computern von Bedeutung sind. Wie auch die Autoren betonen, hat INCOBI-R gegenüber Selbsteinschätzungstests den Vorteil der größeren Objektivität und Verfälschungssicherheit (Richter et al., 2010, S. 25). INCOBI-R besteht neben TECOW I, PRACOWI und COMA auch aus einem Fragebogenset zu den computerbezogenen Einstellungen. Dieses wird von Richter, Naumann und Horz folgendermaßen beschrieben: „Computer bezogene Einstellungen werden [...] über 8 Einstellungsskalen operation- 101 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln alisiert, die inhaltlich nach evaluativem Fokus (persönliche Erfahrung vs. gesellschaftliche Folgen), Nutzungsdomänen (Lernen und Arbeiten vs. Unterhaltung und Kommunikation) und Valenz (positive vs. negative Einstellungskomponenten) unterschieden sind“ (Richter et al., 2010, S. 23). INCOBI wurde ursprünglich für die Zielgruppe der Studierenden an Universitäten entwickelt: „We assume that the eight content classes of evaluative beliefs toward the Computer we have distinguished are psychologically and diagnostically relevant at least in the population of university students of the humanities and the social sciences. To be more precise, a typical respondent from this population should display a consistently positive or negative evaluation of the Computer within one content dass“ (Richter, Naumann & Groeben, 2000, S. 477). Durch den modulartigen Aufbau sollten verschiedene Untersuchungssettings mit Hilfe des INCOBI durch führbar gemacht werden. Johannes Zylka hat INCOBI-R als Grundlage zur Messung von Medienkom petenzen von Lehramtsstudierenden ins Auge gefasst (Zylka, 2013). Bei der Umsetzung der Befragung kam es allerdings zu einigen Schwierigkeiten: Der große Umfang der Befragung wurde kritisiert und vor allem die Skalen PRACOWI und TECOW I bestanden aus zahlreichen Items, die für den Lehrberuf als irrelevant empfunden wurden (Zylka, 2013, S. 99). „Diese extremen Auffälligkeiten könnten auf die fehlende Passung des INCOBI-R auf den Kontext des Lehramts zurückzuführen sein“, konstatiert Zylka und verweist darauf, dass das Inventar ursprünglich für Studierende aller mögli chen Fächer gedacht war (Richter et al., 2010, S. 24; Zylka, 2013, S. 100). Bei der Gruppendiskussion zu diesen Fragen wurde auch das Problem der zahlreichen fehlenden Werte bei der Befragung thematisiert. Dafür wurde der große Umfang der Befragung als Ursache ausgemacht (Zylka, 2013, S. 103). Das ist einer der Gründe, warum die von mir geplante Befragung in ihrem Umfang überschaubar gehalten werden soll. INCOBI hat sich in zahlreichen Untersuchungen als geeignetes Instrument zur Messung von Kompetenzen im Bereich des computergestützten Lernens und der computervermittelten Kommunikation erwiesen (Richter et al., 2010, S. 25). Lernen und Lehren mit digitalen Medien und über digitale Medien bedingt beim Lehrenden über die Anwendungskenntnisse hinaus auch Fähigkeiten und Fertigkeiten aus der Pädagogik. Diese Arbeit zielt darauf ab, auch diesen Bereich der Kompetenzen zu beschreiben. Gleichzeitig wird nicht 102 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende der Anspruch erhoben, Kompetenzen zu messen. Der Fragenkatalog ist für diese Abhandlung folglich sowohl zu umfangreich, weil nicht übertragbar positioniert zu dieser Arbeit, als auch unvollständig. INCOBI und die Ergebnisse der damit durchgeführten Untersuchungen sollen herangezogen werden, um die Daten aus dem Bereich der Anwendungskenntnisse in Bezieh ung zu setzen. 5.5 Das Modell TPCK nach Koehler und Mishra Matthew Koehler und Punya Mishra haben das Rahmenmodell TPCK entwickelt. Ihre Kritik an den bestehenden Konzeptionen ist, dass in Bezug auf die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit elektronischen Medien zu sehr auf technisches Wissen W ert gelegt wird: „Part of the problem, we argue, has been a tendency to only look at the technology and not how it is used. Merely introducing technology to the educational process is not enough“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1018). Stattdessen sollte vielmehr die Frage, wie Technik genutzt wird, im Vordergrund stehen. Die Entwicklung von Theorien zur Didaktik sehen sie aufgrund der komplexen Beziehungen als schwieriges Unterfangen. Koehler und Mishra nehmen daher Bezug auf das Konzept „pedagogical content knowledge“ von Shulman (1986). Shulman unterscheidet in seiner Darstellung zwei Bereiche, die sich überlappen und durch Rahmenbedingungen begrenzt werden: „Teachers must not only be capable of defining for students the accepted truths in a domain. They must also be able to explain why a particular proposition is deemed warranted, why it is worth knowing, and how it relates to other propositions, both within the discipline and without, both in theory and in practice" (Shulman, 1986, S. 9). Koehler und Mishra ergänzen diese beiden Domänen um die des technological knowledge: „What sets our approach apart is the specifity of our articulation of these relationships between content, pedagogy and technology“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1026). Es entsteht dadurch ein Modell mit drei Kompetenz bereichen und vier Überschneidungsflächen, wie in der folgenden Abbildung dargestellt. 103 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Abbildung 8: Das Modell TPCK nach Koehler und Mishra (nach Koehler und Mishra, 2006, S. 1025) Den Kern des Modells bildet das komplexe Zusammenspiel zwischen den drei Komponenten Inhalt (CK), Pädagogik (PK) und Technik (TK), dabei werden aber diese drei Aufgabenkreise nicht isoliert voneinander betrachtet (Koehler, 2012). Koehler und Mishra betonen im Gegenteil, dass es sehr wichtig ist, dass diese Komponenten immer als Teil des größeren Gesamten angesehen und analysiert werden (Koehler & Mishra, 2006, S. 1040). Content Knowledge steht für die Domäne des fachspezifischen Wissens, das Lehrende für die Gestaltung ihres Unterrichts benötigen. Content Knowledge umfasst somit das Wissen der Lehrenden über den zu vermittelnden Inhalt ihres Gegenstandes, dazu gehören Konzepte, Theorien, Ideen, organisatorische Rahmenbedingungen, Beweise und Nachweise des Fachbereiches (Koehler, Pedagogical Knowledge umfasst das didaktische Wissen, das eine Lehrperson haben sollte. Dazu zählen die Kenntnisse zu den Prozessen des Lehrens und Lernens, die übergeordneten Ziele der Pädagogik, Werte und Ziele und auch die Unterrichtsplanung und -Verwaltung (Koehler & Mishra, 2006, S. 1026). In Zusammenhang mit dem Segment der digitalen Kompetenzen der Lehrenden hat das pädagogische Wissen eine große Bedeutung, welche vielfach zu wenig berücksichtigt wird: „Wie Computer auf Kinder wirken, hängt davon ab, wie man sie einsetzt. [...] Sie können die geistige Entwick 104 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende lung stören, aber sie können auch ein kreatives Werkzeug sein“ (Hromkovic, zitiert in: Buhse, 2013, S. 56). Technological Knowledge umfasst das allgemeine Technikwissen, das benötigt wird, um Medien im Unterricht einzusetzen. Koehler und Mishra erwähnen in diesem Zusammenhang Kreide und Tafel, in der Folge kommen fortge schrittenere Medien wie Internet und digitales Video dazu: „In the case of digital technologies, this includes knowledge of operating systems and Computer hardware, and the ability to use Standard sets of Software tools such as word processors, spreadsheets, browsers, and e-mail. TK includes knowledge of how to install and remove peripheral devices, install and remove Software programs, and create and archive documents“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1027). Zu Technological Knowledge gehören also sowohl die Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Technik, Tools und Ressourcen wie auch die Bereitschaft, sich mit den stetigen Neuerungen und Veränderun gen in diesem Sektor auseinanderzusetzen (Koehler, 2012). Diese drei Bereiche teilen sich vier Schnittmengen. Pedagogical Content Knowledge ist die Schnittmenge, die die Transformation von Wissen in Unterricht beinhaltet. Koehler und Mishra definieren dies folgendermaßen: „At the heart of PCK is the manner in which subject matter is transformed for teaching“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1021). Die Aufbereitung des Inhaltes, die Konzeption von Lehrplänen, die Lehre, die Bewertung von Schüler/innenleistungen und die Abhängigkeiten zwischen diesen Komponen ten fallen in dieses Segment, dazu Shulman: „Pedagogical content knowledge also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions or preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons“ (Shulman, 1986, S. 9). Technological Content Knowledge steht für das Verständnis, wie und in welcher Form sich Technik und Inhalt beeinflussen und begrenzen. Von den Lehrenden wird ein Verständnis dafür erwartet, welche Technik für welchen Inhalt ihrer Domäne am besten geeignet ist und wie der Inhalt durch den Einsatz einer bestimmten Technik verändert wird (Koehler, 2012). In synonymer Weise meint Technological Pedagogical Knowledge das Wissen über die Interdependenzen zwischen Technikeinsatz und Pädagogik. Es stellt sich den Fragen, wie der Einsatz von Technik den Unterricht verändert und welche Technik für welche Art des Unterrichtens geeignet ist. 105 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Die Schnittmenge zwischen allen drei Komponenten ist schließlich Technolo gical Pedagogical Content Knowledge: “TPCK is the basis of good teaching with technology and requires an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge and to develop new epistemologies or strengthen old ones” (Koehler & Mishra, 2006, S. 1029). Koehler und Mishra verstehen dabei ihr Modell nicht als völlig neue Idee. Ihr Ziel ist es, die Idee, dass Wissen über Technik nicht kontextfrei zu Inhalt und Pädagogik dargestellt werden kann, zu erläutern. Ihnen ist bewusst, dass die Separierung der drei Bereiche Inhalt, Pädagogik und Technik ein analytischer Akt ist, der in der Praxis in dieser Form nicht durchführbar ist (Koehler & Mishra, 2006, S. 1029). Dass die Persönlichkeit des Lehrenden, das Kompe tenzniveau der Lernenden, schulspezifische Faktoren, demografische und kulturelle Faktoren das Zusammenspiel der Bereiche von TPCK beeinflussen und damit jede Unterrichtssituation einzigartig ist, wird dabei von Punya Mishra und Matthew Koehler hervorgehoben (Koehler, 2012). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) ist sehr gut geeignet, den Einsatz digitaler Medien in der Schule zu kategorisieren, und berücksichtigt die gemeinsamen Schnittmengen der drei Bereiche. Adam Unwin unterstützt diese Position: „The TPCK framework illustrates clearly the relationships and interdependence between these ‘knowledges’“ (Unwin, 2007, S. 246). Angeli und Valanides kritisieren an dem Modell TPCK die fehlende Konkretisierung der Kompetenzbereiche: „Furthermore, TPCK, in its current form, appears to be too general, primarily because it does not deal explicitly with the role of tool affordances in learning“ (Angeli & Valanides, 2009, S. 157). Ein wesentlicher Vorteil des Modells TPCK ist die Veranschaulichung der Überschneidungen der Kompetenzbereiche. Chris Dede betont, dass diese Überschneidungen im Modell der Realität entsprechen: „Content, pedagogy, and assessment are not discrete Containers; and a particular technology may provide affordances that simultaneously influence more than one of these 106 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende aspects of curriculum“ (Dede, 2008, S. 44). Petko und Döbeli Honegger sehen diese Schnittstellenhaftigkeit von TPCK auch über das Rahmenmodell hinaus: „Für die Vermittlung eines technologischen pädagogischen Inhaltswis sens müssen unterschiedliche Wissensbestände und Disziplinen miteinander in Dialog treten — auch solche ausserhalb der traditionellen Medienpädagogik [ ...]“ (Petko & Döbeli Honegger, 2011, S. 159). Dies stellt die Lehrendenbildung vor die Herausforderung, auch diese Bezüge im Design von Ausbildungs- und Weiterbildungsveranstaltungen zu berücksichtigen. Dennoch ist — auch dadurch — das Modell TPCK ein die Erfahrungen in der Aus- und W eiterbildung von Lehrpersonen gut abbildendes Konzept. 5.6 Zusammenfassung, Vergleich und Bewertung der Rah menmodelle Lernen hat sich verändert. „War es bisher rezeptiv, sprachgewohnt, fächer zentriert, von der Geduld der Lehrperson abhängig, die als Expertin anerkannt wurde, so erweist sich E-Learning heute als selektiv, forschend, entdeckend, erlebnishungrig, ungeduldig und mediengebunden“ (Rauscher, 2012, S. 27). Diesem veränderten Lernen in einer digitalisierten Welt gilt es auch in der Lehrendenbildung Rechnung zu tragen. Ein theoretisches Rahmenmodell zur Aufbereitung von Kompetenzen kann den Fokus schärfen und hilft bei der Frage, welche Themen von Relevanz sind. Die vorgestellten — teilweise fragmentarischen — Kompetenzmodelle werden allesamt in der Arbeit in der einen oder anderen Form Verwendung finden. In Bezug auf die Forschungsfragen und die Absicht, einen Raster an Kompeten zen für Lehrende in Bezug auf das Lernen und Lehren mit digitalen Medien und über digitale Medien zu erstellen, ist hierfür das Modell TPCK von Koehler und Mishra am besten geeignet. Dafür können mehrere Gründe angeführt werden. Das Modell beschreibt anschaulich die Überschneidungen zwischen den einzelnen Komponenten des Modells, es berücksichtigt sowohl den Bereich der Pädagogik als auch jenen des technischen Wissens in seiner Konstruktion. Es ist dennoch offen genug, um die Einzigartigkeit jeder Unterrichtssituation nicht zu ignorieren. Die an dem Modell kritisierte fehlende Konkretisierung bietet hier die Möglichkeit, das Rahmenmodell als Ausgangspunkt eines Kompetenzmodells zu verwenden. Das E-Learning- 107 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Kompetenzmodell nach Frank ist für diese Aufgabe weniger geeignet, weil es sich sehr stark auf Distance-Learning-Angebote bezieht, die Kategorisierung Franks wird Flilfestellung bei der Konstruktion des Kompetenzmodells sein. Von INCOBI-R wird das Fragenset zur Computerängstlichkeit (COMA) im Zuge der Hypothesenprüfung herangezogen werden. Die Kompetenzen, die von einem Lehrenden erwartet werden, sind komplex. Auch wenn man sich nur ein Segment aus der Gesamtheit dieser Kompeten zen zur Veranschaulichung vornimmt, steht man vor der Herausforderung, dass die jeweils konkrete Situation des Lernens und Lehrens in theoretischen Modellen kaum abgebildet werden kann. M it der Einschränkung, dass der artige Modelle nur ein Versuch der Annäherung an die Praxis sind, sollte man sich folglich zufrieden geben. 108 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich 6. Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich “In theory, there is no difference between theory and practice. But, in practice, there is.” Jan L. A. van de Snepscheut 6.1 Das Modell TPCK-A Herbert Altrichter und Ewald Feyerer haben sich im Jahr 2005 mit der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule auseinandergesetzt, dabei mehrere Schulen besucht und im Rahmen dessen Unterrichtsbeobachtungen sowie Interviews durchgeführt. Die Erkenntnis, die sie aus einem dieser Schulbesuche zogen, unterstreicht hier nochmals die Notwendigkeit eines Kompetenzmodells für Lehrende zum Lernen und Lehren mit digitalen Medien und über digitale Medien, oder vereinfachend ausgedrückt zu den digitalen Kompetenzen der Lehrenden: „Offenbar gibt es an der Schule [...] auch keine definierten Ansprüche für informationstechni sche und IKT-didaktische Lehrerinnenkompetenzen, die die Weiter entwicklung der Qualifikation des Kollegiums leiten könnten“ (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 36). Allerdings ist ein Vertrauen auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität — lediglich durch den Einsatz neuer Technologien — zu wenig. So kam bereits im Jahre 1984 Ingenkamp zu dem Schluss: „Allerdings sollte man sich nicht der trügerischen Hoffnung hingeben, mit der Verwen dung von Neuen Medien [...] ließen sich die mannigfaltigen Probleme im Bildungsbereich auf wundersame Weise lösen“ (Ingenkamp, 1984: S. 174). Und noch einige Jahre früher, aus dem Jahr 1971, stammt diese Feststellung von Ivan Illich: „The alternative to dependence on schools is not the use of public resources for some new device which ‘makes’ people learn; rather it is the creation of a new style of educational relationship between man and his environment“ (Illich, 1971, S. 1). Die große Bedeutung der Lehrenden und in der Folge der Lehrendenbildung für den Bildungsprozess destilliert Rauscher 109 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln folgendermaßen: „Doch wenn Lehrer/innen ihren Schüler/innen beibringen, dass es nicht nötig sei, etwas zu wissen, sondern darauf ankomme, zu wissen, wo das Wissen zu finden ist, dann dürfen sie nicht vergessen, dass es für sie wichtig und unverzichtbar ist zu wissen, was es überhaupt zu finden geben könnte, und wenigstens zu wissen, was man wissen wollen sollte“ (Rauscher, Eine Investition in die Kompetenzerweiterung der Lehrenden ist opportun und diese Investition in die Kompetenzen der Lehrenden bringt einen großen Mehrwert, das ist eines der zentralen Ergebnisse von John Hatties äußerst umfangreicher Synthese von Metastudien: „Lehrpersonen gehören zu den wirkungsvollsten Einflüssen beim Lernen“ (Hattie, 2014, S. 280). Das konkretisiert Hattie: „Lehrpersonen müssen wahrnehmen, was Lernende denken und wissen, um Bedeutung und sinnstiftende Erfahrungen im Lichte dieses Wissens zu konstruieren. Zudem müssen sie ein kompetentes Wissen und Verständnis vom Stoff ihres Faches besitzen, um sinnvolles und angemes senes Feedback geben zu können“ (Hattie, 2014, S. 280). Es stellt sich hier in der Folge die Aufgabe, das Rahmenmodell TPCK zu konkretisieren. Welche Kompetenzzuschreibungen lassen sich den einzelnen Bereichen des Rahmenmodells zuordnen und wie stehen diese in Beziehung zu den in Kapitel 5 vorgestellten Rahmenmodellen? Der Rahmen, der durch TPCK vorgegeben ist, soll im Folgenden mit Inhalt gefüllt werden. Dazu werden die einzelnen Bereiche kategorisiert und durch die Formulierung von Teilkompetenzen konkretisiert. Diese Determinierung und der Konnex zum österreichischen Referenzrahmen für Schüler/innen werden durch das A ausgedrückt, das TPCK angefügt wurde. 6.1.1 Content Knowledge Betrachten wir zuerst den Abschnitt Content Knowledge. Diese Komponente bezieht sich im Modell von Shulman und in der Folge von Koehler und Mishra auf den Inhalt der Fachdomäne, die unterrichtet wird. Für die Erstellung eines Kompetenzmodells zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien insbesondere für die Sekundarstufe ist es opportun, den zu beschreibenden Bereich des Inhaltswissens auf die von den 110 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Schülerinnen und Schülern erwarteten Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien festzulegen. Es wird davon ausgegangen, dass Lehrkräfte diese Kompetenzen, die auch ihren Schülerinnen und Schülern zugemutet werden, besitzen sollten, dass sie unter anderem über das zumindest idente Inhaltswissen verfügen müssen. In der Disziplin der Kompetenzen in der Nutzung digitaler Medien kann hier der Referenzrahmen digitale Kompetenzen — informatische Bildung für Öster reich (Education Group, 2013; Micheuz, 2011) herangezogen werden. Damit wird neben anderem die Anschlussfähigkeit der Arbeit an bestehende Konzep te sichergestellt. Dieser Referenzrahmen entstand anstelle von Bildungsstandards, weil dieser ohne Fächerbindung auskommen muss. Dabei wurde ein pragmatischer Kompetenzbegriff wie auch Medienkompetenzbegriff zugrunde gelegt (Micheuz & Egger, 2013). Wie die Autorinnen und Autoren des Konzeptes betonen, ist dieses nicht am grünen Tisch entstanden, sondern es wurde die jahrzehntelange Erfahrung von Lehrpersonen eingearbeitet (Narosy, 2013, S. 35). Micheuz und Egger legen die Zielgruppe fest: „Dieser Vorschlag wurde von wenigen Mitgliedern einer Arbeitsgruppe des BMUKK für einige schulpolitische Entscheidungsträger, viele Lehrerinnen und alle Schülerinnen der Sekundarstufe I vorläufig erstellt“ (Micheuz & Egger, 2013). Die Autoren stellen auch den internationalen Bezug dar: „Er ist als nationale österreichische Variante innerhalb vieler ähnlicher Referenzrahmen, Lehr- und Lernplänen und Kompetenzrastern zu sehen, wie sie m. E. bundesländerspezifisch und international bereits in unterschiedlichsten Ausprägungen existieren, mit unterschiedlichem Erfolg“ (Micheuz & Egger, 2013). Dieser Referenzrahmen wurde von einem deutschen Forscher/innenteam evaluiert. Welling, Averbeck und Renke fassen ihre Evaluation des Referenz modells folgendermaßen zusammen „Mit dem österreichischen Referenz modell haben die verantwortlichen Autorinnen und Autoren ein umfang reiches Kompetenzmodell mit verschiedenen Inhaltsbereichen, korres pondierenden Inhaltskategorien und, darunter subsumiert, passenden Kompetenzstufungen vorgelegt“ (Welling, Averbeck & Renke, 2013, S. 53). Damit sei in der Differenzierung und Festlegung der Kompetenzen eine wichtige Etappe genommen worden, ein Bedarf an Weiterentwicklung sei dennoch weiterhin gegeben (Welling et al., 2013, S. 56). 111 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Das österreichische Referenzmodell gliedert sich in vier Inhaltsbereiche. Der erste Inhaltsbereich widmet sich der Auseinandersetzung mit Informations technologie, Mensch und Gesellschaft. Von den Schülerinnen und Schülern wird ein Wissen über die Verwendung digitaler Medien im Alltag wie auch in der Arbeitswelt erwartet, wie auch Kompetenzen zu Fragen des Datenschutzes und der Datensicherheit (Education Group, 2013). Informatiksysteme steht als Uberbegriff über dem zweiten Inhaltsbereich. Dazu werden Hardwarekenntnisse, der Umgang mit Betriebssystemen, der Aus tausch von Daten und Grundkenntnisse in der Nutzung digitaler Medien für Lernprozesse gezählt (Education Group, 2013). Auch Lernplattformen werden hier berücksichtigt: „Informationstechnologien sollen von den Schülerinnen und Schülern auch zum vernetzen Lernen genutzt werden können, wobei Grundlagenwissen über Lernplattformen vorhanden sein soll“ (Frick, 2013, S. 235). Der dritte Inhaltsbereich steht ganz im Zeichen der Anwendungen. Die Dokumentation, Kalkulation, Präsentation und die Visualisierung von Daten sind ebenso Bestandteil dieses Bereiches wie auch die Informationsrecherche und Kommunikation. Dieser Teil ist der zweifellos umfangreichste: „This content area, together with Informatics Systems, must be considered as the core of the framework. It represents all the necessary digital cultural techniques and is for sure very time-consuming“ (Micheuz, 2011, S. 8). Konzepte ist die lapidare Überschrift zu Inhaltsbereich 4. Dazu zählen die Darstellung von Informationen, Datenstrukturierung und Automatisierung (Education Group, 2013). Peter Micheuz beschreibt diesen Teil folgender maßen: „Concepts like digitalization, algorithmics and even programming on an age-appropriate level come into play here, and aim at a deeper understanding of the field“ (Micheuz, 2011, S. 8). Ähnlich fasst auch Alexander Frick diesen Bereich zusammen: „Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Beispiel mit spezifischen Programmen Daten erfassen, speichern, verändern oder selektieren können. Sie sollen Pfadangaben verstehen und eigene Ordnerstruk turen anlegen können, aber auch eindeutige Algorithmen nachvollziehen und ausführen können“ (Frick, 2013, S. 235). Diese Gliederung des Referenzrahmens lehnt sich bewusst an jene des Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) an, nimmt aber auch Bezug zu Baackes Kompetenzmodell; jeder der Inhaltsberei 112 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich che wurde auf drei Kompetenzstufen ausformuliert (Council of Europe, 2014; Micheuz, 2011, S. 7). Die Gliederung des Referenzrahmens wird aus den oben genannten Gründen für den Bereich Content für das Modell TPCK-A übernommen: CK 1 Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft CK 1.1 Bedeutung von IT in der Gesellschaft CK 1.2 Verantwortung bei der Nutzung von IT CK 1.3 Datenschutz und Datensicherheit CK 1.4 Entwicklung und berufliche Perspektiven CK 2.1 Technische Bestandteile und deren Einsatz CK 2.2 Gestaltung und Nutzung persönlicher Informatiksysteme CK 2.3 Datenaustausch in Netzwerken CK 2.4 Mensch-Maschine-Schnittsteile CK 3.1 Dokumentation, Publikation und Präsentation CK 3.2 Berechnung und Visualisierung CK 3.3 Suche, Auswahl und Organisation von Information CK 3.4 Kommunikation und Kooperation CK 4.1 Darstellung von Information CK 4.2 Strukturieren von Daten CK 4.3 Automatisierung von Handlungsanweisungen CK 4.4 Koordination und Steuerung von Abläufen Der Referenzrahmen mit den ausformulierten Teilkompetenzen dieser vier Inhaltsbereiche auf Stufe 1 befindet sich aufgrund des großen Umfanges im Anhang dieser Arbeit. 6.1.2 Pedagogical Knowledge Der zweite Abschnitt ist der des Pedagogical Knowledge. Die Kompetenzen in diesem Bereich beziehen sich auf die digitalen Grundkompetenzen, sie beziehen sich aber auch auf Inhalte aus den Gegenständen, die unter Zuhilfe nahme neuer Technologien aufbereitet werden. Die Schnittmengen mit dem Kreis Content Knowledge werden primär hier berücksichtigt. Die Ausformu 113 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln lierung des Segments ist Ergebnis und Zusammenfassung des Diskurses in mehreren Arbeitsgruppen und des Rückgriffes auf die in Kapitel 5 vorgestell ten Modelle UNESCO IC T Competency Framework for Teachers und Cilji standarda e-kompetentnosti. Die österreichweiten Arbeitsgruppen, die sich mit diesem Thema beschäftigt haben, in denen ich Mitglied und teilweise Initiator des Diskurses war, sind die E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs (PHELS, 2014), die NMS-E-Learning-Steuergruppe des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (Bundesministeri um für Unterricht, Kunst und Kultur, 2010) sowie die digitale Admonter Arbeitsgemeinschaft (eine Teilgruppe der NMS-E-Learning-Steuergruppe), die Bundesländerkoordinationsgruppe des Projektes eLSA des Bundesministe riums für Unterricht, Kunst und Kultur (Stemmer, 2005), die Arbeitsgruppe zur Erstellung eines Referenzrahmens Informatische Bildung — digitale Kompetenzen (Education Group, 2013) und die Arbeitsgruppe [e]PH NÖ des Departments 4 der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich (Weg scheider, 2011). Grundlage für die Ausformulierung der Teilkompetenzen ist das Weißbuch zum Kompetenzaufbau von Pädagoginnen und Pädagogen für den Umgang mit digitalen Medien und Technologien, welches von der E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs entwickelt wurde (Bachinger et al., 2013). Dieses Weißbuch hat sich zum Ziel gesetzt, die von einer Abgängerin oder einem Abgänger einer Lehrendenbildungsinstitution zu erwartenden Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien zu beschreiben. Die Gliederung dieses Bereiches sieht folgendermaßen aus, die verfassten Teilkompetenzen befinden sich im Anhang dieser Arbeit: PK 1 Leitmedientransformation, Medienrecht und die Auswirkungen auf die schulische Bildung PK 1.1 Die Berücksichtigung der Veränderung gesellschaftlicher Strukturen und der Bildung durch digitale Medien im Unterricht PK 1.2 Medienrechtsaspekte PK 2 Lehren und Lernen mit digitalen Medien PK 2.1 Unterrichten mit digitalen Medien PK 2.2 Digitale Medien in den Fachdidaktiken PK 3 Lehren und Lernen über digitale Medien PK 3.1 Unterrichten über digitale Medien 114 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Die Gliederung wurde in Bezug zum UNESCO IC T Competency Framework for Teachers entwickelt und strukturiert die im Diskurs erarbeiteten Teilkom petenzen der E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs. Die Kompetenzen, welche als für das Studium nötig angesehen wurden, wurden aus dem Kompetenzkatalog für Lehrende ausgeklammert. Der Katalog der Teilkompetenzen wurde mit dem UNESCO IC T Competency Framework for Teachers abgeglichen und teilweise ergänzt und mit dem Cilji standarda e-kompetentnosti verglichen. Der Bereich der Pedagogical Knowledge findet im Modell der UNESCO im Segment Curriculum and Assessment und im Segment Pedagogy seine Entsprechung (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13), im Modell der Key E-Competences wird dieses Wissen bei Plan, perform, evaluate learning and teaching by using IC T sowie zu einem geringen Teil bei Design, produce, publish andadapt materials abgebildet (Kreuh, 2012, S. 10). Pedagogical Knowledge hat in dem ersten Teilbereich die Auswirkungen der veränderten gesellschaftlichen Lebenswelt auf den Unterricht zum Thema. Hier besteht ein enger Bezug zum Bereich Content Knowledge (vor allem CK 1.3). Der zweite Teilbereich umfasst alle Fähigkeiten, mit digitalen Medien im Unterricht zu arbeiten. Die in Kapitel 4 gezogenen Schlussfolgerungen zu den Lerntheorien werden dabei berücksichtigt. Es wird keine der drei Lerntheorien explizit bevorzugt, auch nicht das Konzept des Konnektivismus oder neurodidaktische Modelle. Stattdessen wurden die Teilkompetenzen in Äquidistanz zu den einzelnen Modellen formuliert und wurde der Bezug zu Hilbert Meyers zehn Merkmalen guten Unterrichts berücksichtigt (siehe Kapitel 4.6, Meyer, 2005, S. 17). Allerdings lassen sich nicht einzelne Items mit einzelnen Punkten von Meyers Aufzählung verknüpfen, vielmehr wird Meyers Auflis tung bei allen Bezügen zum Unterricht als Grundlage genommen. Wie bei den Legitimationsansätzen erläutert (Kapitel 3.2), ist aber auch das Lernen über digitale Medien unverzichtbar. Da die aktuelle Situation und Schulorganisation in Österreich die ist, dass das Lernen über digitale Medien nicht einem Fach und in der Folge einem Experten / einer Expertin im Fach zugeordnet werden kann (siehe Kapitel 3.3), ist diese Kompetenz von allen Lehrenden zu erwarten. Dieser — vermeintlich bescheidene — eine Punkt bezieht sich folglich auf den gesamten Referenzrahmen der Schüler/innen. 115 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 6.1.3 Technological Knowledge Technological Knowledge ist das dritte Segment. Dieses Kompetenzmodell soll Gültigkeit für alle Lehrenden besitzen. Daher sind hier nicht explizit die Kenntnisse eines Kustoden oder einer Kustodin abzubilden. Vielmehr sind technische Kenntnisse in der Nutzung von Lernplattformen, Personal Learning Environments, E-Portfolio-Software, Werkzeugen zur digitalen kollaborativen Arbeit und dergleichen Inhalt von Technological Knowledge. Dazu zählt auch die Kompetenz, fachspezifische Applikationen gebrauchen zu können. Dieser Bereich wurde in den Bereich der Lernumgebungen und jenen der Verwaltungsumgebungen gegliedert. Bei den digitalen Lernumgebungen ist es wiederum sinnvoll, solche, die für alle Fächer von Relevanz sind, von jenen zu unterscheiden, die spezifisch für ein oder mehrere, aber nicht für alle Fächer von Bedeutung sind. Mit dieser Gliederung soll schließlich auch der sinnvol len Struktur in der Fort- und Weiterbildung entsprochen werden und sollen die variierenden Zielgruppen für Initiativen in diesem Aufgabenkreis berück- TK 1 Digitale Lernumgebungen TK 1.1 Digitale Lernumgebungen im Allgemeinen TK 1.2 Digitale Lernumgebungen in den Fächern TK 2 Digitale Verwaltungsumgebungen TK 2.1 Digitale Schüler/innenverwaltungsumgebungen TK 2.2 Digitale Schulverwaltungsumgebungen Auch hier ist keine Trennschärfe, insbesondere zu den Kompetenzen aus dem Segment Pedagogical Knowledge gegeben, viele der Teilkompetenzen lassen sich der Schnittmenge TPK zuordnen. Technological Knowledge findet seine Entsprechung im Bereich IC T und Organization and Administration im Modell der UNESCO sowie im Bereich Communication and online Collaboration im Modell der Key E-Competences. Dementsprechend wurden diese Abschnitte der beiden Modelle zu Vergleichs zwecken herangezogen (Kreuh, 2012, S. 11; United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13). 116 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich 6.1.4 Technological Pedagogical Content Knowledge War bisher die Zuordnung einzelner Teilkompetenzen zu den Teilbereichen CK, PK und TK nicht eindeutig und waren viele Teilkompetenzen Teil der Schnittmengen TCK, PCK beziehungsweise TPK — was dem Plan des Modells TPCK völlig entspricht —, so gibt es auch Kompetenzen, die zweifels frei allen drei Abschnitten zuordenbar sind und dementsprechend in der Schnittmenge TPCK zu finden sind. Allen diesen Teilkompetenzen ist gemeinsam, dass bei ihnen die Reflexion gesamtgesellschaftlicher Veränderun gen besonders ausgeprägt ist. Ihnen allen liegt das Faktum der Auswirkungen der Leitmedientransformation auf die Arbeits- und Lebenswelt wie auf Bildungsprozesse zugrunde (Erdmann, 2011). Diese Teilkompetenzen wurden insbesondere von Mitgliedern der E-Learning-Strategiegruppe als unbedingt berücksichtigenswert angesehen. Sie stehen in Bezug zum Inhaltswissen (CK 1), zum technischen Wissen (TK 1) und zu den pädagogischen Fähigkeiten und Fertigkeiten (PK 1). Aus den Erfahrungen von der Arbeit in den Arbeitsgruppen lässt sich ableiten, dass die Vernetzung und Nutzung digitaler Kommunikationsmöglichkeiten der Kolleginnen und Kollegen untereinander, mit den Eltern und über den Schulstandort hinaus von Bedeutung für die Nutzung digitaler Medien an sich ist. Daher ist es sinnvoll, den Katalog um Kompetenzen diesbezüglich zu erweitern. Dazu zählen die Bereitschaft, die Vermittlung der genannten Kompetenzen am Schulstandort zu koordinieren, sowie die Kommunikation und der Austausch am Schulstandort, in schulstandortübergreifenden Netz werken, mit der Fachcommunity und der wissenschaftlichen Forschung. Diese Hypothese wird in der Folge ausführlicher dargestellt und untersucht. Ihre Bestätigung hätte zur Folge, dass Teilkompetenzen zur Nutzung digitaler Medien zur Kommunikation mit Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrenden im Abschnitt Technological Pedagogical Content Knowledge auf genommen werden. Es ergibt sich folgende Gliederung: TPCK 1 Die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen und der Bildung durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft TPCK 1.1 Die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft TPCK 1.2 Die Veränderung der Bildung durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft 117 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln TPCK 2 Digitale Kommunikation und Kooperation TPCK 2.1 Digitale Kommunikation und Kooperation in der Schulpartnerschaft TPCK 2.2 Digitale Kommunikation und Kooperation in schulübergreifenden Netzwerken Der Bereich TPCK wird zum Großteil auch von dem ersten Abschnitt (Understanding ICT in Education) des UNESCO ICT Competence Frame work for Teachers abgebildet (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 201 la, S. 13). Zusammenfassend lässt sich das Modell TPCK-A wie in folgender Abbildung darstellen. Abbildung 9: Das Modell TPCK-A 118 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Dieses Modell soll der Ausgangspunkt für die folgenden Hypothesen sein und durch deren Überprüfung sollen einzelne Aspekte von TPCK-A empirisch Beim Vergleich mit Franks Modell fällt auf, dass eine Eins-zu eins-Beziehung der einzelnen Aufgabenkreise nicht durchführbar ist. Alle drei Facetten des Modells von Frank sind in jedem Segment des Modells TPCK-A vertreten, aber in divergierender Intensität. Während CK sehr stark mit Wissen in Zusammenhang steht, dominieren Bewertung und Handlung eher das Segment PK. Bei TK wiederum kann keine Dominanz von Wissen, Bewerten oder Handeln festgelegt werden. 6.2 Lerntheorien und digitale Medien „We are moving away from a place of pure ‘indoctrination’ to a meeting place of self-responsible, self-organised, cooperative learning bringing together all members of school institutions“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 1). Digitalen Medien wird oft zugestanden, dass sie Anteil an einer Qualitätssteigerung des Unterrichts hätten, unter anderem dadurch, dass durch ihren Einsatz ein problemorientiertes, konstruktivistisch oder konnektivistisch orientiertes Unterrichten begünstigt würde (Chrissou, 2010; Hense et al., 2001; Jonassen, 1996; Kamke-Martasek, 2001; Schaumburg, 2002). Dazu Hudson: „The advent of Web 2.0 and in particular of social Software applications offers a radically different perspective on the potential use of technology than that which has historically dominated the field of instructional design“ (Hudson, 2008, S. 153). Hermans, Tondeur, van Braak und Valcke haben sich mit dem Zusammen hang zwischen Lehrer/innenüberzeugungen und der Nutzung von Computern im Unterricht auseinandergesetzt (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008). Ihre Untersuchung hat 525 Lehrende in Flandern erreicht, das Ergebnis der Studie ist, dass die Lehrendenüberzeugungen einen signifikanten Einfluss auf die Nutzung von Computern im Unterricht haben (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 1506). Ihre Schlussfolgerung lautet: “In this study, empirical evidence was found supporting the hypothesis that teacher beliefs about the practice of teaching are a significant determinant in 119 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln explaining why teachers adopt Computers in the classroom” (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 1506). Gleichzeitig betonen sie, dass die berichtete Verwendung von IKT im Unterricht kaum als innovativ bezeichnet werden könne (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 1506). Die Studie von Dominik Petko aus dem Jahr 2012 mit 357 teilnehmenden Schweizer Lehrenden (Petko, 2012b) verfolgte ein ähnliches Ziel. Neben vier anderen Faktoren wurde ein Zusammenhang zwischen der Nutzung von Computern und Internetanwendungen sowie konstruktivisti schen Formen des Unterrichts festgestellt: „Computer and Internet applications are more often used by teachers in the classroom when [...] the teacher more often employs constructivist forms of teaching and learning. The impact of constructivist teaching was small, however“ (Petko, 2012b, S. 1351). Dass aber digitale Medien eine Veränderung der Lernkultur bewirken, ist dennoch nicht gesichert: „Keineswegs wird sich die Organisation des Lernens mit den Digitalen Medien per se ändern, wie es von einigen Protagonisten prognostiziert worden ist“ (Schelhowe, 2007, S. 107). Herbert Altrichter und Ewald Feyerer haben bei ihren Schulbesuchen an IKT-Schwerpunktschulen im Jahr 2005 keine großen Veränderungen der Rolle der Lehrenden beobach ten können, das kann allerdings — wie Altrichter erläutert — auch deswegen sein, „weil der dargebotene Inhalt dafür nicht geeignet war und keinerlei ,Pannen1 auftraten11 (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 33). Jedenfalls lässt sich keine durchgängige Transformation der Unterrichtsgestaltung und des Lehrer/innenbildes feststellen (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 33). Auch Ebel befindet, dass die Digitalisierung nicht automatisch zu einer Veränderung der Lernkultur führe: „Oft werden gewohnte Verfahren, Instrumente, Methoden lediglich digitalisiert, d.h. der Unterricht ändert sich nicht, ist z.B. weiterhin lehrerzentriert, nur jetzt mit digitalen Medien“ (Ebel, 2013). Dichanz und Ernst haben sich mit Angeboten zu E-Learning aus lernpsychologischer Sicht auseinandergesetzt. Ihr Resümee ist, „dass sich die meisten Angebote auf die Organisation und Verteilung von Containerwissen beziehen, das in relativ einfachen Paketen auf elektronischem Wege an verschiedene Adressaten geliefert werden soll“ (Dichanz & Ernst, 2001, S. 7). Wie dann das Lernen passiere, werde fast nie thematisiert. Allerdings tragen die neuen Medien in sich einen Aufforderungscharakter, der traditionelle Lehrformen in Frage stellt, sie bewirken nicht ursächlich 120 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Veränderungen, aber unterstützen solche (Eickelmann, 2010, S. 68; Schelhowe, 2007, S. 107). Im Umkehrschluss müsste das bedeuten, dass Lehrende mit einem konstruktivistischen Grundverständnis des Lernens verstärkt digitale Medien einsetzen. Ob dieser Umkehrschluss zulässig ist, soll Teil der Untersuchung sein. Weiters lassen sich in der wissenschaftlichen Literatur Versuche finden, eine Korrelation zwischen Programmarchitektur und Lerntheorien herzustellen (Papert, 1996; Reuter, 2008, S. 21; Weighardt, 2003, S. 64). Das erstellte Kompetenzmodell steht in Abhängigkeit zu lerntheoretischen Konzepten. Wie ausgeführt, wurde versucht, eine Äquidistanz zu den Lerntheorien einzuhal ten. Das Interesse, konstruktivistische Ansätze im Unterricht zu fördern, kommt vielmehr daher, eine gewisse Ausgewogenheit der lerntheoretischen Fundierung anstreben zu wollen. Tatsächlich dominiert nach wie vor ein Unterricht, der dem Konstruktivismus nicht sehr nahesteht. Das hessische Kultusministerium hat die Ergebnisse der Schulinspektionen in einer Studie zusammengefasst, darin heißt es zu den gewählten Lehrformen: „Der lehrkräf tezentrierte Frontalunterricht ist mit einer relativen Häufigkeit von 33,4 % die am häufigsten Vorgefundene Sozial- und Arbeitsform im Unterricht der inspizierten Schulen. Auch Einzelarbeit ist eine sehr verbreitete Arbeitsform, sie wurde in etwa einem Viertel der Unterrichtsausschnitte beobachtet“ (Nieder, Frühauf & Schmitt, 2011, S. 86). Die Autorinnen kommen zu dem Schluss: „Besonders hervorzuheben ist aber, dass individuelle Zugänge zum Kenntnis- und Kompetenzerwerb den Schülerinnen und Schülern nur in Ansätzen ermöglicht werden“ (Nieder et al., 2011, S. 132). Breitinger sieht die Ursache für eine mangelnde Akzeptanz von offenen Lernformen folgenderma ßen: ,,[I]m Grunde fürchten viele Lehrer offene Lernformen, weil sie dann nicht mehr der Herr der Lage sind“ (Breitinger, 2000, S. 52). Dem vorgestellten Modell TPCK kann ein Konzept von Gerald Knezek, Rhonda Christensen und Ricky Fluke übergeordnet werden, das Will, Skill, Tool - Modell. Zu den Bedingungen für den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht lassen sich drei Faktoren ausmachen: die Einstellung der Lehren den, die nötigen Kompetenzen sowie ein ausreichendes Vorhandensein von digitalen Medien (Knezek, Christensen & Fluke, 2003). TPCK fällt hier insgesamt unter den Faktor Kompetenzen, die lehrtheoretische Sichtweise lässt sich den Einstellungen des Lehrenden zuordnen, sehr häufig wird unter Will aber primär die positive Einstellung der Lehrenden zu IKT verstanden 121 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln (Knezek et al., 2003, S. 5; Prasse, 2012, S. 39). Doreen Prasse betont hierbei die Unvollständigkeit des Modells, weil es die subjektive Wahrnehmung und Bewertung ausklammere (Prasse, 2012, S.39). Dennoch könnten mit diesem Modell 90 % der Varianz des Grades der ICT-Integration im Unterricht erklärt werden (Petko, 2012a, S. 29). Die Wechselwirkungen zwischen der grundsätzlichen lerntheoretischen Intention und dem Einsatz von digitalen Medien sind zu überprüfen. Lernsoftware wird nach diesem Ansatz nicht von vornherein einer Lerntheorie zugeordnet. Zur Erstellung des Fragenkatalogs wird bei dem Abschnitt zur Lerntheorie auf bereits getestete Fragenkataloge zurückgegriffen (Lipowsky et al., 2002). Ausgehend von diesem Zugang lässt sich die erste Flypothese der Arbeit formulieren. Flypothese 1: Wenn Lehrende entsprechend konstruktivistischen Lerntheorien den Unterricht gestalten, dann setzen sie häufiger digitale Medien im Unter richt ein. 6.3 Anwendungskenntnisse Die Medienkompetenz der Lehrenden in Zusammenhang mit digitalen Medien ist in Österreich breit gestreut, befindet das Kompetenzzentrum Internetgesellschaft (2012, S. 41). Das Anwendungswissen sei durchaus solide, allerdings sind nur wenige Lehrer/innen mit dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht ausreichend vertraut (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 41). „Die Schüler selbst beurteilen die IKT-Kompetenzen der Lehrer wohl auch aus diesem Grund eher skeptisch“ (Kompetenzzentrum Internetge sellschaft, 2012, S. 41). Die Anwendungskenntnisse wurden oft im Selbststudium und durch die Verwendung von digitalen Medien in der Freizeit angeeignet. Die folgende Abbildung unterstreicht diese Tatsache, österreichische Lehrer/innen besuchen weniger institutioneile IKT-Fortbildungen als der EU-Durchschnitt. 122 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich IO «ft § 1 1 ♦ EU?/ AT - ♦ Euer A ß £U2t e o E c o ♦ EU2/ . «ft E ID - ♦ EU?/ | £ Verpflichtende IKT- Mehr ais 25 % IKT- Lehrer ohne IKT- Strategien zur Nutzung von Online- Indikator Fortbildung für Lehrer Nutzung im Untenicht Fortbildung in den Stärkung der Plattformen zum durch Lehrer letzten 2 Jahren Zusammenarbeit von beruflichen Austausch Lehrern von Lehrern Abbildung 10: IKT-Fortbildung der österreichischen Lehrer/innen im EU-Vergleich (Quelle: Kom petenzzentrum Internetgesellschaft, 2012) Die Kompetenz, das Internet zu nutzen, ist demzufolge oft ein Ergebnis von eigenem Engagement der Lehrperson und eher bei Lehrpersonen hoch, die die unverbindliche Übung Informatik unterrichten. Zu Fragen der Didaktik beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist der Wunsch nach Fortbildung insbesondere bei älteren Lehrern und Lehrerinnen besonders hoch, diese meinen hier die größten Defizite zu haben (Kompetenzzentrum Internetgesell schaft, 2012, S. 42). Daraus lässt sich folgern, dass die Aussage Reussers zutreffend ist: „So steht denn als Aufgabe einer berufsbezogenen, im Grunde genommen jedoch lebenslangen Medienbildung von Pädagoginnen und Lehrerbildnern weniger die technische Aneignung neuer ICT, sondern deren kulturelle Assimilation im Dienste der Teilhabe an der modernen Gesellschaft im Raum“ (Reusser, 2003, S. 177). Dabei wies Frank Ingenkamp bereits 1984 auf die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit Mikrocomputern hin: „So gerechtfertigt es erscheint, daß in der Schule nicht nur lesen, schreiben und rechnen gelernt wird, sondern auch Programmieren [...], umso deutlicher müssen auch die Gefahren der hereinbrechenden Informations fluten, die eher eine umfassende Bildung behindern, und des zunehmenden Maschinendenkens, das schöpferische Intelligenz nicht mehr aufkommen läßt, thematisiert werden“ (Ingenkamp, 1984, S. 174). Sehr oft begegnet man bei Diskussionen in Arbeitsgruppen zur Lehrendenausund -fortbildung Aussagen wie jenen, dass die Anwendungskompetenzen im Umgang mit neuen Medien der Lehrenden dringend gefördert werden sollten, weil diese dann auch vermehrt digitale Medien im Unterricht einsetzen würden. Es handelt sich dabei um Aussagen wie auch diese von Hebecker: „Es 123 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ist in der Tat ein offenes Geheimnis, dass insbesondere Pädagogen zu der breiten Mehrheit ohne nennenswerten Zugang zu den neuen Informations und Kommunikationsmedien gehören und damit vorerst Teil des Problems und nicht einen Teil der erzieherischen Lösung darstellen“ (Hebecker, 1998). So wird allgemein ein Zusammenhang zwischen Anwendungskompetenzen und der Häufigkeit der Nutzung im Unterricht vermutet: „Ob und in welcher Form Neue Medien im eigenen Fachunterricht Verwendung finden, scheint aber davon abhängig zu sein, wie vertraut die Lehrer/innen in ihrem Alltag mit Computer und Internet sind“ (Grasmück, Büttner & Vollmeyer, 2010, S. 274). Diese Korrelation ist aber nicht zwingend, denkbar wäre auch, dass Lehrende in Ermangelung didaktischer Fähigkeiten seltener digitale Medien im Unterricht einsetzen, dann wäre nicht Fort- und Weiterbildung zu Computer Literacy gefragt, sondern eine „Kultivierung des Lernens unter qualifizierter Nutzung der neuen Medien als geistige Werkzeuge — und dies vor dem Hintergrund eines sich wandelnden Begriffs von Lernen, Schule und Unterricht“ (Reusser, 2003, S. 177), wie Reusser es fordert. Oder im Gegen teil wäre auch denkmöglich, dass Lehrende digitale Medien auch trotz fehlender Anwendungskenntnisse für ihren Unterricht nutzen. Das Ausmaß der Berücksichtigung von Anwendungskompetenzen im Modell TPCK-A ist unmittelbar davon abhängig, welche Abhängigkeiten zwischen Anwendungskenntnissen und der Intensität der Nutzung bestehen — daher lautet die zu untersuchende Hypothese 2a: Der Umfang des Einsatzes von digitalen Medien im Unterricht ist direkt proportional zu den Anwendungs kenntnissen der Lehrenden. Informatische Kenntnisse im engeren Sinne (Schauer, 2010, S. 15) finden in Österreich wie auch in anderen europäischen Ländern wenig Beachtung im Unterricht, wenngleich Informatik eine große Bedeutung in der Wettbewerbs fähigkeit der Nationen hat: „For a nation or a group of nations to compete in the race for technology innovation, the general population must in addition to digital literacy understand the basics of the underlying discipline, informatics“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 9). Informa tik sei aber ein wesentlicher Faktor, um technologische Innovation zu ermöglichen, und ein Schlüssel für die Zukunft der europäischen Wirtschaft (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 3). Obwohl die Forderung nach mehr und besserem Informatikunterricht präsent ist, verliert im Gegensatz dazu gleichzeitig Informatik in der Schule an Einfluss 124 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich und Bedeutung (Diethelm, 2012; Graf, 2013; Schmundt, 2013). Die Situation in Bezug auf den Informatikunterricht in Europa ist ernüchternd: „In fact, informatics education has retreated in most European curricula since pioneering efforts in the 1970s and 1980s“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 15). Die Ursache dafür könnte mangelndes Wissen der Lehrkräfte sein, und diesen möglichen Zusammenhang gilt es zu untersuchen. Hypothese 2b: Die Kenntnisse im Bereich des informatischen Wissens im engeren Sinne sind im Vergleich zu den anderen Anwendungs kenntnissen unterdurchschnittlich. Der Bereich der kompetenten Nutzung von Social-Web-Plattformen ist ein relativ neues Kompetenzfeld, dem in der Schule noch wenig Bedeutung beigemessen wird (unter anderem Wampfler, 2013, S. 124). Auch hier liegt die Vermutung nahe, dass das an mangelnden Fachkenntnissen der Lehrkräfte liegt. Hypothese 2c: Die Kenntnisse im Umgang mit Social-Web-Plattformen sind im Vergleich zu den anderen Anwendungskenntnissen unterdurch schnittlich. 6.4 Die Vernetzung am Schulstandort Schule ist mehr als die Summe von Lehrer/innenqualifikationen: „Eine gute Kooperation und Kommunikation im Lehrerkollegium wird allgemein als wünschenswert angesehen“ (Janke, 2006, S. 75). Dementsprechend betont auch Böhm: „Empirische Studien zeigen, dass die Zusammenarbeit ein wichtiges Merkmal .guter Schulen1 ist“ (Böhm, 2003, S. 9). Klafki kommt in seinen Untersuchungen ebenfalls zu dem Schluss: „Gute Schulen weisen meistens einen ausgeprägten Grad von Kommunikation und Kooperation im Gesamtkollegium und in Teilgruppen auf, und das Gegenteil ist fast durchge hend eines der Charakteristika schlechter Schulen“ (Klafki, 1994, S. 8). Lehrende müssen auch im Bereich der digitalen Medien neben fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen in Zukunft weitere Kenntnisse besitzen: „Sie werden Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft besitzen müssen, um einen Beitrag zur Erprobung neuer Formen des Lernens und damit zusam menhängender Prozesse von Schulentwicklung zu leisten“ (Magenheim, 2001, S. 3). Dazu gehören auch Kompetenzen im Bereich des informatischen Wissens, damit diese in kreative Lernszenarien eingebettet werden können. 125 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Das Netzwerk eLSA (eLearning im Schulalltag) vereint Schulen mit Erfahrun gen im Bereich des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht in Österreich. Das Projekt eLSA wurde initiiert vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und setzt den Fokus auf die Sekundarstufe I: „eLSA Schools have an innovative reputation (seen by school partners, such as parents, school environment) and schools’ equipment is always up to date and there is a certain interest in a functioning structure“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 4). Immer wieder wird dabei von den Initiatorinnen und Initiatoren propagiert, dass die „Vernetzung innerhalb der Schulen, Vernetzung über Schulen hinweg, Vernetzung über Bundesländer hinweg, Vernetzung zwischen Hauptschulen und AHS, Vernetzung der Fachkolleginnen, der Direktorin nen, der eLSA-Schulkoordinatorlnnen“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2007) von wesentlicher Bedeutung für die Qualität des Unterrichts mit digitalen Medien sei. Auch im Länderbericht des European Schoolnet wird darauf hingewiesen: „eLSA supports collaboration in teams among teachers and strengthens students’ ability to study under their own responsibility“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 4) Trifft diese Aussage zu, so bestätigt das die Entscheidung, den Katalog des Kompetenzmodells um Kompetenzen zur Nutzung digitaler Medien zur Kommunikation zu erweitern. Dazu zählen die Bereitschaft, die Vermittlung der genannten Kompetenzen am Schulstandort zu koordinieren, sowie die Kommunikation und der Austausch am Schulstandort, in schulstandortübergreifenden Netzwerken, mit der Fachcommunity und der wissenschaftlichen Forschung. Ob die Intensität des Austausches an der Schule nicht nur die Schule zu einer guten Schule macht, sondern tatsächlich auch einen Einfluss auf die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit neuen Medien hat, wäre zu untersuchen. Hypothese 3: Wenn an Schulen die Kooperation zwischen den Lehrenden ausgeprägter ist, so haben diese Schulen Lehrende, die häufiger digitale Medien im Unterricht einsetzen. 6.5 Der Einfluss des Alters der Lehrenden Marc Prensky prägte den Begriff der Digital Natives — einer Generation, die im Gegensatz zu den Digital Immigrants bereits mit digitalen Medien 126 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich aufgewachsen ist und diese intensiv nutzt: „Today’s students [...] represent the first generations to grow up with this new technology. They have spent their entire lives surrounded by and using Computers, videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age“ (Prensky, 2001, S. 23). Ähnlich wie Prensky vertritt auch Don Tapscott die These, dass eine neue Generation heranwächst, deren Sozialisati onsraum verstärkt durch neue Medien geprägt ist. Die Heranwachsenden werden zu Expertinnen und Experten im Bereich der neuen Technologien und die Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden kehrt sich um: “The people, Companies, and nations which succeed in the new economy will be those who listen to their children. We can listen to their views of the world. We can learn from their effortless mastery and applications of new tools. By listening and responding to their frustrations of being denied adequate tools and support, we can envision and enact the new partnerships required for a new age” (Tapscott, 2009, S. 13). Wenn sich Vertreter/innen dieser Generation für das Studium eines pädagogi schen Berufes entscheiden, sollten sie auch dementsprechende Anwendungs kenntnisse in der Nutzung digitaler Medien bereits mitbringen und diese müssten nicht mehr in einem Curriculum berücksichtigt werden. Gleichzeitig gälte es aber, der Generation der erfahrenen Lehrenden Angebote zur Schu lung und Festigung ihrer Kompetenz in der Verwendung digitaler Medien zu machen. Ältere Lehrer/innen hätten folglich weniger Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien, so formulierte Bruhns 1997: „Vielen Lehrkräften über 50 erscheint oft schon das Entern eines TextVerarbeitungsprogramms so gewagt wie das Knacken eines Tresors“ (Bruhns, 1997, S. 52). Diese Un kenntnis führe zu Unsicherheit und Abwehrhaltungen: „Es verwundert also kaum, wenn sich Pädagogen aus Angst vor den Medien, die sie selbst nicht beherrschen, hinter wertkonservativen Parolen, biederem Bildungsbürgertum und trotziger Technikfeindlichkeit verstecken“ (Hebecker, 1998). Die per sönliche Erfahrung von Lehrveranstaltungen in der Ausbildung und Fortbildung an der Pädagogischen Hochschule führt zu einem anderen Bild: Studenten und Studentinnen sind keineswegs kompetenter im Umgang mit digitalen Medien, der Unterschied zu Lehrenden mit langjähriger Erfahrung besteht eher darin, dass die Studierenden weniger Scheu und größere Entde 127 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ckungslust in Zusammenhang mit digitalen Werkzeugen haben. Diese persönliche Erfahrung soll im Rahmen der empirischen Studie beforscht werden. Daher lautet Hypothese 4a: Es besteht kein signifikanter altersspezifi scher Unterschied im Bereich der Anwendungskenntnisse. Und in Ergänzung dazu Hypothese 4b: Die Bedenken hinsichtlich der Benutzung von digitalen Medien steigen mit dem Alter signifikant an. Die genannten Hypothesen sollen mit Hilfe eines Fragebogens überprüft werden. Bevor die Konstruktion dieses Fragebogens im nächsten Kapitel erläutert wird, werde ich hier versuchen, weitere Untersuchungen zu den digitalen Kompetenzen der Lehrenden an Schulen in anderen Ländern vorzustellen, um eine Einordnung dieses Projektes zu ermöglichen. 6.6 Das Projekt eLEMER Für Österreich gibt es keine aktuellen Daten, die — basierend auf einer Selbsteinschätzung der Lehrenden - einen Überblick über den Kompetenz stand bei der Nutzung digitaler Medien bieten würden. Ähnliche Initiativen bestehen aber bereits in anderen Ländern. Bei einem Projekt des Hungarian Institute for Educational Research and Development — eLEMER — wurde ein Selbsteinschätzungssystem zusammen gestellt, allerdings fehlt hier ein (veröffentlichtes) Kompetenzmodell für Lehrende, auf dem diese Selbsteinschätzung basiert (Hungarian Institute for Educational Research and Development, 2011). Es wird betont, dass dieses Selbsteinschätzungswerkzeug Bezug auf unterschiedliche pädagogische Bereiche nimmt: „The self-evaluation tool offers an overview of how ICT is encorporated into the different areas of pedagogical work and helps the schools in their self-development by offering technology-related solutions“ (Hungarian Institute for Educational Research and Development, 2011). eLEMER besteht aus zwei Fragebogensets, eines für Schüler/innen, ein weiteres für Lehrer/innen. Für die Schüler/innen wurden insgesamt 58 Items zusammengestellt, diese zielen auf die eigenen Kompetenzen, auf die Infra struktur an der Schule, die Verwendung von digitalen Medien im Unterricht, aber auch auf die Einschätzung der Kompetenzen der Lehrenden. Der Fragebogen für Lehrer/innen ist mit 109 Elementen auf 13 Seiten wesentlich umfangreicher, die Items wurden in die vier Abschnitte Lernende und Lernen, 128 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Lehrende und Lehren, organisatorische Aspekte und Infrastruktur gegliedert (Hungarian Institute for Educational Research and Development, 2011). Dieser Selbsteinschätzungstest wurde erstmals 2011 durchgeführt, dement sprechend liegen bereits Ergebnisse der Erhebung vor. Da die Resultate der Untersuchung im Wesentlichen Rückschlüsse auf die Situation an der Schule und nicht auf die Kompetenzen einzelner Lehrpersonen geben sollen, ist es hier schwer bis kaum möglich einen Bezug zu den Untersuchungsergebnissen dieser Studie herzustellen. Einzelne Fragebogenitems und Teilkonstrukte können verknüpft werden, allerdings nicht die Fragenkategorien. Dennoch werden die Daten der Skala TPCK herangezogen werden, um die Ergebnisse in Beziehung zu den Daten der Skala Teachers and Teaching des Hungarian Institute for Educational Research and Development stellen zu können. 6.7 Die Untersuchung SITES Die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) hat im Jahr 2006 die Untersuchung SITES durchgeführt. SITES (Second Information Technology in Education Study) ist eine umfangreiche Studie, die den Fokus darauf gesetzt hat, was im Unterricht passiert und wie IKT genutzt wird (Carstens et al., 2009, S. 12). Um diesem Anspruch gerecht zu werden, wurden insgesamt vier Fragebögen entwickelt, die Erhebung wurde in 22 Ländern beziehungsweise Regionen durchgeführt (Carstens et al., 2009, S. 14). Als zentrales Element der Untersuchung wurde die Lehr- und Lernpraxis in der Sekundarstufe angesehen, dementsprechend wurde der Fragebogen für Lehrende gestaltet: „The core component of the teacher questionnaire was designed to collect information about these practices as well as to identify the system factors associated with different approaches and ICT use“ (Carstens et al., 2009, S. 29). Diese Studie hatte unter anderem den Zusammenhang zwischen der Lehrpraxis und der Nutzung von IKT als Untersuchungsgegen stand: ,An important purpose of SITES has been to investigate the characteristics of teachers’ pedagogical practices and ICT use, as well as how these are related“ (Carstens et al., 2009, S. 29). 129 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Zur Darstellung dieses Themas wurden bei SITES vier Statements in Zusam menhang zu Lehren und Lernen gestellt. Die Fragebogendarstellung mit dem doppelten Auswahlblock sieht folgendermaßen aus: 14. ln your teaching o f the target dass in this school year: (a) H ow often do you co n d u c t th e following? (b) D o you use IC T fo r these activities? Phase m ark only one choicefor each o fth e tw oparts in each row. (a) How often do you conduct the following? (b) ICT used? 1 Never 2 Sometimes 3 Olten 4 Nearly always 1 No 2 Yes A Prese n t info rm ati o n / dem o n s t rations a n d /o rg iv e d a s s in s tru c tio n s ... □ □ □ B P rovide rem edia l o r en richm en t in s tru c tio n to ind iv idual s tuden ts a n d /o r sm all groups o f s tuden ts .., □ □ □ □ □ □ C H elp /ad v ise s tuden ts in exploratory an d in q u iry activities ... □ □ □ Abbildung 11: Ausschnitt aus dem Lehrendenfragebogen SITES mit den beiden zu beantwortenden Teilen der Frage 14 (Quelle: Carstens et al., 2009, S. 34) Der gesamte Fragebogen für Lehrende der Untersuchung SITES umfasst insgesamt 43 Items, die sich auf 314 Variablen beziehen, die Elemente wurden in acht Kategorien gegliedert: „(I) target dass; (II) curriculum goals; (III) teacher practices; (IV) Student practices; (V) learning resources and technology infrastructure; (VI) impact of ICT use; (VII) demographic information about teachers and the schools in which they worked; and (VIII) one specific teaching experience that used ICT (international option)“ (Carstens et al., 2009, S. 35). Insbesondere die Ergebnisse zu den Fragen der Kategorie III sind als Referenzpunkt für die eigene Studie von Bedeutung. Neben diesen beiden Studien habe ich auch den Fragebogen zur Selbstein schätzung der National Association of Advisers for Computers in Education (NAACE), welche ihren Sitz in Nottingham hat, studiert. Das Ziel des Fragebogensets der NAACE ist es, Schulen bei ihrem Entwicklungsprozess bei der Nutzung digitaler Medien zu unterstützen. Der Fragebogen ist sowohl in 130 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Papierform als auch online verfügbar, allerdings ist die Onlineversion kostenpflichtig (Naace, 2014). Der überaus umfangreiche Fragebogen beschreibt bei jeder Frage vier Alternativen ausführlich. Da die Kategorien dieses Selbsteinschätzungsfragebogens zwar viele Bereiche umfassen, wie zum Beispiel Fragen zur Schulleitung und IKT, zu den IKT-Kenntnissen der Schüler/innen, zum Lehrplan und zu den Ressourcen, aber keine der Katego rien explizit auf die Kompetenzen der Lehrenden bezogen ist, wurde diese Untersuchung als Vergleichsmöglichkeit für die eigenen Ergebnisse nicht weiter berücksichtigt. Schulübergreifende Ergebnisse waren auch auf Nachfra ge nicht verfügbar. 6.8 Zusammenfassung Vielfach wird behauptet, dass ein zeitgemäßes Lernsetting auch digitale Medien zu berücksichtigen habe. Mit der Forderung nach zeitgemäßen Lernarrangements an den Schulen zu einer lernseitigen Orientierung des Unterrichts würde damit aber gleichzeitig der Einsatz digitaler Medien in der Schule gefordert. Das wiederum bedeutet, dass zur Gestaltung von Lernsettings mit digitalen Medien Lehrende kompetent sein müssten, sowohl in der Verwendung als auch in der didaktischen Implementation digitaler Medien. Der erste Schritt zu einem dahingehenden Kompetenzmodell war, Klarheit in der Verwendung der Begriffe zu schaffen. Flier gilt es insbesondere auf die Bedeutungsunterschiede und die damit zusammenhängende Diskussion einzugehen, um eine stabile Grundlage für ein Kompetenzmodell zu bilden. Im Anschluss daran bestand die Notwendigkeit, die Sinnhaftigkeit des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht zu begründen. Es wurden zu diesem Zweck mehrere Legitimationsansätze erarbeitet. Für die Grundlegung der weiteren Arbeit war es nötig, sich mit dem Kompetenzbegriff auseinanderzu setzen, der im deutschsprachigen Raum nicht verwechslungsfrei definiert ist. Dann galt es weiters zu klären, was denn zeitgemäße Lehr-Lern-Settings sind. Neben den bekannten Lerntheorien wie Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus wurden auch Modelle wie der Konnektivismus, der Ko-Konstruktivismus und neurodidaktische Modelle berücksichtigt. In Österreich fehlt bislang ein Modell, das die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien theoretisch fundiert beschreibt. Ebenso 131 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln wenig sind aktuelle Daten vorhanden, die, basierend auf einer Selbsteinschät zung der Lehrenden, einen Überblick über den aktuellen Wissensstand bieten würden. Daher wurden verschiedene internationale Rahmenmodelle zu den Kompetenzen Lehrender im Umgang mit Informations- und Kommunikati onstechnologien vorgestellt und geprüft. Unter anderem aufgrund der Praxistauglichkeit wurde TPCK nach Koehler und Mishra als Grundlage für das zu erarbeitende Kompetenzmodell ausgewählt. Aufgabe des letzten Abschnittes war es, die einzelnen Hypothesen der Abhandlung herzuleiten und den aktuellen wissenschaftlichen Forschungs stand darzustellen, aufbauend auf die Erarbeitung in den vorangegangenen Kapiteln. Die Wechselwirkung zwischen der Nutzung digitaler Medien und der lehrtheoretischen Grundüberzeugung ist der wesentliche Ausgangspunkt der in der Folge dargestellten quantitativen Erhebung. Aber auch die Hypo thesen in Zusammenhang mit dem Alter der Lehrenden, der Vernetzung am Schulstandort, den Anwendungskenntnissen der Lehrpersonen wie auch bereichsspezifische Kompetenzen sollen mit Hilfe der Erhebung geprüft werden. Kapitel 7 wird sich folglich der Erläuterung des Untersuchungsaufbaus und der Darstellung der Ergebnisse widmen. 132 Empirischer Teil 133 Empirische Untersuchung 7. Empirische Untersuchung „Bildung ist kein Arsenal, sondern ein Horizont.“ Hans Blumental Ein wesentlicher Teil dieser Arbeit ist das empirisch-analytische Forschungs projekt. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wird eine quantitative schriftliche Befragung verwendet. Im folgenden Kapitel werden die Erhe bungsmethode, die Datenerhebung, die Auswertungsmethodik sowie die Er gebnisse der Erhebung vorgestellt. 7.1 Forschungsdesign „Wissenschaftlichkeit beruht auf systematischer Zielgerichtetheit kW Theorie“ (Atteslander, 2003, S. 123). Diese Aussage von Peter Atteslander ist der Ausgangspunkt für die Frage nach dem Forschungsdesign. Die empirische Sozialforschung verwendet in der Mehrheit aller Untersuchungen eine Befragung als Methode der Datenerhebung. Diese Befragung kann mündlich, telefonisch, schriftlich oder auch online geplant werden. Allen diesen Formen ist jedoch gemeinsam, dass die gestellten Fragen zum Ziel haben, Antworten zu den zugrundeliegenden Hypothesen zu finden, die Fragen sind instrumen talisiert (Atteslander, 2003, S. 123). Ziel der Forschung ist es, die in Kapitel 6 aufgestellten Hypothesen zu bestätigen oder zu widerlegen. Mit allen Lehren den an den Neuen Mittelschulen, an eLSA-Schulen und den Pädagogischen Hochschulen steht eine große Grundgesamtheit für eine Befragung zur Verfügung. Es war folglich notwendig, Überlegungen anzustellen, wie das Forschungsdesign gestaltet werden konnte, sodass dieser großen Anzahl an potentiellen Befragungsteilnehmern und Befragungsteilnehmerinnen am ehesten entsprochen werden kann. Die folgende Abbildung versucht eine vereinfachte Gesamtdarstellung des Forschungsablaufes wiederzugeben. 135 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Abbildung 12: Em pirisches Forschungsdesign 136 Empirische Untersuchung 7.1.1 Forschungsmethode In diesem Zusammenhang stellt sich zuerst die Frage, ob das Ziel der Hypo thesenüberprüfung eher mit einer quantitativen oder einer qualitativen Forschungsmethode erreicht werden kann. Für die Beantwortung der Hypothesen ist aufgrund deren Konstruktion eine Befragung einer Beobach tung oder Inhaltsanalyse vorzuziehen (Schnell, Hill & Esser, 2011, S. 314). Die Auswahl der Methode der Befragung hat allerdings auch einen anderen Grund, wie auch Schnell, Hill und Esser verdeutlichen: „[Es] kann eine solche Entscheidung fallen, weil eine Befragung mit einem standardisierten Fragebo gen als einzige Möglichkeit zur Erlangung verallgemeinerbarer und valider Daten gesehen wird“ (Schnell et al., 2011, S. 314). Der anonymen schriftli chen Befragung werden einige Vorteile zugestanden: Interviewfehler werden vermieden, die Antworten seien realistischer, überlegter, die Konzentration sei höher und die Zusage der Anonymität sei glaubwürdiger (Schnell et al., 2011, S. 359). Eine Sekundäranalyse, insbesondere zur Überprüfung der Hypothese zu den Wechselwirkungen zwischen der Nutzung digitaler Medien und dem lehrtheoretischen Hintergrund, wäre denkbar gewesen, wurde allerdings aufgrund des Umfangs der Teilnahme an der Befragung undurchführbar, der zusätzliche Erkenntnisgewinn hätte sich vermutlich im Rahmen gehalten (siehe auch Schnell et al., 2011, S. 358). Aus forschungsökonomischer Sicht fiel daher die Wahl auf die quantitative Forschungsmethode der schriftlichen Befragung mit Hilfe eines Fragebogens. 7.1.2 Fragebogengestaltung Nach dieser Entscheidung für eine quantitative Forschungsmethode sind in der Folge Entscheidungen über den Aufbau des Fragebogens und die Anlage der Studie zu treffen. Im Gegensatz zu anderen Studien ist es hier nicht das Ziel, den Effekt eines bestimmten Settings zu erforschen. Es handelt sich also um keine Längsschnittuntersuchung mit einer Vortestung, einem Treatment und einem Test nach der Intervention und einer Kontrollgruppe. Vielmehr werden die Hypothesen aufgrund von Vergleichen innerhalb der Gruppe der Befragungsteilnehmer/innen überprüft. Es handelt sich daher um eine einmalige Befragung. Alternativen zur gewählten Methode wären zur Beant 137 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln wortung der gestellten Forschungsfragen nicht zielführend, die Forschungsfra gen zielen nicht auf eine Intervention. 7.1.3 Gestaltung der Items In weiterer Folge gilt es drittens zu klären, ob ich für die Befragung eher offene, halboffene oder geschlossene Fragen verwenden sollte. Geschlossene Fragen haben den Vorteil, dass sie sowohl bei der Beantwortung als auch bei der Auswertung schneller abgearbeitet werden können (Porst, 2009, S. 52; Schnell et al., 2011, S. 346). Diese Form der Fragen hat allerdings auch den Nachteil, dass Befragungsteilnehmer/innen sich nicht in den vorgegebenen Kategorien wiederfinden können und daher ungewöhnliche Antwortmetho den vorziehen oder die Frage gar nicht beantworten (Porst, 2009, S. 53). Offene Fragen haben hingegen den Vorteil, dass die Teilnehmer/innen die Antwort frei formulieren können, diese Form der Frage verlangt allerdings einen höheren Zeitaufwand und auch die Auswertung ist umfangreicher (Porst, 2009, S. 55). So gäbe es noch die Alternative der halboffenen Frage: „Eine halboffene Frage bietet sich immer dann an, wenn das tatsächliche Universum möglicher Antworten auf eine Frage zwar gut abgeschätzt (ge schlossene Frage), aber nicht definitiv bestimmt werden kann (offene Frage)“ (Porst, 2009, S. 57). Unter Abwägung der Vor- und Nachteile der einzelnen Frageformen habe ich mich letztlich für geschlossene Fragen entschieden. Der leitende Grund dafür war, dass ich versuchte, eine möglichst große Menge an Personen dazu zu bewegen, an der Befragung teilzunehmen, und daher auf Zeitökonomie beim Ausfüllen der Fragebögen achtete. Die geschlossenen Fragen wurden so formuliert, dass möglichst das gesamte Spektrum an Antwortmöglichkeiten auch tatsächlich abgebildet wurde. Ich folge damit dem Ratschlag von Porst: „Verwenden Sie geschlossene Fragen immer dann, wenn Sie das Universum der Antworten sicher kennen und es aus einer bestimmten und bestimmbaren Menge besteht [...] und wenn es — ganz pragmatisch — schnell gehen soll“ (Porst, 2009, S. 64). Zur Ergänzung und zur Ermöglichung persönlicher Anmerkungen wurde am Ende des Fragebogens zusätzlich noch eine offene Frage angefügt. 138 Empirische Untersuchung 7.1.4 Skalenformat Viertens galt es zu entscheiden, ob die Beschriftung der einzelnen Items mit einer Ordinal-, einer Nominal-, einer Ratio- oder einer Intervallskala erfolgen sollte. Hier fiel die Entscheidung eindeutig zugunsten einer Intervallskala. Diese Intervallskala erhielt eine Beschriftung an den Endpunkten. Damit wird am Fragebogen verdeutlicht, dass die Skalenpunkte gleichabständig intendiert sind (Porst, 2009, S. 73). Die endpunktbenannte Skala wurde bevorzugt, weil hier nur die beiden Endpunkte zu verbalisieren waren und dadurch Missver ständnisse reduziert werden konnten. Weiters kommt dazu, „dass endpunktbenannte Skalen ausnahmslos als intervallskaliert gelten können, was durchaus im Interesse des Auswerters ist, und dass Befragungspersonen auch gut mit dieser Art von Skala arbeiten können [...]“ (Porst, 2009, S. 80). Die Frage, ob Ratingskalen als intervallskaliert interpretiert und ausgewertet werden können, wird in der Fachwelt kontrovers diskutiert. Es stellt sich die Frage, ob eine detaillierte Instruktion und eine sorgfältige Konstruktion der Skala ein intervallskaliertes Urteil der Untersuchungsteilnehmer/innen garantieren können (Bortz & Döring, 2006, S. 181). Wäre das nicht der Fall, so könnten Daten aus Untersuchungen mit Ratingskalen nicht mit parametri schen Verfahren ausgewertet werden. Bortz und Döring weisen in diesem Zusammenhang auf einen weit verbreiteten Irrtum hin. Die Behauptung, dass parametrische Verfahren intervallskalierte Daten voraussetzen, ist nicht korrekt, die mathematischen Voraussetzungen der Verfahren beziehen sich nicht auf die Skaleneigenschaften (Bortz & Döring, 2006, S. 181). Zweitens gibt es empirische Nachweise, dass — obwohl Ratingskalen nie exakt intervall skaliert interpretiert werden — die parametrische Auswertung der Daten dennoch aussagekräftig und praktikabel ist (Baker, Hardyck & Petrinovich, 1966; zitiert nach Bortz & Döring, 2006, S. 182). Schließlich folgern Bortz und Döring: „Solange die Forschung mit Ratingskalen zu sinnvollen Ergebnis sen kommt, die sich in der Praxis bewähren, besteht nur wenig Veranlassung, an der Richtigkeit der impliziten messtheoretischen Hypothesen zu zweifeln“ (Bortz & Döring, 2006, S. 182). Mit Verweis auf diese Festlegung durch Bortz und Döring werden in dieser Studie auch parametrische Verfahren zur Auswertung der Daten, die aus der Befragung mit Hilfe von Ratingskalen gewonnen wurden, eingesetzt. 139 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 7.1.5 Skalenpunkte Somit stellt sich fünftens die Frage, wie viele Skalenpunkte verwendet werden sollen. Porst empfiehlt zwischen fünf und neun Skalenpunkten, es bleibt zu klären, ob man eine gerade oder ungerade Zahl von Auswahlmöglichkeiten zur Verfügung stellen soll (Bortz & Döring, 2006, S. 177; Porst, 2009, S. 85). Mit einer mittleren Option bei einer ungeraden Zahl an Optionen besteht das Risiko, „dass sie vermehrt als ,Fluchtkategorie1 genutzt wird“ (Porst, 2009, S. 81) aufgrund von Entscheidungsunwilligkeit oder Meinungslosigkeit. Bei geraden Skalen werden die Teilnehmer/innen zu einer Entscheidung gezwun gen und so „nimmt man ihnen die Chance, sich bewusst und gezielt in die mittlere Position einzuordnen“ (Porst, 2009, S. 82) und sie geben daher eine eigentlich inadäquate Antwort. Da es sich bei den Befragungsteilnehmern und Befragungsteilnehmerinnen ausschließlich um Lehrer/innen handelte und das — diesem Personenkreis sehr stark verinnerlichte — fünfstufige Bewertungs schema durchbrochen werden sollte, entschied ich mich letztlich für eine sechsstufige Skala. Entsprechend den beiden Itemkategorien wurden die Endpunkte dieser sechsstufigen Skala benannt und in zwei Gruppen geteilt: Gruppe 1 (trifft überhaupt nicht zu trifft völlig zu) und Gruppe 2 (nie sehr häufig). Zur Unterscheidung der Alterskohorten stand eine Frage nach dem Alter oder aber eine nach den Jahren an Unterrichtserfahrung zur Auswahl. Da die Unterrichtserfahrung in diesem Zusammenhang relevanter erschien und vermutlich auch glaubwürdiger ausgefüllt wurde, wurde nach den Jahren an Unterrichtserfahrung gefragt. Nun galt es noch, die notwendigen demografi schen Fragen (Unterrichtserfahrung, Geschlecht) bei der Befragung einzufügen. Entsprechend der Empfehlung von Rolf Porst wurden diese an das Ende des Fragebogens gesetzt (Porst, 2009, S. 143). 7.1.6 Form der Durchführung der Befragung Sechstens und letztens standen die beiden Optionen Papierform des Fragebo gens oder Zugang über eine Onlineplattform zur Befragung zur Auswahl. Onlinebefragungen können grundsätzlich per Mailversand oder über eine Webplattform durchgeführt werden. In den letzten Jahren nahmen die Befragungen über das Internet sehr stark zu, die Ursachen dafür sehen Schnell, 140 Empirische Untersuchung Hill und Esser darin, dass diese schneller durchführbar sind, keine Intervie wer/innen nötig sind, dass die erhobenen Daten nicht erfasst werden müssen, in den niedrigen Befragungskosten und der Möglichkeit, Audio- und Vi deosequenzen in die Befragung relativ einfach einzubauen (Schnell et al., 2011, S. 377). Thielsch und Weltzin betonen einen weiteren Vorteil, indem sie die Ergebnisse zahlreicher Autorinnen und Autoren zusammenfassen: „Im Vergleich zu Offlinestudien werden für Online-Untersuchungen vergleichbare oder sogar bessere Datenqualitäten festgestellt, unter anderem bedingt durch ehrlicheres Antwortverhalten, geringere Effekte sozialer Erwünschtheit, hohe empfundene Anonymität, höhere ökologische Validität und höhere Stichpro benvarianz“ (Thielsch & Weltzin, 2012, S. 110). Onlinebefragungen haben allerdings auch Nachteile. Hier sind vor allem die Schwierigkeit der Stichprobenziehung wie auch die der mangelnden Koopera tion der Teilnehmer/innen zu nennen (Schnell et al., 2011, S. 385). Aufgrund dieser Nachteile wurden bei der vorliegenden Studie mehrere Maßnahmen getroffen. Zum einen wird der Hauptteil der Befragung mit einem Onlinefragebogen durchgeführt, gleichzeitig auch ein Papierfragebogen verwendet. Die Daten der an der Onlineumfrage per Selbstselektion Teilnehmenden werden mit jenen einer Zufallsstichprobe verglichen. Damit die Kooperation der potentiellen Befragungsteilnehmer/innen gegeben ist, wurde die Onlinebefragung so konstruiert, dass die Teilnehmer/innen selbst einen Mehrwert in der Teilnahme an der Befragung sehen. Diese Konstruktion wird in Abschnitt 7.2.6 ausführlicher erläutert. 7.2 Erhebungsmethode und Datenerhebung Zur Überprüfung der Forschungshypothesen kommt entsprechend den vorangegangenen Ausführungen ein standardisierter Fragebogen zum Einsatz, der die Bereiche technologisches pädagogisches Inhaltswissen des Modells TPCK, Vernetzung und Items zum lehrtheoretischen Hintergrund umfasst. Die Statements zu diesen Segmenten werden auf einer endpunktbenannten sechsstufigen numerischen Ratingskala beantwortet. Diese geschlossenen Items der quantitativen Erhebung werden ergänzt um Fragen nach Dienst dauer, Geschlecht und eine offene Frage. 141 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 7.2.1 Operationalisierung Die Operationalisierung der Items zu den Bereichen von Content Knowledge, Pedagogical Knowledge, Technological Knowledge und Vernetzung erfolgte in mehreren Schritten. In einem ersten Schritt wurden Fragen, die den Kompetenzen des Referenzmodells und somit dem Bereich Content Know ledge entsprechen, entworfen. In einem weiteren Schritt wurden kollaborativ Items zu den Segmenten Technological Knowledge und Pedagogical Know ledge von der NMS-E-Learning-Steuergruppe erstellt. Diese Items wurden mehreren österreichweiten Arbeitsgruppen zur Diskussion vorgelegt. Die Ergebnisse dieser Diskussionen fanden Eingang in den Itemkatalog und dieser wurde in überarbeiteter Form wiederum den Gruppen gegeben. Bei der Formulierung der Items wurden Porsts zehn Gebote der Fragenformu lierung berücksichtigt: „1. Du sollst einfache, unzweideutige Begriffe verwenden, die von allen Befragten in gleicher Weise verstanden werden! 2. Du sollst lange und komplexe Fragen vermeiden! 3. Du sollst hypothetische Fragen vermeiden! 4. Du sollst doppelte Stimuli und Verneinungen vermeiden! 5. Du sollst Unterstellungen und suggestive Fragen vermeiden! 6. Du sollst Fragen vermeiden, die auf Informationen abzielen, über die viele Befragte mutmaßlich nicht verfügen! 7. Du sollst Fragen mit eindeutigem zeitlichen Bezug verwenden! 8. Du sollst Antwortkategorien verwenden, die erschöpfend und dis junkt (überschneidungsfrei) sind! 9. Du sollst sicherstellen, daß der Kontext einer Frage sich nicht auf deren Beantwortung auswirkt! 10. Du sollst unklare Begriffe definieren!“ (Porst, 2000, S. 2). Um dem Ziel der eindeutigen Fragen näherzukommen, wurde der Fragebogen unterschiedlichen Gruppen von Lehrenden vorgelegt und mehrfach überarbei- Als Grundlage für die Items zur lerntheoretischen Ausrichtung wurde der am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung und an der Universität Zürich entwickelte Lehrerfragebogen zur Erfassung von Unter richts-, selbst- und schulumweltbezogenen Kognitionen benutzt. Aus dem 142 Empirische Untersuchung Teilbereich des konstruktivistischen Verständnisses wurden jene Items ausgewählt, die nicht explizit auf den Mathematikunterricht abzielen. Die Verwendung dieser Items hat den Vorteil, dass diese auf ihre Reliabilität hin überprüft sind (Gärtner, 2007, S. 123; Lipowsky et al., 2002). Diese geschlossenen Items wurden wie angeführt zur Überprüfung der Hypothesen um eine Frage nach der Anzahl der Jahre als Unterrichtender und eine nach dem Geschlecht ergänzt. Um den Teilnehmerinnen und Teilneh mern zu ermöglichen, auch ihnen wichtige Punkte verschriftlichen zu können, wurde abschließend eine allgemeine offene Frage hinzugefügt. Der endgültig verwendete Fragebogen befindet sich im Anhang. 7.2.2 Pretest, Verständlichkeit, Redundanzen und Zeitbedarf Zur Überprüfung der Verständlichkeit, einer Präzisierung der Fragestellungen, zur Eliminierung von Redundanzen, einer Testung der Skalierung und der internen Konsistenz wurden zwei Pretests durchgeführt. Der erste Pretest wurde mit der Onlineversion des Fragebogens gemacht. 39 Personen haben an dieser Testung teilgenommen. Der zweite Teil des Pretests wurde mit der Papierform und der Onlineversion des Fragebogens durchgeführt, insgesamt haben 130 Personen teilgenommen. Aufgrund der Rückmeldungen zum ersten Durchgang wurden einige Items umformuliert. Insbesondere die negativ formulierten Items P.2.1, P.2.2 und P.2.3 wurden gewendet (der Fragenkatalog befindet sich im Anhang dieser Arbeit). Schwierig zu operationalisieren war das Item C.3.8 zu den Kenntnissen zur Nutzung von sozialen Netzwerken. Hier wurde bemängelt, dass ein Lehrender auch kompetent im Umgang mit sozialen Netzwerken sein könnte, auch wenn er nicht selbst aktiv an diesen Netzwerken teilnimmt. Das Item C.3.8 wurde daher folgendermaßen formuliert: „Ich weiß, wie man soziale Netzwerke verantwortungsvoll nutzen kann und kann meine Schüler/innen beraten.“ Das Item zur Auswahl digitaler Medien für den Fachunterricht wurde neu formuliert: „Ich bin in der Lage, die am besten geeigneten digitalen Materia lien für mein Fach auszuwählen.“ Einige Items wurden nach dem ersten Pretest aus dem Fragebogen entfernt. Aufgrund der geringen Aussagekraft, weil die Normalverteilung stark nach 143 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln rechts verschoben war, wurden folglich die Items „Ich kann Mails mit Dateianhängen versenden“ und „Ich kann Ordner anlegen“ nach der ersten Testung gestrichen. Das Item „Ich gehe im Unterricht auf die Erfahrungen von Mädchen und Burschen im Umgang mit digitalen Medien gleichermaßen ein“ wurde zwar als wichtig betrachtet, konnte allerdings keinem der Bereiche eindeutig zugeordnet werden und verringerte die Reliabilität der Konstrukte deutlich. Die Items „Ich gebe Hausübungen am Computer“ sowie „Ich arbeite mit meinen Schülern/Schülerinnen an E-Portfolios“ wurden von Expertinnen und Experten als nicht repräsentativ angesehen und daher nicht weiter berücksichtigt. Item C.4.1 zum Bereich des informatischen Wissens wurde zur Absicherung der Verständlichkeit um die Items C.4.2 und C.4.3 ergänzt. Generell war es herausfordernd, die Items zu den Anwendungskompetenzen zum einen verständlich und zum anderen plattformunabhängig zu formulie ren. Um die Verständlichkeit sicherzustellen, wurde allen Items eine kurze Erläuterung beigefügt. Schließlich wurde auch der Zeitbedarf für das Ausfüllen des Fragebogens erhoben. Die Intention war, dass die Teilnehmer/innen für die Bearbeitung der Items insgesamt nicht länger als 10 Minuten benötigen. Diese Vorgabe wurde sowohl für die Onlineversion als auch für die Papierform des Fragebo gens generell eingehalten. 7.2.3 Objektivität „Die Qualität eines Tests bzw. Fragebogens lässt sich an drei zentralen Kriterien der Testgüte festmachen: Objektivität, Reliabilität und Validität“ (Bortz & Döring, 2006, S. 195). Bereits im Rahmen der Vortestungen wurden Überlegungen zur Sicherung dieser drei Kriterien angestellt, welche hier dargelegt werden sollen. Die Objektivität eines Fragebogens ist gegeben, „wenn verschiedene Testan wender bei denselben Personen zu den gleichen Resultaten gelangen, d.h., ein objektiver Test ist vom konkreten Testanwender unabhängig“ (Bortz & Döring, 2006, S. 195). Bei der Objektivität einer Befragung gilt es, die Auswertungsobjektivität von der Durchführungsobjektivität und der Interpretationsobjektivität zu unter scheiden. Unter Auswertungsobjektivität versteht man die Unabhängigkeit der 144 Empirische Untersuchung Auswertung der Rohdaten von der Person des Versuchsleiters (Bortz & Döring, 2006, S. 195). Eine genaue Beschreibung der Auswertungsregeln und -verfahren soll dies sicherstellen, Items mit geschlossenem Antwortformat sind für die Auswertungsobjektivität förderlich (Scherbaum, Rudolf & Bergmann, 2013). Durch die Konstruktion des Fragebogens mit geschlossenen Items ist eine möglichst hohe Auswertungsobjektivität gegeben. Die Auswertungsobjek tivität ist generell bei quantitativen Befragungen sehr hoch und benötigt daher hier keine weiteren Überlegungen (Diekmann, 1998, S. 217; Wellenreuther, 2000, S. 279). Unter Durchführungsobjektivität versteht man, dass die Testergebnisse der Befragungsteilnehmer/innen unabhängig von der Untersuchungsleitung sind (Bortz & Döring, 2006, S. 195). Bühner erläutert das ausführlicher: „Dazu muss genau definiert sein, wie und unter welchen Bedingungen ein Test, Fragebogen, Interview oder eine Verhaltensbeobachtung durchzuführen ist. Zeitbegrenzung oder Hilfestellung bei der Beantwortung der Fragen müssen vorgegeben sein“ (Bühner, 2011, S. 59). Um die Durchführungsobjektivität zu gewährleisten, wurden bei der Befra gung einige Kriterien unter Bezugnahme auf Scherbaum, Rudolf und Bergmann berücksichtigt: „Erhebungsinstrumente gewähren eine gute Durchführungsobjektivität, wenn ihre Handhabung detailliert und eindeutig beschrieben ist“ (Scherbaum, Rudolf & Bergmann, 2013). Es wurde eine schriftliche Erläuterung des Zieles der Befragung verfasst, welche zur Verfü gung gestellt wurde. Somit wurde der Interpretationsspielraum durch mündliche Informationen verringert. Aber auch die Standardisierung von Erklärungen bei Hilfsbedarf wurde berücksichtigt. Bei allen Items wurde ein erläuternder Text bereitgestellt, welcher abrufbar war. Auch dieser war für alle Personen, die an der Befragung teilnahmen, in gleicher Art und Weise zugänglich. Dadurch standen sowohl Testinstruktionen als auch die Erklärung der Items sowohl für die Papierform als auch für die Onlineversion in gleichem Maße zur Verfügung und waren standardisiert. Die Interpretationsobjektivität beschreiben Bortz und Döring folgenderma ßen: „Individuelle Deutungen dürfen in die Interpretation eines Testwertes nicht einfließen“ (Bortz & Döring, 2006, S. 195). Die ausgewerteten Daten werden also personenunabhängig ähnlich interpretiert (Scherbaum, Rudolf & Bergmann, 2013). Da zum einen bei dieser Studie keine Interpretation von einzelnen Befragungsteilnehmerinnen / Befragungsteilnehmern durchgeführt 145 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln werden und zum anderen auch die Schulgruppenergebnisse untereinander mit den zuvor festgelegten Normen in Beziehung gesetzt werden, ist die Interpre tationsobjektivität gegeben. 7.2.4 Reliabilität Die Reliabilität einer Befragung steht für die Messgenauigkeit des Messverfah rens. Bortz und Döring beschreiben diese folgendermaßen: „Die Reliabilität ist umso höher, je kleiner der zu einem Messwert X gehörende Fehleranteil E ist“ (Bortz & Döring, 2006, S. 196). Reliabilität steht also für die Genauigkeit eines Messverfahrens, sie besagt nichts über die Richtigkeit der Ergebnisse. Zur Messung der Reliabilität der Befragung wurde bereits beim Pretest und in der Folge auch bei der Hauptuntersuchung die interne Konsistenz überprüft. Andere Möglichkeiten der Reliabilitätsprüfung wie die Test-Retest-Methode oder die Paralleltestmethode kamen für die Befragung aufgrund deren Konstruktion nicht in Frage. Der Überprüfung der internen Konsistenz mittels Cronbachs Alpha wurde gegenüber der Testhalbierungsmethode der Mit Ausnahme des Konstrukts der Vernetzung waren alle Werte für Cron bachs Alpha mit Werten höher als 0,7, entsprechend den Empfehlungen in der Literatur, ausreichend bis hoch (Bortz & Döring, 2006, S. 199; Schnell et al., 2011, S. 153). Bei dem Konstrukt Vernetzung wurde das Item V.2 aus der Auswertung entfernt, dadurch war auch hier der Wert für Cronbachs Alpha höher als 0,7. Im Folgenden führe ich die Werte für Cronbachs Alpha beim Pretest für die einzelnen Konstrukte an. 146 Empirische Untersuchung Skala Cronbachs Alpha Anzahl der Items Content Knowledge 0,904 14 Technological Knowledge 0,732 6 Pedagogical Knowledge 0,752 10 Vernetzung (ohne V.2) 0,708 4 Konstruktivismus 0,780 3 Tabelle 2: Reliabilitätswerte Pretest (N = 130) Die Fragen zur konstruktivistischen Sichtweise stammen aus der Fragenbatte rie von Lipowsky et al., und es wurde bereits die Reliabilität bei anderen Befragungen kontrolliert (Lipowsky et al., 2002). Die Überprüfung der Reliabilität der Skala durch Gärtner erbrachte einen Wert von a = 0,79 bei sieben Items (Gärtner, 2007, S. 121). Bei dieser Befragung wurde darauf geachtet, dass durch Beachtung verschie dener Faktoren die Motivation zur Beantwortung des Fragebogens hoch ist. Es sollten möglichst viele Personen zur Teilnahme motiviert werden. Einer dieser Faktoren ist der Umfang der Befragung, der bewusst klein gehalten wurde. Bei Konstrukten mit wenigen Items ist zu beachten, dass auch der Wert für Cronbachs Alpha niedriger ausfällt und folglich Werte zwischen 0,6 und 0,8 akzeptabel sein können (Diekmann, 1998, S. 255). Christian Herr hat diese Werte vorgegeben: „Bei drei bestehenden Indikatoren gilt ein Wert von 0,6 und bei vier bzw. mehr Indikatoren ein Wert von mindestens 0,7 als zulässig“ (Herr, 2007, S. 216). Das einzige Konstrukt mit nur drei Items (Konstrukti vismus) ist mit einem Wert von 0,780 deutlich über der Vorgabe. Mit dem Ausschluss der Frage V.2 beim Konstrukt Vernetzung ist auch hier ein ausreichend hoher Wert gegeben. Mit Hilfe der Überprüfung der internen Konsistenz durch die Berechnung von Cronbachs Alpha konnte folglich die Reliabilität der Befragung sichergestellt werden. 147 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 7.2.5 Validität Die Validität gilt gemeinhin als wichtigstes Testgütekriterium, hohe Objekti vität und hohe Reliabilität alleine besagen noch nicht, ob die Befragung auch valide ist. Bortz und Döring führen zu diesem Testgütekriterium aus: „Die Validität eines Tests gibt an, wie gut der Test in der Lage ist, genau das zu messen, was er zu messen vorgibt“ (Bortz & Döring, 2006, S. 200). Schnell et al. definieren Validität wie folgt: „Unter ,Validität‘ (Gültigkeit eines Messin struments) versteht man das Ausmaß, in dem das Messinstrument tatsächlich das misst, was es messen sollte. Neben Reliabilität ist Validität das zentrale Gütekriterium einer Messung“ (Schnell et al., 2011, S. 155). Es werden verschiedene Arten der Validität unterschieden: die Inhalts-, die Kriteriums und die Konstruktvalidität. Die Inhaltsvalidität gibt an, ob das zu messende Konstrukt durch die Befra gung vollinhaltlich abgebildet wird, Inhaltsvalidität ist keine Kenngröße, die numerisch festgelegt werden kann (Scherbaum, Rudolf & Bergmann, 2013). Vielmehr soll bei der Auswahl der Items, die in die Befragung aufgenommen werden, sichergestellt werden, dass die gewählten Items möglichst repräsenta tiv für das zu messende Konstrukt gewählt wurden. Eine häufig angewendete Methode, um die Inhaltsvalidität sicherzustellen, ist jene des Expertenratings (Bühner, 2011, S. 63; Schnell et al., 2011, S. 155). Das übereinstimmende Urteil von zahlreichen Experten zu einzelnen Items über deren Eignung zur Abbildung des jeweiligen Konstrukts weist auf eine hohe Inhaltsvalidität hin. Zur Erstellung dieses Fragebogens wurde auf ein derartiges Expertenrating zurückgegriffen. Die einzelnen Items wurden der E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen, der österreichischen eLSA-Bundesländerkoordinationsgruppe, der NMS-E-Learning-Steuergruppe und einer Gruppe von ausgewählten Lehrerinnen und Lehrern vorgelegt und im Rahmen von Tagungen oder Sitzungen diskutiert. Diese Diskussion in den Fachgruppen diente dazu, möglichst repräsentative Items auszuwählen und damit die Inhaltsvalidität zu erhöhen. Die Kriteriumsvalidität wird überprüft, indem man die Testergebnisse mit einem Kriterium vergleicht, welches nicht Bestandteil des Tests ist: „Die Kriteriumsvalidität ist definiert als Korrelation [...] zwischen den Testwerten und den Kriteriumswerten einer Stichprobe“ (Bortz & Döring, 2006, S. 200). Die Schwierigkeit bei der Festlegung der Kriteriumsvalidität für diese Befragung ist, dass nicht für alle Konstrukte ein adäquates Außenkriterium 148 Empirische Untersuchung gefunden werden kann. Beim Konstrukt der lerntheoretischen Orientierung wurde aus diesem Grund auf die überprüfte Fragenbatterie von Lipowsky et al. zurückgegriffen (Gärtner, 2007, S. 123; Lipowsky et al., 2002). Die Ergebnisse der hemmenden Faktoren wurden mit denen zur Computerängst lichkeit aus dem Inventar zur Computerbildung verglichen. Damit wurden die möglichen Prozesse zur Erhöhung der Kriteriumsvalidität erschöpfend durchgeführt. Die Konstruktvalidität ist von entscheidender Bedeutung für die Qualität einer Befragung. Bortz und Döring beschreiben diese so: „Ein Test ist konstruktvalide, wenn aus dem zu messenden Zielkonstrukt Hypothesen ableitbar sind, die anhand der Testwerte bestätigt werden können“ (Bortz & Döring, 2006, S. 201). Zur Feststellung der Konstruktvalidität werden bei quantitativen Untersuchungen häufig Faktorenanalysen herangezogen (Schnell et al., 2011, S. 161). Auch für den Pretest zur endgültigen Befragung wurde eine Faktorenanalyse durchgeführt. Aufgrund der Konzeption des Modells TPCK und der Überschneidungen der Bereiche CK, PK und TK ist eine eindeutige Zuweisung einzelner Indikatoren zu einem Bereich weder durchführbar noch sinnvoll, dennoch wurde darauf geachtet, dass keiner der Indikatoren eine große Fehlladung aufweist und alle dem richtigen Bereich zugeordnet sind. Die Korrelation innerhalb der Konstrukte wurde nach Kaiser-Meyer-Olkin-Maß überprüft. Die Werte dafür befinden sich in folgender Tabelle. Skala Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin-Maß CK 0,846 PK 0,796 TK 0,842 Tabelle 3: Korrelation der Skalen CK, TK und PK beim Pretest (N = 130) 149 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Nach Kaiser gelten alle Werte zwischen 0,8 und 0,9 als recht gut und Werte zwischen 0,7 und 0,8 als mittelmäßig (Kaiser, 1974). Das bedeutet, dass aufgrund des Pretests die Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin-Maß für die Skalen CK und PK recht gut und für den Bereich TK mittelmäßig ist. Für die Konstruktvalidität ist es aber wichtig, dass die Konstrukte TPCK und Konstruktivismus klar voneinander getrennt sind, daher wurde auch hier eine Faktorenanalyse vorgenommen. Die Fehlladungen sind mit Werten von -0,131 bis 0,245 bei einer rotierten Komponentenmatrix sehr gering (Schnell et al., 2011, S. 164). Damit kann davon ausgegangen werden, dass tatsächlich unterschiedliche Dimensionen gemessen werden. Somit sollte die Konstruktvalidität sichergestellt sein. 7.2.6 Durchführung der Befragung Seitens des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur gab es finanzielle Unterstützung zur Programmierung der elektronischen Form der Befragung, hier konnte auf ein bereits vorhandenes Tool aus dem Bereich der Qualitätssicherung an Schulen zurückgegriffen werden. Die Webplattform sollte gleichzeitig ein Angebot an die Lehrenden wie an die Schulen sein, den aktuellen Stand an Kenntnissen und Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Medien bei den Lehrenden zu ermitteln und daraus Fortbildungsmaßnahmen am Schulstandort oder auch standortübergreifend zu initiieren und zu planen. Der Selbsteinschätzungsfragebogen kann anonym ausgefüllt werden, durch die Erstellung von TANs ist die Zuordnung von Lehrenden an einen Schulstand ort gegeben. Durch diesen Primärnutzen für Schulen und Lehrende sollte gewährleistet werden, dass die Teilnahme an der Befragung hoch ist. Gleich zeitig wurde die Papier-Bleistift-Version für die Möglichkeit, den Fragebogen im Rahmen von Konferenzen auszufüllen, zur Verfügung gestellt. Zusätzlich konnten Lehrende an Pädagogischen Hochschulen die Papierform des Fragebogens für Längsschnittuntersuchungen verwenden. 7.2.7 Zielgruppe und Stichprobe Für die Befragung waren drei Zielgruppen vorgesehen: Lehrende an Neuen Mittelschulen, an eLSA-Schulen und Lehramtsstudierende an Pädagogischen 150 Empirische Untersuchung Hochschulen in Österreich. Im Schuljahr 2012/13 gab es in Österreich 692 Neue Mittelschulen und 183 eLSA-Schulen sowie 14 Pädagogische Hoch schulen. An den Neuen Mittelschulen unterrichteten im Schuljahr 2012/13 österreichweit 28 994 Lehrpersonen (Statistik Austria, 2013a). Von den eLSA Schulen waren 79 vom Schultyp Allgemeinbildende Höhere Schulen und somit noch nicht in der Zahl der NMS berücksichtigt; bei einer durchschnitt lichen Lehrendenanzahl von etwa 64,5 Personen pro Schule ergibt das in Summe 5093 Lehrende an eLSA-AHS (Statistik Austria, 2013a; Stemmer, 2005). An den Pädagogischen Hochschulen studierten insgesamt 4042 Personen im Studiengang Lehramt für Hauptschulen / Neue Mittelschulen (Statistik Austria, 2013b). Für das — für die Untersuchung relevante — Schuljahr 2013/14 liegen keine Zahlen vor, es kann allerdings davon ausge gangen werden, dass sich für dieses Jahr keine gravierenden Verschiebungen in der Gesamtzahl ereignet haben. Es ergeben sich entsprechend den Daten der Statistik Austria und des Projektes eLSA in Summe 38 129 potentielle Befragungsteilnehmer/innen (Statistik Austria, 2013a). Die Teilnahme an der Befragung basiert auf Freiwilligkeit, es wurde zuvor keine Stichprobe ausgewählt, die Befragung ist für die gesamte Zielgruppe potentiell durchführbar. Jürgen Friedrichs hat für die Wahl einer Stichprobe im Bereich der empirischen Sozialforschung folgende Anforderungen ange führt: „Die Stichprobe muß ein verkleinertes Abbild der Grundgesamtheit hinsichtlich der Heterogenität der Elemente und hinsichtlich der Repräsenta tivität der für die Hypothesenprüfung relevanten Variablen sein. Die Einheiten oder Elemente der Stichprobe müssen definiert sein. Die Grundge samtheit sollte angebbar und empirisch definierbar sein. Das Auswahlverfahren muss angebbar sein und Forderung (1) erfüllen“ (Fried richs, 1990, S. 125). Die Grundgesamtheit wurde oben angeführt, es handelt sich um 38 129 Lehrende und Studierende der Sekundarstufe I. Jeder Person der Grundge samtheit steht die Option offen, an der Befragung teilzunehmen; ob sie daran teilnehmen möchte, liegt in ihrem Ermessen. Das Auswahlverfahren kann folglich als selbstselektive Auswahl angegeben werden, dazu Althoff: „Stich proben durch Selbstselektion zeichnen sich durch die autonome Entscheidung von Seiten der Probanden aus, ob diese an einer Untersuchung teilnehmen oder nicht, ohne dass sie direkt von einem Durchführenden einer Untersu chung (z.B. einem Interviewer oder Kontakter) angesprochen werden“ 151 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln (Althoff, 1993, S. 40). Bortz und Döring fordern ebenso wie Friedrichs von einer Stichprobe allerdings Repräsentativität: „Um mit Hilfe einer Stichpro benerhebung (anstelle einer Vollerhebung) gültige Aussagen über eine Population treffen zu können, muss die Stichprobe repräsentativ sein, d. h., sie muss in ihrer Zusammensetzung der Population möglichst stark ähneln“ (Bortz & Döring, 2006, S. 397). Bei einer durch Selbstselektion gewonnenen Stichprobe kann die Repräsentativität beeinträchtigt werden (Einwiller, 2003, S. 156; Köhler, 2001, S. 288). Diese Repräsentativitätsproblematik von Onlineerhebungen trifft in erster Linie auf klassische Meinungsforschung zu, bei der Überprüfung kausaler Zusammenhänge, wie es bei dieser Studie der Fall ist, ist sie nach Sabine Einwiller vernachlässigbar (Einwiller, 2003, S. 157). Bei der Überprüfung der Gültigkeit von aus Theorien oder Modellen abgeleiteten Hypothesen ist Repräsentativität weniger wichtig als bei der Schätzung von Populationsparametern: „Die eher geringe Bedeutung der Repräsentativität liegt vor allem darin begründet, dass die Überprüfung der Theorien an verschiedenen Stichproben der Grundgesamtheit durchgeführt werden kann [...]. Wenn eine Theorie Gültigkeit besitzt, muss sich dies bei jeder Stichprobe erweisen“ (Einwiller, 2003, S. 157). Peter Hauptmanns sieht die Hauptursache für Stichprobenverzerrungen bei Onlinebefragungen in der Auffindbarkeit des Fragebogens (Hauptmanns, 1999, S. 25). Da die vorliegende Befragung in der Art organisiert war, dass die Informationen nicht über eine Suchmaschine oder Werbemaßnahmen sondern über die Schulnetzwerke verteilt wurden, fällt dieser beeinflussende Aspekt weg. Vogt fasst zu Verzerrungen bei elektronischen Befragungen zusammen, dass „unter dem Gesichtspunkt technisch bedingter Verzerrungen die Datenqualität von elektronischen Befragungen mit der herkömmlicher Erhebungsmethoden vergleichbar ist“ (Vogt, 1999, S. 142). Die Schlussfolgerung zur Repräsentativitätsproblematik bei WWW-Umfragen von Thomas Köhler lautet: „Eine breitere Streuung von Hinweisen auf eine Untersuchung oder eine gezogene Stichprobe könnten hier die Repräsentativi tät erhöhen“ (Köhler, 2001, S. 288). Daher wurden bei dieser Untersuchung — obwohl dies durch die oben angeführten Argumente nicht erforderlich gewesen wäre - zusätzlich zur Auswahl per Selbstselektion bei der Studie Schulen per Zufallsprinzip ausgewählt und es wurde an diesen Schulen der Fragebogen von allen Lehrenden ausgefüllt. Die Ergebnisse dieser Zufalls stichprobe wurden mit jenen der Ergebnisse durch Selbstselektion verglichen 152 Empirische Untersuchung und so konnte die Repräsentativität der gesamten Befragung abgesichert werden (siehe Abschnitt 7.6.2). Bei einem vorgegebenen Konfidenzintervall von 5 % und einem Konfidenzlevel von 95 % liegt die Mindestgröße der Stichprobe bei 381 Personen (Bortz & Döring, 2006, S. 420; Ladislaus von Bortkiewicz Lehrstuhl für Statistik der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät an der Flumboldt-Universität zu Berlin, 2009). 7.2.8 Untersuchungszeitraum Die Vorarbeiten zur Untersuchung, die Erstellung und Überarbeitung des Fragebogens, die Einrichtung der Webplattform, eine erste Erhebung und der Pretest fanden von September 2012 bis August 2013 statt. Der Haupterhe bungszeitraum für die Studie war von September 2013 bis Juli 2014. Die Befragung umfasste insgesamt 40, genauer gesagt — durch die Erweiterung zur Skala CK - 42 Items, die in zwei Gruppen geteilt waren, der maximale Zeitbedarf für die Bewertung der Statements war entsprechend den Beobach tungen bei den Pretests 10 Minuten. Insgesamt haben 6264 Personen an der Befragung teilgenommen, das entspricht 16,4 % der Grundgesamtheit. 7.3 Auswertungsmethodik Die Daten der Onlineumfrage und des gedruckten Fragebogens wurden mit dem Statistikprogramm SPSS ausgewertet, dabei wurde sowohl auf deskriptive Verfahren (Häufigkeitsverteilungen, Kreuztabellen) als auch auf analytische Verfahren (Korrelationsanalyse zur Hypothesenprüfung) zurückgegriffen. Die Skalen TK, PK, CK, Vernetzung, lehrtheoretische Sichtweise sowie die Merkmale Unterrichtserfahrung und Geschlecht wurden aus den einzelnen Items gebildet, Korrelationsanalysen zu Subskalen zur Präzisierung der Ergebnisse waren ebenfalls vorgesehen. Im Folgenden soll die Operationalisierung der Hypothesen dargestellt werden. Zur Überprüfung der Hypothese 1 wird der Zusammenhang der beiden Skalen Konstruktivismus und pädagogische Kenntnisse untersucht. Die Skala Konstruktivismus errechnet sich aus dem Mittelwert der Items K.l bis K.3 (der gesamte Fragenkatalog befindet sich im Anhang). Diese Items entstam 153 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln men wie erwähnt der Fragenbatterie von Lipowsky et al. (2002). Das Kon strukt pädagogische Kenntnisse setzt sich aus den Items zum PK des Modells TPCK zusammen, es umfasst die Items P. 1.1 bis P.2.4. Zur Überprüfung der Hypothese 2a werden die Ergebnisse der Bereiche CK und PK aus dem Modell TPCK miteinander in Beziehung gesetzt, dies beinhaltet die Items C. 1.1 bis C.4.3 sowie P. 1.1 bis P.2.4. Hypothese 2b bezieht sich auf die informatischen Kenntnisse der Lehrenden. Zu ihrer Überprüfung werde ich die Korrelation der Anwendungskenntnisse (Items C. 1.1 bis C.3.8) mit den informatischen Kenntnissen (Items C.4.1 bis C.4.3) prüfen und die Hypothese annehmen, wenn eine signifikante Differenz besteht. Synonym ist der Vorgang zu den Kenntnissen zum Bereich Social Media, welche in Hypothese 2c aufgenommen wurden. Hier wird die Korrelation des Bereiches CK mit der Frage zum Umgang mit Social Media (C.3.8) untersucht. Hypothese 3 wird angenommen, wenn die Korrelation zwischen dem Konstrukt Vernetzung (bestehend aus den Items V.l bis V.6) und dem Bereich PK (Items P. 1.1 bis P.2.4) signifikant ist. Die Hypothesen 4a und 4b beziehen sich auf die Unterrichtserfahrung der Befragungsteilnehmer/innen. Zur Überprüfung der Hypothese 4a wird diese mit den Anwendungskenntnissen (C. 1.1 bis C.4.3) in Beziehung gesetzt, zur Testung der Hypothese 4b mit den hemmenden Faktoren (P.2.1 bis P.2.4). 7.4 Deskriptive Datenanalyse Auf Grundlage der vorgestellten Untersuchungsdurchführung soll in diesem Kapitel die deskriptive Darstellung der erhobenen Daten erfolgen. Dabei wird auf die Kennzahlen Mittelwert, Median und Standardabweichung zurückge griffen. An demografischen Daten wurden die Unterrichtserfahrung und das Geschlecht erhoben. Durch die Zuordnung zu Schulen durch den Zugang mit erzeugten TANs können weiters Aussagen über die Schulart und die angebo tenen Schulstufen und auch darüber, ob es sich bei der Befragungs teilnehmenden um Lehrende an einer E-Learning-Schwerpunktschule handelte, getroffen werden. 154 Empirische Untersuchung 7.4.1 Geschlecht und Unterrichtserfahrung Insgesamt haben an der Befragung 6264 Personen teilgenommen. Davon waren 3949 weiblich und 2043 männlich, 272 Personen haben zu dieser optionalen Frage keine Angabe gemacht. Abbildung 13: Geschlecht der Befragungsteilnehm er/innen Im Vergleich zur Grundgesamtheit der Lehrenden an der Sekundarstufe I in Österreich sind die Lehrer gegenüber den Lehrerinnen bei der Befragung (32,6 % der Lehrenden in Österreich sind Lehrer, bei der Befragung 27 %) leicht überrepräsentiert, die Daten spiegeln allerdings dennoch im Wesentli chen die tatsächliche Verteilung der Geschlechter der Lehrenden wider (Statistik Austria, 2013a). Die Frage nach der Unterrichtserfahrung wurde bei der Erhebung in Zehnjah resschritten erhoben (0-10 Jahre, 11-20 Jahre, 21-30 Jahre, 31-40 Jahre, mehr als 40 Jahre). Hier sieht die Verteilung der Befragungsteilnehmer/innen wie in folgender Abbildung dargestellt aus. 155 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Abbildung 14: Unterrichtserfahrung (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr) Eine Zuordnung zwischen Unterrichtserfahrung und Lebensalter ist schwierig, aber näherungsweise machbar, da es bisher Quereinsteiger/innen in den Lehrberuf in Österreich in nicht signifikanter Höhe gab und eine Unterbre chung der Unterrichtsarbeit meist unter 10 Jahre dauert. Die Alterskohorte 1 umfasst in großen Teilen (exakte Zahlen sind nicht verfügbar, Annäherung anhand von eigenen Aufzeichnungen und Stichproben) Personen mit dem Geburtsjahrgang 1982 und jünger, Alterskohorte 2 Jahrgang 1972 und jünger, Alterskohorte 3 Jahrgang 1962 und jünger und Alterskohorte 4 Jahrgang 1952 und jünger. Ein Vergleich mit den Zahlen der Statistik Austria zeigt hier deutlich, dass durch die Verwendung der Selbsteinschätzungsfragen an den Pädagogischen Hochschulen die Gruppe der Personen mit 0 bis 10 Jahren Unterrichtserfah rung an der Umfrage in stärkeren Maße teilgenommen hat, als es der Alters verteilung in der Grundgesamtheit entspricht, die übrigen Altersbereiche aber durchaus in Relation zur Grundgesamtheit vertreten sind (Statistik Austria, 2013a). 283 Personen haben diese optionale Frage nicht beantwortet, die größte Gruppe ist jene mit Lehrenden mit 0 bis 10 Jahren Unterrichtserfah rung. 156 Empirische Untersuchung 7.4.2 Schularten und Schulstandorte Die Verteilung auf die einzelnen Bundesländer der an der Befragung Teil nehmenden, welche mittels generierter TANs die Befragung durchführten, ist in Abbildung 15 dargestellt. Abbildung 15: Teilnehm er/innen aufgeschlüsselt nach Bundesland Hier zeigt sich sehr deutlich, dass die drei Bundesländer (Niederösterreich, Wien, Tirol), in denen die Fragen zur Selbsteinschätzung als Teil eines Fortbildungskonzeptes, welches von der jeweiligen Pädagogischen Hochschule sowie dem zuständigen Landesschulrat beziehungsweise Stadtschulrat initiiert wurde, verwendet wurden, eine wesentlich höhere Anzahl an Teilnehmenden hatten. Von den an der Befragung teilnehmenden Lehrpersonen waren 644 Personen Lehrende an E-Learning-Schwerpunktschulen (eLSA-Schulen), das sind 10,3 % aller an der Befragung teilnehmenden Lehrer/innen, 1257 (20,1 %) waren Lehrende an Neuen Mittelschulen. Von den Pädagogischen Hochschulen nahmen 166 Personen oder 2,7 % an der Befragung teil, von sonstigen Schulen 1353, das entspricht 21,6 %. 2844 Personen füllten die Onlinebefra- 157 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln gung ohne Schulzuordnung aus, das entspricht 45,4 % aller Teilneh mer/innen. Mit Hilfe der Schematisierung der österreichischen Schulkennzahlen lässt sich auch die Verteilung nach Schultyp bestimmen. Demnach nahmen 2 Lehrende an Volksschulen an der Befragung teil, 1879 aus Haupt- und Neuen Mittel schulen, 36 von Allgemeinen Sonderschulen, 11 von Polytechnischen Schulen, 1251 von Allgemeinbildenden Höheren Schulen, 75 von Berufsbil denden Mittleren und Höheren Schulen und 166 von Pädagogischen Hochschulen. Zur besseren Übersichtlichkeit ist die Verteilung über die Schultypen in folgender Tabelle noch einmal zusammengefasst. Schultyp Anzahl der Befragungsteilnehmer/innen Volksschulen 2 Hauptschulen / Neue Mittelschulen 1879 Allgemeine Sonderschulen 36 Polytechnische Schulen 11 Allgemeinbildende Höhere Schulen 1251 Berufsbildende Mittlere und Höhere Schulen 75 Pädagogische Hochschulen 166 Tabelle 4: Schultypen Diese Zahlen spiegeln deutlich wider, dass die Intention der Untersuchung, den Fokus auf die Sekundarstufe I zu legen, somit erreicht wurde. Die Teilnehmenden von den Hauptschulen und Neuen Mittelschulen sowie den 158 Empirische Untersuchung Allgemeinbildenden Höheren Schulen machen 91,4 % der ausgewiesenen Schultypen aus. 7.4.3 Anwendungskenntnisse Die Skala Anwendungskenntnisse (CK) ergibt sich aus dem Mittelwert der Items von C. 1.1 bis C.4.3. Die Selbsteinschätzung zu den Anwendungskennt nissen erbrachte für die Gesamtgruppe einen Mittelwert von 4,55 bei einer Standardabweichung von 1,15. Der Mittelwert zu den Anwendungskenntnis sen war mit 4,54 (Standardabweichung 1,08) an eLSA-Schulen höher als an den Neuen Mittelschulen mit 4,29 {SD = 1,21). Bei detaillierter Betrachtung der Ergebnisse der einzelnen Items fällt auf, dass Items zur Dateiverwaltung und Ähnlichem am höchsten bewertet wurden. Die Detailergebnisse zum Bereich CK sind im folgenden Diagramm darge stellt. 159 G \ O ! ö3 S v> S2. C/on> rt ?r °8 §- ST a“ 3 nq y O c/o « 3 S g-> "o So n> Cfö- Fd j=r* 3 3 S-3 N&• g » a O Pj_. o. £ a rt m < \j\ § 'Srt. 5* < rt) o 3 3 nan>a >-at-tocrq1-1fü 2. g on> 3 00 3 CT“ n> a> I" ' 3 Co i “ » g- 2 ^ £ B- |rt rt) • 3 ö ö Ä ^rt) c/5 P ^ 3rt> 2 3 B 3 3 3^ rt) P - ^ s w p N £ I sO 2.1-t £ g - rt> rt) P5? 3 3

i-s P 13 P - P i-t P - Per 3 rD. o * t r £• P n 13 £ * W m ^on O F? 3 3 P « • ^ O o K ) O l m->oo e? ̂ i-t C n -— b 3ii r? OQ P 0 „ CTQ rt S * P » . Nrt C H a . S 3 5 n> > 3 rt> 13 P - P cn oo n> Ä 3 N P er 2 . P P CfQc« C/5 o I 1 g p H 3 rt) P . Q . C/5rt 2 •t P RT rt) o ^ U - rD s Srt> 3 u n> W 3 3cro n 3 “ 2? ow A bbildung 16: A ufstellung der M ittelw erte der Item s zu den A n w end ungskenntnissen Ich kann Texte am Computer eingeben und formatieren. Ich kann Dateien gezielt verwalten (z.B. speichern, suchen Ich kann Informationen durch die Wahl geeigneter Suchbegriffe recherchieren. Ich kann am Computer individuelle Veränderungen (z.B. Uhrzeit, Datum) vornehmen. Ich kann eine Grafik bearbeiten (z.B. zurechtschneiden). Ich kann die wichtigsten Komponenten eines PCs richtig zusammenschließen. Ich kann meinen Computer vor Viren schützen. Ich weiß, wie man soziale Netzwerke verantwortungsvoll nutzen kann und kann meine Schüler/innen beraten. Ich kann Kalkulationsprogramme (z.B. MS-Excel) anwenden und damit einfache Berechnungen (z.B. Summenwerte)... Ich kenne mich m it Datenschutzbestimmungen aus. Ich kann Informationsquellen auf ihre Zuverlässigkeit prüfen. Ich kann in einem Kalkulationsprogramm Diagramme erstellen. Ich kann Audiodaten aufnehmen, bearbeiten und speichern. Ich kann Netzwerkstrukturen wie das Internet erläutern. Ich weiß, wie Datenbanken organisiert sind. Ich kann einfache Programme in einer geeigneten Entwicklungsumgebung erstellen. Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und m ediendidaktisches H andeln Empirische Untersuchung 6,00 C.1 C.2 C.3 C.4 Abbildung 17: Mittelwerte der Subskalen zu CK Wenig überraschend ist dabei, dass die Selbsteinschätzungsfragen zur Subskala C.4 Konzepte mit einem Mittelwert von 2,74 deutlich schlechter bewertet werden als jene der drei anderen Subskalen. Die höchste Bewertung erhalten die Items zur Subskala C.2 Informatiksysteme mit einem Mittelwert von 5,18. 7.4.4 Pädagogische Kenntnisse Der Mittelwert aus allen Antworten der Skala der pädagogischen Kenntnisse (PK), gebildet aus den Items P. 1.1 bis P.2.4, liegt bei 3,79 (Standardabwei chung 1,23), auch dieser Wert ist bei eLSA-Schulen mit 3,75 (SD = 1,12) höher als bei den Neuen Mittelschulen mit 3,6 (SD = 1,25). Bei der Analyse der einzelnen Items ist erkennbar, dass Lernplattformen, die Verwendung interaktiver Elemente sowie die Kommunikation mit den Eltern am schlech testen eingeschätzt werden. 161 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Abbildung 18: Aufstellung der Mittelwerte der Items zu den pädagogischen Kenntnis sen Die Items zur Subskala der Hemmnisse bei der Nutzung digitaler Medien werden mit 4,77 höher bewertet als jene zur Verwendung digitaler Medien im Unterricht (M = 3,56) an sich. 7.4.5 Technische Kenntnisse Die Skala technische Kenntnisse (TK) wurde aus Mittelwerten der Ergebnisse zu den Antworten T .l.l bis T.2.2 gebildet. Dieser Wert beträgt 4,62 (Stan dardabweichung 1,04). Im folgenden Diagramm werden die Mittelwerte zu den einzelnen Items dargestellt. 162 Empirische Untersuchung Abbildung 19: Aufstellung der Mittelwerte der Items zu den technischen Kenntnissen Die beiden Statements zu den Kenntnissen zur Nutzung digitaler Medien im Fach wurden schlechter eingeschätzt als jene zur Nutzung digitaler Medien im Allgemeinen. 7.4.6 Vergleich der Ergebnisse zu CK, PK und TK Der Mittelwert für die Skala der Anwendungskenntnisse liegt mit 4,55 (SD = 1,16), wie auch der Wert für die technischen Kenntnisse mit 4,62 (SD = 1,04), höher als jener zu den pädagogischen Kenntnissen mit einem Mittel wert von 3,79 (SD = 1,23). Die Werte für PK und CK sind an den eLSA Schulen höher als an den Neuen Mittelschulen, jener für TK ist an beiden Schultypen in etwa gleich. Das soll auch das folgende Diagramm darstellen. 163 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Abbildung 20: Vergleich der Mittelwerte der Bereiche CK, TK und PK an eLSA-Schulen und Neuen Mittelschulen Beim Vergleich der Verteilungen der in 0,5-Segmenten verteilten Mittelwerte zu den Skalen CK, TK und PK fällt auf, dass bei CK und TK die Verteilung erheblich nach rechts verschoben ist, während das bei PK nicht der Fall ist. Die Anwendungskenntnisse und technischen Kenntnisse werden höher ein gestuft als die pädagogischen Kenntnisse. Mit Hilfe einer Gegenüberstellung der Verteilungen wird dieser Unterschied deutlich sichtbar. Abbildung 21: Gegenüberstellung der Verteilungen zu CK, TK und PK Den höchsten Mittelwert bei gleichzeitig geringster Standardabweichung und auch das ist in dieser Darstellung gut ersichtlich — hat die Skala TK. 164 Empirische Untersuchung 7.4.7 TPCK und die Unterrichtserfahrung Aufgeschlüsselt nach der Unterrichterfahrung zeigt sich, dass sich die Studie renden und Junglehrer/innen im Bereich der Anwendungskenntnisse besser einschätzen als Lehrende mit längerer Unterrichtserfahrung. Diese Einschät zung trifft allerdings nicht auf die pädagogischen Kenntnisse und die technischen Kenntnisse zu. In folgender Tabelle und dem dazugehörigen Diagramm sind die Mittelwerte in Bezug zu den Jahren an Unterrichtserfah rung dargestellt. CK TK PK 1 4,82 4,70 3,85 2 4,46 4,54 3,68 3 4,54 4,65 3,82 4 4,40 4,58 3/75 5 4,56 4,67 3,89 Tabelle 5: Selbsteinschätzung zu CK, TK und PK im Verhältnis zur Unterrichtserfah rung (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr) Abbildung 22: Selbsteinschätzung zu CK, TK und PK im Verhältnis zur Unterrichtser fahrung (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr) 165 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Der Wert für die Skala CK liegt in der ersten Kohorte mit 4,82 höher als in den anderen vier Kohorten, während umgekehrt jener für PK in der fünften Kohorte mit 3,89 am höchsten ist. TK ist über alle fünf Kohorten hinweg so gut wie gleich hoch. In keiner der Alterskohorten sind die Werte für PK höher als jene von CK oder TK. Ich habe keine Es ist für mich in Weil ich gerne Die Anzahl und Bedenken, dass ich Ordnung, wenn verstärkt digitale Qualität der Geräte bei der A rbeit am meine Schüler/innen Medien im Unterricht an m einer Schule Com puter etwas im Umgang mit einsetzen will, erm öglicht einen kaputt mache. digitalen Medien m öchte ich dazu abwechslungsreichen kom petenter sind als neueste und gezielten Einsatz ich selbst. Kom petenzen von digitalen erwerben. Inhalten. P.2.1 P.2.2 P.2.3 P.2.4 Abbildung 23: W erte der Items zum Teilkonstrukt Hemmnisse 7.4.8 Die Subskala Hemmnisse aus PK und der Vergleich mit COMA Die Items zum Teilkonstrukt P.2 beziehen sich auf tatsächliche oder ver meintliche Hemmnisse bei der Nutzung digitaler Medien und umfassen die Items P.2.1 bis P.2.4. Die Werte ergeben einen Mittelwert von 4,77 bei einer Standardabweichung von 0,94. Am schlechtesten wurde dabei das Item zur Computerausstattung bewertet (M = 4,36). Das Fragenset COMA aus INCOBI-R kann hier zu Vergleichszwecken heran gezogen werden (Richter et al., 2010). Während bei COMA Items auch negativ formuliert sind, ist das bei diesem Selbsteinschätzungsfragebogen nicht der Fall. Zudem verfügt COMA über eine Skala mit Werten von 0 bis 4, während bei dieser Befragung Werte von 1 bis 6 verwendet wurden. Johannes Zylka wiederum benutzt eine Skala von 1 bis 5. Zu Vergleichszwecken ist folglich eine Neuberechnung vonnöten. Zylka berechnet bei seiner Untersu 166 Empirische Untersuchung chung einen Mittelwert für COMA bei Dozierenden von 4,35, für Studieren de M= 3,81 (Zylka, 2013, S. 95). Das ergäbe auf einer sechsstufigen Skala für Dozierende M = 5,4 und für Studierende M = 4,76. Auch Regine Bachmaier hat das Fragenset COMA im Rahmen der Evaluation eines tutoriell betreuten Selbstlernangebotes verwendet. Bei 386 Untersuchungspersonen errechnet sie einen Mittelwert von 1,01 (SD = 0,70) vor Untersuchungsbeginn. Das ergäbe umgerechnet einen Wert von 2,51 bei einer sechsstufigen Skala. N M (transformiert: sechsstufige Skala) SD (ursprünglich) P.2 6264 4,77 0,94 CO M A bei Zylka (Studierende) 208 5,43 CO M A bei Zylka (D ozierende) 53 4,76 CO M A bei B ach m aier (vor der In terven tion ) 386 3,74 0,70 Tabelle 6: Vergleich der Ergebnisse zu COM A und P.2 (Bachmaier, 2011; Zylka, 2013) t------------------------------------------------- r------------------------------------------ X -----*------------------ r COMAZylka Dozierende I '--------------------------------------------------------------------- ■---------------------------------------------------------------------•-------------------------* Abbildung 24: Vergleich der Ergebnisse zu COM A und P.2 (Bachmaier, 2011; Zylka, 2013) 167 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Somit sind die Werte für COMA von Zylka bei den Studierenden mit jenen von P.2 ident, die der Dozierenden höher, während bei Bachmaiers Untersu chung der Mittelwert niedriger liegt. 7.4.9 Das Konstrukt TPCK und eLEMER Nimmt man die Ergebnisse von der Untersuchung eLEMER des Hungarian Institute for Educational Research and Development zum Vergleich, so ist hier lediglich jener zwischen dem Teilkonstrukt Teachers and Teaching des eLEMER mit dem Konstrukt TPCK sinnvoll. Die anderen Bereiche der ungarischen Untersuchung bilden verstärkt die technische Ausstattungssitua tion an der Schule ab. Oct 2010 Feb 2011 Registered schools 123 733 Analysed schools 93 367 Country average (values 1-4) 2,57 2,54 Learning 2,49 2,46 Teaching 2,57 2,58 Organisational work 2,52 2,41 Infrastructure 2,75 2,72 Tabelle 7: Ergebnisse von eLEMER (Quelle: Hungarian Institute for Educational Research and Development, 2011) Der Mittelwert für den Bereich Teachers and Teaching beträgt bei eLEMER M= 2,57 (TV, SD nicht verfügbar, 733 Schulen) bei einer vierstufigen Skala jener zu TPCK M = 4,36 (sechsstufig, SD - 0,99) (Hungarian Institute for 168 Empirische Untersuchung Educational Research and Development, 2011). Transformiert man den Wert auf eine sechsstufige Skala, ergibt das für M = 3,86. Der Mittelwert für das Fragenset Teachers and Teaching von eLEMER ist somit um 0,5 Punkte niedriger als der Wert für TPCK bei der aktuellen Untersuchung. Bei Betrachtung der detaillierten Ergebnisse zu den einzelnen Items fällt auf, dass bei eLEMER das Statement „Learning materials, schedule, information on attendance and results are available from home for parents, students, teachers“ mit M= 1,68 (transformiert 2,52) zu den am schlechtesten bewerte ten Items gehört. Ebenso zählt bei der vorliegenden Befragung das Item P. 1.5 „Ich nütze Webanwendungen (z.B. Lernplattformen, Web-2.0- Applikationen), um die Eltern besser zu informieren“ mit M = 2,81 zu den am niedrigsten bewerteten Items (der geringste Wert aus dem Teilkonstrukt PK). Die Frage nach internationaler Kooperation mit Hilfe von IKT wurde bei eLEMER mit M = 1,64 (transformiert M = 2,46) ausgewiesen, jene nach Kooperation über die Schule (V.6) hinaus wurde mit M = 3,36 beantwortet. Beide Items zur über die Schule hinausgehenden Kooperation mit Hilfe von IKT gehören zu den Items mit dem niedrigsten Mittelwert, durch deren Formulierung sind diese beiden Items aber nur eingeschränkt vergleichbar. Alle anderen Items entziehen sich einer direkten Vergleichbarkeit. M M (transfor miert: sechsstufige Skala) Learning materials, schedule, information on attendance and results are available from home for parents, students, teachers 1,68 2,52 Ich nütze W ebanw endungen (z.B. Lernplattfor men, W eb-2.o-Applikationen), um die Eltern besser zu informieren. 2,81 International cooperation with ICT (teachers) 1,64 2,46 Ich tausche mich fachlich mit Kolle gen/Kolleginnen an anderen Schulen aus. 3,36 Tabelle 8: Vergleich einzelner Items aus eLEMER mit TPCK 169 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 7.4.10 Konstruktivistische und behavioristische Sichtweise Von besonderem Interesse sind die Skalen zur lehrtheoretischen Sichtweise der Befragungsteilnehmer/innen. Die Items K .l, K.2 und K.3 implizieren eine eher konstruktivistische Grundhaltung (Lipowsky et al., 2002). Diese wurden insgesamt (N = 6264) mit einem Mittelwert von 4,74 (SD = 0,97) eingestuft. Die Items K.4 und K.5, welche nach Lipowsky et al. eine behavioristische Sichtweise implizieren, wurden mit M = 4,24 (SD = 1,17) niedriger bewertet. Die folgende Übersicht dient zum Vergleich der Ergebnisse der beiden Skalen. Abbildung 25: Vergleich der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtwei se Setzt man die Mittelwerte der Items zur Skala konstruktivistische Sichtweise in Beziehung zur Unterrichtserfahrung, fällt auf, dass in der zweiten Altersko horte diese Items am niedrigsten beurteilt werden. 170 Empirische Untersuchung K.1, K.2 und K.3 K.4 und K.5 U nterrichtserfah ru n g M SD M SD 1 = 0-10 Jahre 4,77 0,97 4,20 1,22 2 = 11-20 Jahre 4^ 6 1,00 4,17 1,14 3 = 21-30 Jahre 4,79 0,91 4,29 1,10 4 = 31-40 Jahre 4,74 0,92 4,28 1,14 5 = 41 Jahre und mehr 4,79 0,95 4,27 1,17 Tabelle 9: W erte der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtweise in Relation zur Unterrichtserfahrung (N = 6264) Die Items K.4 und K. 5 werden über die Alterskohorten hinweg gleichwertig eingeschätzt. In der Bewertung der Items gibt es zwischen Lehrern und Lehrerinnen so gut wie keinen Unterschied (M = 4,77 sowie M = 4,74 beziehungsweise M = 4,22 sowie M = 4,26). In der lehrtheoretischen Grund haltung ist zwischen Lehrerinnen und Lehrern folglich keine divergierende Der Vergleich der Werte zu diesen Items in Relation zum Schultyp zeigt, dass die Items zum Behaviorismus sowohl an eLSA-Schulen als auch an den Neuen Mittelschulen gleichwertig eingestuft werden und von Studierenden an den Pädagogischen Hochschulen geringer bewertet werden. Die Skala konstrukti vistische Sichtweise wird an den Neuen Mittelschulen höher bewertet als an den eLSA-Schulen und unverkennbar höher eingestuft von den Studierenden der Pädagogischen Hochschulen. 171 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Schultyp K.1, K.2 und K.3 K.4 und K.5 M SD M SD eLSA-Schulen 4,60 0,95 4,36 1,00 Neue Mittelschulen 4,80 0,90 4,39 1,10 Pädagogische Hochschulen 5,19 0,86 4,02 1,17 sonstige Schulen 4,65 0,88 4,20 1,05 ohne Schulzuordnung 4,76 1,03 4,19 1,25 Tabelle 10: Vergleich der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtweise in Relation zum Schultyp (N = 6264) Abbildung 26: Boxplot der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtweise in Relation zum Schultyp (1 = eLSA-Schulen, 2 = Neue Mittelschulen, 3 = Pädagogi sche Hochschulen, 4 = sonstige Schulen, 5 = ohne Schulzuordnung; links: K.4, K.5, rechts: K.1, K.2, K.3) Der Boxplot der beiden Skalen zeigt die Sonderstellung der Studierenden an Pädagogischen Hochschulen in Zusammenhang mit der lehrtheoretischen Sichtweise auf. 7.5 Antworten auf die offene Frage Am Ende des Fragebogens wurde noch eine offene Frage angefügt („In Zusammenhang mit digitalen Medien ist mir besonders wichtig:“). Damit 172 Empirische Untersuchung sollte die Möglichkeit für ein individuelles Feedback gegeben werden. Dieses Kommentarfeld wurde bei 6264 Teilnehmenden von insgesamt 1406 Personen ausgefüllt. Diese Antworten habe ich — entsprechend einer subjekti ven Zuordnung — in mehrere Kategorien eingeteilt, die Verteilung ist in folgender Tabelle dargestellt. K ategorie A nzahl Fortbildungsangebot für Lehrende 84 Förderung offenen Lernens 24 Förderung der Anw endungskenntnisse 8 Kritisch-sinnvolle Nutzung im Unterricht 155 Usability der Software wichtig 102 Effizienzsteigerung durch digitale Medien 6 Förderung der Kreativität 38 Fragen der Sicherheit im Unterricht behandeln 217 Technische Zuverlässigkeit und Verfügbarkeit wichtig 59 Offene Systeme, Open Source 17 Technikkritische Stellungnahm en 40 Selbst auf dem Stand der Technik bleiben 51 Digitale Medien zur Steigerung der Freude am Lernen 30 Digitale Medien in den Gegenständen 12 Andere Aussagen 563 Tabelle 11: Kategorisierung der Antworten auf die offene Frage In die Kategorie Andere Aussagen wurden solche zusammengefasst, die nicht einer anderen Kategorie zuordenbar waren und Aussagen ohne erkennbaren Sehr häufig wurde das Thema Sicherheit in Zusammenhang mit digitalen Medien als relevantes Unterrichtsthema genannt, dabei auch eher unrealisti sche Forderungen wie „absolute Datensicherheit“ (#291). Zur Kategorie der 173 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Fortbildungen wurden verstärkt solche am Schulstandort gewünscht. Die Themen Usability (zum Beispiel #1332: „die einfache Handhabung bzw. selbst erklärende Funktionsweise“) und eine verlässliche sowie verfügbare Technik (#1004 „Zugang für jeden in der Schule. Adäquate Ausstattung der Schule“) wurden ebenfalls sehr häufig angegeben. Technikkritische Antworten gab es auch, hier wurde vor allem der Wert des persönlichen Gesprächs betont und dass man nicht ausschließlich mit digitalen Medien kommunizieren sollte, aber auch die Verbannung technischer Geräte aus dem Unterricht wurde gefordert: „Ich möchte, dass Smartphones und all dieses Zeugs aus dem Unterricht verschwinden!“ (#372). Man solle den Konsumzwang durch die Verwendung digitaler Medien nicht ankurbeln (#539) und zur Sicherstellung, dass die Schüler/innen die Grundlagen beherrschen, wäre ein Pflichtfach Informatik vonnöten (#544). 7.6 Korrelationsanalysen Ziel des folgenden Abschnittes ist es, die in Kapitel 6 erarbeiteten Hypothesen mit Hilfe von Korrelationsanalysen aufgrund der gewonnenen Daten zu bestätigen oder zu widerlegen. 7.6.1 Homogenität und Normalverteilung Zur Überprüfung der aufgestellten Hypothesen sollen in der Folge parametri sche Tests zum Einsatz kommen, da diese eine hohe Leistungsfähigkeit haben. Diese Überprüfungen setzen im Allgemeinen voraus, dass die Stichprobenda ten ein bestimmtes Skalenniveau wie auch eine bestimmte Wahrschein lichkeitsverteilung aufweisen (Albrecht, 1974, S. 106; Bortz & Döring, 2006, S. 218). Bedingung für die Nutzung parametrischer Tests sind also die mathematisch-statistische Voraussetzung der Normalverteilung und die Homogenität der Varianz bei mehreren Gruppen. So gilt es sich hier zuerst der Normalverteilung der Daten zu widmen. Zur Überprüfung der Normalverteilung von Stichproben wird üblicherweise auf den Kolmogorov-Smirnov-Test zurückgegriffen (Albrecht, 1974, S. 108). Da ab einer Stichprobengröße von 30 Personen dieser Test zum einen nicht mehr notwendig ist und zum anderen sehr schnell signifikant wird, ohne dass dies Empirische Untersuchung gleichzeitig von Aussagekraft über die Normalverteilung der Stichprobe wäre, wurde aufgrund der Größe der Stichprobe mit 6264 Personen auf den Kolmogorov-Smirnov-Test verzichtet. Anstelle dessen soll die annähernde Normalverteilung der Werte mit folgendem Diagramm veranschaulicht wer den (Albrecht, 1974, S. 110; Bortz & Döring, 2006, S. 217). Abbildung 27: P-P-Diagramm zu TPCK über die gesamte Befragungsgruppe (N = 6264) Abbildung 28: Häufigkeitsverteilung zu TPCK 175 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Dieses Probability-Probability-Diagramm vergleicht die erwartete kumulative Wahrscheinlichkeit mit der Verteilung der Skala TPCK. Es zeigt, dass dieser Wert für die Gruppe der Befragungsteilnehmer/innen annähernd normalver teilt ist. Es kann aufgrund des Umfangs der Untersuchung von einer Normalverteilung der Werte ausgegangen werden (Bortz & Lienert, 2003, S. 203). Die zweite Voraussetzung ist jene der Varianzhomogenität. Da zur Testung mehrerer Hypothesen nicht auf unterschiedliche Gruppen zurückgegriffen werden muss, kann auf die Überprüfung dieser Voraussetzung für diese Hypothesen verzichtet werden. Für den Vergleich der eLSA-Schulen mit den Neuen Mittelschulen wurde die Homogenität der Varianz überprüft. Da der Levene-Test in diesem Fall jedoch signifikant ist, liegt hier keine Homogenität der Varianz vor. Damit ist eine Voraussetzung für einen parametrischen Test zu dieser Hypothese nicht erfüllt. Der Levene-Test ist auch für die Einteilung in Altersgruppen signifi kant, eine Homogenität der Varianz daher nicht gegeben. Da parametrische Tests auch bei Nichterfüllung nur einer Voraussetzung solide sind, werde ich dennoch einen t-Test durchführen (Bortz & Döring, 2006, S. 494). Zur Absicherung des Ergebnisses werde ich allerdings zusätz lich einen Mann-Whitney-Test berechnen. Der Mann-Whitney-Test kann als Alternative für die einfaktorielle Varianzanalyse bei Verletzung der Normal verteilung und der Varianzhomogenität verwendet werden (Bühner, 2011, S. 278). Schließlich sollen hier noch die Reliabilitätswerte für die Hauptbefragung angeführt werden. 176 Empirische Untersuchung Cronbachs Alpha Anzahl der Items Content Knowledge 0,921 14 Technological Knowledge 0,813 6 Pedagogical Knowledge 0,819 10 Vernetzung (ohne V.2) 0,721 4 Konstruktivismus 0,788 3 Abbildung 29: Reliabilitätswerte Hauptuntersuchung (N = 6264) Die Werte der Hauptbefragung haben sich gegenüber dem Pretest noch verbessert oder sind gleich geblieben. Insofern kann von einer hohen Reliabili tät der Befragung ausgegangen werden. Zusammenfassend steht somit nichts der Verwendung von parametrischen Tests zur Korrelationsanalyse im Wege, zu Vergleichen zwischen eLSA-Schulen und Neuen Mittelschulen sowie der Kohorten zur Unterrichtserfahrung werden aufgrund der fehlenden Varianz homogenität zur Absicherung der Ergebnisse nichtparametrische Tests zum Einsatz kommen. 7.6.2 Zur Repräsentativität: Zufallsstichprobe im Vergleich zur Selbstselektion Im Unterkapitel 7.2.7 wurde die Frage der Repräsentativität bei Fragebögen, die durch Selbstselektion ausgefüllt werden, aufgeworfen. Um die Repräsenta tivität der Studie abzusichern, wurden mehrere Schulen per Zufallsprinzip ausgewählt. An dieser Befragung haben alle Lehrenden der betreffenden Schule teilgenommen. Um dann die Repräsentativität der Gesamtbefragung sicherzustellen, wurden die Ergebnisse der beiden Gruppen verglichen. In keinem der relevanten Kennwerte gibt es einen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen. Es kann daher auch von einer Repräsentativi- 177 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln tat der gesamten Befragung ausgegangen werden. Die folgende Tabelle stellt die Ergebnisse der Signifikanztests dar. Skala Signifikanz Content Knowledge 0,154 Technological Knowledge 0,306 Pedagogical Knowledge 0,344 TPCK 0,343 Vernetzung (ohne V.2) 0,216 Konstruktivistische Sichtweise 0,158 Behavioristische Sichtweise 0,501 Unterrichtserfahrung 0,816 Tabelle 12: Signifikanzwerte zu den Unterschieden zwischen Zufallsstichprobe und Selbstselektion 7.6.3 Lerntheorien und digitale Medien Kapitel 6.2 widmete sich dem Zusammenhang zwischen Lerntheorien und der Verwendung von digitalen Medien im Unterricht. Schließlich wurde folgende Hypothese formuliert: Wenn Lehrende entsprechend konstruktivistischen Lerntheorien den Unterricht gestalten, dann setzen sie häufiger digitale Medien im Unterricht ein. Diese Hypothese soll mit Hilfe eines Korrelations tests überprüft werden. Eine Irrtumswahrscheinlichkeit von maximal 5 % (a) wird dabei vorab festgelegt. Das Ergebnis wird demzufolge als signifikant beurteilt, wenn a < 0,05. Ein sehr signifikantes Ergebnis liegt vor, wenn a < 178 Empirische Untersuchung 0,01, was bedeutet, dass die Irrtumswahrscheinlichkeit geringer oder gleich 1 % wäre, ein hochsignifikantes Ergebnis bei a < 0,001 (Bortz & Döring, 2006; Bortz, 2005; Schnell et al., 2011). Die Skala konstruktivistische Sichtweise korreliert mit der Skala PK, rs = 0,491. Der große Effekt dieser Korrelation ist auf dem Niveau von p < 0,001 hoch signifikant (Bortz, 2005, S. 588). Mit einem Wert knapp unter 0,5 für den Korrelationskoeffizienten kann von einer mittleren Korrelation gesprochen werden (Bortz & Döring, 2006, S. 508; Bühner, 2011, S. 349). Auch die Korrelation zwischen konstruktivistischer Sichtweise und der Skala TPCK ist mittel (rs = 0,493, p < 0,001). Gleichzeitig besteht eine geringe Korrelation zwischen der Skala PK und der Skala behavioristische Sichtweise, rs = 0,184 (p < 0,001). Damit wird Hypothese 1 bestätigt. 7.6.4 Anwendungskenntnisse Die Anwendungskenntnisse der Lehrenden waren Thema des Kapitels 6.3. Es handelt sich hierbei um den Bereich CK aus dem Modell TPCK. Es wird ein Zusammenhang zwischen Anwendungskenntnissen und der Intensität der Nutzung digitaler Medien im Unterricht vermutet, folglich wurde folgende Hypothese (2a) aufgestellt: Der Umfang des Einsatzes von digitalen Medien im Unterricht ist direkt proportional zu den Anwendungskenntnissen der Lehrenden. Auch diese Hypothese wird mit einer Korrelationsanalyse über prüft. Im Bereich der Anwendungskenntnisse wurden auch Statements zu den informatischen Kenntnissen und zum Umgang mit Social Media aufgenom men. Hypothese 2b: Die Kenntnisse im Bereich des informatischen Wissens im engeren Sinne sind im Vergleich zu den anderen Anwendungskenntnissen unterdurchschnittlich. Hypothese 2c: Die Kenntnisse im Umgang mit Social- Web-Plattformen sind im Vergleich zu den anderen Anwendungskenntnissen unterdurchschnittlich. Die Skala CK korreliert mit der Skala PK, rs = 0,650. Der große Effekt dieser Korrelation ist auf dem Niveau von p < 0,001 hoch signifikant. Mit einem Wert größer als 0,5 für den Korrelationskoeffizienten kann von einer hohen Korrelation gesprochen werden (Bortz & Döring, 2006, S. 508; Bühner, 2011, S. 349). Damit ist Hypothese 2a durch die Befragung bestätigt. 179 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 CK Abbildung 30: Streudiagramm Skala CK in Relation zur Skala PK Zwischen der Skala CK und der Subskala zu den informatischen Kenntnissen C.4 besteht ein signifikanter Unterschied (p < 0,001). Mit r = 0,81 hat dieser Unterschied einen großen Effekt. Der Mittelwert der Subskala C.4 ist mit 2,58 (SD = 1,84) deutlich niedriger als jener der Skala CK mit 4,55 (SD = 1,16). Damit kann auch Hypothese 2b bestätigt werden. Zur Frage der Kenntnisse zum Bereich Social Media wurde die Skala CK mit C.3.8 verglichen. Auch hier besteht ein signifikanter Unterschied (p < 0,001) bei großem Effekt. Die Mittelwerte unterscheiden sich hier allerdings bei weitem nicht so deutlich als zwischen CK und C.4. Für C.3.8 ist M = 4,46 (SD = 1,8). Damit gilt Hypothese 2c als bestätigt. 7.6.5 Die Vernetzung am Schulstandort Dass die Kommunikation und Kooperation am Schulstandort ein Qualitäts kriterium für die Schule an sich ist, wurde in Kapitel 6.4 mit Hilfe verschiedener Literaturquellen untermauert. Dass diese Vernetzung am Schulstandort auch auf den Einsatz digitaler Medien Einfluss hat, wurde mit Hilfe von Hypothese 3 behauptet: Wenn an Schulen die Kooperation zwischen den Lehrenden ausgeprägter ist, so haben diese Schulen Lehrende, 180 Empirische Untersuchung die häufiger digitale Medien im Unterricht einsetzen. Diese Hypothese soll mit Hilfe einer Korrelationsanalyse geprüft werden. Die Skala PK korreliert mit der Skala Vernetzung, rs = 0,647. Der große Effekt dieser Korrelation ist auf dem Niveau von p < 0,001 hoch signifikant. Mit einem Wert größer als 0,5 für den Korrelationskoeffizienten kann von einer großen Korrelation gesprochen werden. Damit ist Hypothese 3 bestätigt. Wie in Kapitel 6.4 ausgeführt, setzt das Projekt eLSA gezielt auf die Förde rung der Vernetzung zwischen den Lehrenden am Schulstandort und über den Schulstandort hinaus. Das bedeutet, dass, wenn dieses Ziel verfolgt wird, zum einen die Items zur Vernetzung an eLSA-Schulen höher bewertet werden könnten als an Neuen Mittelschulen und an den sonstigen Schulen. Zum anderen müsste dann — bezugnehmend auf Hypothese 3 — auch die Skala PK einen höheren Mittelwert an eLSA-Schulen haben. Tatsächlich besteht ein hoch signifikanter Unterschied (p = 0,001) zwischen eLSA-Schulen und den Neuen Mittelschulen. Da bei diesen beiden Gruppen — wie oben ausgeführt — die Homogenität der Varianz nicht gegeben ist, wurde zusätzlich ein Mann- Whitney-U-Test durchgeführt, auch dieser bestätigt einen signifikanten Unterschied, der Effekt ist sehr gering (r = 0,09). Der Mittelwert zur Skala Vernetzung beträgt an eLSA-Schulen 4,08 (SD = 1,11) und an den Neuen Mittelschulen 3,89 (SD = 1,26). Auch im Vergleich von eLSA-Schulen zu den sonstigen Schulen besteht ein signifikanter Unterschied (p = 0,03), der allerdings nicht so deutlich ausfällt wie im Vergleich zu den Neuen Mittelschulen, bei ebenfalls sehr geringem Effekt (r = 0,06). 7.6.6 Der Einfluss des Alters der Lehrenden Hypothese 4a dieser Arbeit lautet: Es besteht kein signifikanter altersspezifi scher Unterschied im Bereich der Anwendungskenntnisse. Allerdings gäbe es dennoch altersspezifische Unterschiede, so Hypothese 4b: Die Bedenken hinsichtlich der Benutzung von digitalen Medien steigen mit dem Alter signifikant an. Die positive Überprüfung von Hypothese 4a würde den Titel eines Beitrags in der Futurezone vom Juni 2014 widerlegen, welcher lautete: „Ältere Lehrer nicht mit Technik vertraut“ (Wimmer, 2014). 181 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Beide Hypothesen werden durch die Daten in dieser Form nicht bestätigt. Beim Vergleich aller Lehrer/innen geteilt in Alterskohorten gibt es zwischen einzelnen Kohorten signifikante Unterschiede, bei anderen nicht. Folgender Raster soll diesen Sachverhalt veranschaulichen. Dabei handelt es sich um die Auswertung der Mehrfachvergleiche nach Bonferroni zur Skala CK in Relation zur Unterrichtserfahrung. CK 1 2 3 4 5 1 - <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 2 <0,001 - 1 1 1 3 <0,001 1 - 0,008 1 4 <0,001 1 0,008 - 0,016 5 <0,001 1 1 0,016 - Tabelle 13: Signifikanzen beim Vergleich der Skala CK zwischen den Kohorten an Unterrichtserfahrung nach Bonferroni. Signifikante Unterschiede sind dunkel hinterlegt (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr). Das Bild ist uneinheitlich. Vor allem die Gruppe 1 (0-10 Jahre Unterrichtser fahrung) unterscheidet sich signifikant von den anderen vier Kohorten. Insgesamt ergibt sich bei der Berechnung ein signifikanter Unterschied zwischen den Kohorten {p < 0,001). Die Effektstärken der Unterschiede sind schwach bis mittel (a> = 0,2 zwischen Gruppe 1 und 2). Da bei den einzelnen Gruppen keine Homogenität der Varianz gegeben ist, wurde diese Berechnung auch mit einem nichtparametrischen Test durchge führt. Dieser bestätigt das Bild, welches sich aus der einfaktoriellen ANOVA ergeben hat. 182 Empirische Untersuchung CK 1 2 3 4 5 1 - <0,001 <0,001 <0,001 <0,001 2 <0,001 - 0,665 0,867 0,737 3 <0,001 0665 - 0,016 1 4 <0,001 0,867 0,016 - 0,044 5 <0,001 0,737 1 0,044 - Tabelle 14: Signifikanzen beim Vergleich der Skala CK zwischen den Kohorten an Unterrichtserfahrung nach Tamhane. Signifikante Unterschiede sind dunkel hinterlegt (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr). Die Abweichung der Mittelwerte zwischen den Gruppen ist dennoch nicht sehr hoch. Die größte Differenz besteht zwischen der Gruppe 1 (M = 4,82, SD = 0,92) und der Gruppe 4 [M = 4,39, SD = 1,28) mit einer Differenz von 0,43. Zusätzlich ist kein Trend erkennbar, vielmehr beschreiben die Werte ein langgezogenes W, die Kohorten 2 und 4 schätzen sich in Bezug auf die Anwendungskenntnisse niedriger ein als die Kohorten 1, 3 und 5. 183 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Abbildung 31: Mittelwerte zur Skala CK in Relation zur Unterrichtserfahrung (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr) Abbildung 32: 95% -Konfidenzintervalle zur Skala CK in Relation zur Unterrichtserfah rung (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr) Der Test auf Unterschiede zur Überprüfung der Hypothese 4b auf Basis einer einfaktoriellen ANOVA fällt sehr signifikant aus, F = 4,083 und p = 0,003. Die Effektstärke ist gering (r = 0,09). Dennoch kann die Hypothese nicht dadurch bestätigt werden. Bei Analyse der Mittelwerte lässt sich vielmehr das 184 Empirische Untersuchung Gegenteil der Hypothese ab der Kohorte 2 feststellen. Mit zunehmender Unterrichtserfahrung werden die Hemmnisse zum Einsatz digitaler Medien immer geringer eingeschätzt. Einzig die Kohorte 1 durchbricht diesen Trend. Abbildung 33: Mittelwerte der Skala P.2 in Relation zur Unterrichtserfahrung (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr) Abbildung 34: 95% -Konfidenzintervalle der Skala P.2 in Relation zur Unterrichtserfah rung (1 = 0-10 Jahre; 2 = 11-20 Jahre; 3 = 21-30 Jahre; 4 = 31-40 Jahre; 5 = 41 Jahre und mehr) Eine detaillierte Betrachtung der Ergebnisse lohnt sich. Die Analyse der Einschätzung zu Frage 2.2 („Es ist für mich in Ordnung, wenn meine 185 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Schüler/innen im Umgang mit digitalen Medien kompetenter sind als ich selbst“) ist hier gewinnbringend. Hier bestätigt sich das Muster der Skala P.2 eindeutig. Auch diese Frage wird in Kohorte 2 am niedrigsten bewertet. Frage 2.1 („Ich habe keine Bedenken, dass ich bei der Arbeit am Computer etwas kaputt mache“) ist in der Kohorte 4 am niedrigsten bewertet (M = 4,96, in Kohorte 1 M = 5,14). Das Item 2.3 („Weil ich gerne verstärkt digitale Medien im Unterricht einsetzen will, möchte ich dazu neueste Kompetenzen erwer ben“) wird — dem Muster entsprechend — in Kohorte 2 am niedrigsten beurteilt (M = 4,74, in Kohorte 3 M = 4,90). Nur Frage 2.4 („Die Anzahl und Qualität der Geräte an meiner Schule ermöglicht einen abwechslungsreichen und gezielten Einsatz von digitalen Inhalten“) wird in Gruppe 1 am niedrigs ten eingeschätzt (M = 4,05), um dann kontinuierlich anzusteigen (M = 4,65 in Kohorte 5). In diesem Zusammenhang ist der Verweis auf andere Studien sinnvoll. Bei Konstruktion der Studie Internet based teaching and learning wurde die Skala Computer Anxiety in den zwei Dimensionen Apprehension und Hands-On gemessen (Suckfüll, Frindte, Köhler, Liebermann & Stauche, 1999). Die erste Dimension besteht aus folgenden Elementen: „Items which concern fear, hesitancy, avoidance, and a lack of confidence about using Computers represent the subscale ,Apprehension‘“ (Suckfüll et al., 1999, S. 30). Der Zwischenbericht zu dieser Untersuchung zeigt auf, dass Internetkompetenz mit beiden Subskalen negativ korreliert (Suckfüll et al., 1999, S. 29). Diese Studie beinhaltet auch die Skala Self-Consciousness, diese besteht aus den drei Subskalen Private Self-Consciousness, Public Self-Consciousness und Social Anxiety. Ein Item der Subskala Public Self-Consciousness ist beispielsweise: „I am concernd about what other people think of me“ (Suckfüll et al., 1999, S. 33). Ein Element der Subskala Private Self-Consciousness lautet zum Beispiel: „I reflect about myself* (Suckfüll et al., 1999, S. 33). Die Auswer tung der Daten ergibt, dass die Private Self-Consciousness mit höherem Alter abnimmt, die Public Self-Consciousness zunimmt (Suckfüll et al., 1999, S. 37). Das Diagramm zu den hemmenden Faktoren ergibt ein ähnliches Bild wie jenes, das aus Studien zu den subjektiv empfundenen Gestaltungsmöglichkei ten von Lehrenden und zur Selbstwirksamkeitserwartung bekannt ist (zum Beispiel Merki, 2012, S. 88). Als Selbstwirksamkeitserwartungen gelten die Überzeugungen von Individuen in Bezug auf deren Kompetenzen und Fähigkeiten und der Umsetzung dieser Kompetenzen in entsprechenden 186 Empirische Untersuchung Lebensbereichen und Lebenssituationen (Amelang & Bartussek, 2006, S. 415). Lehrende, die erst kurz ihre Tätigkeit ausüben, schätzen ihre Gestal tungsspielräume hoch ein, die Einschätzung sinkt im Laufe der Jahre rasch, um dann aber wieder anzusteigen (Merki, 2012, S. 88). Von Bedeutung ist die Selbstwirksamkeitserwartung auch für die Qualität der schulischen Bildung unter anderem deshalb, weil Stajkovic und Luthans bei der Analyse von 144 Einzelstudien einen durchschnittlichen Zusammenhang von Selbstwirksam keitserwartung und Kriterien der Leistung im Beruf herausgefunden haben (Stajkovic & Luthans, 1998). Das bedeutet zusammenfassend, dass zwar Hypothese 4b durch die Daten nicht bestätigt wurde, dass die Ergebnisse aber gerade deswegen verfolgenswerte Parallelen zu anderen Forschungsbereichen aus der Soziologie, Psychologie und Pädagogik ergeben (unter anderem Maltby, Day & Macaskill, 2011, S. 169; Schmitz, 1999). 187 Zusammenfassung 189 Resümee, Anregungen und Ausblick 8. Resümee, Anregungen und Ausblick „Bildung setzt Köpfe voraus, nicht nur Vermittler. Die Vermittler nehmen zu, die Köpfe ab.“ Jürgen Mittelstraß 8.1 Resümee Diese Arbeit widmet sich den Kompetenzen der Lehrenden an Schulen im Umgang mit digitalen Medien und den Wechselwirkungen zwischen Lehrtheorien und mediendidaktischem Handeln. Zur Erstellung eines Kompetenzmodells galt es mehrere Bedingungen theoretisch abzuleiten und empirisch zu untermauern. Für den Einsatz digitaler Medien in der Schule, zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien können begründete Argumente angeführt werden. Dass dies — oft verkürzt bezeichnet als digitale Bildung — einem Plan folgend stattfinden sollte, gilt als unbestritten. Möchte man ein Kompetenzmodell für Lehrende entwickeln, so gilt es, sich an den schulorganisatorischen Voraussetzungen zu orientieren, wenngleich das nicht bedeutet, dass nicht über Adaptionen wie ein eigenes Fach oder ein sichergestelltes Zeitgefäß diskutiert werden sollte. Aus der Abhandlung zu den unterschiedlichen Lerntheorien und neueren lerntheoretischen Konzepten geht hervor, dass keine der Lerntheorien als privilegierte Grundlage für ein Kompetenzmodell in Zusammenhang mit digitalen Medien herangezogen werden kann. Vielmehr ist eine Äquidistanz von Vorteil, Konzepte wie Hilbert Meyers zehn Merkmale guten Unterrichts sind dabei hilfreich, ein vermittelnd-pragmatischer Zugang ist meiner Meinung nach jener, der gewählt werden sollte. Es sollen hier noch einmal die Forschungsfragen, die in der Einleitung aufgestellt wurden, aufgegriffen werden. Inwiefern bestehen Wechselwirkungen zwischen der lehrtheoretischen Sichtweise von Lehrenden an Schulen und dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht? Es existiert eine signifikante Korrelation zwischen der 191 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Verwendung digitaler Medien im Unterricht und einer konstruktivistischen Sichtweise, das ist eines der Ergebnisse der Untersuchung. Ein gerichteter Kausalzusammenhang kann daraus nicht abgeleitet werden. Daher bleibt offen, ob Lehrende verstärkt digitale Medien einsetzen, weil sie eher eine konstruktivistische Grundhaltung haben oder umgekehrt. Dieses Untersu chungsergebnis korreliert mit den Aussagen anderer Autorinnen und Autoren (Eickelmann, 2010, S. 68; Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 2506; Schelhowe, 2007, S. 107). Inwiefern ist die Verwendung digitaler Medien im Unterricht abhängig von den Anwendungskenntnissen der Lehrenden und welchen Stellen wert haben informatische Kenntnisse sowie Kompetenzen im Umgang mit Social Media bei den Anwendungskompetenzen der Lehrenden? Informatisches Wissen und der Umgang mit Social Media sind bei den Lehrenden wenig verbreitet. Der Informatik haftet an, dass sie komplex sei und sich eine Auseinandersetzung damit im Unterricht nicht lohne. Dass sich aber eben diese auch — aber nicht nur — aus wirtschaftlichen Gründen lohne, wurde im Kapitel der Legitimationsansätze erörtert. In der aktuellen Struktur der Fächer in der Sekundarstufe I findet diese Auseinandersetzung in Öster reich keinen Platz. Dass eine Einführung in das Programmieren mit Flilfe von visuellen Programmiersprachen wie Scratch nicht komplex, sondern im Gegenteil sehr attraktiv sein kann, ist zu wenig bekannt. Dass Lehrende im Umgang mit Social Media weniger kompetent sind als zu hoffen wäre, kann nur teilweise mit der Zugehörigkeit zu anderen Altersko horten als die von Lernenden plausibel erklärt werden, offensichtlich ist die Nutzung von Social Media nur in geringem Maße Teil des Professionsbe wusstseins von Lehrenden. Inwiefern ist das Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien abhängig von der Unterrichtserfahrung der Lehrenden und welche Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Art der Kommunikation und Kooperation am Schulstandort und über den Schulstandort hinaus? Obwohl die beiden zur Relation Unterrichtserfahrung — Anwendungskenntnisse aufgestellten Hypothesen nicht bestätigt wurden, sind die Daten zu den Anwendungskenntnissen in Relation zum Alter sehr interessant und regen zu weiterer Forschung an. Vor allem, dass die hemmen den Faktoren in einem sehr ähnlichen Muster verteilt sind wie in anderen Modellen der Psychologie und Soziologie, ermutigt mich, hier die Korrelatio 192 Resümee, Anregungen und Ausblick nen in weiterer Folge näher zu untersuchen. In der Beziehung des Einsatzes von digitalen Medien im Unterricht und der Lehrendenbildung kommt hier ein bisher wenig beachteter Aspekt hinzu. Tatsächlich scheint es sinnvoll zu sein, die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden zu fördern sowie Erfolgserlebnisse zu planen und auf diese Weise den Umfang und die Qualität der Nutzung digitaler Medien zu beeinflussen. Auch Konzepte wie jenes der stellvertretenden Erfahrung oder der teilnehmenden Modellierung könnten hier zielführend zur Anwendung kommen (Maltby et al., 2011, S. 169). Schließlich soll auch nicht übersehen werden, dass die Kompetenz der Lehr enden nicht der einzige Faktor für die Quantität und Qualität der Nutzung digitaler Medien im Unterricht ist. Mangelnde technische Ausstattung und technische Schwierigkeiten können die Unterrichtsarbeit behindern, diese Probleme können einen circulus vitiosus in Gang setzen: ,,[W]egen technischen Problemen ist eine effiziente Arbeit nicht möglich und deswegen sind Lehrer und Schüler eher negativ eingestellt zu dieser Arbeit, was wiederum deren Projekterfolg verhindert“ (Frindte et al., 2001, S. 133). 8.2 Anregungen zu Definitionsfragen Die Auseinandersetzung mit den Begrifflichkeiten rund um das Arbeiten mit digitalen Medien in der Schule hat gezeigt, dass es unabdingbar ist, sowohl bei der wissenschaftlichen Arbeit wie auch bei der Gestaltung von Bildungsange boten exakte Unterscheidungen zu berücksichtigen. E-Learning als Begriff kann hier nur einen Teil des Ganzen abdecken, ebenso wie IKT-Unterricht oder Informatik. Digitale Bildung als Überbegriff ist kurz und prägnant, aber ebenfalls nicht exakt in seiner Bedeutungszuschreibung. Digitale Bildung sollte umfassend als Bildung im Zeitalter einer digitalisierten Arbeits- und Lebenswelt verstanden werden. 8.3 Anregungen für die weitere Forschung Aus der Arbeit ergeben sich zahlreiche Anknüpfungspunkte für künftige Forschung. Insbesondere wäre es lohnend, das erstellte Kompetenzmodell in mehreren Kompetenzstufen auszuformulieren und auch die Kompetenzen von den IT-Kustodinnen und -Kustoden an der Schule festzuschreiben. 193 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Die Frage, warum das Bild besteht, dass ältere Lehrerinnen und Lehrer weniger intensiv digitale Medien im Unterricht verwenden, obwohl ihre Anwendungskenntnisse ihrer Einschätzung nach kaum geringer als die der jüngeren Kolleginnen und Kollegen sind, ist ein Forschungsdesiderat. 8.4 Anregungen für die Lehrendenfortbildung und -Weiterbildung In Bezug auf die Bildung von Lehrenden, die bereits unterrichten, sei hier noch einmal der Zusammenhang mit Hatties Forschungsergebnissen herge stellt (Hattie, 2014). Lehrstrategien können nicht in einem Halbtagesseminar eingeübt werden, hier haben sich andere Formen als effektiver erwiesen: die Auseinandersetzung mit neuen Unterrichtsmethoden, Microteaching, Videound Audio-Feedbacks und praktische Übungen (Hattie, 2014, S. 120). In Zusammenhang mit dem Ergebnis, dass die pädagogischen Kenntnisse signifikant schlechter sind als die Anwendungskenntnisse der Lehrenden, ist dies zusammen genommen ein starkes Argument für Fortbildungen, die in der Form eines Trainings on the Job gestaltet sind, ein Argument für Buddysysteme, aber auch für umfangreiche Weiterbildungen (Lehrgänge), durch die ein Paradigmenwechsel möglich wird. Zeitlich knapper bemessene Fortbildungen sind zu Neuerungen, Erweiterungen und Ergänzungen dennoch nicht obsolet. Sehr häufig begegnet man folgendem Argumentationsmuster: in den Schulen werden zu wenig digitale Medien eingesetzt, die Ursache dafür läge zum einen in der schlechten Ausstattung der Schulen und zum anderen in der mangeln den Kompetenz der Lehrenden (App, 2014; Euractiv, 2013; Haider, 1997; Mayr, Resinger & Schratz, 2009, S. 38; OCG Arbeitskreis Informations- und Kommunikationstechnologie und Schule, 2014; Winkler, 2006). Es sollte demzufolge in Technik investiert werden und Lehrende müssten Anwen dungsschulungen besuchen, der Beginn sollte dabei mit einer Lernplattform gemacht werden. Yvonne App präsentiert diese kurze Zusammenfassung bezüglich der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien in einem Beitrag zum elektrischen Reporter des ZDF: „Sie sollen Kindern und Jugendlichen die Welt erklären, sträuben sich jedoch häufig, den digitalen Teil eines Lebens als einen ebensolchen anzuerkennen: Lehrer“ (App, 2014). 194 Resümee, Anregungen und Ausblick Die Ergebnisse der Studie relativieren die Forderungen in Bezug auf die Kompetenzen der Lehrenden. Alleine mit Anwendungsschulungen wird der erwünschte Effekt eher gering bleiben. Die Überzeugungen von Personen gelten als relativ übergreifendes und stabiles kognitives Schema und können nur schwer beeinflusst werden (Petko, 2012a, S. 40). Nimmt man das Will, Skill, Tool - Modell als Vorlage (siehe Abschnitt 6.2), so bedeutet das, dass man von der oftmaligen Überbetonung von Ausstattungsfragen (Tool) nicht zu einer Überbetonung der Lehrendenkompetenzen (Skill) übergehen sollte, sondern auch und besonders die Komponente der Lehrendenüberzeugungen (Will) berücksichtigen sollte. Fortbildungen, die auf die pädagogischen Kompetenzen wie auch auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden abzielen, kommen weder den voreilig gezogenen Schlüssen nach noch entsprechen sie klassischen Lehrendenfortbildungsformaten. 8.5 Offene Fragen zur Unterrichtsgestaltung und zum Schul system Die Frage der schulorganisatorischen Implementierung digitaler Medien sollte aufgegriffen und intensiviert werden. Während in der Primarstufe der integrative Zugang durch die Unterrichtsstruktur gerechtfertigt ist, gibt es in der Sekundarstufe I offensichtliche Defizite. Der reflektierte Einsatz digitaler Medien in allen Fächern sollte selbstverständlich sein. Davon unabhängig sollten allerdings auch Fragen der kompetenten Verwendung von Medien, die Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Gefahren von Social Media, aber auch informatische Themen Platz finden. Dafür ist ein garantiertes Zeitgefäß zusätzlich zu einem Unterrichtsprinzip vonnöten. Die Diagnose, dass das Schulsystem nicht die technischen Entwicklungen aufgreift, wird bereits seit Jahrzehnten gestellt. So titelte die Zeitschrift ,Der Spiegel1 schon im Jahr 1984, dass der Computer Pflicht im Unterricht werde und kündigte eine Revolution an (N.N., 1984). Die angekündigte Revolution ist bislang nicht eingetreten. Es stellt sich somit die Frage, ob es tatsächlich keine Weiterentwicklung in dieser Zeit gegeben hat. Philippe Wampfler betont, dass die Geschwindigkeit der Innovation die recht trägen Bildungssys teme schlicht überfordere: „Die Ausbildung von Lehrpersonen und die Formulierung von Lehrplänen kann nicht Schritt halten mit digitalen 195 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Plattformen, die keine Verzögerungen zwischen Ereignissen und ihrer medialen Repräsentation kennen“ (Wampfler, 2014, S. 15). Bedenken sollte man in diesem Zusammenhang allerdings auch, dass die Schule neben der Funktion, die nachfolgende Generation zu bilden, auch eine gesellschaftliche Funktion zu erfüllen hat: die Tradierung von Werten und gesellschaftlichen Normen, eine gesellschaftserhaltende und -gestaltende Funktion. Durch die Wahrnehmung dieser Aufgabe ist das Schulsystem per se ein konservatives System, es ist dem System also eigen, dass sie Innovationen nur zeitverzögert aufnimmt. Im österreichischen Schulorganisationsgesetz heißt es dazu, dass die jungen Menschen unter anderem zu verantwortungs bewussten Gliedern der Gesellschaft herangebildet werden sollen „sowie befähigt werden [sollen], am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken“ (Österreichi sches Bundeskanzleramt, 1962, § 2). Abbildung 35: Innovation in Relation zur Zeit in Unternehmen und Schule 196 Resümee, Anregungen und Ausblick Diese Tradition, die der permanenten Forderung, dass sich das Schulsystem der Innovation stellen solle, innewohnt, würde nahelegen, dass sich das System in den letzten Jahrzehnten nicht weiterentwickelt hat. Dieser Befund mag von einem subjektiven Standpunkt korrekt sein, entspricht allerdings eher nicht den Tatsachen. Vielmehr kommt Innovation - wie erwähnt - im Schulsystem verzögert an, aussagekräftiger für den jeweiligen Entwicklungs stand sind in diesem Fall internationale Vergleiche der Schulsysteme in Bezug auf digitale Medien wie beispielsweise die ICILS Studie (Fraillon, Schulz, Ainley, Australian Council for Educational Research & International Associa tion for the Evaluation of Educational Achievement, 2013). 8.6 Kritik am eigenen Vorgehen Durch die lange Zeitspanne, in der an dem vorliegenden Werk gearbeitet wurde, kann es zwischenzeitlich zu Entwicklungen im Schulalltag, in der Schulorganisation und in der Lehrendenbildung gekommen sein, die nicht berücksichtigt werden konnten. Durch die Anlage einer Längsschnittstudie wären vermutlich weitere interes sante Korrelationsmessungen und Erkenntnisse erzielbar gewesen, mit dem großen Umfang der Untersuchungsteilnehmenden wäre dies allerdings in der Praxis nicht durchführbar gewesen. Mit einzelnen Gruppen von Lehramtsstu dierenden werden aber bereits jetzt Längsschnittuntersuchungen mit dem hier entwickelten Fragenkatalog durchgeführt. Es wurde zwar versucht, die Fragen so zu formulieren, dass kein Interpretati onsspielraum bei der Beantwortung möglich ist. Durch die notwendige Berücksichtigung zahlreicher verschiedener Betriebssysteme und Anwen dungsprogramme mit je anderen Werkzeugbezeichnungen wie auch der mannigfaltigen organisatorischen und unterrichtsrelevanten Strukturen an den Schulen ist das nur bedingt gelungen. Die wiederholte Testung an einer Stichprobe führt zu einer Erhöhung der Alpha-Fehler-Wahrscheinlichkeit, der Alpha-Fehler-Kumulierung (Bühner, 2011, S. 551; Schlittgen, 2004, S. 163). Das bedeutet, dass hier eine Korrek tur der Ergebnisse vorgenommen werden muss. Da allerdings die Signifikanzen der durchgeführten t-Tests Werte kleiner als 0,001 bis 0,003 197 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ergaben, ändert sich an der Signifikanz der Ergebnisse auch nichts durch die Durchführung einer Bonferroni-Holm-Korrektur. Die Ergebnisse der Untersuchung sind bedingt verallgemeinerbar. Das liegt daran, dass der Schwerpunkt der Untersuchung im Bereich der Sekundarstufe I an österreichischen Schulen lag. Für andere Länder können daher nur eingeschränkt Schlüsse gezogen werden, wenngleich die Resultate auch mit Untersuchungen aus Deutschland und Ungarn verglichen wurden. Auch können die Ergebnisse nicht auf alle Lehrenden an allen Schulstufen verallge meinert werden, die variierenden Anforderungen der einzelnen Stufen stehen hier im Wege. Durch die Verwendung geschlossener Fragen waren die Befragungs teilnehmer/innen gezwungen, der vorgegebenen Form bei der Beantwortung zu folgen. Insbesondere zum kausalen Zusammenhang zwischen lerntheoretischer Sichtweise und der Nutzung digitaler Medien wären qualitative Untersuchungsmethoden wie beispielsweise ein Leitfadeninterview aufschluss reicher gewesen. Diese Frage ist folglich eine, die sich für die künftige Forschung besonders anbietet. 198 Verzeichnisse 9. Verzeichnisse 9.1 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Trend bei den Suchanfragen in Google: Medienkompetenz, Medienbildung.........................................................41 Abbildung 2: Digitale Kompetenzen als eigener Gegenstand oder integriert in europäischen Ländern in der Primarstufe.........................62 Abbildung 3: Digitale Kompetenzen als eigener Gegenstand oder integriert in europäischen Ländern in der Sekundarstufe.................... 63 Abbildung 4: Schule in der Informationsgesellschaft......................................... 68 Abbildung 5: Wirkmodell zur Lehrendenbildung............................................... 72 Abbildung 6: Das chinesische Symbol für Lernen............................................... 75 Abbildung 7: UNESCO ICT Framework for Teachers.....................................99 Abbildung 8: Das Modell TPCK nach Koehler und Mishra..........................104 Abbildung 9: Das Modell TPCK-A..................................................................... 118 Abbildung 10: IKT-Fortbildung der österreichischen Lehrer/innen im EU-Vergleich........................................................................................ 123 Abbildung 11: Ausschnitt aus dem Lehrendenfragebogen SITES mit den beiden zu beantwortenden Teilen der Frage 14 ..........................130 Abbildung 12: Empirisches Forschungsdesign...................................................136 Abbildung 13: Geschlecht der Befragungsteilnehmer/innen..........................155 Abbildung 14: Unterrichtserfahrung...................................................................156 Abbildung 15: Teilnehmer/innen aufgeschlüsselt nach Bundesland............. 157 Abbildung 16: Aufstellung der Mittelwerte der Items zu den Anwendungskenntnissen.......................................................................... 160 Abbildung 17: Mittelwerte der Subskalen zu CK..............................................161 Abbildung 18: Aufstellung der Mittelwerte der Items zu den pädagogischen Kenntnissen..................................................................... 162 199 Abbildung 19: Aufstellung der Mittelwerte der Items zu den technischen Kenntnissen..........................................................................163 Abbildung 20: Vergleich der Mittelwerte der Bereiche CK, TK und PK an eLSA-Schulen und Neuen Mittelschulen.........................164 Abbildung 21: Gegenüberstellung der Verteilungen zu CK, TK und PK... 164 Abbildung 22: Selbsteinschätzung zu CK, TK und PK im Verhältnis zur Unterrichtserfahrung...................................................... 165 Abbildung 23: Werte der Items zum Teilkonstrukt Hemmnisse.................... 166 Abbildung 24: Vergleich der Ergebnisse zu COMA und P.2.........................167 Abbildung 25: Vergleich der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtweise...................................................................... 170 Abbildung 26: Boxplot der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtweise in Relation zum Schultyp...................... 172 Abbildung 27: P-P-Diagramm zu TPCK über die gesamte Befragungsgruppe.......................................................................................175 Abbildung 28: Häufigkeitsverteilung zu TPCK................................................ 175 Abbildung 29: Reliabilitätswerte Hauptuntersuchung.................................... 177 Abbildung 30: Streudiagramm Skala CK in Relation zur Skala PK............. 180 Abbildung 31: Mittelwerte zur Skala CK in Relation zur Unterrichtserfahrung..........................................................................184 Abbildung 32: 95%-Konfidenzintervalle zur Skala CK in Relation zur Unterrichtserfahrung..........................................................................184 Abbildung 33: Mittelwerte der Skala P.2 in Relation zur Unterrichtserfahrung..........................................................................185 Abbildung 34: 95%-Konfidenzintervalle der Skala P.2 in Relation zur Unterrichtserfahrung..........................................................................185 Abbildung 35: Innovation in Relation zur Zeit in Unternehmen und Schule...................................................................................................196 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 200 9.2 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Das Angebot und die Struktur von Informatikunterricht und IT auf den Schulstufen 1-12 in unterschiedlichen Ländern................30 Tabelle 2: Reliabilitätswerte Pretest..................................................................... 147 Tabelle 3: Korrelation der Skalen CK, TK und PK beim Pretest..................149 Tabelle 4: Schultypen..............................................................................................158 Tabelle 5: Selbsteinschätzung zu CK, TK und PK im Verhältnis zur Unterrichtserfahrung................................................................................. 165 Tabelle 6: Vergleich der Ergebnisse zu COMA und P.2 .................................167 Tabelle 7: Ergebnisse von eLEMER..................................................................... 168 Tabelle 8: Vergleich einzelner Items aus eLEMER mit TPCK...................... 169 Tabelle 9: Werte der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtweise in Relation zur Unterrichtserfahrung.................................171 Tabelle 10: Vergleich der Skalen konstruktivistische und behavioristische Sichtweise in Relation zum Schultyp .................... 172 Tabelle 11: Kategorisierung der Antworten auf die offene Frage...................173 Tabelle 12: Signifikanzwerte zu den Unterschieden zwischen Zufallsstichprobe und Selbstselektion....................................................178 Tabelle 13: Signifikanzen beim Vergleich der Skala CK zwischen den Kohorten an Unterrichtserfahrung nach Bonferroni.......................... 182 Tabelle 14: Signifikanzen beim Vergleich der Skala CK zwischen den Kohorten an Unterrichtserfahrung nach Tamhane............................ 183 Verzeichnisse 201 9.3 Abkürzungsverzeichnis bmbf Bundesministerium für Bildung und Frauen bmukk Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur CK Content Knowledge eLSA E-Learning im Schulalltag ICT Information and Communications technology IKT Informations- und Telekommunikationstechnologie IT Informationstechnologie IuK Informations- und Kommunikationstechnik NMS Neue Mittelschule PCK Pedagogical Content Knowledge PH NÖ Pädagogische Hochschule für Niederösterreich PHELS E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs PK Pedagogical Knowledge SITES Second Information Technology in Education Study TCK Technological Content Knowledge TK Technological Knowledge TPCK Technological Pedagogical Content Knowledge TPCK-A Technological Pedagogical Content Knowledge - Kompetenzmo dell für Österreich TPK Technological Pedagogical Knowledge Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 202 Bibliographie 10. 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Medienkompetenzen und Instrumente zu ihrer Messung: Entwicklung eines Wissenstests zu informationstechnischem Wissen von Lehrkräften, Lehramtsanwärtern und Lehramtsstudierenden. Münster; München [u.a.]: Waxmann Verlag. 235 Anhang 11. Anhang 11.1 Das Kompetenzmodell TPCK-A C K - Content Knowledge CK 1 Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft CK 1.1 Bedeutung von IT in der Gesellschaft Lehrende können: CK 1.1.1 | wichtige Anwendungsgebiete der Informationstechnologie an führen. CK 1.1.2 | Bereiche nennen, in denen der Computer den Menschen nicht ersetzen kann. CK 1.2 Verantwortung bei der Nutzung von IT Lehrende können: CK 1.2.1 | die Auswirkungen des Verhaltens in virtuellen (Spiele)Welten abschätzen. CK 1.2.2 | Gefahren und Risiken bei der Nutzung von Informationstech nologien nennen und beschreiben und wissen damit umzugehen. CK 1.2.3 | die Risiken im Umgang mit Personen, die man nur aus dem Internet kennt, bewerten. CK 1.2.4 | im Internet abgeschlossene Geschäfte und die damit verbunde nen Risiken einschätzen. CK 1.2.5 | sich entsprechend der Kenntnis verhalten, dass im Internet Spuren hinterlassen werden und sie grundsätzlich identifizierbar sind. 237 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln CK 1.2.6 | ihre digitale Identität im Web gestalten und Manipulations möglichkeiten abschätzen. CK 1.2.7 | mit ihren grundlegenden Rechten und Pflichten mit eigenen und fremden Daten umgehen: Urheberrecht (Musik, Filme, Bilder, Texte, Software), Recht auf Schutz personenbezogener Daten insbeson dere das Recht am eigenen Bild. CK 1.3 Datenschutz und Datensicherheit Lehrende können: CK 1.3.1 | einige Möglichkeiten, um den Schutz ihres Computers zu überprüfen, verwenden und wissen, an wen man sich im Bedarfsfall wenden kann. CK 1.3.2 | Bedrohungen wie Schadprogramme — insbesondere bei Daten austausch und Benutzung des Internets — beachten. CK 1.3.3 | zwischen Datenschutz und Datensicherung unterscheiden. CK 1.3.4 | anerkennen, dass es geschützte Daten gibt, zu denen man sich keinen Zugriff verschaffen darf, und dass missbräuchlicher Z ugriff strafbar ist. CK 1.4 Entwicklung und berufliche Perspektiven Lehrende können: CK 1.4.1 | die geschichtliche Entwicklung der Informations- und Kom munikationstechnologie und Informatik in groben Umrissen beschreiben. CK 1.4.2 | einige Berufsfelder nennen, in denen Informatiksysteme sehr wichtig sind. CK 1.4.3 | informationstechnologische Berufe anführen. 238 Anhang CK 2 Informatiksysteme CK2.1 Technische Bestandteile und deren Einsatz Lehrende können: CK 2.1.1 | die Steuerung vieler Geräte des täglichen Lebens durch Com puter begreifen und können für sie relevante nennen und nutzen. CK 2.1.2 | wichtige Bestandteile eines Computersystems (Eingabe-, Aus gabegeräte und Zentraleinheit) benennen, ihre Funktionen beschreiben und diese bedienen. CK 2.1.3 | gängige Eingabegeräte zügig bedienen. CK 2.1.4 | die wichtigsten Komponenten richtig zusammenschließen und Verbindungsfehler identifizieren (Tastatur, Maus, Drucker, USB- Geräte). CK 2.1.5 | verschiedene Arten von Speichermedien und Speichersystemen nennen und nutzen. CK 2.2 Gestaltung und Nutzung persönlicher Informatiksysteme Lehrende können: CK 2.2.1 | Informationstechnologien zum (vernetzten) Lernen einsetzen. CK 2.2.1 | ein Computersystem starten und beenden. CK 2.2.2 | sich an einem Computersystem ordnungsgemäß an- und ab melden. CK 2.2.3 | mit dem Standby-Betrieb/Energiesparmodus umgehen. CK 2.2.4 | verschiedene Arten von Software benennen und wissen, wel chen Anwendungsgebieten sie zuzuordnen sind. CK 2.2.5 | einige Anwendungsprogramme und zugehörige Dateitypen nennen. CK 2.2.6 | Objekte verschieben, kopieren und löschen. CK 2.2.7 | ein Ordnersystem richtig gestalten, einsetzen und Dateien darin strukturiert verwalten. 239 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln CK 2.2.8 | Dateien gezielt speichern und auffinden, nach diesen suchen und diese öffnen (lokal, im lokalen Netzwerk, im Web). CK 2.2.9 | Programme starten, darin arbeiten, speichern und drucken. CK 2.2.10 | Daten zwischen verschiedenen elektronischen Geräten austauschen. CK 2.2.11 | eine Lernplattform in den Grundzügen aktiv nutzen. CK 2.2.12 | Daten sichern und kennen die Risiken eines Datenverlustes. CK 2.2.13 | Betriebssysteme aufzählen. CK 2.2.14 | die wichtigsten Aufgaben eines Betriebssystems nennen und können die zum Normalbetrieb notwendigen Funktionen nutzen. CK2.3 Datenaustausch in Netzwerken Lehrende können: CK 2.3.1 | zwischen lokalen und globalen Netzwerken unterscheiden und sie zum Datenaustausch nutzen. CK 2.3.2 | Computer mit einem Netzwerk verbinden. CK 2.3.3 | grundlegende Funktionen und Dienste in Netzwerken (z.B. Datei-, Druck- und Anmeldedienste) beschreiben und nutzen. CK 2.3.4 | die wichtigsten Komponenten eines Netzwerks benennen. CK 2.3.5 | grundlegende Dienste im Internet benennen und nutzen. CK 2.4 Mensch-Maschine-Schnittsteile Lehrende können: CK 2.4.1 | verschiedene Möglichkeiten der Interaktion mit digitalen Ge räten nutzen. CK 2.4.2 | die Abhängigkeit ihrer Interaktion mit digitalen Geräten vom jeweiligen Gerät und Betriebssystem berücksichtigen. CK 2.4.3 | grundlegende Funktionen einer grafischen Benutzeroberfläche bedienen. 240 Anhang CK 3 Anwendungen CK3.1 Dokumentation, Publikation und Präsentation Lehrende können: CK 3.1.1 | Texte zügig eingeben, diese formatieren, kopieren, einfügen, verschieben und löschen. CK 3.1.2 | Texte überarbeiten und korrigieren. CK 3.1.3 | Dokumente und Präsentationen unter Einbeziehung von Bil dern, Grafiken und anderen Objekten gestalten. CK 3.1.4 | digitale Texte, Bilder, Audio- und Videodaten in aktuellen Formaten mit verschiedenen Geräten und Anwendungen nutzen und gestalten. CK3.2 Berechnung und Visualisierung Lehrende können: CK 3.2.1 | den grundlegenden Aufbau einer Tabelle darlegen. CK 3.2.2 | mit einer Tabellenkalkulation einfache Berechnungen durch führen und adäquate Aufgaben lösen. CK 3.2.3 | Tabellen formatieren. CK 3.2.4 | Zahlenreihen in geeigneten Diagrammen darstellen. CK3.3 Suche, Auswahl und Organisation von Information Lehrende können: CK 3.3.1 | wichtige Informationsquellen im Internet anführen, die für die schulischen und privaten Informationsbedürfnisse nützlich und not wendig sind und diese sinnvoll und gezielt nutzen. CK 3.3.2 | Informationen und Medien im Internet unter Verwendung unterschiedlicher Dienste und Angebote durch die Wahl geeigneter Suchbegriffe gezielt recherchieren. 241 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln CK 3.3.3 | Kriterien für die Zuverlässigkeit von Informationsquellen nen nen und diese an wenden. CK 3.3.4 | Informationen im Internet unter Beachtung von Quellenanga be und Urheberrecht anderen zur Verfügung stellen. CK 3.3.5 | Daten aus dem Internet in anderen Anwendungsprogrammen nutzen und weiterbearbeiten. CK3.4 Kommunikation und Kooperation Lehrende können: CK 3.4.1 | aktuelle Informations- und Kommunikationssysteme benen nen. CK 3.4.2 | E-Mails und Foren zum Informationsaustausch, zur Diskussi on und Zusammenarbeit nutzen. CK 3.4.3 | soziale Netzwerke sinnvoll und verantwortungsvoll nutzen. CK 3.4.4 | Registrierungen und Anmeldungen im Internet durchführen und mit persönlichen Daten verantwortungsbewusst umgehen. CK 3.4.5 | Umgangsformen im Internet (Netiquette) beachten. 242 Anhang C K 4 Konzepte C K 4.1 Darstellung von Information Lehrende können: CK 4.1.1 | einige Informationen aus dem Alltag kodieren und dekodieren. C K 4.2 Strukturieren von Daten Lehrende können: CK 4.2.1 | mit Programmen Daten erfassen, speichern, ändern, sortieren, nach Daten suchen und diese selektieren. CK 4.2.2 | verschiedene Datentypen unterscheiden (Ganzzahl, Gleit kommazahl, Text, Datum, Wahrheitswert), die bei der Verarbeitung beachtet werden müssen. CK 4.2.3 | Ordnerstrukturen erstellen und diese verstehen. CK 4.2.4 | Tabellen in verschiedenen Anwendungen anlegen und ändern. C K 4.3 Automatisierung von Handlungsanweisungen Lehrende können: CK 4.3.1 | eindeutige Handlungsanleitungen (Algorithmen) nachvollzie hen und ausführen. CK 4.3.2 | einfache Handlungsanleitungen (Algorithmen) verbal und schriftlich formulieren. CK 4.3.3 | einfache Algorithmen aus dem Alltag nennen und beschreiben. CK 4.3.4 | einfache Programme in einer geeigneten Entwicklungsumge bung erstellen. C K 4.4 Koordination und Steuerung von Abläufen Lehrende können: CK 4.4.1 | Abläufe aus dem Alltag beschreiben. 243 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln PK — Pedagogical Knowledge PK 1 Leitmedientransformation, Medienrecht und die Bezugnahme im Unterricht PK 1.1 Die Beachtung der Veränderung gesellschaftlicher Strukturen und der Bildung im Unterricht Lehrende können: PK 1.1.1 | durch Medien herbeigeführte Veränderungen der Bildungs landschaft sowie des individuellen und kollektiven Lernens wahrnehmen und für ihre Lehrtätigkeit nutzbar machen. PK 1.1.2 | die Bedeutung von Barrierefreiheit von Medien für die Wis sensgesellschaft und für inklusive Lernprozesse erfassen. PK 1.2 Medienrechtsaspekte Lehrende können: PK 1.2.1 | die beim Einsatz von digitalen Medien auftretenden rechtlichen und ethischen Aspekte (Datenschutz, Urheber- und Werknutzungs recht, Datensicherheit, straf- und zivilrechtliche Aspekte) reflektieren und berücksichtigen. PK 1.2.2 | Rechte und Pflichten von Anbietenden und Konsumentinnen und Konsumenten im Internet sowie in sozialen Medien beachten. 244 Anhang PK 2 Lehren und Lernen mit digitalen Medien PK 2.1 Unterrichten mit digitalen Medien Lehrende können: PK 2.1.1 | Lernumgebungen mit Hilfe digitaler Medien unter Beachtung adäquater Lerntheorien gestalten. PK 2.1.2 | unter Berücksichtigung unterschiedlicher technischer und or ganisatorischer Voraussetzungen mediengestützte Unterrichtsszenarien planen, durchführen und evaluieren. PK 2.1.3 | im Unterricht passende und unpassende soziale Settings bei der Nutzung digitaler Technologien bedenken. PK 2.1.4 | digitale Medien für die Individualisierung und Personalisierung von Lernprozessen nutzen und Unterricht für heterogene Lerngruppen planen. PK 2.1.5 | mediengestützte Projektarbeiten initiieren, begleiten und evalu ieren. PK 2.1.6 | Peer learning und Tutoriate von Schülerinnen und Schülern beim Lernen mit digitalen Medien adäquat einsetzen. PK 2.1.7 | lokale Applikationen und webbasierte Ressourcen in Bezug auf Unterrichtsziele und -gestaltung evaluieren und einsetzen. PK 2.1.8 | geeignete Hilfsmittel und Einrichtungen für die Interaktion behinderter und nicht behinderter Schülerinnen und Schüler mit Me dien planen, einsetzen und evaluieren. PK 2.1.9 | mit den sich verändernden Rollen von Lehrenden und Lernen den umgehen. PK 2.2 Digitale Medien in den Fächern Lehrende können: PK 2.2.1 | Einsatzpotenziale von Informations- und Kommunikations technologie für schulische Zwecke für bestimmte Fächer reflektieren. 245 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln PK 2.2.2 | digitale Medien zur Erstellung und Adaptierung von fachbezo genen Unterrichtsmaterialien so einsetzen, dass ein Mehrwert gegeben ist. PK 2.2.3 | digitale Unterstützungssysteme zur Unterrichtsgestaltung ver wenden. PK 2.2.4 | digitale Werkzeuge zur Unterstützung von Lehr- und Lernpro zessen fachspezifisch pädagogisch sinnvoll nutzen. PK 2.2.5 | interaktive und soziale Lernformen im Fach mit Hilfe digitaler Medien fördern. PK 3 Lehren und Lernen über digitale Medien P K 3.1 Unterrichten über digitale Medien Lehrende können: PK 3.1.1 | den Unterricht so gestalten, dass die Schüler/innen beim Er werb ihrer digitalen Kompetenzen (Content Knowledge) bestmöglich unterstützt werden. 246 Anhang T K — Technological Knowledge T K 1 Digitale Lernumgebungen TK 1.1 Digitale Lernumgebungen im Allgemeinen Lehrende können: TK 1.1.1 | Lernmanagementsysteme für das eigene Lernen und für die Organisation von Lernprozessen der Schüler/innen administrieren und einsetzen. TK 1.1.2 | kollaborative Systeme für die Kommunikation und Zusam menarbeit und zur Realisierung von Projekten auswählen und ergebnisorientiert einsetzen. TK 1.1.3 | E-Portfolios und E-Assessments für die prozessorientierte Be wertung von Lernergebnissen nutzen. TK 1.1.4 | Präsentationssoftware und digitale Ressourcen für Instrukti onsphasen nutzen. TK 1.1.5 | Onlinematerialien, die den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler unterstützen, entwerfen und gestalten. TK 1.2 Digitale Lernumgebungen in den Fächern Lehrende können: TK 1.2.1 | fachspezifische Lernprogramme nutzen und gewinnbringend in den Unterricht implementieren. TK 1.2.2 | mit Hilfe von digitalen Medien Lernsettings gestalten und dabei auf die fachspezifischen Besonderheiten Rücksicht nehmen. 247 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln T K 2 Digitale Verwaltungsumgebungen TK2.1 Digitale Schüler/innenverwaltungsumgebungen Lehrende können: TK 2.1.1 | IT-Systeme zur Unterstützung organisatorischer Prozesse im Unterricht und zur Schüler/innenverwaltung nutzen. TK 2.1.2 | digitale Ressourcen zur Evaluierung ihres Unterrichts und von schulischen Projekten verwenden. TK2.2 Digitale Schulverwaltungsumgebungen Lehrende können: TK 2.1.1 | IT-Systeme zur Unterstützung organisatorischer Prozesse zur Schulverwaltung nutzen. 248 Anhang TPCK — Technological Pedagogical Content Knowledge TPCK 1 Die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen und der Bildung durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft TPCK 1.1 Die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft Lehrende können: TPCK 1.1.1 | das Gesamtphänomen der Informations- und Kommunika tionstechnologie in seinen Grundzügen verstehen. TPCK 1.1.2 | die Wirkung der Medien auf Kinder und Jugendliche (Me diensozialisation) analysieren und bewerten. TPCK 1.1.3 | die eigene Medienbiografie und das eigene Medienhandeln reflektieren. TPCK 1.1.4 | den Prozess der Leitmedientransformation antizipieren. TPCK 1.2 Die Veränderung der Bildung durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft Lehrende können: TPCK 1.2.1 | die Wechselwirkungen zwischen Technologie und Gesell schaft beschreiben sowie die dadurch entstehenden Möglichkeiten für nachhaltige Bildung erkennen. TPCK 1.2.2 | Modellierung und Simulation als wissenschaftliches Para digma beschreiben und als Werkzeug für die lernende Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten nutzen. 249 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln TPCK 2 Digitale Kommunikation und Kooperation TPCK2.1 Digitale Kommunikation und Kooperation in der Schulpartnerschaft Lehrende können: TPCK 2.2.1 | digitale Medien zur Kommunikation und Kollaboration mit Lehrern und Lehrerinnen der eigenen Schule, den Schülerinnen und Schülern und den Eltern verwenden. TPCK2.2 Digitale Kommunikation und Kooperation in schulübergreifenden Netzwerken Lehrende können: TPCK 2.2.1 | digitale Medien zur Kommunikation und Kollaboration mit Lehrer/innen von anderen Schulen, in schulübergreifenden Netz werken und Fachgruppen verwenden. TPCK 2.2.2 | digitale Medien zur eigenen Fort- und Weiterbildung ver wenden. 250 Anhang 11.2 Fragenkatalog zur Onlinebefragung Kategorie: C. 1.1 Kategorie: Informationstechnologie, Strukturierung Fragebogennummer: 11 Ich kenne mich mit Datenschutzbestimmungen aus. Erläuterung: Das Recht auf den Schutz vor dem Missbrauch personenbezoge ner Daten. Trifft völlig zu: Ich kenne die rechtliche Situation. Trifft überhaupt nicht zu: Ich habe mich damit noch gar nicht auseinandergesetzt. Kategorie: C. 1.2 Kategorie: Informationstechnologie, Strukturierung Fragebogennummer: 4 Ich kann meinen Computer vor Viren schützen. Erläuterung: Antivirensoftware, Firewall,... Trifft völlig zu: ich kenne mich mit Virenschutz aus. Trifft überhaupt nicht zu: ich habe keine Ahnung. Kategorie: C.2.1 Kategorie: Informatiksysteme Fragebogennummer: 2 Ich kann die wichtigsten Komponenten eines PCs richtig zusammen schließen. Erläuterung: Tastatur, Maus und Monitor an Zentraleinheit anschließen. Trifft völlig zu: das kann ich selbstständig, ohne lange zu überlegen. Trifft überhaupt nicht zu: ich brauche Hilfe dafür. Kategorie: C.2.2 Kategorie: Informatiksysteme Fragebogennummer: 1 Ich kann Dateien gezielt verwalten (z.B. speichern, suchen etc.). Erläuterung: Zum Beispiel mit Hilfe des Windows Explorers. Trifft völlig zu: selbstständig. Trifft überhaupt nicht zu: ich brauche Hilfe dafür. 251 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Kategorie: C.2.3 Kategorie: Informatiksysteme Fragebogennummer: 3 Ich kann am Computer individuelle Veränderungen (z.B. Uhrzeit, Datum) vornehmen. Erläuterung: Korrektur von Datum und Uhrzeit. Trifft völlig zu: selbststän dig. Trifft überhaupt nicht zu: ich brauche Hilfe dafür. Kategorie: C.3.1 Kategorie: Dokumentation, Berechnung, Publikation und Präsentation Fragebogennummer: 5 Ich kann Texte am Computer eingeben und formatieren. Erläuterung: Erstellen und Gestalten von Texten mit Word, WordPerfect, Writer, o.Ä. Kategorie: C.3.2 Kategorie: Dokumentation, Berechnung, Publikation und Präsentation Fragebogennummer: 8 Ich kann in einem Kalkulationsprogramm Diagramme erstellen. Erläuterung: Tabellenkalkulation: Excel, Calc,... Erstellung von einfachen Diagrammen basierend auf vorhandenen Daten. Kategorie: C.3.3 Kategorie: Dokumentation, Berechnung, Publikation und Präsentation Fragebogennummer: 7 Ich kann Kalkulationsprogramme (z.B. MS Excel) an wenden und damit einfache Berechnungen (z.B. Summenwerte) durchführen. Erläuterung: Tabellenkalkulation: Excel, Calc,... Formeln basierend auf den Grundrechnungsarten. 252 Anhang Kategorie: C.3.4 Kategorie: Dokumentation, Berechnung, Publikation und Präsentation Fragebogennummer: 10 Ich kann eine Grafik bearbeiten (z.B. zurechtschneiden). Erläuterung: mit Photoshop (Elements), Gimp, o.Ä. Auswahl eines Bildberei ches und Beschneiden des Bildes auf die Auswahl Kategorie: C.3.5 Kategorie: Dokumentation, Berechnung, Publikation und Präsentation Fragebogennummer: 9 Ich kann Audiodaten aufnehmen, bearbeiten und speichern. Erläuterung: Aufnahme: Mikrofon, Handy, ... Bearbeitung zum Beispiel mit Audacity, Soundtrack, ... Speicherung als MP3-Datei. Kategorie: C.3.6 Kategorie: Suche, Auswahl und Organisation von Information Fragebogennummer: 12 Ich kann Informationsquellen auf ihre Zuverlässigkeit prüfen. Erläuterung: Überprüfung der Glaubwürdigkeit von Onlinetexten. Kategorie: C.3.7 Kategorie: Suche, Auswahl und Organisation von Information Fragebogennummer: 13 Ich kann Informationen durch die Wahl geeigneter Suchbegriffe recher chieren. Erläuterung: Mit Hilfe der Verwendung von Suchmaschinen wie Google oder Bing. 253 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Kategorie: C.3.8 Kategorie: Suche, Auswahl und Organisation von Information Fragebogennummer: 15 Ich weiß, wie man soziale Netzwerke verantwortungsvoll nutzen kann und kann meine Schüler/innen beraten. Erläuterung: Soziale Netzwerke: Facebook, Google+, Netlog,... Verantwor tungsvoll: unter Beachtung der Netiquette, meine eigene Privatsphäre beachtend Kategorie: C.4.1 Kategorie: Informationstechnologie, Strukturierung Fragebogennummer: 16 Ich kann einfache Programme in einer geeigneten Entwicklungsumge bung erstellen. Erläuterung: Entwicklungsumgebung: Scratch, VisualBasic, O.A., aber auch Makroprogrammierung in Office-Anwendungen. Kategorie: C.4.2 Kategorie: Informationstechnologie, Strukturierung Fragebogennummer: 17 Ich kann Netzwerkstrukturen wie das Internet erläutern. Erläuterung: Aufbau und Funktion des Internets und anderer Computernetz werke. Kategorie: C.4.3 Kategorie: Informationstechnologie, Strukturierung Fragebogennummer: 18 Ich weiß, wie Datenbanken organisiert sind. Erläuterung: Struktur und Funktion einer Datenbank. 254 Anhang Kategorie: K.l Kategorie: Konstruktivismus Fragebogennummer: 27 Schüler/innen sollten bereits Anwendungsprobleme erhalten, bevor sie alle dazu relevanten Prozeduren gut beherrschen. Erläuterung: Allgemeine Frage, die alle Gegenstände betrifft. Kategorie: K.2 Kategorie: Konstruktivismus Fragebogennummer: 28 Es sollte in der Schule so gelehrt werden, dass die Schüler/innen Zusam menhänge selbst entdecken können. Erläuterung: Allgemeine Frage, die alle Gegenstände betrifft. Kategorie: K.3 Kategorie: Konstruktivismus Fragebogennummer: 30 Schüler/innen sollten häufig die Gelegenheit bekommen, in Paa ren/Kleingruppen Anwendungsprobleme gemeinsam zu lösen. Erläuterung: Allgemeine Frage, die alle Gegenstände betrifft. Kategorie: K.4 Kategorie: Behaviorismus Fragebogennummer: 30 Effektive Lehrpersonen fuhren die richtige Art und Weise vor, in der ein Anwendungsproblem zu lösen ist. Erläuterung: Allgemeine Frage, die alle Gegenstände betrifft. 255 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Kategorie: K. 5 Kategorie: Behaviorismus Fragebogennummer: 31 Am besten lernen Schüler/innen aus Darstellungen und Erklärungen ihrer Lehrperson. Erläuterung: Allgemeine Frage, die alle Gegenstände betrifft. Kategorie: P. 1.1 Kategorie: Unterricht Fragebogennummer: 34 Ich setze digitale Medien (z.B. Computer, Notebook etc.) im Unterricht ein. Erläuterung: digitale Medien: PC, Notebook, Netbook, Tablet. Kategorie: P. 1.2 Kategorie: Unterricht Fragebogennummer: 35 Ich verwende eine Lernplattform (z.B. Moodle, LMS etc.) im Unterricht. Erläuterung: Lernplattform: Moodle, Edumoodle, 1ms.at, Blackboard, OLAT, Kategorie: P. 1.5 Kategorie: Unterricht - Social Web Fragebogennummer: 19 Ich nütze Webanwendungen (z.B. Lernplattformen, Web-2.0- Applikationen), um die Eltern besser zu informieren. Erläuterung: Moodle, LMS, Social Networks als Informationsplattform für Eltern. 256 Anhang Kategorie: P. 1.6 Kategorie: Unterricht - Social Web Fragebogennummer: 20 Ich versuche, den Schülern/Schülerinnen Datenschutz und die Rechte aus den zugehörigen Gesetzen zu vermitteln. Erläuterung: Das Recht auf den Schutz vor dem Missbrauch personenbezoge ner Daten. Kategorie: P. 1.7 Kategorie: Unterricht - Social Web Fragebogennummer: 37 Ich verwende Videos aus dem Internet (YouTube, TeacherTube etc.) im Unterricht. Erläuterung: Onlinevideos, die präsentiert werden, in Lernplattformen o.Ä. integriert werden. Kategorie: P. 1.8 Kategorie: Unterricht - Social Web Fragebogennummer: 36 Zur Verwaltung und im Unterricht verwende ich interaktive Elemente und stelle selber Inhalte online zur Verfügung. Erläuterung: Google Text und Tabellen, Etherpad, Onlinekalender, Social Networks. Kategorie: P.2.1 Kategorie: Unterricht - Hemmnisse Fragebogennummer: 22 Die Möglichkeit, dass digitale Geräte kaputt gehen können, hindert mich nicht in der Verwendung. Erläuterung: Ich habe keine Bedenken Computer einzusetzen, auch wenn etwas kaputt geht. 257 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Kategorie: P.2.2 Kategorie: Unterricht - Hemmnisse Fragebogennummer: 23 Es ist für mich in Ordnung, wenn meine Schüler/innen im Umgang mit digitalen Medien kompetenter sind als ich selbst. Erläuterung: Meine Schüler/innen dürfen mehr können als ich. Kategorie: P.2.3 Kategorie: Unterricht - Hemmnisse Fragebogennummer: 26 Weil ich gerne verstärkt digitale Medien im Unterricht einsetzen will, möchte ich dazu neueste Kompetenzen erwerben. Erläuterung: digitale Medien: PC, Notebook, Netbook, Tablet. Kategorie: P.2.4 Kategorie: Unterricht - Hemmnisse Fragebogennummer: 25 Die Anzahl, Qualität und Verfügbarkeit der Geräte an meiner Schule ermöglichen einen abwechslungsreichen und gezielten Einsatz. Erläuterung: Oder gibt es zu wenige PCs, Notebooks, Tablets,... an der Schule, um diese sinnvoll einsetzen zu können. Kategorie: T. 1.1 Kategorie: Computer Literacy Fragebogennummer: 32 Ich lege Sicherungen meiner Daten an. Erläuterung: Sicherung auf externe Datenträger (externe Festplatte,...) die sicher verwahrt werden. 258 Anhang Kategorie: T.1.2 Kategorie: Computer Literacy Fragebogennummer: 6 Ich kann urheberrechtlich unbedenkliches Material in meine Arbeitsblät ter einbauen. Erläuterung: Bilder, Grafiken und Texte, die frei verfügbar sind, in Doku mente einbinden. Kategorie: T.1.3 Kategorie: Computer Literacy Fragebogennummer: 33 Ich verwende digitale Medien (z.B. Computer, Notebook etc.) zur Unterrichtsvorbereitung. Erläuterung: digitale Medien: PC, Notebook, Netbook, Tablet. Kategorie: T.1.5 Kategorie: Computer Literacy Fragebogennummer: 21 Ich fühle mich im Umgang mit digitalen Medien sicher und kompetent. Erläuterung: Ich kann alltägliche Probleme im Umgang mit digitalen Medien selbst lösen und weiß, wann ich einen Fachmann brauche. Kategorie: T.2.1 Kategorie: Computer Literacy fachspezifisch Fragebogennummer: 38 Ich verwende fachspezifische Lernprogramme im Unterricht. Erläuterung: Geogebra für den Mathematikunterricht, Google Earth für Geografie, Vokabel trainer in Fremdsprachen, Notationsprogramme in Musik,... 259 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Kategorie: T.2.2 Kategorie: Computer Literacy fachspezifisch Fragebogennummer: 39 Ich bin in der Lage, die am besten geeigneten digitalen Materialien für mein Fach auszuwählen. Erläuterung: Nutzung der Freiräume durch digitale Technologien, um Individualisierung im Unterricht zu fördern. Kategorie: V. 1 Kategorie: Vernetzung Fragebogennummer: 14 Ich arbeite gemeinsam mit Kollegen/Kolleginnen zeit- und ortsunabhän gig online an verschiedenen Projekten/Produkten. Erläuterung: unter Verwendung von Online-Office, Google Text & Tabellen, Web-2.0-Tools etc. Kategorie: V.2 Kategorie: Vernetzung Fragebogennummer: 24 Wenn ich mich im Umgang mit digitalen Medien nicht so kompetent fühle, frage ich andere (z.B. Kollegen/Kolleginnen) um Rat. Erläuterung: Ich hole mir Unterstützung bei Kolleginnen und Kollegen. Kategorie: V.3 Kategorie: Vernetzung Fragebogennummer: 40 Ich kommuniziere mit meinen Kollegen/Kolleginnen und Vorgesetzten per E-Mail. Erläuterung: per Webmail, Outlook, Thunderbird o.Ä. 260 Anhang Kategorie: V.4 Kategorie: Vernetzung Fragebogennummer: 41 Ich nütze das Internet für meine persönliche Fort- und Weiterbildung. Erläuterung: Onlinekurse, Selbstlernkurse, ... Kategorie: V.6 Kategorie: Vernetzung Fragebogennummer: 42 Ich tausche mich fachlich mit Kollegen/Kolleginnen an anderen Schulen Erläuterung: Vernetzung mit anderen Schulen in Fachkreisen, Netzwerken und Communitys. 261 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 11.3 Fragebogen zur Lehrendenbefragung Fragebogen Digitale Kompetenzen Liebe Lehrerin! Lieber Lehrer! Dieser Fragebogen bezieht sich auf Ihre Erfahrungen im Umgang mit Digitalen Medien . Bitte beantworten Sie die folgenden Fragen durch Ankreuzen einer Ziffer entsprechend Ihrer subjektiven Einschätzung. Wie sehr stimmen für Sie die folgenden Aussagen? trifft überhaupt nicht zu Ich kann Dateien gezielt verwalten (z.B. speichern, suchen etc.). 1 2 3 4 5 6 Ich kann die wichtigsten Komponenten eines PCs richtig zusammenschließen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann am Computer individuelle Veränderungen (z.B. Uhrzeit, Datum) vornehmen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann meinen Computer vor Viren schützen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann Texteam Computer eingeben und formatieren. 1 2 3 4 5 6 ich kann urheberrechtlich unbedenkliches Material in meine Arbeitsblatter einbauen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann Kalkulationsprogramme (z.B.: MS-Excel) anwenden und damit einfache Berechnungen (z.3.: Summenwerte) durchführen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann in einem Kalkulationsprogramm Diagramme erstellen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann Audiodaten aufnehmen, bearbeiten und speichern. 1 2 3 4 5 6 Ich kann eine Grafik bearbeiten (z.B zurechtschneiden) 1 2 3 4 5 6 Ich kenne mich mit Datenschutzbestimmungen aus. 1 2 3 4 5 6 Ich kann Informationsquellen auf ihre Zuverlässigkeit prüfen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann Informationen durch die Wahl geeigneter Suchbegriffe recherchieren. 1 2 3 4 5 6 Ich arbeite gemeinsam mit Kollegen/Kolleginnen zeit- und ortsunabhängig online an verschiedenen Projekten/Produkten. 1 2 3 4 5 6 Ich weiß, wie man soziale Netzwerke verantwortungsvoll nutzen kann und kann meine Schüler/innen beraten. 1 2 3 4 5 6 Ich kann einfache Programme in einer geeigneten Entwicklungsumgebung erstellen. 1 2 3 4 5 6 Ich kann Netzwerkstrukturen wie das Internet erläutern. 1 2 3 4 5 6 Ich weiß, wie Datenbanken organisiert sind. 1 2 3 4 5 6 Ich nütze Webanwendungen (z.B.: Lernplattformen, Web 2.0-Applikationen) um die Eltern besser zu informieren. 1 2 3 4 5 6 Ich versuche, den Schülern/Schülerinnen Datenschutz und die Rechte aus den zugehörigen Gesetzen zu vermitteln. 1 2 3 4 5 6 Ich fühle mich im Umgang mit digitalen Medien sicher und kompetent. 1 2 3 4 5 6 Die Möglichkeit, dass digitale Geräte kaputt gehen können, hindert mich nicht in der Verwendung. 1 2 3 4 5 6 Es ist für mich in Ordnung, wenn meine Schüler/innen im Umgang mit digitalen Medien kompetenter sind als ich selbst. 1 2 3 4 5 6 262 Anhang 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 .. .. . . . „ , . . trifft überhauptWie sehr stimmen für Sie die folgenden Aussagen? ^ y trifft völigzu Wenn ich mich im Umgang mit digitalen Medien nicht so kompetent fühle, frage ich andere (z.B. Kollegen/Kolleginnen) um Rat. 1 2 3 4 5 6 Die Anzahl, Qualität und Verfügbarkeit der Geräte an meiner Schule ermöglichen einen abwechslungsreichen und gezielten Einsatz. 1 2 3 4 5 6 Weil ich gerne verstärkt digitale Medien im Unterricht einsetzen will, möchte ich dazu neueste Kompetenzen erwerben 1 2 3 4 5 6 Schüler/innen sollten bereits Anwendungsprobleme erhalten, bevor sie alle dazu relevanten Prozeduren gut beherrschen. 1 2 3 4 5 6 Es sollte in der Schule so gelehrt werden, dass die Schüler/innen Zusammenhänge selbst entdecken können. 1 2 3 4 5 6 Schüler/innen sollten häufig die Gelegenheit bekommen, in Paaren/Kleingruppen Anwendungsprobleme gemeinsam zu lösen 1 2 3 4 5 6 Effektive Lehrpersonen führen die richtige Art und Weise vor, in der ein Anwendungsproblem zu lösen ist. 1 2 3 4 5 6 Am besten lernen Schüler/innen aus Darstellungen und Erklärungen ihrer Lehrperson. 1 2 3 4 5 6 Wie häufig führen Sie die folgenden Tätigkeiten durch? Ich lege Sicherungen meiner Daten an. 1 2 3 4 5 6 Ich verwende digitale Medien (z.B. Computer, Notebook etc.) zur Unterrichts Vorbereitung. 1 2 3 4 5 6 Ich setze digitale Medien (z B Computer, Notebook etc J im Unterricht ein 1 2 3 4 5 6 Ich verwende eine Lemplattform (z.B. Moodle, LMS etc.) im Unterricht. 1 2 3 4 5 6 Zur Verwaltung und im Unterricht verwende ich interaktive Elemente und stelle selber Inhalte online zur Verfügung. 1 2 3 4 5 6 Ich verwende Videos aus dem Internet (Youtube, Teachertube etc.) im Unterricht. 1 2 3 4 5 6 ich verwende fachspezifische Lernprogramme im Unterricht. 1 2 3 4 5 6 Ich bin in der Lage, die am besten geeigneten digitalen Materialien für mein Fach auszuwahlen. 1 2 3 4 5 6 Ich kommuniziere mit meinen Kollegen/Kolleginnen und Vorgesetzten per E- Mail. 1 2 3 4 5 6 Ich nutze das Internet für meine persönliche Fort- und Weiterbildung. 1 2 3 4 5 6 Ich tausche mich fachlich mit Kollegen/Kolleginnen an anderen Schulen aus. 1 2 3 4 5 6 Im Umgang mit Digitalen Medien ist mir besonders wichtig: Freiwillige Angaben: ich bin Auf wie viele Jahre Unterrichtspraxis können Sie zuruckblicken? Vielen Dank fü r ihre Mitarbeit! weiblich männlich 0-10 11-21 21-30 31-40 >40 263 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 11.4 Tabellen zur Datenauswertung Geschlecht Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente 1 3949 63,0 65, 9 65,9 Gültig 2 2043 32,6 34,1 100,0 Gesamt 5992 95,7 100,0 Fehlend System 27 2 4,3 Gesa mt 6264 100,0 Unterrichtserfahrung Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente 1 1466 23,4 24,5 24,5 2 843 13,5 14,1 38,6 . 3 1357 21,7 22,7 61,3Gültig 4 1391 22,2 23,3 84,6 5 924 14,8 15,4 100,0 Gesamt 5981 95,5 100,0 Fehlend System 283 4,5 Gesa mt 6264 100,0 Bundesland Häufigkeit Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente Burgenland 202 3^ 3^ 3,2 Kärnten 85 1,4 1,4 4,6 Niederösterreich 822 13,1 17,7 Oberösterreich 212 3,4 3,4 21,1 ohne TAN 2844 45,4 45,4 66,5 Gültig Steiermark 338 5,4 5,4 71,9 Tirol 584 9,3 9,3 81,2 Vorarlberg 31 ,5 ,5 81,7 W ien-SSR 1146 18,3 18,3 100,0 Gesa mt 6264 100,0 100,0 Schultyp Häufigke it Prozent Gültige Prozente Kumulierte Prozente 1 644 10,3 10,3 10,3 2 1257 20,1 20,1 30,3 166 Gültig 4 1353 21,6 21,6 54,6 5 2844 45,4 45,4 100,0 Gesamt 6264 100,0 100,0 264 Anhang Deskriptive Statistik N Minimum Maximum Mittelwert Standardabweichung CK 6264 1,00 6,00 4,5504 1,15598 Gültige Werte (listeoweise) 6264 Deskriptive Statistik | Schultyp Statistik Standardfehler Mittelwert 4,5497 ,04239 Untergrenze 4,4664Jit:|cT3COV§a Oberg renze 4,6329 5% getrim m tes Mittel 4,6125 Median 4,7143 Varianz 1,157 1 Standardabweichung 1,07586 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,50 Schiefe -,764 ,096 Kurtosis -,052 ,192 Mittelwert 4,2946 ,03413 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 4,2277 Oberg renze 4,3616 5% getrim m tes Mittel 4,3465 Median 4,4286 Varianz 1,465 2 Standardabweichung 1,21018 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,96 Schiefe -,50 3 ,069 Kurtosis -,640 ,138 Mittelwert 5,0934 ,07465 Untergrenze 4,9460 C 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts Oberg renze 5,2408 5% getrim m tes Mittel 5,2040 Median 5,3571 Varianz ,9 25 3 Standardabweichung ,9 6175 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,00 Schiefe -1,856 ,188 Kurtosis 4,406 ,375 Mittelwert 4,3431 ,03270 Untergrenze 4,2789 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts Oberg renze 4,4072 5% getrim m tes Mittel 4,3962 Median 4,5714 Varianz 1,447 4 Standardabweichung 1,20286 Minimum 1,21 Maximum 6,00 Spannweite 4,79 Interquartilbereich 1,86 Schiefe -,555 ,067 Kurtosis -,670 ,133 Mittelwert 4,7304 ,02049 Untergrenze 5 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 4,6903 Oberg renze 4,7706 5% getrim m tes Mittel 4,8221 265 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Median 5,0000 Varianz 1,194 Standardabweichung 1,09280 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,43 Schiefe -1,147 ,046 Kurtosis ,978 ,092 Deskriptive Statistik N Minimum Maximum Mittelwert Standardabweichung PK 6264 1,00 6,00 3,7853 1,22822 Gültige Werte (listenweise) 6264 Deskriptive Statistik | Schultyp Statistik Standardfehler Mittelwert 3,7450 ,04427 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 3,6581 Obergrenze 3,8320 5% getrim m tes Mittel 3,7548 Median 3,6667 Varianz 1,262 1 Standardabweichung 1,12354 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,60 Schiefe -,029 ,096 Kurtosis -,568 ,192 Mittelwert 3,6028 ,03512 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 3,5339 Obergrenze 3,6717 5% getrim m tes Mittel 3,6012 Median 3,5000 Varianz 1,550 2 Standardabweichung 1,24513 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite PK 5,00 Interquartilbereich 1,83 Schiefe ,062 ,069 Kurtosis -,853 ,138 Mittelwert 4,3345 ,10220 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 4,1328 Obergrenze 4,5363 5% getrim m tes Mittel 4,4019 Median 4,6000 Varianz 1,734 3 Standardabweichung 1,31669 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 2,10 Schiefe -,604 ,188 Kurtosis -,638 ,375 Mittelwert 3,4805 ,03240 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 3,4169 Obergrenze 3,5440 4 5% getrim m tes Mittel 3,4798 Median 3,5000 Varianz 1,420 Standardabweichung 1,19168 266 Anhang Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,73 Schiefe ,028 ,067 Kurtosis -,744 ,133 Mittelwert 3,9882 ,02265 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 3,9437 Obergrenze 4,0326 5% getrim m tes Mittel 4,0215 Median 4,0000 Varianz 1,459 5 Standardabweichung 1,20779 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,73 Schiefe -,275 ,046 Kurtosis -,539 ,092 Deskriptive Statistik N Minimum Maximum Mittelwert Standardabweichung TK 6264 1,00 6,00 4,6157 1,03864 Gültige Werte (listenweise) 6264 Deskriptive Statistik | Schultyp Statistik Standardfehler Mittelwert 4,5324 ,03801 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 4,4578 Obergrenze 4,6070 5% getrim m tes Mittel 4,5880 Median 4,6667 Varianz ,931 1 Standardabweichung ,96464 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,20 Schiefe -,890 ,096 Kurtosis ,685 ,192 Mittelwert 4,5427 ,03008 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 4,4837 Obergrenze 4,6018 5% getrim m tes Mittel 4,6120 Median 4,8000 TK Varianz 1,137 2 Standardabweichung 1,06645 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,57 Schiefe -,860 ,069 Kurtosis , 392 ,138 Mittelwert 5,0747 ,06725 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 4,9419 Obergrenze 5,2075 5% getrim m tes Mittel 5,1600 Median 5,3333 Varianz ,751 Standardabweichung ,86650 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 267 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Interquartilbereich 1,07 Schiefe -1,919 ,188 Kurtosis 6,095 ,375 Mittelwert 4,4511 ,02819 Untergrenze 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts 4,3958 Obergrenze 4,5064 5% getrim m tes Mittel 4,5087 Median 4,6000 Varianz 1,075 4 Standardabweichung 1,03695 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,40 Schiefe -,742 ,067 Kurtosis ,108 ,133 Mittelwert 4,7182 ,01939 Untergrenze 4,6802 95% -Konfidenzintervall des Mittelwerts Obergrenze 4,7562 5% getrim m tes Mittel 4,7995 Median 5,0000 Varianz 1,069 5 Standardabweichung 1,03395 Minimum 1,00 Maximum 6,00 Spannweite 5,00 Interquartilbereich 1,33 Schiefe -1,101 ,046 Kurtosis 1,190 ,092 Deskriptive Statistik N Minimum Maximum Mittelwert Standardabweichung TPCK 6264 1,00 6,00 4,3649 ,99190 Gültige Werte (listenweise) 6264 268 Anhang Test bei unabhängigen Stichproben Vergleich Zufallsstichprobe - Levene-Test der T-Test fü r die Mittelwertgleichheit Selbstselektion Varianzg leichheit F Signifi kanz T df S ig .(2seitig) Mittlere Differenz Standard fehler der 95% -Konfidenzintervall der Differenz Differenz Untere Obere Varianzen sind ^ 556 ,212 ,948 6262 ,343 ,12543 ,13232 -,13396 ,38482 gleich TPCK Varianzen sind 1,051 62,51 ,297 ,12543 ,11931 -,11303 ,36389 nicht gleich 6 Varianzen sind 1,537 ,215 1,425 6262 ,154 ,21028 ,14753 -,07893 ,49948 C gleich Varianzen sind nicht gleich 1,320 62,04 7 ,192 ,21028 ,15930 -,10816 ,52872 Varianzen sind 11,856 ,001 -,947 6262 ,344 -,14838 ,15676 -,45569 ,15893 p gleich Varianzen sind nicht gleich -1,309 63,387 ,195 -,14838 ,11338 -,37 493 ,07817 Varianzen sind 1,069 ,301 1,024 6262 ,306 ,13581 ,13257 -,12406 ,39568 t gleich Varianzen sind 1,147 62,54 ,256 ,13581 ,11838 -,10078 ,37240 nicht gleich 6 Varianzen sind Un- , . ,. gleich terr.errahru ^ . -710 ,399 ,233 5979 ,816 ,042 ,180 -,312 ,396 ng Varianzen sind ,240 61,322 ,811 ,042 ,175 -,308 ,392 nicht gleich Varianzen sind ,007 ,932 1,238 6262 ,216 ,1970 9 ,15918 -,11496 , 50913 v gleich Varianzen sind nicht gleich 1,222 62,19 2 ,226 ,1970 9 ,16132 -,12538 ,51955 Varianzen sind ,436 ,509 1,414 3167 ,158 ,17552 ,12416 -,06792 ,41896 konstr gleich Varianzen sind nicht gleich 1,567 64,05 3 ,122 ,17552 ,11201 -,04825 ,39929 Varianzen sind ,655 ,419 -,673 3167 ,501 -,10054 ,14946 -,39358 ,19250 gleich beha Varianzen sind -,734 63,94 ,466 -,10054 ,137° 6 -,37435 ,17327 nicht gleich 9 Mehrfachvergleiche Bonferroni Abhängige Variable (I) Unterr.erfahrung (J) Unterr.erfahrung Mittlere Standard Signifikanz 95% -Konfidenzintervall Differenz (I-J) fehler Untergrenze Obergrenze 2 ,36548* ,04971 ,000 ,2259 ,5051 1 3 ,28568* ,04367 ,000 ,1630 ,4083 4 , 43348* ,04322 ,000 ,3121 ,5549 5 ,27936* ,04848 ,000 ,1432 ,4155 1 -,36548* ,04971 ,000 -,5051 -,2259 3 -,07980 ,0 5037 1,000 -,2212 ,0616 4 ,06800 ,04998 1,000 -,0723 ,2083 5 -,08612 ,05458 1,000 -,2394 ,0672 1 -,28568* ,04367 ,000 -,4083 -,1630 KC 2 4 ,07980 ,14780* ,0 5037 ,04397 1,000 ,008 -,0616 ,0243 ,2212 ,2713 5 -,00632 ,04914 1,000 -,1443 ,1317 1 -,43348* ,04322 ,000 -,5549 -,3121 4 2 -,06800 ,04998 1,000 -,2083 ,0723 3 -,14780* ,04397 ,008 -,2713 -,0243 5 -,15412* ,04875 ,016 -,2910 -,0172 1 -,27936* ,04848 ,000 -,4155 -,1432 5 2 ,08612 ,05458 1,000 -,0672 ,2394 3 ,00632 ,04914 1,000 -,1317 ,1443 4 ,15412* ,04875 ,016 ,0172 ,2910 2 ,02733 ,05453 1,000 -,1259 ,1805 3 -,09632 ,04791 ,445 -,2309 ,0383 4 -,13700* ,04830 ,046 -,2727 -,0013 p2 5 -,14430 ,05488 ,086 -,2985 ,0099 1 -,02733 ,05453 1,000 -,1805 ,1259 3 -,12365 ,05701 ,302 -,2838 ,0365 269 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 4 -,16433* ,05733 ,042 -,3254 -,0033 5 -,17163 ,06298 ,065 -,3485 ,0053 1 ,09632 ,04791 ,445 -,0383 ,2309 3 2 ,12365 ,05701 ,302 -,0365 ,2838 4 -,04068 ,05108 1,000 -,1842 ,1028 5 -,04797 ,0 5734 1,000 -,2091 ,1131 1 ,13700* ,04830 ,046 ,0013 ,2727 4 2 ,16433* ,05733 ,042 ,0033 ,3254 3 ,04068 ,05108 1,000 -,1028 ,1842 5 -,00730 ,05766 1,000 -,1693 ,1547 1 ,14430 ,05488 ,086 -,0099 ,2985 5 2 ,17163 ,06298 ,065 -,0053 ,3485 3 ,04797 ,0 5734 1,000 -,1131 ,2091 4 ,00730 ,05766 1,000 -,1547 ,1693 *. Die Differenz der Mittelwerte ist auf dem Niveau 0.05 signifikant. Mehrfachvergleiche Abhängige Variable: CK Tamhane (I) Unterr.erfahrung (J) Unterr.erfahrung Mittlere Differenz Standardfehler Signifikanz 95% -Konfidenzintervall (I-J) Untergrenze Oberg renze 2 ,36548* ,04475 ,000 ,2400 ,4910 3 ,28568* ,03993 ,000 ,1738 ,3976 4 ,43348* ,04237 ,000 ,3148 ,5522 5 ,27936* ,04837 ,000 ,1437 ,4150 1 -,36548* ,04475 ,000 -,4910 -,2400 3 -,07980 ,04900 ,665 -,2172 ,0575 4 ,06800 ,05100 ,867 -,0749 ,2109 5 -,08612 ,05609 ,737 -,2433 ,0711 1 -,28568* ,03993 ,000 -,3976 -,1738 3 2 ,07980 ,04900 ,665 -,0575 ,2172 4 ,14780* ,04683 ,016 ,0166 ,2790 5 -,00632 ,05 232 1,000 -,1530 ,1404 1 -,43348* ,04237 ,000 -,5522 -,3148 4 2 -,06800 ,05100 ,867 -,2109 ,0749 3 -,14780* ,04683 ,016 -,2790 -,0166 5 -,15412* ,05420 ,044 -,3060 -,0022 1 -,27936* ,04837 ,000 -,4150 -,1437 5 2 ,08612 ,05609 ,737 -,0711 ,2433 3 ,00632 ,05 232 1,000 -,1404 ,1530 4 ,15412* ,05420 ,044 ,0022 ,3060 . Die Differenz der Mittelwerte ist auf dem Niveau 0.05 signifikant. Mehrfachvergleiche Abhängige Variable: P.2 Tamhane (I) Unterr.erfahrung (J) Unterr.erfahrung Mittlere Differenz Standardfehler Signifikanz 95% -Konfidenzintervall (I-J) Untergrenze Oberg renze 2 ,02733 ,05445 1,000 -,1255 ,1802 1 3 -,09632 ,04832 ,378 -,2318 ,0 392 4 -,13700* ,04749 ,039 -,2702 -,0038 5 -,14430 ,05730 ,114 -,305 2 ,0166 1 -,02733 ,05445 1,000 -,1802 ,1255 3 -,12365 ,05615 ,246 -,2812 ,0339 4 -,16433* ,05543 ,031 -,3199 -,0087 5 -,17163 ,06404 ,073 -,3514 ,0081 1 ,09632 ,04832 ,378 -,0392 ,2318 3 2 ,12365 ,05615 ,246 -,0339 ,2812 4 -,04068 ,04942 ,995 -,1793 ,0979 5 -,04797 ,05892 ,995 -,2134 ,1174 1 ,13700* ,04749 ,039 ,0038 ,2702 4 2 ,16433* ,05543 ,031 ,0087 ,3199 3 ,04068 ,04942 ,995 -,0979 ,1793 5 -,00730 ,05824 1,000 -,1708 ,1562 1 ,14430 ,05730 ,114 -,0166 ,3052 5 2 ,17163 ,06404 ,073 -,0081 ,3514 3 ,04797 ,05892 ,995 -,1174 ,2134 4 ,00730 ,05824 1,000 -,1562 ,1708 *. Die Differenz der Mittelwerte ist auf dem Niveau 0.05 signifikant. 270 Anhang Verarbeitete Fälle Unterr.erfahrung Fälle Gültig Fehlend Gesamt N Prozent N Prozent N Prozent 1 846 57,7% 620 42,3% 1466 100,0% 2 430 51,0% 413 49,0% 843 100,0% P21 3 677 49 ,9% 680 50,1% 1357 100,0% 4 650 46,7% 741 53,3% 1391 100,0% 5 431 46,6% 493 53,4% 924 100,0% Verarbeitete Fälle Unterr.erfahrung Fälle Gültig Fehlend Gesamt N Prozent N Prozent N Prozent 1 846 57,7% 620 42,3% 1466 100,0% 2 430 51,0% 413 49,0% 843 100,0% P22 3 677 49,9% 680 50,1% 1357 100,0% 4 650 46,7% 741 53,3% 1391 100,0% 5 431 46,6% 493 53,4% 924 100,0% Verarbeitete Fälle Unterr.erfahrung Fälle Gültig Fehlend Gesamt N Prozent N Prozent N Prozent 1 846 57,7% 620 42,3% 1466 100,0% 2 430 51,0% 413 49 ,0% 843 100,0% P23 3 677 49, 9% 680 50,1% 1357 100,0% 4 650 46,7% 741 53,3% 1391 100,0% 5 431 46,6% 493 53,4% 924 100,0% Verarbeitete Fälle Unterr.erfahrung Fälle Gültig Fehlend Gesamt N Prozent N Prozent N Prozent 1 846 57,7% 620 42,3% 1466 100,0% 2 430 51,0% 413 49,0% 843 100,0% P24 3 677 49 ,9% 680 50,1% 1357 100,0% 4 650 46,7% 741 53,3% 1391 100,0% 5 431 46,6% 493 53,4% 924 100,0% 271

Zusammenfassung

Der professionelle Umgang mit digitalen Medien sowie deren Einbezug in den Unterricht gehören längst noch nicht zum Standardrepertoire von Lehrenden an Schulen. Bemängelt werden meist unzureichende digitale Kompetenzen und veraltete Wissensstände, kurz: unsere Schulen samt Lehrpersonal sind nicht mehr up to date. Neben dem Einsatz digitaler Medien meint moderner Unterricht aber auch das Lehren innerhalb eines weitgehend konstruktivistischen Lernsettings. In welchem Zusammenhang steht die Nutzung digitaler Medien mit solch einer lerntheoretischen Sichtweise? Gerhard Brandhofer beschäftigt sich umfassend mit der Legitimation digitaler Medien im Schulunterricht. Mithilfe eines eigens erstellten Kompetenzmodells und eines Selbsteinschätzungstests für Lehrende bildet er deren aktuellen Stand an Fertigkeiten und Fähigkeiten ab. Damit legt Brandhofer nicht nur einen wichtigen Grundstein für die zeitgemäße Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer, sondern schafft darüber hinaus klare Zielvorgaben für Fort- und Weiterbildungen bereits im Schuldienst aktiver Lehrkräfte.

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Zusammenfassung

Der professionelle Umgang mit digitalen Medien sowie deren Einbezug in den Unterricht gehören längst noch nicht zum Standardrepertoire von Lehrenden an Schulen. Bemängelt werden meist unzureichende digitale Kompetenzen und veraltete Wissensstände, kurz: unsere Schulen samt Lehrpersonal sind nicht mehr up to date. Neben dem Einsatz digitaler Medien meint moderner Unterricht aber auch das Lehren innerhalb eines weitgehend konstruktivistischen Lernsettings. In welchem Zusammenhang steht die Nutzung digitaler Medien mit solch einer lerntheoretischen Sichtweise? Gerhard Brandhofer beschäftigt sich umfassend mit der Legitimation digitaler Medien im Schulunterricht. Mithilfe eines eigens erstellten Kompetenzmodells und eines Selbsteinschätzungstests für Lehrende bildet er deren aktuellen Stand an Fertigkeiten und Fähigkeiten ab. Damit legt Brandhofer nicht nur einen wichtigen Grundstein für die zeitgemäße Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer, sondern schafft darüber hinaus klare Zielvorgaben für Fort- und Weiterbildungen bereits im Schuldienst aktiver Lehrkräfte.