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Theoretischer Teil in:

Gerhard Brandhofer

Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln, page 25 - 132

Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3880-2, ISBN online: 978-3-8288-6732-1, https://doi.org/10.5771/9783828867321-25

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 42

Tectum, Baden-Baden
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Theoretischer Teil 25 Definitionen und Abgrenzungen 2. Definitionen und Abgrenzungen „Nichts ist leichter, als sich im Feld des E-Learning schwierig auszudrücken.“ Dieter Euler, Sabine Seufert Die Begriffe rund um den Einsatz von digitalen Medien im Allgemeinen und in der Schule im Besonderen werden in äußerst mannigfaltiger Bedeutung verwendet. Aus Sicht des Forschenden ist es demnach erforderlich, dass für die folgenden Modelle die benutzten relevanten Fachtermini deutlich umrissen und festgelegt werden, eine Vollständigkeit in der Begriffsdefinition kann allerdings nicht erfolgen. Des Weiteren ist es entscheidend, eine Abgrenzung zwischen den Begrifflichkeiten vorzunehmen und die je unterschiedliche Bedeutungszuschreibung in Zusammenhang mit dem Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien zu erörtern. Die folgenden Abgrenzungsversuche nehmen alle Bezug auf die Kompetenzen der Lehren den, da diese von der Systematik und den Inhalten abhängig sind, wie Schülern und Schülerinnen Medienbildung und informatische Bildung in der Schule erfahrbar gemacht wird, daher wird auch auf fachliche Inhalte und die Kompetenzfelder der Schüler/innen eingegangen. 2.1 Informatik, informatische Bildung und IKT Der Begriff der Informatik geht etymologisch aus der Kombination der beiden Begriffe Information und Automatik hervor. Verwendet wurde der Begriff in einer Veröffentlichung erstmals von Karl Steinbuch im Jahre 1957 (Humbert, 2006, S. 9). Im englischsprachigen Raum ist die Bezeichnung Computer Science üblich, während sich im deutschsprachigen Raum die Entsprechung Computerwissenschaften nicht etabliert hat. Informatik wird von Adam als die Lehre von den „Integralen Informationssys temen“ (Adam, 1971, S. 9) verstanden, die sowohl Mitwelt als auch die Umwelt und die Zeichenwelt umfasst. Die Informatics Europe & ACM Europe Working Group charakterisiert die Informatik folgendermaßen: „Informatics covers the science behind information technology. Informatics is 27 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln a distinct Science, characterized by its own concepts, methods, body of knowledge and open issues. It has emerged, in a role similar to that of mathematics, as a cross-discipline fleld underlying today’s scientific, engineering and eco nomic progress“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 3). Während diese Definition besonders die Algorithmik betont, hebt Coy die Arbeitsabläufe und deren Gestaltung hervor: „Nicht die Maschine, sondern die Organisation und Gestaltung von Arbeitsplätzen steht als wesentliche Aufgabe im Mittelpunkt der Informatik. Die Gestaltung der Maschinen, der Hardware und der Software ist dieser primären Aufgabe untergeordnet“ (Coy, 1992, S. 18). Sigrid Schubert und Andreas Schwill definieren Informatik, auch im Hinblick auf eine Didaktik der Informatik, folgendermaßen: „Informatik ist die Wissenschaft, die sich mit der systemati schen und automatischen Verarbeitung, Speicherung und Übertragung von Daten aus Sicht der Hardware, der Software, der Grundlagen und der Auswirkungen befasst“ (Schubert & Schwill, 2011, S. 2). Auf diese umfassen de Definition wird im weiteren Verlauf Bezug genommen. Im Jahr 1968 wurde das Studienfach Informatik erstmals an der Technischen Universität in Dresden eingerichtet, die Bezeichnung wurde bewusst gewählt, um sich von den Studien der Mathematik, Physik und Elektrotechnik abzugrenzen (Humbert, 2006, S. 10). Das zentrale Element der Wissenschaft Informatik ist der Computer, welcher als die mannigfaltigste Innovation der Menschheit bezeichnet werden kann (Zuse, 2010, S. 188; Ziemann, 2007, S. 28). Reiter versteht Informatik folgendermaßen: „Informatik (eine Zusammensetzung der Begriffe .Informa tion* und Automatik* aus dem Französischen stammend) ist die Wissenschaft von der systematischen und automatischen Verarbeitung von Informationen — also die Wissenschaft vom .Computer*“ (Reiter & Berger, 2005, S. 6). Der Computer leistet dabei keine mechanische oder physikalische Arbeit im engeren Sinne und ihm ist zudem die Besonderheit eigen, dass er keine Prolongation der menschlichen Sinnesorgane darstellt, wie das etwa bei anderen wissenschaftlichen Instrumenten wie dem Mikroskop, Teleskop und der Lupe der Fall ist (Winkler, 2006, S. 13). Computer verarbeiten Daten, und die Informatik versucht, diese Datenverarbeitung als logisches System umzusetzen. Die Bezeichnung Informatik beruht auf dem Begriff der Information, dieser ist im Bereich der Informatik aber mehrdimensional: technisch, personal, 28 Definitionen und Abgrenzungen organisationsbezogen und medial (Humbert, 2006, S. 11). Daraus wird erkenntlich, „dass im Kontext der Informatik mit Information nicht nur ein technisches Ziel, sondern auch Absichten (von Menschen) verbunden sein können. [...] Bis heute ist es daher den Informatikerinnen nicht gelungen, den für ihre Wissenschaft grundlegenden Begriff Information zu definieren“ (Humbert, 2006, S. 11). Es ergibt sich daraus die Notwendigkeit, den Begriff in dem jeweiligen Zusammenhang zu konkretisieren. Die am häufigsten verwendete Einteilung der Informatik ist jene, die zwischen technischer, angewandter, praktischer und theoretischer Informatik unter scheidet. Die Kenntnisse, die im Bereich der angewandten Informatik erwor ben werden, haben eine geringe Nutzungsdauer, das liegt an der raschen Weiterentwicklung der Anwendungsprogramme. Die Konzepte der theoreti schen Informatik bleiben hingegen über Jahrzehnte aktuell (Schauer, 2010, S. 14). Zu diesen langlebigen Konzepten der Informatik zählen nach Schauer: • „Modellierung und die damit H and in H and gehende Abstraktion • Notationsformen (textuelle und graphische) m it der damit verbun denen Unterscheidung zwischen syntaktischer äußerer Form und • Strukturen und Relationen, wie sie bei statischen Zusammenhän gen, aber auch bei dynamischen Abläufen auftreten • Formalisierte Systeme und ihre Spezifikation“ (Schauer, 2010, In Bezug auf die Kompetenzen der Lehrenden ist es von Bedeutung, ob und wie informatische Inhalte in der Schule unterrichtet werden. Der Informatik unterricht behandelt Themen der Informatik in der Schule. Welche Inhalte der Informatik Eingang in die schulische Bildung finden sollen, wird jedoch unterschiedlich beantwortet. Tatsache ist, dass es in Österreich kein durchge hendes Fach Informatik in der Sekundarstufe gibt und anstelle dessen vielgestaltige schulautonome Konzepte existieren. Dazu soll hier tabellarisch kurz ein Vergleich zwischen ausgewählten Ländern erfolgen. Dabei wurde — entsprechend der Datenquelle — eine Unterscheidung zwischen Informatik unterricht und IKT-Unterricht getroffen. 29 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ö it e n e d i F un b n d DeutM -Hord Polen Slowake Slowenien Schw eiz USA Inf IT I r f IT In f IT Inf IT Inf IT I r f IT Inf IT I r f IT 1 i) P n 1 1 ? P n 1 1 3 P n 1 1 P n 1 1 5 P n 1 1 6 P° P n 1 1 7 P; P1” P n 1 w 1 V 8 w P; P> P n 1 w 1 V 9 P w V P; P> P n 1 w 1 V w 1 0 w V P. nii vv P n 1 P, W 1 V w 11 w V P. *v P. *v n 1 w 1 V w 12 IC T —> Integration von ICT in andere Fächer —> Elimination der Informatik als eigenes Fach“ (Kulka, 2013, S. 2). In der öffentlichen Diskussion wie auch in der Curriculumsdiskussion wird der Unterscheidung zwischen Computer Literacy — den Kenntnissen im 30 Definitionen und Abgrenzungen Umgang mit Anwendungssoftware — und Informatik wenig Beachtung geschenkt (Hartmann, N äf & Reichert, 2006, S. 3; Humbert, 2006, S. 63). Unter Computer Literacy (Computerkompetenz) wird dabei die Fähigkeit verstanden, mit Informationstechnologie umzugehen (Prasse, 2012, S. 34; Sacher, 2000, S. 30). Diese Feststellung trifft aber nicht nur auf den deutsch sprachigen Raum zu: „An essential distinction, often lost in public discussions, is between digital literacy and informatics. Digital literacy [...] is a set of basic skills; informatics [...] is a scientific subject“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 5). Während Informatikunterricht sich per definitionem auf den Prozess des Lehrens und Lernens von informatischen Inhalten bezieht, zielt der Terminus Informatische Bildung auf das Ergebnis dieses Prozesses. Die Gesellschaft für Informatik definiert Informatische Bildung folgendermaßen: „Informatische Bildung ist das Ergebnis von Lernprozessen, in denen Grundlagen, Methoden, Anwendungen, Arbeitsweisen und die gesellschaftliche Bedeutung von Informatiksystemen erschlossen werden“ (Gesellschaft für Informatik, 2000, S. 1). Diese Definition gilt weitgehend als unstrittig (Humbert, 2006, S. 9; Schelhowe, 2007, S. 91; Stechert, 2009, S. 104). Informatische Bildung werde vor allem durch Informatikunterricht in der Sekundarstufe I und II gefördert: „Unterrichtsangebote, in denen interaktive Informatiksysteme als Werkzeug und Medium in anderen Fächern eingesetzt werden, gehören nur dann zur informatischen Bildung, wenn informatische Aspekte bewusst thematisiert werden“ (Gesellschaft für Informatik, 2000, S. 1). Die Informatik sei in allen Phasen der informatischen Bildung die Bezugswissenschaft. Erst die informati sche Bildung biete die Grundlagen für eine sachgerechte Erschließung einer von computerbasierten Medien geprägten Lebens- und Arbeitswelt (Gesell schaft für Informatik, 2000, S. 1). Daher empfiehlt die Gesellschaft für Informatik die Beiträge der informatischen Bildung zur Medienerziehung in ein standortbezogenes Gesamtkonzept einzubinden: „Der spezifische Beitrag der informatischen Bildung zur Medienerziehung liegt in der Bereitstellung grundlegender informatischer Methoden und Sichtweisen, die ein Verständnis des Mediums Computer bzw. computerbasierter Medien ermöglichen. Dieser Beitrag kann von keinem anderen Bildungsangebot geleistet werden“ (Gesell schaft für Informatik, 1999, S. 7). Die Gesellschaft für Informatik leitet daraus den Anspruch auf einen eigenständigen Gegenstand Informatik in der Sekundarstufe I ab: „Die informatische Bildung erschließt grundlegende 31 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln informatische Methoden und Sichtweisen, die zu einem umfassenden Ver ständnis des Mediums Computer beitragen. Sie kann diesen notwendigen Beitrag zur Medienkompetenz allerdings nur dann in vollem Maße erfüllen, wenn sie nicht nur in der gymnasialen Oberstufe, sondern auch in der Sekundarstufe I als eigenständiges, verbindliches Fach verankert wird“ (Gesell schaft für Informatik, 1999, S. 8). W enn man das globale Ziel verfolgt, dass man die Kinder auf eine Zukunft vorbereiten will, in der sie in der Lage sind, selbstbestimmt zu handeln und mündig am gesellschaftlichen und politischen Leben teilnehmen können, so lassen sich für einen Gegenstand Informatik, der informatische Bildung bedingen soll, nach Hum bert drei Dimensionen festlegen. Informatische Bild ung sei Bestandteil allgemeiner Bildung, die eine verantwortliche Gestaltung der Zukunft in Selbstbestimmung zum Ziel habe. Informatische Bildung sei die Voraussetzung für Medienbildung. Und schließlich sei informatische Bildung auch die Voraussetzung für die Ausbildung informatischer Vernunft (Humbert, 2006, S. 61). Von dem Begriff der Informatik ist jener der IKT zu unterscheiden, von jenem des Informatikunterrichts der des IKT-gestützten Unterrichts. IKT steht als Abkürzung für Informations- und Kommunikationstechnik, in zahlreichen Publikationen findet man auch die Abkürzung IuK. Im englisch sprachigen Raum sowie in der Schweiz wird meist die Abkürzung ICT verwendet. Anstelle von Techniken ist sehr häufig auch von Technologie die Rede, Technologie wird trotz unterschiedlicher Definition oft gleichbedeu tend verwendet. Informations- und Kommunikationstechnik ist ein Gattungs begriff, bei dem die beiden angesprochenen Techniken für sich immer mehr in den Hintergrund treten, weil sie immer stärker zusammenwachsen. Informations- und Kommunikations-technik kann grundsätzlich auf drei Arten eingesetzt werden: zur Übermittlung von Informationen durch den Raum, die Zeit und die Umformung von Informationen durch Algorithmen (Pomberger & Dobler, 2008, S. 22). IKT oder ICT wird in der weiteren Arbeit entsprechend Reusser verstanden „als Sammelbegriff und Kürzel für die computerisierten, meist digitalen Informations- und Kommunikationssyste me, -medien, -techniken, -Werkzeuge und -produkte“ (Reusser, 2003, S. 176). In der Diskussion um den Einsatz in der Schule wird häufig auch nur die Abkürzung IT verwendet und die Kommunikationstechnologie ausgespart. Informatik als Wissenschaft wird vielfach auch als „Wissenschaft vom 32 Definitionen und Abgrenzungen Computer“ (Pomberger & Dobler, 2008, S. 22) bezeichnet, diese enge Bind ung an einen Gerätetyp ist allerdings eine irreführende Verwendung. Daher wurde zunehmend der Terminus Informationstechnologie bedeutender. Die Informationstechnologie (IT) ist wiederum ein Sammelbegriff sowohl für die Informations- und Datenverarbeitung als auch für die dafür notwendige Hard- und Software. 2.2 E-Learning Die Verwendung des Begriffes E-Learning kann grundsätzlich in zwei Bedeutungsgruppen unterschieden werden, einer technologisch-organi satorischen Interpretation und einer etymologisch-psychologischen Inter pretation (Dichanz & Ernst, 2001, S. 4), dazwischen bestehen zusätzlich zahlreiche Abstufungen in der Bedeutungszuschreibung. Daraus folgend resultieren sehr unterschiedliche Vorstellungen, was mit E-Learning zu bezeichnen sei. „Trotz vielfacher Nennungen und zahlreicher Anwendungen bleibt der Begriff E-Learning selbst unklar und unscharf1 (Dichanz & Ernst, 2002, S. 45; siehe auch Köhler, Kahnwald & Reitmaier, 2008, S. 480). Daher soll hier — in gebotener Kürze — dieser zentrale Begriff beleuchtet und schließ lich die gültige Definition für diese Arbeit festgelegt werden. In der ursprünglichen Verwendung sollte E-Learning die Differenz zu Präsenzlehre und Blended Learning darstellen. Alle Formen des Onlinelernens, die nicht in Präsenzphasen stattfinden, werden unter dem Begriff E- Learning subsumiert, sowohl synchrones als auch asynchrones Onlinelernen. Das schließt nicht aus, dass auch im Rahmen von Präsenzphasen digitale Medien eingesetzt werden. In der Folge wurde die Bedeutung des Begriffes erweitert. Die Entwicklung digitaler Lehr- und Lernmedien ist die Fortführung der keineswegs neuen Idee, Lernprozesse zu automatisieren. Am Anfang dieses Prozesses standen zu Beginn des letzten Jahrhunderts mechanische Lernma schinen (Dittler, 2011, S. 2), diese hatten ihre Vorbilder in noch früheren Epochen, wie zum Beispiel dem Bücherrad Agostino Ramellis im 16. Jahr hundert (Niegemann, 2004, S. 3). Die Idee, mit Hilfe dieser Vorrichtung nicht mehr ständig herumlaufen und die einzelnen Bücher Zusammentragen 33 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln zu müssen, stellt aber keine Lernmaschine im engeren Sinne dar, sondern könnte als Vorläufer eines Internetbrowsers angesehen werden. M it Hilfe von Lernmaschinen sollte die Automatisierung des Lernens erfol gen. Der Lehrende ist nur mehr für die Bereitstellung von Inhalt verantwortlich. Derartige Hoffnungen gab es anfangs auch bei der Einführung von Computern im Unterricht. 1969 wurde eine Illustration veröffentlicht, die Roboter als Unterstützung für Lehrende darstellte, der dazugehörige Kommentar lautete: „For the purpose of maintaining order, the future classroom will come equipped with watchful robots that rap students on the head if they lose focus or act up” (Pink Tentacle, 2009). Diese mechanischen Vorrichtungen wurden im Laufe des vergangenen Jahrhunderts zunehmend durch elektronische Medien verdrängt. Bis Anfang der 1990er Jahre findet der Computer nur in Einzelprojekten Einzug in den Unterricht. M it der Entwicklung neuer Technologien und des Internets nimmt aber auch die Bedeutung des Computers für das Lehren und Lernen zu (Baier, 2009, S. 16). Aus dieser Zeit kommt auch die Etablierung des Begriffes E-Learning, dieser stammt ursprünglich aus der Wirtschaftswelt und neben E-Learning boomen zu dieser Zeit auch andere E-Begrijfe wie E-Commerce, E-Government, E-Media, E-Campus und E-Society (Baier, 2009, S. 17; Dichanz & Ernst, 2001, S. 2; Dittler, 2011, S. 5). Die Hoffnungen, die in E- Learning gesetzt wurden, waren seitens der Wirtschaft sehr groß: „E-Learning ist ein Ansatz, der verschiedene Internet- und Webtechnologien nutzt, um Lernprozesse und Kompetenzentwicklungen zu ermöglichen, zu evozieren, zu fördern und/oder zu moderieren. M it den neuen netzbasierten Lernsystemen und -architekturen kann Qualifizierung überall ,just in time‘, in einem einheitlichen Qualitätsstandard geliefert werden“ (Kern, 2001, S. 19). Heute wird der Begriff ebenfalls in der schulischen und universitären Bildung gebraucht. Zur Differenzierung der unterschiedlichen Formen elektronischen Lernens werden weitere Begriffe eingesetzt. Computer Based Training (CBT) steht beispielsweise für jede Form der computerunterstützten Ausbildung, Web Based Training (WBT) wird für die Umsetzung von CBT im Internet verwendet (Schüpbach, Guggenbühl, Krehl, Siegenthaler & Kaufmann- Hayoz, 2003, S. 9). W BT kann üblicherweise mit Hilfe eines Browsers durchgeführt werden und ist damit unabhängiger vom jeweiligen Endgerät 34 Definitionen und Abgrenzungen und somit vom Lernort. W BT stellt eine im Wesentlichen asynchrone Form des E-Learnings dar, im Gegensatz dazu können Telekonferenzen oder auch Onlinekonferenzen als synchrone Formen des Onlinelernens Verwendung finden. Verstand man ursprünglich unter E-Learning solche Szenarien der technikge stützten Fernlehre, so wird zurzeit gerne jedes Lernen mit digitalen Medien unter dieser Bezeichnung zusammengefasst. Das hat weniger wissenschaftliche Gründe als vielmehr Überlegungen des Marketings als Ursache. E-Learning wird demzufolge mittlerweile als Überbegriff für Computer Based Training, Web Based Training und Online Distance Learning benutzt (Schüpbach et al„ 2003, S. 10; Baier, 2009, S. 21; Dittler, 2011, S. 5). Asynchrones Online Distance Learning ist der Fachbegriff für Lehrveranstaltun gen, die über eine geeignete Plattform (zumeist ein Lernmanagementsystem) über das Internet abgewickelt werden, dabei müssen aber die Teilneh mer/innen und der Tutor / die Tutorin nicht gleichzeitig vor dem Computer anwesend sein. Das bedeutet, dass der Lehrende den Kurs vorbereitet und diesen dann Schritt für Schritt freischalten kann, die Lernenden können sich ihre Arbeitszeit an den Modulen frei einteilen. Im Gegensatz dazu werden Seminare, bei denen sowohl Lernende als auch Lehrende gleichzeitig online sind und die Lehrveranstaltung live stattfindet, als Synchrones Online Distance Learning bezeichnet, diese Lehrveranstaltungen werden meist mit einer Webkonferenzsoftware inklusive Webcam und Mikrofon durchgeführt (Schüpbach et al., 2003, S. 11). Über folgende Gegensatzpaare kann man E-Learning gezielt differenzieren: E-Learning ist personal oder organisational, lokal oder verteilt, synchron oder asynchron, individuell oder kollaborativ und statisch oder interaktiv (Seufert, Back & Häusler, 2001, S. 13). Reusser versteht unter E-Learning „nicht allein offene und betreute Formen des Online-Lernens, letztere auf der Basis einer Lernplattform, sondern [...] auch Offline-Formen wie das Lernen mit Lernprogrammen, z.B. auf CD-ROM oder DV D“ (Reusser, 2003, S. 182). Caba legt die Bedeutung folgendermaßen fest: „Vom Begriff her bedeutet E-Learning Lernen mit elektronischen Medien. Das ,E‘ steht für elektronisch. Häufig wird unter E-Learning das Lernen mit digitalen Medien gemeint. Digital und elektro nisch beschreiben in gewisser Weise das Gleiche“ (Caba, 2012, S. 16). Ein Rechner arbeite schließlich bei Aufnahme, Verarbeitung und Ausgabe mit 35 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Nullen und Einsen, somit digital, und mit Hilfe von Strom, somit elektro nisch (Caba, 2012, S. 16). Möchte man eher den Prozess des Lernens betonen, wäre diese Definition für E-Learning passend: „E-Learning kann begriffen werden als Lernen, das mit Informations- und Kommunikations technologien unterstützt bzw. ermöglicht wird. Wichtig ist, dass diese Technologien mit dem Lernprozess selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel darstellen“ (Seufert et al., 2001, S. 13). Kerres versteht E-Learning in diesem Sinne: „Elearning wird schließlich als Oberbegriff für alle Varianten internetbasierter Lehr- und Lernangebote verstanden“ (Kerres, 2001, S. 14). Bei dieser Definition von E-Learning werden Formen des Einsatzes digitaler Medien ohne Nutzung des Internets nicht berücksichtigt. Die Definition Baumgartners, Häfeles und Maier- Häfeles ist weitläufiger, sie begreifen „e-Learning als einen übergeordneten Begriff für softwareunterstütztes Lernen“ (Baumgartner, Häfele & Maier- Häfele, 2002, S. 15). Köhler, Kahnwald und Reitmeier recherchierten in der aktuellen Literatur und in Internetquellen nach der Verwendung von E- Learning und teilten sie in sieben Kategorien (Köhler et al., 2008, S. 480). Für diese Arbeit soll die daraus folgende Definition von E-Learning gebraucht werden, die diese sieben Kategorien umfasst: „Unter E-Learning verstehen wir [...] jegliches Lernen und darauf bezogenes Lehren sowohl in der Aus- als auch in der Weiter- und in der Selbstbildung (.lebenslanges Lernen1), das digitale und/oder Komponenten von Informations- oder Kommunikations technologien für das Gestalten, Organisieren und Durchführen der Prozessabläufe einsetzt“ (Köhler & Ihbe, 2006; zitiert nach: Köhler et al., 2008, S. 480). Durch diese Definition soll verhindert werden, dass sowohl künftige Entwicklungen als auch das Lernen mit am Rechner installierter Software ausgeschlossen werden. E-Learning beinhaltet neben der Seite des Lernenden auch die des Lehrenden, wenngleich E-Teaching im eigentlichen Wortsinn nicht enthalten ist. Der treffendere und in seiner Bedeutung gleichzeitig umfassendere Begriff, der sowohl E-Learning als auch E-Teaching subsumiert, wäre der der E-Education (Baumgartner et al., 2002, S. 15). Setzt man Education gleich mit dem deutschen Begriff Bildung, ist dieser in seiner human- und geisteswissenschaft lichen Geltung deutlich breiter angelegt als Lernen, das sehr schnell in der Bedeutung von Drill and Practice interpretiert werden kann. M it E-Education 36 Definitionen und Abgrenzungen umgeht man also leichter den instrumentalistischen Lernbegriff und auch die Separation zwischen Lernen und Lehren. Bachmann, Bertschinger und Miluska plädierten in einem Buchbeitrag 2009 dafür, den Begriff E-Learning abzuschaffen (Bachmann, Bertschinger & Miluska, 2009). Als Gründe dafür wurden inhaltliche Unklarheiten, die Stärk ung falscher Vorstellungen und die Andeutung falscher Gegensätze genannt (Bachmann et al., 2009, S. 119). Der Begriff E-Learning sei unklar, verwir rend und unehrlich, befinden auch Dichanz und Ernst (2002, S. 7). Es lässt sich zusammenfassend festhalten, dass der Begriff E-Learning in zumindest zweierlei Hinsicht problematisch ist: Zum einen ist die Begriffsbe deutung und -Verwendung im Wirtschaftsleben eine deutlich andere als jene in der Bildung, zum anderen wird durch die Fokussierung auf den Lernpro zess nur ein Teil der Gesamtheit Lehren-Lernen betont. Daher wurde der Terminus nicht im Titel der Arbeit berücksichtigt. Allerdings lässt sich auch kaum ein adäquaterer Begriff anstelle von E-Learning finden, auch Wortver knüpfungen sind weniger treffend als E-Learning selbst. 2.3 Neue Medien und digitale Medien Medien sind Bestandteil des Unterrichts (Schröder, 2001, S. 365). Zu den bekannten Medien für den Unterricht wie Tafel, Arbeitsblättern, Schulbü chern, Overheadprojektor und audiovisuellen Medien kommen weitere Medien hinzu. Audiovisuelle Medien können folgendermaßen definiert wer den: „Audiovisuelle Medien beziehen [...] sowohl optische als auch akustische Signale für die Informationsverarbeitung ein“ (Drechsler, 2009, S. 31). Der Empfänger / die Empfängerin wird folglich synchron von akustischen wie visuellen Signalen erreicht (Baumann, 1998, S. 38). „Aufgrund dieser doppelten W irkung auf die Sinnesorgane des Menschen kommt audiovisuel len Medien in der Informationsübertragung und -gewinnung eine wesentliche Bedeutung zu“ (Drechsler, 2009, S. 32). Unter Medien versteht man insbesondere unter Bezugnahme auf Lehren und Lernen „Objekte, technische Geräte oder Konfigurationen, mit denen sich Botschaften speichern und kommunizieren lassen“ (Weidenmann, 1993, S. 66). Im Kontext mit neueren Forschungsarbeiten und der zunehmenden Verbreitung des Internets bezieht sich der Begriff verstärkt auf Medien, die 37 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln den Zugang dazu ermöglichen. Die Erweiterung ist durch die technologische Weiterentwicklung bedingt. Sie werden häufig als neue Medien (Tulodziecki, 1996; Zander & Brünken, 2006) oder auch computerbasierte Medien (Eickel mann, 2010, S. 69; Wild & Möller, 2009, S. 122) bezeichnet. Diese Neuheit der neuen Medien kann allerdings nicht als absolut betrachtet werden, immer wieder werden noch neuere Technologien im Unterricht eingesetzt; der Begriff drückt bereits aus, dass die Vision nie erreicht werde, so Günther und Hüffel: „Das ist wie beim Esel, dem der Reiter mit einer Stange eine Karotte vor die Nase hält und ihn damit am Laufen hält. [...] Neue Medien bringen immer Hoffnung“ (Günther & Hüffel, 1999, S. 59). Eine Definition des Begriffes neue Medien ist daher wenig hilfreich, Transparenz schafft hier die Festlegung von Kennzeichen neuer Medien. Für Rüschoff und W olff zeichnen sich neue Medien im Gegensatz zu her kömmlichen durch fünf Merkmale aus: • „Ihre Inhalte sind in einem einzigen digitalisierten Kode gespei chert. • Ihre Inhalte können in weltweiten Netzwerken übertragen und ab- • Die Neuen Technologien sind interaktiv: Der Benutzer kann mit ihnen einen Dialog führen. • Der Einsatz der Neuen Technologien unterliegt keiner zeitlichen und räumlichen Beschränkung. • Der Zugang und die Aufarbeitung von Wissen unterliegt bei der Nutzung Neuer Technologien keiner durch das Medium vorgege benen Linearität“ (1999, S. 54). Jürgen Hüther nennt sechs Punkte als Charakteristika neuer Medien. Neu an ihnen sei die teilweise Substituierung zwischenmenschlicher Kommunikation durch mediale Kommunikation in Bereichen wie der Arbeit, dem Lernen und Informieren oder dem Spielen. Die Veränderung der Strukturen von Unter haltung und Vergnügen sei ebenfalls neu, jede Form derselben sei durch mediale Kanäle verfügbar und abrufbar (Hüther, 2005, S. 350). Neu sind drittens „die enormen Möglichkeiten zur Rationalisierung von Arbeitsvollzü gen und eine Veränderung der Struktur von Arbeit, indem menschliches Wissen und Gestalten in vielen Bereichen durch mikroelektronisch maschinelles ersetzt wird“ (Hüther, 2005, S. 350). Aber auch die Veränderun 38 Definitionen und Abgrenzungen gen in Bezug auf Bildung spricht Hüther an. Medien nähmen sich der Speicherung wie auch Verarbeitung von Wissen an und dieses Wissen wird mit Hilfe von Lernprogrammen oder Datenbanken wiederum angeboten. Durch neue Medien entstehe aber auch ein Einfluss auf die Konstruktion der Wirklichkeit dadurch, dass mit Hilfe der neuen Medien immaterielle, virtuelle Welten zur Verfügung stehen. Und schließlich nennt Hüther noch die Möglichkeiten der kreativen Gestaltung, die sich verändern, ebenso wie deren technische Gestaltung und Veröffentlichung (Hüther, 2005, S. 350). Der Begriff neue Medien wird vielfach verwendet, um die Abgrenzung zu tradierten Medien besonders zu betonen, so Torsten Fischer: „Ich verwende hier den Begriff der neuen Medien, da damit auf das hingewiesen wird, was in den Köpfen der (meisten) Lehrer zum gegenwärtigen Zeitpunkt im Kontrast zu den [...] alten Medien als ,anders1 aufgefasst wird, und da zweitens durch die rasante Entwicklung der neuen Technologien das Adjektiv ,neu‘ ständig wieder belebt wird“ (Fischer, 2008, S. 85). Der Begriff der neuen Medien hat dennoch eine gewisse Unschärfe und ihm ist ein fortlaufender Bedeutungs wandel eigen; der Begriff der digitalen Medien beruht zumindest auf einem einheitlichen Format der Datenspeicherung und des Datenaustauschs. Rainer Bergmann ist der Meinung, dass die Unterscheidung zwischen alten und neuen Medien längst überholt sei, „da eine über 20 Jahre alte Technik wie das Internet nicht mehr als ,neu‘ bezeichnet werden kann. Daher setzt sich immer mehr der Begriff der digitalen Medien durch“ (Bergmann, 2009, S. 9). Nach Manovich (2002) sind Interaktivität, Reproduzierbarkeit oder Multimedialität keine ausreichenden Charakterisierungen neuer Medien. Stattdessen erarbeitet er fünf zentrale Prinzipien von neuen Medien, in denen diese sich von den tradierten Medien unterscheiden: numerische Repräsentation, Modularität, Automatisierung, Variabilität und Transkodierung (Manovich, 2002, S. 27). Dabei sind aber nicht alle neuen Medien allen fünf Kategorien zuordenbar, er möchte daher diese fünf Prinzipien lediglich als Leitfaden verstanden wissen. Dass alle neuen Medien auf einem numerischen digitalen Code basieren, hat zur Folge, dass jedes Objekt mathematisch beschrieben werden kann und algorithmisch manipulierbar ist (Manovich, 2002, S. 27—29). Modularität ist das zweite Grundmerkmal neuer Medien und bestimmt die Struktur der Objekte: „Media elements, be they images, sounds, shapes, or behaviors, are represented as collections of discrete samples (pixels, polygons, 39 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln voxels, characters, scripts). These elements are assembled into larger-scale objects but continue to maintain their separate identities. The objects themselves can be combined into even larger objects— again, without losing their independence“ (Manovich, 2002, S. 30). Die Eigenschaft der Modulari tät ermöglicht den Austausch und das Entfernen von einzelnen Elementen ebenso wie auch die Rekombination der Elemente. Numerische Repräsentation und Modularität sind die Grundlage für das dritte Charakteristikum - die Automatisierung: „Beginning in the nineteenth Century, modern society developed technologies that automated media creation - the photo camera, film camera, tape recorder, videorecorder, etc. [...] Thus automation of media access became the next logical stage of the process that had been put into motion when the first photograph was taken“ (Manovich, 2002, S. 35). Variabilität ist das vierte Kennzeichen neuer Medien nach Manovich. Durch die klare Definition der einzelnen Elemente und die Abgrenzung voneinander gibt es annähernd unendlich viele Möglichkeiten der Variation. Das beste Beispiel dafür ist das Internet in seiner Gesamtheit. Nach Manovich ist diese Variabilität eine soziale Veränderung im Übergang von der industriellen Massengesellschaft zur postindustriellen Gesellschaft, die die Individualität stärker betont (Manovich, 2002, S. 43). Das fünfte Kennzeichen neuer Medien ist schließlich jenes der Transkodie rung. Manovich bezieht diese Transkodierung auf den kulturellen Wandel, der durch die Digitalisierung der Gesellschaft eingeleitet wurde: „The computerization of culture gradually accomplishes similar transcoding in relation to all cultural categories and concepts. That is, cultural categories and concepts are substituted, on the level of meaning and/or language, by new ones that derive from the computer’s ontology, epistemology, and pragmatics“ (Manovich, 2002, S. 47). Transkodierung findet also auf mehreren Ebenen statt, eine davon ist die kulturelle. Unter digitalen Medien versteht man im Allgemeinen elektronische Medien, die mit digitalen Codes arbeiten. Die Speicherung der Daten in digitaler Form ist allerdings nicht das, was die Neuartigkeit dieser Medien auszeichnet, sondern nach Manovich nur eine Voraussetzung für die automatische Verarbeitung von Prozessen (Manovich, 2002, S. 48). D er Terminus digitale Medien und jener der neuen Medien stehen zurzeit für die gleiche Gruppe von Geräten, unter neue Medien werden momentan keine 40 Definitionen und Abgrenzungen analogen Medien subsumiert und der Begriff bezieht sich aktuell auf alle digitalen Medien. Diese Begriffsüberdeckung wird sich allerdings in den nächsten Jahren auflösen, nicht mehr allen digitalen Medien wird das Attribut der Neuartigkeit anhängen. Daher — und wegen der zurzeit klareren Abgrenzbarkeit — wird im Folgenden der Begriff der digitalen Medien vorrangig benutzt. 2.4 Medienbildung und Medienkompetenz Der Terminus der Medienkompetenz ist vielschichtig und es wird ein intensiver wissenschaftlicher Diskurs über die Abgrenzung zwischen dem Begriff der Medienkompetenz und jenem der Medienbildung geführt oder vielmehr darüber, welche Modelle durch die Verwendung der jeweiligen Begriffe zum Tragen kommen. Der Begriff der Medienkompetenz hat wesentliche Bedeutung im Rahmen der Bildungspolitik seit den frühen 1990er Jahren (Schiefner-Rohs, 2012, S. 67). Während andere Termini aus dem Bereich der Medienpädagogik zunehmend nicht mehr verwendet werden, ist Medienkompetenz weiterhin häufig in Gebrauch. Dieses veranschaulicht auch folgende Abfrage der Anfragen bei einem Suchanbieter. Abbildung 1: Trend bei den Suchanfragen in Google: Medienkompetenz, Medienbildung (Datenquelle: Google Trends, abgerufen am 7. März 2013, http://www.google.com/trends/explore?hl=de#q=M edienkompetenz%2C%20M edienbildung&date=l%2F2004%20110m&cmpt=q) Für Baacke (1996) steht Medienkompetenz für eine allgemeine Fähigkeit, sich in einer durch Medien geprägten Welt zurechtzufinden und zu handeln. Diese Medienkompetenz bezieht sich grundsätzlich auf alle Medien (Baacke, 1996a, S. 114). ,„Medienkompetenz* meint also grundlegend nichts anderes als die 41 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Fähigkeit, in die W elt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzuset zen“ (Baacke, 1996a, S. 119). Baacke unterscheidet in der Folge diese Dimensionen auf der inhaltlichen Ebene: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (Baacke, 1996a, S. 119 f). Der Autor gibt allerdings zu bedenken, dass Medienkompetenz nicht angibt, „wie die [...] Dimensionierung des Konzepts praktisch, didaktisch oder methodisch zu organisieren und damit zu vermitteln sei“ (Baacke, 1996a, S. 121). Laut Schneider ist „Medienkompetenz [...] die Fähigkeit, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich mit Medien umzugehen und sie zur Gestal tung der eigenen Lebenswelt, zur Teilhabe an der Informationsgesellschaft und zu deren Mitgestaltung zu nutzen“ (Schneider, 2011, S. 7). Dazu gehören sowohl das Wissen über Medien und deren Nutzen als auch die persönlich sinnvolle Selektion von Medienkonsum und eine Reflexion über das eigene Medienverhalten, technisches Anwendungswissen, aber auch die Fähigkeit, Medienbotschaften zu beurteilen und selbst Medien zu gestalten (Schneider, 2011, S. 8). Schorbs Definition wird für die weitere Abhandlung verwendet, weil sie den Blick auf die künftige Lebens- und Arbeitswelt hervorhebt: „Medienkompetenz soll begrifflich die Fähigkeit bündeln, die das Individuum innerhalb einer Medien- bzw. Informationsgesellschaft benötigt“ (Schorb, 2005, S. 257). Antje von Rein formuliert dies ähnlich: „Der zweite Teil des Begriffs Medienkompetenz betrifft die Fähigkeiten und Fertigkeiten des einzelnen, mit diesem technologischen Wandel fertig zu werden“ (Rein, 1996, S. 12). Medienkompetenz lässt sich in die drei Flauptkategorien Medienwis sen, Medienbewertung und Medienhandeln einteilen. Die Omnipräsenz des Begriffes macht zum einen seine gesellschaftliche Bedeutung aus, zum anderen ist diese Omnipräsenz aber auch für die begriffliche Unschärfe verantwortlich (Schorb, 2005, S. 257-259). Trotz der auf Flandlungstheorien basierenden Definitionen wird Medien kompetenz stark divergierend operationalisiert. W enn Schorb meint, dass Medienkompetenz für die Bündelung der Fähigkeiten steht, die eine Person in der Medien- und Informationsgesellschaft benötigt, so ist damit noch nicht geklärt, welche Kompetenzen das sind. Der Umfang, die Ausrichtung und Fokussierung ergeben sich vom zugrundeliegenden Menschenbild, von Aspekten des Umgangs mit Technik und vielem mehr (Schorb, 2005, S. 257; Feil, Gieger & Quellenberg, 2007, S. 17). „Die Präzisierung von Medien 42 Definitionen und Abgrenzungen kompetenz hängt deshalb von unterschiedlichen philosophischen, pädagogi schen, bildungspolitischen und wirtschaftlichen Interessen und Diskursen ab“ (Feil et al., 2007, S. 17). Zudem ist die Konkretisierung aber auch vom jeweils verwendeten Gerät abhängig. Die jüngere Diskussion zeichnet sich dadurch aus, dass der Begriff der Medienkompetenz gegenüber jenem der Medienbildung an Bedeutung verliert. Schorb nennt dafür die Überalterung des Begriffes Medienkompe tenz, eine stärkere Betonung von Orientierungswissen sowie eine zweifellose Zweckrationalität der Medienkompetenz als Gründe (Schorb, 2009, S. 50). Auch Baacke weist auf den Mangel hin, dass Medienkompetenz leicht rationalistisch verengt gebraucht werden kann (Baacke, 1996a, S. 121). Vollbrecht stellt den Sinn des Begriffes der Medienkompetenz an sich in Frage. Er meint, dass keine Eigenständigkeit des Begriffes in Relation zur kommunikativen Kompetenz gegeben sei: „Das bedeutsame, gegen die behavioristische Medienforschung argumentierende Konzept ,kommunikati ver Kompetenz1 erhält mit Medienkompetenz einen Appendix, der im Grunde verzichtbar ist“ (Vollbrecht, 1999, S. 15). Das Modell der Medienkompetenz ist für die Erstellung eines Konzeptes zum Umgang mit digitalen Medien durch Lehrende wenig geeignet. Zum einen ist der Begriff wenig klar abgrenzbar, es gibt eine vielfältige Bedeutungszuschrei bung. Zum anderen ist er zu einschränkend, um die Vielfältigkeit der Zugänge und Dimensionen in der Nutzung digitaler Medien in der Schule hinreichend zu beschreiben. Medienbildung gehe über das Konzept der Medienkompetenz hinaus: „Medienkompetenz bezieht ihre Bedeutung aus dem Mediensystem, während der Bildungsbegriff nicht auf die Relation Mensch-Medien, sondern auf jene von Mensch-Welt gerichtet ist. Setzt man Kritikfähigkeit als übergeordnete Dimension, so kann Medienbildung als Erweiterung von Medienkompetenz verstanden werden, weil Bildung ohne die Fähigkeit zur kritischen Distanzie rung nicht denkbar ist“ (Pietraß, 2005, S. 44). Sigrid Jones definiert Medienbildung folgendermaßen: „Medienbildung bedeutet, über ein fundiertes, differenziertes und kritisches Verständnis über die Arbeits- und Wirkungsweisen der Massenmedien zu verfügen und Medienbotschaften kritisch analysieren zu können. Medienbildung bedeutet, die Rolle der Organisationen, Techniken und Technologien, welche Medien texte produzieren, und die Rolle des Publikums im Schaffen der Bedeutung 43 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln von Medienbotschaften zu verstehen“ (Jones, 2006). Der Begriff der Medien ist ein vielschichtiger, ebenso verhält es sich folglich mit dem der Medienbil dung: „Sie muss technische, wirtschaftliche, ästhetische und kommunikative Aspekte ebenso aufgreifen wie medienspezifische Codes, gesellschaftliche Vernetzung, Symbolgehalte und die Konstruktion von Wirklichkeit durch Medien und schließlich jeweils persönliche Be- und Verarbeitungsstrategien“ (Bounin, 2013). Susanne Krucsay hält fest, dass eine Bildung ohne die Einbeziehung des Subjektes nicht stattfindet, dies träfe auch auf die Medien bildung zu: „Bildung ist nicht allein Partizipation an Medien, Bildung bedeutet, sich der eigenen Person bewusst zu werden und sich in dieser Welt zurecht zu finden“ (Krucsay, 2008, S. 55). Das Konzept der Medienbildung ist im angloamerikanischen Raum in der Diskussion um Media Literacy nicht präsent, wenngleich der Entwurf der Medienbildung im deutschsprachigen Raum schon seit Baackes Einführung 1996 thematisiert wird. Baacke sieht den Vorteil gegenüber der Medienerzie hung darin, „dass die Unverfügbarkeit des Subjekts sich nach seinen eigenen generativen Ausdrucksmustern entfaltet, ohne durchweg immer pädagogisch und im pädagogischen Raum angeleitet sein zu müssen“ (Baacke, 1996b, S. 9). Die pragmatische Ausrichtung, die durch den Kompetenzbegriff gegeben ist, ist bei der Medienbildung weniger bedeutend, anstelle dessen wird der Anschluss an die Bildungstheorie wichtiger (Moser, 2011, S. 48). Die Diskussionen um diese beiden Begriffe werden im deutschsprachigen Raum bereits seit mehreren Jahren geführt (Pietraß, 2005; Schorb, 2005; Jörissen & Marotzki, 2009; Moser, 2011; Spanhel, 2011) und lassen sich dadurch erklären, dass Medienkompetenz und Medienbildung für stark divergierende Theorien verwendet werden: „Kompetenztheorien richten sich auf spezifische Ausprägungen der allgemeinen menschlichen Handlungsfähigkeit, hier im Umgang mit oder in der Aneignung von Medien (Medien-Kompetenz), Bildungstheorien beschreiben dagegen grundlegende Merkmale und Aspekte des als autonom gedachten menschlichen Bildungsprozesses und die in der Person und ihrer Umwelt liegenden Bedingungen (Afes/zVw-Bildung)“ (Spanhel, 2011, S. 97). Medienpädagogen und -pädagoginnen betrachten Medienbildung als wesent lichen Teil einer Allgemeinbildung, sie sei somit von großer Bedeutung für alle Unterrichtsgegenstände, was wiederum eine Abstimmung der medienpä dagogischen Inhalte über die Gegenstände hinweg relevant macht. Dazu stellt 44 Definitionen und Abgrenzungen Tulodziecki fest: „Auf Medienbildung zielende Unterrichtseinheiten und Projekte gehen jedoch über die Medienverwendung hinaus, indem sie die Medien selbst zum Gegenstand des Unterrichts und der Reflexion machen“ (Tulodziecki, 1996, S. 45). 2.5 Mediendidaktik Die Mediendidaktik hat sich in der Geschichte der Didaktik erst spät etabliert, die Frage, wie Flilfsmittel im Unterricht eingesetzt werden, war lange Zeit in die allgemeine Didaktik integriert. Die Mediendidaktik ist nunmehr ein Teilgebiet der Didaktik, aber ebenso der Medienpädagogik, sie befasst „sich mit der Funktion und Wirkung von Medien in Lehr- und Lernprozessen und untersucht, welche Medien für diese Prozesse besonders geeignet sind und wie sie gestaltet und verwendet werden können, um Lernprozesse anzuregen und Lehrziele zu erreichen“ (Bendel & Hauske, 2004, S. 7). Issing und Baacke definieren Mediendidaktik folgendermaßen: „Sie befasst sich mit den Funktionen und Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen, d.h. also mit medienvermitteltem Lernen. Ihr Ziel ist die Förderung des Lernens durch eine didaktisch geeignete Gestaltung und methodisch wirksame Verwendung von Medien“ (Issing & Baacke, 1987, S. 25). Laut Tulodziecki steht Mediendidaktik für „den Bereich der Didaktik, in dem alle Überlegun gen zusammengefasst sind, bei denen es im Wesentlichen um die Frage geht, wie Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeiträge zur Erreichung pädagogisch gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können oder sollen“ (Tulodziecki, 1997, S. 45). Ähnlich ist für Floffmann die Mediendidaktik „die geplante, gezielte und reflektierte Verwendung von nicht-personalen Medien (= materiellen Zeichenträgern) zu pädagogischen Zielen und Zwecken“ (Hoffmann, 2003, S. 346). Der Begriff der Mediendi daktik wird in der folgenden Arbeit entsprechend dieser Definition von Floffmann verwendet. Mediendidaktik ist nach Kerres ein interdisziplinäres Fachgebiet mit zahlrei chen Bezügen innerhalb und außerhalb der Bildungswissenschaften. Die Mediendidaktik thematisiert Lernangebote im Feld und sollte nicht auf die Forschung reduziert bleiben. Sie kann also nicht auf eine idealisierte und von außen unbeeinflusste Lernsituation zurückgehen, es geht um die Entwicklung präskriptiver Modelle (Kerres, 2012, S. 36). Dabei ist es Aufgabe der Medien 45 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln didaktik, unter der Zusammenführung der didaktischen Überlegungen mit Medien, den geplanten Lehr-Lern-Prozess aufzubereiten. Mediendidaktisches Handeln steht somit in Zusammenhang mit Medienbil dung: „Zum einen geht es der Mediendidaktik um die Frage, wie Medien zu Bildung beitragen können“ (Kerres, 2008, S. 121). Mediendidaktik soll also die Frage beantworten, wie und in welcher Form Medien zur Gestaltung des Lehrens und Lernens beitragen können. Zum anderen geht es aber auch darum, „wie Bildung zu einer Bewältigung von Medien- und Wissensgesell schaft beitragen kann“ (Kerres, 2008, S. 121). Die Teilhabe des Individuums an der medialisierten Gesellschaft ist demnach eine Prämisse für die Medien didaktik. 2.6 Zusammenfassung Dass sich Informatische Bildung in der Schule häufig auf das Segment der Computer Literacy beschränkt, wurde in Abschnitt 2.1 dargelegt. Die von Schauer genannten langlebigen Konzepte der Informatik werden im Unter richt wenig berührt (Schauer, 2010, S. 15). Zudem ist die Differenz zwischen E-Learning und Informatik im Schulalltag wenig im Bewusstsein der Lehren den vorhanden. Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht wird oftmals mit Informatikunterricht verwechselt. D er Abschnitt 2.2 stand unter dem Aspekt, die Problematik der Verwendung des Begriffes E-Learning herauszuarbeiten. Eine eindeutige und allgemeingül tige Definition wird zum einen durch die unterschiedliche Bedeutungs zuschreibung in der Welt der Wirtschaft, in der E-Learning meist mit Distanzlernen und unter Kosteneffizienzaspekten genannt wird, und der Welt der Schule, in der E-Learning allgemeiner als Lernen mit elektronischen Medien verstanden wird, erschwert. Zum anderen rückt E-Learning den Aspekt des Lernens in den Vordergrund und lässt den des Lehrens wenig berücksichtigt. E-Education wäre zur Darstellung des schulischen Geschehens der schlüssigere Terminus. Ähnlich verhält es sich mit der Bezeichnung Lernen mit neuen (beziehungs weise digitalen) Medien, auch hier wird der Blickwinkel des Lehrenden nachrangig behandelt. Zum aktuellen Zeitpunkt ist eine Unterscheidung zwischen neuen und digitalen Medien nicht zielführend, die neuen Medien 46 Definitionen und Abgrenzungen unserer Zeit sind die, die mit Nullen und Einsen operieren. Da unter dem Begriff neue Medien aber laufend veränderte Teilmengen subsumiert werden, wird sich hier eine Bedeutungsverschiebung ergeben und ein synonymer Einsatz der Begriffe wird in Zukunft nicht mehr gerechtfertigt sein. Digitale Medienbildung als Bezeichnung für einen Unterrichtsgegenstand ist zum einen deutlich abgegrenzt gegenüber den analogen Vorläufern, könnte aber aus den genannten Gründen bald nicht mehr korrekt kategorisierend sein. Durch die große Bedeutungserweiterung von E-Learning ist hier eine weit gehende Deckungsgleichheit m it dem Terminus IKT-gestützter Unterricht gegeben. Gleichzeitig kann aber nicht IKT-gestützter Unterricht mit Informa tikunterricht gleichgesetzt werden, woraus sich wiederum ergibt, dass Infor matikunterricht nicht deckungsgleich mit E-Learning ist. E-Learning - Lernen mit digitalen Medien, Informatik und Medienbildung - Lernen über digitale Medien, diese Kategorisierung simplifiziert die komplexe Wechselwirkung zwischen informatischem Wissen und der Nutzung digitaler Medien für Lernprozesse, schafft aber Anschaulichkeit. 47 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell 3. Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell “We inventors of digital technologies are like stand-up comedians or neurosurgeons, in that our work resonates with deep philosophical questions; unfortunately, we’ve proven to be poor philosophers lately.” Jaron Lanier Nach den grundsätzlichen Überlegungen zu Begriffsfestlegungen im Bereich der digitalen Medien ist es Aufgabe des dritten Kapitels dieser Abhandlung, sich zuerst mit der nicht unproblematischen Vieldeutigkeit des Kompetenzbe griffes auseinanderzusetzen. In der Folge soll erläutert werden, warum dennoch nicht auf diese Bezeichnung verzichtet wird. Dass digitale Medien im Unterricht eingesetzt werden sollen und auch über sie gelernt werden soll, ist keineswegs selbstverständlich, sondern muss begründet werden. Diesbezüglich werden mehrere Legitimationsansätze erläutert, um im Anschluss in Vorbereitung auf die folgende Arbeit auf bereits vorhandene Kompetenzmodelle für Lehrende einzugehen. 3.1 Zum Begriff: Kompetenz Der Begriff der Kompetenz wird in unterschiedlichen wissenschaftlichen Bereichen mit je anderer Konnotation verwendet, er ist vieldeutig und je nach Verwendungszusammenhang werden andersgeartete Definitionen explizit oder implizit zugrunde gelegt. In der österreichischen Bildungsdiskussion werden darunter unter anderem Schlüsselqualifikationen, soziale Fähigkeiten, Soft Skills, dynamische Fähigkeiten, fächerübergreifende Kompetenzen, H and lungskompetenz, Leistungsdispositionen, Kooperationsfähigkeit und auch Reflexivität verstanden (Grunert, 2012, S. 61; Hubig & Rindermann, 2012, S. 62; Steiner, 2011, S. 103; Weberhofer, 2008). Kompetenz ist mittlerweile ein fester Bestandteil des Sprachgebrauchs in der Bildungsverwaltung und Bildungswissenschaft. Die Sprache hat sich verändert, wenngleich noch nicht so ganz klar ist, was eigentlich gemeint ist. Man nimmt zur Kenntnis, „dass es ab jetzt besser sein dürfte, immer ,Kompetenz* zu sagen, wenn man Ziele, 49 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Lernergebnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen, Einstellungen und andere erstrebenswerte Dinge meint“ (Schirlbauer, 2007, S. 182). Dabei hat der Begriff eine lange und wechselvolle Geschichte. Das lateinische Subjekt competentia stammt von competere ab, welches ursprünglich die Bedeutung Zusammentreffen, zukommen, zustehen hatte. In der römischen Rechtslehre wurde competens im Sinne von zuständig, befugt, rechtmäßig verwendet (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 18). Kompetent sein meint hier folglich, dass man einer vorgegebenen Funktion entspricht beziehungsweise mit einer bestimmten Funktion übereinstimmt (Neubert, 2009, S. 113). Kompetenz steht somit für ein passendes, angemessenes Verhältnis. Ab dem 13. Jahrhundert meinte man mit competentia die einer bestimmten Person zustehenden Einkünfte. In dem Universallexikon von Johann Fleinrich Zedier aus den Jahren 1731 bis 1754 werden competentia und Competenz im heutigen Wortsinne dargestellt: „Competenz ist, was einer zur Nothdurft hat. Also sagt man: Dieser Dienst hat eine gute Competenz, von dem Privilegio competentiae hergenommen, vermöge dessen iemand in nichts weiter condemniret werden kann, als was er zu thun vermögend ist“ (Zedier, 1731, S. 452, Band 6). Im Bereich der Pädagogik findet der Begriff der Kompetenz seinen Ursprung in Klafkis Kompetenzmodell. Kompetenz besteht nach Klafki sowohl in den Fähigkeiten und Fertigkeiten, Probleme in den relevanten Gebieten zu lösen, als auch in der Bereitschaft dazu (Klafki, 1996, S. 194—227). Franz Weinert hat im Jahr 1999 sechs Varianten einer Festlegung des Begriffes Kompetenz unterschieden, er selbst empfiehlt auf Basis unterschiedlicher theoretischer Standpunkte und empirischer Untersuchungen nach Klieme (2004) folgende: „Kompetenzen als funktional bestimmte, auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen bezogene kognitive Leistungsdis positionen, die sich psychologisch als Kenntnisse, Fertigkeiten, Strategien, Routinen oder auch bereichsspezifische Fähigkeiten beschreiben lassen“ (Klieme, 2004, S. 11). Diese Definition, die Kompetenzen als kontextspezi fisch und kognitiv einschränkt, hält Klieme als brauchbare Grundlage für die Fragestellungen der Bildungsforschung (Klieme, 2004, S. 12). Franz Schott und Shahram Azizi Ghanbar haben 2012 eine festsetzende Definition für den Kompetenzbegriff für den Unterrichtsgebrauch vorgelegt: 50 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell „Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit, die als nicht unmittelbar beobachtbares Konzept den Charakter eines Konstrukts hat und die durch eine gewisse Nachhaltigkeit gekennzeichnet ist, d. h. sie sollte als Eigenschaft einer Per son längere Zeiträume überdauern. Sie wird beschrieben durch zwei Angaben: 1. Angabe einer bestimmten Menge von Aufgaben, die man ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt; diese Aufgabenmenge kann Teilmengen verschiedener Aufgabenarten beinhalten; und 2. Angabe von einem Kompetenzgrad oder, bei mehreren Teilmengen von Aufgaben, von mehreren Kompetenzgraden, die festlegen, wie gut man die betreffenden Aufgaben ausführen kann, wenn man die betreffende Kompe tenz besitzt“ (Schott & Ghanbari, 2012, S. 38). Damit ist dieser Kompetenzbegriff weiter gefasst als der in der Bildungsfor schung übliche, weil er somit jede Art von Können beinhaltet. Ähnlich um fassend ist auch die Definition von Weinert. Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwor tungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27). Diese Festlegung dient für die weitere Abhandlung als Fundament, sie hat die wissenschaftliche Arbeit zu Kompetenzen in der Schule wesentlich beeinflusst. Gegenüber früheren Zielangaben, wie den Lernzielen, hat der Kompetenzbe griff den Vorteil, dass es sich hierbei nicht um einzelne Aspekte des Wissens oder Könnens handelt, sondern um koordinierte Einzelleistungen bei neuen Problemen. Die Tendenz hin zur Kompetenzorientierung wurde durch die Testprogramme der OECD vorangetrieben. Life Skills, die Jugendliche befähigen sollten, die aktuellen und künftigen Herausforderungen in ihrem privaten und beruflichen Alltag zu meistern, wurden überprüft. Die Formulie rung der Bildungsziele kombinierte die beiden Eigenschaften inhaltbezogen sowie anforderungs- und situationsbezogen (Klieme, 2004, S. 11). Das Konzept der Kompetenzen im Sinne einer von Dispositionen zur Selbstorganisation hat sich in der Berufs- und Erwachsenenbildung großteils durchgesetzt (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 164), im Bereich der Schule grenzen sich die im Aufgabenkreis der Bildungsstandards entwickelten Modelle davon ab (Schott & Ghanbari, 2012, S. 27). Kompetenzen spiegeln 51 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln hier die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schüler/innen in einer Domäne begegnen. Heinz Gilomen postuliert im Gegensatz zu anderen Autorinnen und Autoren, die einem konstruktivistischen Lernverständnis folgen, dass eine Kompetenz sowohl lernbar als auch lehrbar ist, allerdings können Kompetenzen nicht dichotomisch eingeordnet werden, sondern sind entlang eines Kontinuums einzuordnen (Gilomen, 2003). Zudem sollte ein kompetenzorientierter Unterricht stärker auf den Schüler / die Schülerin und die je individuellen Voraussetzungen fokussiert sein als auf den Unterrichtsstoff. Somit liegt die Orientierung des Unterrichts stärker auf der Bewährung im Leben als auf der Bewährung in der Schule (Fend, 2008, S. 79). Das Dilemma mit dem Begriff der Kompetenz für die Bildungswissen schaftler/innen entsteht daraus, dass Kompetenzen einer Person nicht unmittelbar beobachtbar sind. „Eine Kompetenz kann nur indirekt über deren entsprechende Performanz erschlossen werden, d. h. über das beobachtbare Verhalten oder über die betreffenden beobachtbaren Verhaltensprodukte“ (Schott & Ghanbari, 2012, S. 40). Diese Nichtbeobachtbarkeit von Kompe tenzen wirft die Frage auf: „Wie können Kompetenzen ermittelt werden, wenn sie doch innere, unbeobachtbare Voraussetzungen, Dispositionen des selbstorganisierten Handelns einer Person sind?“ (Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 18). Kompetenzen sind also nur durch die tatsächliche Performanz aufzuhellen. Das bedeutet, dass es für die Beurteilung einer Kompetenz notwendig ist, zu beobachten, was die betreffende Person in einer bestimmten Situation macht, erst von dieser Beobachtung kann mittelbar auf die Kompe tenz geschlossen werden. Es lassen sich mehrere weitere Problembereiche im Zusammenhang mit Kompetenzen ausmachen, jene der Begriffsunklarheit und der Herausforde rung der Messung wurden bereits erwähnt. Das Individuum soll Kompe tenzen lebenslang erwerben. Durch diese Festlegung werden eventuelle Defizite im Bildungssystem verstärkt auf den Einzelnen übertragen. Schwä chen im Bildungssystem werden dadurch weniger transparent (Rauch, Steiner & Streissler, 2008, S. 147). Schließlich ist das Konzept der Kompetenzen ein normatives. Auch die Erstellung von Kompetenzmodellen bewirkt noch wenig bei der Praxis der Lehrenden wie Lernenden: „Solange die Unterrichtskultur und besonders die Prüfungskultur [...] sich nicht ändern, bleibt der Begriff der Kompetenz bloß eine gerade moderne Worthülse“ (Rauch et al., 2008, 52 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell S. 147). Jöran Muuß-Merholz fasste das prägnant zusammen: „Der Kompe tenzbegriff hat sich durchgesetzt, aber nicht dessen Inhalt“ (Muuß-Merholz, In Bezug zu dem Thema der Arbeit lässt sich festhalten, dass es aus mehreren Gründen sinnvoll ist von einem Kompetenzmodell für Lehrende in Zusam menhang mit digitalen Medien zu sprechen. Zum einen soll die Anschlussfähigkeit an das Modell der OECD gegeben sein und Kompetenzen sind ein elementares Konzept des Bildungswesens. Aber auch die Verknüp fung mit Kompetenzmodellen, die sich auf die Dispositionen der Schüler innen und Schüler beziehen, ist von Bedeutung. Schließlich sind alle begrifflichen Alternativen wie Wissen, Können, Lernziele oder Kenntnisse in ihrer Bedeutung zu eng gefasst und falsch festgelegt, als dass ihnen eine treffsichere Bedeutung zukäme. Zugleich sollte aber die Normativität des Konzeptes der Kompetenzen und der ausschließliche Blick auf das Individu um bedacht werden. 3.2 Legitimationsansätze zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht Auf dem Weg zu einem Kompetenzmodell für Lehrende stellt sich die Frage nach einer Begründung der Nutzung digitaler Medien im Unterricht, des Lernens mit digitalen Medien und über digitale Medien. Der Einsatz von digitalen Medien ist keinesfalls außer Streit gestellt. Für derartige Vorbehalte gegenüber der Verwendung von Medien gibt es auch Beispiele aus früheren Epochen. So warnte Rousseau 1762 vor der Ersatzwelt, die Kinder in Büchern finden: „Wie ich alle Pflichten von den Kindern fernhalte, so nehme ich ihnen die Werkzeuge ihres größten Unglücks: die Bücher. Die Lektüre ist die Geißel der Kindheit und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben versteht“ (Rousseau, 1995, S. 100). Der Hamburger Lehrerverein formulierte 1907 zur Verbreitung des Kinos: „Da zur Zeit viele kinematographische Bilder (lebende Photographien) in ihrer Ausführung mangelhaft sind, das Häßliche, Verbildende und sittlich Gefährdende in ihnen überwiegt und viele Theater räume billigen Anforderungen der Hygiene nicht genügen, halten wir den Besuch der Theater lebender Photographien für Kinder für gefährlich“ (zitiert nach Meyer, 1978, S. 23). Dass also in unserem Zeitalter digitale Medien im 53 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Unterricht genutzt werden sollen und dass auch über ihre Funktionalität gelernt werden soll, sollte demzufolge wohlbegründet sein. W enn digitale Medien in der Schule ihren Platz haben sollen, bedeutet das auch, dass die Lehrenden die nötigen Kenntnisse in der Verwendung sowie in der didaktischen Implementation von neuen Medien benötigen. Das wäre eine Bestätigung für die Meinung: „Jedoch müssen sich die Lehrkräfte zwingend mit neuen Medien vertraut machen“ (Egger, zitiert in: Born, 2013). Im Folgenden möchte ich sechs Legitimationsansätze, die den Einsatz digitaler Medien im Unterricht rechtfertigen sollen, Vorbringen. 3.2.1 Das Methodenvielfaltsargument „Wer etwas kann oder weiß, zeigt oder sagt es demjenigen, der erst hören und schauen muß, bevor er mitreden oder selbst richtig nachmachen kann“ (Glöckel, 2003, S. 69). Als die diesem Leitsatz repräsentierende Unterrichts methode wurde der Frontalunterricht mit der Einführung der Gymnasien in Österreich und 1774 mit der allgemeinen Schulpflicht etabliert. Die Reform pädagogik war der erste Ansatz, der den alleinigen Einsatz von Frontal unterricht kritisierte und stattdessen eine Pädagogik vom Kinde aus gedacht forderte, Unterrichtsentwicklung wurde in der Folge zunehmend bedeutsa mer. Methodenvielfalt ist ein Qualitätsmerkmal von gutem Unterricht, das bestätigen unzählige Studien (zusammengefasst Helmke, 2007, S. 65). „Obwohl das Merkmal Methodenvielfalt in der empirisch begründeten Rangfolge lediglich einen mittleren Rangplatz einnimmt, ist die Forderung nach der Methodenvielfalt in der Pädagogik ebenso unumstritten wie durch die Vielzahl der unterrichtlichen Aufgabenstellungen und durch die Hetero genität der Lernvoraussetzungen der Schüler wohlbegründet“ (Horn, 2009, S. 175). Es „ergibt sich die Notwendigkeit, eine Vielfalt von Unterrichtsme thoden zu kennen und zu können: das heißt, ihre Logik und Ziele, aber auch ihre Beschränkungen und möglichen Nachteile zu kennen — und vor allem: sie zu erproben, sie einzuüben und darüber kollegial zu reflektieren“ (Helmke, 2007, S. 65). Die Forderung nach Methodenvielfalt ist darauf begründet, dass der Lehrende weiß, wann und für wen welche Methode am praktikabelsten verwendet wird. Methodenvielfalt ist allerdings auch erforderlich, um den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen wie auch den Interessen der Schü ler/innen zu entsprechen (Meyer, 2005, S. 74). 54 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Die Forderung nach Methodenvielfalt ist nicht gleichzusetzen mit jener nach der Abschaffung des Frontalunterrichts. Meyer und Meyer stellen fest, dass der Frontalunterricht nicht zwingend schlecht sei, genauso wenig wie Grup penarbeit immer gut ist (Meyer & Meyer, 1997, S. 34). „Wir haben verlernt, nach den Stärken des Frontalunterrichts zu suchen, und die vielen Schwächen überbelichtet“ (Meyer & Meyer, 1997, S. 34). Aber auch bei Phasen des Frontalunterrichts sollte auf die Symmetrie der Kommunikation geachtet werden (Meyer & Meyer, 1997, S. 37). Zu dem Thema des Medieneinsatzes im Unterricht zur Erhöhung der Methodenvielfalt besteht nach Moser ein Unbehagen, weil zuerst neue Gadgets vorgestellt werden und erst anschließend nach Anwendungsmöglich keiten im Unterricht gesucht wird und nicht — ausgehend von einem didaktischen Problem — versucht wird, dieses mit digitalen Medien zu lösen (Moser, 2008, S. 17). „Der springende Punkt ist nicht, dass diese neuen technologischen Errungenschaften nicht sinnvoll in den Unterricht eingesetzt werden können (und sollen)“ (Moser, 2008, S. 17). Tatsächlich ist es so, dass über 90 % der Lehrkräfte das Internet und digitale Medien zur Unterrichts vorbereitung nutzen, der Prozentsatz der Verwendung im Unterricht aber deutlich geringer ist (Ebel, 2013). Diese Relation soll im Rahmen dieser Arbeit näher untersucht werden. Es könnte tatsächlich sein, dass es gar nicht so sehr an den mangelnden Anwendungskenntnissen der Lehrenden, sondern eher an einem Mangel an Kompetenz in der Umsetzung von didaktischen Rezepten liegt, dass digitale Medien hier nicht so intensiv im Unterricht eingesetzt werden wie für die Unterrichtsvorbereitung; eine fehlende adäquate Infrastruktur wäre ein anderer Grund. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lehrende, die in ihrem Methodenkanon die Möglichkeiten der Gestal tung ihres Unterrichts durch den reflektierten Einsatz digitaler Medien nicht berücksichtigen, bewusst oder auch unbewusst auf ein umfangreiches Segment verzichten und somit die propagierte Methodenvielfalt begrenzen. 3.2.2 Das Lebensweitargument „Was Hans uns lehrt, nützt Hänschen nimmermehr“ (Rauscher, 2011, S. 137). Digitale Medien sind zur Selbstverständlichkeit in unserem Alltag geworden, nicht nur für Erwachsene, auch für Kinder und Jugendliche. So nutzen zum Beispiel 98 % der Zwölf- bis Neunzehnjährigen in Deutschland 55 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln das Internet, durchschnittlich wird es täglich 179 M inuten verwendet. Im Jahr 2013 hat die mobile Nutzung des Internets den gleichen Stellenwert erreicht wie jene über stationäre Geräte, die individuellen Nutzungsmotive variieren dabei sehr stark (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2013, S. 30). Zum Gebrauch der digitalen Medien durch Jugendliche schreibt Share: „While it is important to protect children from inappropriate experiences and representations, it is also important to understand that most children have the ability to begin questioning their media much earlier than often occurs“ (Share, 2009, S. 105). Die Schule wirkt oftmals wie eine virtuelle Realität, die sich zusehends von dieser Lebenswelt der Jugendlichen entfernt. Die Kinder und Jugendlichen setzen sich in ihrer Freizeit mit den neuesten technischen Errungenschaften auseinander, in „der Schule erleben sie demgegenüber oft die ,Low-Level‘- Technik von gestern“ (Schelhowe, 2007, S. 180). Das wiederum bedeutet, dass wir unsere Heranwachsenden mit den digitalen Angeboten zu oft auf sich alleine gestellt lassen, sie in einem zunehmend komplexeren Umfeld mit Chancen, aber auch Risiken ihre eigenen Erfahrungen machen lassen (Rie menschneider, 2009). Die Schule — wie auch das Elternhaus — tragen hier Verantwortung. Beim Erkunden und Entdecken der Netzwelt sollte der Ratschlag Montaignes Richtschnur sein: „Erkundigen sollte man sich deshalb, wer das bessere, und nicht, wer das größere Wissen hat. W ir arbeiten aus schließlich daran, unser Gedächtnis vollzustopfen, Verstand und Gewissen jedoch lassen wir leer“ ([1579], 1998, S. 213). Der Auftrag allerdings, „zum reflektierten und kritischen Umgang mit Informationen zu erziehen, ist nicht neu. Durch das Internet erhält dieser Auftrag eine neue Qualität“ (Werning, 2006, S. 90). Schüler/innen im Bereich der Informationskompetenz zu bilden, ist ohne Berücksichtigung der digitalen Medien in einer digitalisierten Welt aussichtslos. Dabei können die Humanwissenschaften einen wichtigen Beitrag leisten. Die Reflexion und Kritik gegenüber der digitalisierten Lebenswelt, aber auch die Entwicklung von Utopien und die aktive Beeinflussung des Mediengeschehens wären elementare Unterrichtsinhalte (Schelhowe, 2007, S. 180). Der Versuch, eine präskriptive Technikethik bereits vom Kindesalter an zu implementieren und sich nicht mit einer Technikfolgenabschätzung zufriedenzugeben, wäre wagenswert. 56 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell 3.2.3 Das Arbeitsweitargument Die folgenden Darstellungen nehmen im ersten Abschnitt Bezug auf die Unterscheidung zwischen informatischer Bildung, Computer Literacy und Medienbildung. Insbesondere auf die informatische Bildung im engeren Sinne beziehen sich die anschließenden Ausführungen. Österreich ist eines der wohlhabendsten Länder der Welt und dieser Reichtum beruht nicht auf Rohstoffvorkommen (Die Presse, 2012; Industriemagazin, 2012; Welt Online, 2012). Die Bildung unserer Kinder ist der Schlüssel für Wohlstand und M IN T (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) der Bereich, der für Berufe der Zukunft besonders gefragt ist. So sind beispielsweise mehr als 28 % des Wirtschaftswachstums der letzten Jahre durch den Bereich der IKT zu begründen (Kompetenzzentrum Internetgesell schaft, 2012, S. 2). Derzeit nutzen 18 % der Österreicher/innen das Internet nicht, bis 2018 soll sich der Anteil der Offliner/innen auf 8 % reduziert haben (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 4). Die Förderung von Interessen beginnt bereits in den Pflichtschuljahren, informatische Bildung wird hier — anstatt forciert zu werden — immer mehr zurückgedrängt (Hawle & Lehner, 2011, S. 4; Parycek et al., 2010). Dieses Paradoxon gilt in ähnli cher Form auch für die Mathematik: Tatsächlich sollte das langfristige Ziel sein, „dass es mehr gibt, die die Mathematik spannend finden, als jene, die es nicht tun - davon sind wir weit entfernt“ (Simeonov, zitiert in: Yadlapalli, 2013, S. 16). Dabei hat Informationstechnologie für die Wirtschaft enorme Bedeutung und bringt der Jugend gleichzeitig hervorragende Berufsaussichten. Der deutsche Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und Neue Medien e.V. hat für 2010 für den Informations- und Telekommunikationsbe reich ein Volumen von 150 Milliarden Euro veranschlagt. In der Branche arbeiteten beispielsweise 2010 in Deutschland 848 000 Personen, gleichzeitig ist die Branche Wachstumstreiberin, die andere Wirtschaftszweige stark beeinflusst (Arenz et al., 2011). Zudem durchdringen digitale Medien alle Wirtschaftsbereiche. Und so ist die Schlussfolgerung zum Einfluss des Internets in den einzelnen Wirtschaftszweigen wenig überraschend: „Das Internet ist zu einem wichtigen Wirtschaftsfaktor, einer unverzichtbaren wirtschaftlichen Ressource geworden. Es dringt in immer weitere Bereiche des gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Lebens vor und erlangt auch für die sogenannten .klassischen Industrien1 eine immer größere Bedeutung. Das 57 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Aufkommen des Internets der Dinge und des Internets der Dienste macht dies exemplarisch deutlich“ (Schiffer & Arnold, 2011, S. 52). Eine Arbeitswelt ohne digitale Medien wird unvorstellbar. Daher muss die Schule Medien kompetenz vermitteln, da sie eine Schlüsselqualifikation für das spätere Berufsleben darstellt, befindet Spanhel: „Die Herausforderung für das heutige Bildungssystem liegt darin, sowohl Heranwachsende als auch Erwachsene darin zu unterstützen, diese Lerninstrumente das ganze Leben hindurch weiter zu entwickeln (lebenslanges Lernen1) und dabei die unerschöpflichen Angebote und Möglichkeiten der Medien adäquat zu nutzen“ (2002, S. 51). Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur hält in seiner eFit21-Strategie als Vorgabe fest, dass der Einsatz von IKT im Unterricht den Erfolg der Jugendlichen auf dem Arbeitsmarkt sicherstellen soll: „The ICT education in school should teach basic qualifications pupils need for the labour market later on, common and job-related e-skills“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 2). Diese Forderung bedingt aber, dass auch Lehrende medienkom petent sein müssen: „Lehrpersonen, die Kinder und Jugendliche in der Entwicklung von Medienkompetenz anregen und unterstützen, müssen also über die Kompetenz selbst verfügen“ (Herzig, 2007, S. 286). Eine Schule, die es sich zur Aufgabe macht, medienkompetente Absolventen, die auf die Berufswelt in ausreichendem Maße vorbereitet sind, zu entlassen, hat medien kompetente Lehrende und ausreichende zeitliche und finanzielle Ressourcen zur Auseinandersetzung mit digitalen Medien zur Bedingung. 3.2.4 Das Wechselwirkungsargument Zu den wesentlichen Vorteilen der digitalen Medien gehört, dass sie die Vernetzung vereinfachen, Vollbrecht schreibt: „Mit der Entwicklung interak tiver Medien wird die Kommunikation individualisiert. Das alte Sender- Empfänger-Modell der Massenkommunikation [...] wird aufgehoben zugunsten des interaktiven Austauschs, der prinzipiell alle zu Empfängern und Sendern macht“ (Vollbrecht, 2001, S. 21). Neue Konzepte, wie jenes des Ko-Konstruktivismus, gibt es und sie sind auch erprobt, allerdings sind sie noch immer nicht in ausreichendem Umfang an den Regelschulen angekom men. Digitale Medien können die Umsetzung derartiger Konzepte unter stützen, ja geradezu erfordern. Der Einsatz von digitalen Medien provoziert adaptierte Lernszenarien, Web 2.0 begünstigt Lernen 2.0 (Götze, 2010, 58 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell S. 68). Lernen mit digitalen Medien fördert durch vielfältige und auch spielerische Zugänge die Freude am Lernprozess als solchen. Dazu Schelhowe: „Digitale Medien eignen sich in besonderer Weise für den Ansatz eines handlungs- und auf Konstruktion orientierten Lernens, wie ihn viele Reform pädagogen [...] verfolgt haben“ (Schelhowe, 2007, S. 124). Auch Zumbach und Unterbrunner betonen, dass ein problemorientiertes Lernen mit Hilfe digitaler Medien gefördert werde (Zumbach & Unterbrunner, 2008, S. 234). Lernen wird verstärkt als eigenverantwortlicher Prozess erlebt, dem Lehrenden wird ein neues Rollenbild zugemutet — ein Rollenbild, das viele mit einem vermeintlichen Kontrollverlust in Zusammenhang bringen (Kammerl & Ostermann, 2010, S. 32). Wie sehr eine konstruktivistische Sichtweise der Lehrenden mit dem Einsatz digitaler Medien zusammenhängt, ist ein zentrales Untersuchungsfeld dieser Arbeit. Durch die Digitalisierung entsteht — auch für Lehrende — die Notwendigkeit, ihr Wissen ständig auf dem aktuellen Stand zu halten: „Jeden Tag finden wir unsere Expertise von neuem Wissen bedroht und fühlen uns unseres Arbeits platzes nicht mehr sicher“ (Bunz, 2012, S. 50). Gerald Hüther fasst in einem Interview die Situation der Lehrenden prägnant zusammen: „Die Lehrer tun mir leid. Die sind ja einmal losgezogen und wollten Unterstützer werden von Kindern bei Lernprozessen. Wenn die das nur noch mit Mühe aushalten, dann liegt das eben auch daran, dass sie derzeit kaum eigene Gestaltungsspiel räume haben. Im Grunde genommen geht es den Lehrern fast so wie den Schülern. Und dann kann es eben sehr leicht passieren, dass man als Lehrer aufgibt, dass man den M ut verliert“ (Hüther, zitiert in: Riss, 2012, S. 24). Neue Freiräume und weniger systemische Enge sind somit für zeitgemäßen Unterricht unerlässlich. Immer wieder überrascht es, wie Schüler/innen die geschaffenen Freiräume nutzen und konzentriert an Problemen arbeiten können. Heidi Schelhowe berichtet unter anderem von Robotik-Seminaren, bei denen Schüler/innen unter hoher Anstrengung an ihren Projekten arbeiteten, die Anstrengung von den Kindern aber keineswegs als negativ aufgefasst wurde (Schelhowe, 2007, S. 109). Schelhowes Schlussfolgerung lautet: „Digitale Medien werden dort, wo sie in der Schule auftreten, mit neuen Formen des Lernens verbunden, gleichzeitig werden sie aber nicht mit ,Lernen1 identifiziert, auch wenn Herausforderungen und Kompetenzerleben damit verknüpft sind“ 59 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln (Schelhowe, 2007, S. 109). M it der Forderung nach zeitgemäßen Lehr methoden geht daher auch jene nach der Nutzung digitaler Medien einher. 3.2.5 Das Reflexionsargument Lehrende sind in ihrem Verhalten Vorbild: „Die Vorbildwirkung bezieht sich dabei nicht nur auf den unmittelbaren Umgang mit den Schülern, sondern auch auf die unverwechselbare persönliche Version, in der die Stoffe und nicht zuletzt deren normative Implikationen vom Lehrer übermittelt werden“ (Giesecke, 2001, S. 113). Jugendliche können angebotene Verhaltensmuster ihrer Vorbilder - also auch die ihrer Lehrer/innen - in ihrem Streben nach Weiterentwicklung übernehmen. Durch Nachahmung lernen sie, adaptieren Rollen und entwickeln schließlich eigene Kompetenzen für das Leben als mündige Person. Auf dem Weg zum Erwachsenen begegnen den Heranwach senden viele Menschen, die eine Leitbildfunktion übernehmen können. Dennoch sind Lehrer/innen für Schüler/innen als Orientierungsmodell weiterhin von großer Bedeutung: „Lernen in Schulen bedeutet auch lebens prägendes, soziales Lernen am Vorbild, mit dem Lehrer und seiner Beziehungsgestaltung zu Schülern“ (Bettzieche, 2011, S. 14). Eine gelebte Technophobie des Lehrenden im Schulalltag ist folglich — in Hinblick auf die künftige Arbeits- und Lebenswelt der Schüler/innen — nicht ratsam. Ein Lehrender, der die Schüler/innen zur Nutzung digitaler Medien anleiten will, „muss sich selbst auch für Computer und Internet interessieren und weiterbil den“ (Stulfa, 2009, S. 25). Ellen Seiter (1999) hat diesbezüglich in ihrer Untersuchung herausgefunden, dass die Angst vor Medien am höchsten in der sozialen Mittel- und Oberschicht ist: „the media are deemed most powerful by those working and living in situations of relative privilege; in the poorest centre the media are seen as only one factor — less significant than the part played by poverty, by parental absence, and by violence“ (Seiter, 1999, S. 59). Zur Mittel- und Oberschicht zählen üblicherweise die Lehrenden. Seymour Papert unterstützt die Meinung, dass die Gesellschaft im Allgemeinen oft nur zögerlich auf Änderungen reagiert: „Die Gesellschaft kennt viele Arten, grundlegenden und bedrohenden Änderungen zu widerstehen“ (Papert, 1985, S. 27). Kulturkritik lässt sich bis in die Antike zurückverfolgen, jedem neu eingeführten Medium wird Uneigentlichkeit und Sinnverlust vorgeworfen (Enzensberger, zitiert in: Glotz, 2000, S. 11). M it der Aussage, nichts von 60 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Technik zu verstehen, sollte man aber dennoch nicht mehr kokettieren, dies wäre einer digitalen Kultur nicht gebührend (Schelhowe, 2007, S. 179). Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien ist für Lehrende folglich auch aufgrund deren Vorbildfunktion notwendig. 3.2.6 Das Lernerfolgsargument Die Hoffnungen, die mit E-Learning verbunden waren und sind, sind vielfältig. Unter anderem erwartet man sich durch den Einsatz digitaler Medien finanzielle und arbeitszeitliche Einsparungen, Lernen wird effizienter und individueller, der Lernende sei zudem motivierter (Hinze, 2004, S. 10). „Dabei wählt der Lernende die Schwerpunkte selbst und bestimmt das Lerntempo und die Schwierigkeit des Lernstoffes“ (Hinze, 2004, S. 10). Diese Hoffnungen haben sich insgesamt nicht erfüllt, wenngleich es in einzelnen Segmenten zu Vorteilen kommen kann. Hinze fasst zusammen: „Allgemein haben sich die Erwartungen, dass allein der Einsatz multimedialer Lernmittel eine Effizienzsteigerung beim Lernen bewirkt, nicht erfüllt“ (Hinze, 2004, S. 11). Ähnlich lautet die Zusammenfassung von Michael Kerres: „Der durchschnittliche Lernerfolg ist relativ unabhängig von dem gewählten Mediensystem und der eingesetzten Technologie. Die Effekte sind vergleichsweise schwach“ (Kerres, 2012, S. 71). Eher die didaktische Methode ist es, die eine Auswirkung auf den Lerneffekt hat, diese aber sei unabhängig vom gewählten Medium (Kerres, 2012, S. 71). Die Frage eines Einflusses auf die Effizienz des Lernangebotes durch die Nutzung digitaler Medien lässt sich folglich so beantworten: „Tatsächlich kann durch den Einsatz von Medien eine Effizienzsteigerung eintreten. Doch in einer Reihe von Projekten konnte das Ziel, die Effizienz der Bildungsarbeit zu steigern, nicht erreicht werden“ (Kerres, 2012, S. 71). Dass digitale Medien und ihre Benutzung im Unterricht möglicherweise Vorteile bringen (Baumgartner & Herber, 2013, S. 328), ist nur eines von mehreren Argumenten und gerade dieses gilt nicht bedingungslos. Erst im Kontext mit einer kritischen Sichtweise und einer lerntheoretisch fundierten Unterrichtsgestaltung ist digitales Lehren ertragreich. Auch Dichanz und Ernst kritisieren, dass beim Einsatz digitaler Medien unter anderem sehr oft großes Augenmerk auf die Organisation und Verteilung von Inhalten gelegt 61 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln wird. Was mit den bereitgestellten Informationen dann geschieht — das Lernen an sich —, wird nicht behandelt (Dichanz & Ernst, 2001, S. 7). Das Lernerfolgsargument ist demzufolge keines, das den Einsatz digitaler Medien im Unterricht begründen würde. 3.3 Digitale Medien: eine fachliche oder überfachliche Aufgabe? Aus den vorangehenden Ausführungen kann man schließen, dass die Ausei nandersetzung mit digitalen Medien in der Schule unabdingbar ist. Es steht dabei aber keineswegs fest, ob diese als eigener Gegenstand in den Fächerka non aufgenommen werden soll oder ob es sich dabei um ein überfachliches Unterrichtsprinzip handeln soll. Für Kompetenzmodelle für Lehrende ist diese schulorganisatorische Frage von entscheidender Bedeutung. Im ersten Falle würde das bedeuten, dass Expertinnen und Experten ausgebildet werden sollten, die diesen Gegenstand unterrichten, im zweiten Falle müssten alle Lehrenden über Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien verfügen. Es gilt also zu erörtern, welche dieser beiden Alternativen die nachhaltigere ist und ob es nicht auch weitere gäbe. Der Diskurs dazu betrifft im österreichischen Schulwesen im Wesentlichen die Sekundarstufe I. In der Primarstufe ist das Flächenfach Gesamtunterricht verbreitet. Wenn mit digitalen Medien gearbeitet wird, dann erfolgt das integrativ, an ganz wenigen Volksschulen wird tatsächlich ein Gegenstand Informatik als Pflichtfach angeboten (Schrack, 2011, S. 126). Abbildung 2: Digitale Kompetenzen als eigener Gegenstand oder integriert in europäischen Ländern in der Primarstufe (EURYDICE & European Commission, 2011, S. 23) 62 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Ein anderes Bild zeigt sich auf der Sekundarstufe I. Der EURIDYCE Report der Europäischen Union fasst zusammen, dass in Österreich die Arbeit an digitalen Kompetenzen sowohl integrativ als auch in einem eigenen Gegen stand stattfindet. Digital competences Integrated into particular subjects Separate subject Cross curricular Abbildung 3: Digitale Kompetenzen als eigener Gegenstand oder integriert in europäischen Ländern in der Sekundarstufe (EURYDICE & European Commission, 2011, S. 24) Diese Darstellung könnte möglicherweise zu der nicht korrekten Interpretati on führen, dass an allen Sekundarschulen in Österreich digitale Kompetenzen im Unterricht ausreichend gewürdigt werden. In der österreichischen Sekun darstufe I findet sich allerdings kein Gegenstand Informatik oder Medien bildung, der verbindlich vorgeschrieben wäre. Manche Schulen erstellen schulautonome Stundentafeln und bieten im Rahmen dessen eine verbindli che oder unverbindliche Übung Informatik an, in seltenen Fällen auch den Pflichtgegenstand Informatik. Dabei handelt es sich meist um Schwerpunkt schulen. Medienerziehung ist in Österreich im Lehrplan als fächerintegratives und fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip in der Sekundarstufe I festgeschrie ben. So wird unter den Leitvorstellungen im Lehrplan der Neuen Mittelschule die Bedeutung der innovativen Technologien für die Gesellschaft und die Notwendigkeit der Behandlung im Unterricht betont: „Zur Förderung der .digitalen Kompetenz1 ist im Rahmen des Unterrichts diesen Entwicklungen Rechnung zu tragen und das didaktische Potenzial der Informationstechnolo gien bei gleichzeitiger kritischer rationaler Auseinandersetzung mit deren Wirkungsmechanismen in Wirtschaft und Gesellschaft nutzbar zu machen“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 2). Die Bildungsbereiche der österreichischen Lehrpläne beinhalten auch Ziele für die Allgemeinbildung, die nicht einem einzelnen Gegenstand zugeordnet werden können. Als Teil des Bildungsbereiches Sprache und Kommunikation wird 63 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln auch Medienerziehung im Lehrplan der Neuen Mittelschule genannt: „Ein kritischer Umgang mit und eine konstruktive Nutzung von (digitalen) Medien sind zu fördern“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 3). Der Gegenstand Informatik kann als unverbindliche Übung angeboten werden, dafür steht der Schule ein Rahmen von insgesamt zwei bis acht Wochenstunden für die 5. bis 8. Schulstufe zur Verfügung, eine verbindliche Übung oder ein Pflichtgegenstand Informatik ist nicht vorgese hen, ebenso wenig ein Gegenstand Medienbildung (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2012, S. 21). Diese Vorgaben seitens des Bundesministeriums fördern die Medienerziehung wenig: „Nur an ausgesuchten Standorten der Mittelstufe werden die Schüle rinnen und Schüler umfassend auf die Herausforderungen der Informations und Wissensgesellschaft vorbereitet“ (Schrack, 2011, S. 126). Durch die Nichtfestschreibung eines Gegenstandes und die schulautonomen Freiheiten ist das Gesamtbild für Österreich für die Sekundarstufe I widersprüchlich: „[It] must be seen as a digital patchwork with inconsistencies and disparities among students, schools and regions“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 6). Erst in der Sekundarstufe II steht Informatik zumindest m it zwei Stunden pro Woche in der Stundentafel, die Medienkompetenz ist als Unterrichtsprinzip in vielen Fächern verankert, wobei der Ansatz interdisziplinär ist (Schrack, 2011, S. 126). Es ist somit ein Defizit an Ressourcen zu Themen der Medienbildung in der Sekundarstufe I vakant: „Lehrer erkennen bereits, dass ihre Schüler von Wissen um die Strukturen und Funktionen des Internets profitieren würden und sie ebenso entsprechendes Anwendungswissen im Rahmen der Schule erlernen sollten“ (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 42). Dennoch ist die organisatorische Frage der Implementierung in den Schulalltag nicht geklärt, „was auf unklare Zuständigkeit zurückzuführen ist. Es existiert kein fächerübergreifender Lehrplan zur Vermittlung dieses Wissens und gleichzeitig ist diese Thematik keinem konkreten Schulfach zugeordnet“ (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 42). Diese Situation führt auch dazu, dass die Bezeichnungen für schulautonome Schulfächer nicht eindeutig sind: „This variety is also expressed by different synonyms and denotations for similar, if not the same, subjects“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 6). Aus all dem lässt sich folgern, dass die aktuelle Situation in Österreich in der Sekundarstufe I unbefriedigend ist und hier Handlungsbedarf besteht. 64 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell 3.3.1 Ein Fach Digitale Medienbildung und Informatik Im Jahr 1984 war Frank Ingenkamp hoffnungsfroh in Bezug auf die Zukunft des Informatikunterrichts: „Die Entwicklung von informatikbezogenen Curricula und Unterrichtsmaterialien verläuft eher schleppend. Allerdings wird durch eine weitere Verbreitung der Informatik dieser Mangel in naher Zukunft abzubauen sein, zumal in einigen Bundesländern schon Rahmencur ricula und auch spezielle Unterrichtseinheiten erarbeitet wurden“ (Ingenkamp, 1984, S. 160). Diese für Deutschland ausgesprochene Hoffnung hat sich auch für Österreich nicht erfüllt. Zur Verbreitung informatischen Wissens und von Medienbildung wäre eine Lösungsmöglichkeit, einen Gegenstand digitale Medienbildung und Informa tik verpflichtend in der Stundentafel der Sekundarstufe I über alle vier Jahrgangsstufen hinweg zu verankern. Eine derartige Lösung hätte den Vorteil, dass die Zuständigkeit für die fachlichen Inhalte geklärt wäre. Eine Organisationsstruktur, die medienpädagogische Inhalte als integrative, überfachliche Inhalte vorsieht, birgt die Gefahr in sich, dass diese tatsächlich nur ungenügend behandelt werden. Die notwendige Planung und Kooperati on zur Sicherstellung, dass diese Themen adäquat im Schulalltag Platz haben, findet kaum bis nie statt. Das hat zur Folge, „dass sie sozusagen überall, aber in der Tat und Wahrheit nirgends nachhaltig und systematisch realisiert werden“ (Moser, 2009, S. 71). Da das Medium Internet als Spiegelbild unserer Gesellschaft keine Grenzen und Werte mehr kenne, wie Richard und Krafft-Schöning in ihrem sehr holzschnittartig bezeichneten Buch ,Nur ein Mausklick bis zu Grauen . . . ‘ befinden, bräuchte es eigentlich ein Fach Medienethik an der Schule: „Die Abscheulichkeiten, die selbst bei abgeklärtesten Erwachsenen W ut, Ekel und Übelkeit hervorrufen, können auch an Jugendlichen nicht spurlos vorüberge hen“ (Richard & Krafft-Schöning, 2007, S. 15). Der verantwortungsvolle Umgang mit dem neuen Medium wäre in einem Fach zu lernen (Richard & Krafft-Schöning, 2007, S. 105). M it dieser in dem Buch geschehenen Überzeichnung der Gefahren durch das Internet stimme ich nicht überein, dennoch sollte aber digitale Medienbildung in den Curricula verankert sein. Sowohl Informatik als auch digitale Medienbildung hätten jenen Stellenwert für die Gesellschaft, als dass ihnen ein reserviertes Zeitgefäß im Unterrichtsge schehen zustünde. Heidi Schelhowe vertritt die Meinung, dass es bei infor- 65 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln matischer Bildung und Medienbildung im Grunde um das Gleiche gehe und sie untrennbar zusammengehörten (Schelhowe, 2007, S. 96). Software ist ein technisches Mittel und auch eine Medienbotschaft: „So lässt sich auch im Bildungskontext die Unterscheidung zwischen technologischem Wissen auf der einen Seite und geisteswissenschaftlichem Umgang mit den Medieninhal ten auf der anderen nicht mehr aufrechterhalten“ (Schelhowe, 2007, S. 96). Auch wenn man nicht dieser Ansicht folgt, könnte man dennoch dafür eintreten, dass es praktikabel wäre, die beiden Pole Informatik und Medien bildung in einem Fach zu vereinen. Für die Kompetenzen der Lehrenden hätte das zur Folge, dass einige Lehrende fundiert im Bereich Digitale Medienbildung und Informatik ausgebildet werden müssten. Allerdings kann nicht außer Acht gelassen werden, dass digitale Medien auch in allen anderen Gegenständen eingesetzt werden können und eingesetzt werden, was bedeutet, dass auch die Lehrenden, die nicht den genannten Gegenstand unterrichten, dennoch einen Katalog an Kompetenzen beherrschen müssten. 3.3.2 Digitale Medienbildung als überfachliches Unterrichtsprinzip Der aktuelle Lehrplan sieht vor, dass Medienerziehung als ein überfachliches Unterrichtsprinzip in allen Gegenständen behandelt wird. Als Herbert Altrichter und Ewald Feyerer im Jahr 2005 eine österreichische Informa tikhauptschule besuchen, finden sie folgende Situation vor: „Derzeit arbeiten Schülerinnen vor allem im Informatikunterricht und in Geometrisch Zeichnen am Computer. Außerdem verwenden einige Lehrerinnen den PC integrativ in ihren Fächern, z.B. in Mathematik [...]“ (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 30). Die Besonderheit an dieser Schule ist, dass Informatik als Pflichtgegenstand ab der ersten Schulstufe im Fächerkanon Platz findet. Heidi Schelhowe berichtet, dass der Ansatz, informationstechnische G rund bildung in unterschiedliche Fächer zu integrieren, in manchen deutschen Bundesländern wenig erfolgreich war. Das scheiterte unter anderem auch an der mangelnden Ausbildung der Lehrenden (Schelhowe, 2007, S. 88). Andererseits befindet Bardo Herzig, dass eine allgemeinbildende Medienbil dung sinnvollerweise nur integrativ in den Fächern stattfinden kann, es könne 66 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell nicht „darum gehen, Fachinhalte aus den Fächern auszulagern und in einen neuen Kontext zu stellen, sondern es geht darum aufzuzeigen, welchen Beitrag einzelne Fachdisziplinen [...] zu einem Gesamtkonzept leisten können“ (Herzig, 2001a, S. 159). Ein Unterrichtsprinzip Medienerziehung hat den Vorteil, dass die Verantwor tung nicht so leicht auf eine Person des Kollegiums abgewälzt werden kann und die thematische Auseinandersetzung zumindest auf dem Papier von allen Lehrenden verlangt wird. Dies käme auch der Realsituation näher, dass digitale Medien in allen Gegenständen eingesetzt werden können. Allerdings müsste dann auch eine qualitätssichernde Koordination und Organisation der Themenbereiche im Kollegium stattfinden. Offen bleibt die Frage, ob auch alle Themen der digitalen Medienbildung und Informatik in den Gegenstän den den ihnen gebührenden Platz finden. 3.3.3 Der dritte Weg Es stellt sich die Frage, ob nicht weitere Alternativen zu dieser dualistischen Sichtweise bestehen. Denkbar wäre beispielsweise eine Kombination aus Gegenstand und Unterrichtsprinzip. Somit könnten die Vorteile beider Strukturmodelle genutzt werden und die Schule könnte die Herausforderun gen der Informationsgesellschaft — wie in der folgenden Abbildung dargestellt — besser antizipieren. 67 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Schule in der Informationsgesellschaft Das Poster zur Diskussion über digitale Medien im Schulalltag Abbildung 4: Schule in der Inform ationsgesellschaft (Quelle: Institut für Medien und Schule, 2011) Der Informatikunterricht, der an den österreichischen Schulen zurzeit stattfindet, scheitert in der Praxis an den hehren Ansprüchen, die an ihn gestellt werden. „Unter der Überschrift Informatik wird [...] sehr oft Applika tionsschulung betrieben“ (Engbring & Pasternak, 2010, S. 107). Der Grund hierfür ist für Engbring und Pasternak die fehlende Professionalisierung der Lehrkräfte und liegt auch in dem schnellen Wandel der Produkte. Informatik wird zudem „von Lehrern unterrichtet, die selber kaum andere Ansprüche an das Fach haben und dementsprechend auch nicht die Begrenztheit dieses Vorgehens aus informatischer Sicht beklagen (können)“ (Engbring & Pasternak, 2010, S. 108). Demzufolge ist der Informatikunterricht — sofern überhaupt angeboten — im Wesentlichen eine Schulung in Computer Literacy. Mittermeir et al. polemisieren: „Wer von unseren Schülern und Schülerinnen wird schon den Beruf des Programmierers / der Programmiere rin ergreifen? Außerdem: Programmieren ist schwierig“ (Mittermeir, 2010, 68 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell S. 57). Informatische Themen im engeren Sinne finden daher selbst in der verbindlichen oder unverbindlichen Übung Informatik wenig bis keinen Platz. Angesichts der weiter oben ausgeführten Argumente zur Entwicklung am Arbeitsmarkt ist dies schwer nachvollziehbar. Die Auseinandersetzung mit digitalen Medien in der Schule verleitet sehr leicht dazu, an aktuelle Probleme anknüpfen zu wollen. Gerade dieses Anknüpfen an flüchtige Trends erzeugt aber ein Wissen mit Ablaufdatum. Im Gegensatz dazu kommt jedoch Bildung die Aufgabe zu, „den Erwerb von Orientierungswissen und kategorialen Einsichten zu vermitteln, die dem Individuum [...] erlauben, solche Entwick lungen und ihre Bedeutung für das anthropologische Grundverhältnis [...] einzuschätzen“ (Herzig, 2001b, S. 24). An grundlegenden Ideen zu gutem Informatikunterricht sollte es jedenfalls nicht scheitern (Baumann, 1996; Hartmann et al., 2006; Hubwieser & Aiglstorfer, 2004; Hubwieser, 2003; Humbert, 2006; Rechenberg, 2000; Schubert & Schwill, 2011). Tatsächlich wäre es nicht notwendig, alle Algorithmen im Detail zu kennen, meint Mercedes Bunz: „Aber so wie ich die Regeln des Straßenverkehrs grob kennen sollte, so sollte ich auch die Regeln des Wissensverkehrs kennen“ (Bunz, zitiert in: Ohland, 2013, S. 27). Wie kommt es zu bestimmten Suchergebnissen bei Suchanfragen, warum sind diese bei gleichen Abfragen dennoch nicht identisch, warum werden manchmal Nachrichten ausgegeben, manchmal nicht, umfassen die Suchergebnisse die ganze Welt oder nur die Region, in der ich lebe? (Ohland, 2013, S. 27). Algorithmen und Program mieren wären demnach weiterhin ein wesentlicher Bestandteil eines Informatikunterrichts, Themenbereiche wie Datenbanken und Netzwerke gehören mittlerweile aber ebenso dazu (Hartmann et al., 2006, S. 5). IKT als Werkzeug für den Alltag findet im Unterricht meist gebührend Platz. Anwendungen wie Textverarbeitung, Tabellenkalkulation und Grafikpro gramme werden in der Schule und zu Hause genutzt und dafür sind auch keine Programmierkenntnisse nötig (Hartmann et al., 2006, S. 3; Hawle & Lehner, 2011, S. 6). „Für die effiziente Nutzung dieser Werkzeuge ist aber ein Verständnis grundlegender informatischer Konzepte notwendig“ (Hartmann et al., 2006, S. 3) — ein informatisches Verständnis, das vielen fehlt und in der Schule auch nicht gelehrt wird. Der Versuch, diese informationstechnische Grundbildung erfolgreich in verschiedene Fächer zu integrieren, scheitert an den mangelnden informatischen Kenntnissen der Lehrenden (Hartmann et al., 2006, S. 4). 69 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Zu diesem Defizit in der Behandlung informatischer Themen kommt das Defizit in der institutionalisierten Arbeit an medienpädagogischen Themen hinzu. Die Entwicklung von Medienkompetenz kommt als Unterrichtsprinzip im real existierenden Unterricht zu kurz. So fasst Erwin Rauscher treffend zusammen: „Es wird geklickt: schnell, oberflächlich und ohne Prüfung. Man findet alles. Aber man kann nicht einordnen, nicht bewerten, nicht kritisch hinterfragen“ (Rauscher, 2012, S. 27). Die Schlussfolgerung lautet, dass eine gesicherte informatische Grundbildung und ein adäquates Maß an Medienbildung in der österreichischen Sekundar stufe I nur durch ein dafür reserviertes Zeitgefäß gewährleistet sein können. Gleichzeitig entbindet das die Lehrenden aber nicht, fachspezifische und fachübergreifende Lernprogramme und Kollaborationswerkzeuge in ihrem Unterricht einzusetzen und diesen mit digitalen Medien zu bereichern. Die Benutzung fachspezifischer Anwendungsprogramme ist anspruchsvoll, da man sowohl sein Fach als auch die Software verstehen muss (Hartmann et al., 2006, S. 4). Darüber hinaus geht es aber auch darum, nicht nur digitale Medien im Fachunterricht einzusetzen, sondern auch die Inhalte der Fächer einer Neubetrachtung zu unterwerfen, einer Neubetrachtung, die sich mit den Auswirkungen der Digitalisierung der Lebenswelt auf die Lerninhalte auseinandersetzt (Schelhowe, 2007, S. 96). Medienbildung als Unterrichts prinzip kommt daher auch ein hohes Maß an erkenntnistheoretischer Reflexion zu. Zusammenfassend möchte ich folgendes Resümee ziehen: Eine vorläufige Empfehlung wäre die Implementierung eines Gegenstandes digitale Medien bildung und Informatik in der Sekundarstufe I in Österreich bei gleichzeitiger Aufwertung des Unterrichtsprinzips Medienerziehung. N ur damit kann den vielfältigen Anforderungen an einen Unterricht mit digitalen Medien und über digitale Medien entsprochen werden. Vorläufig ist diese Empfehlung daher, da es durchaus möglich erscheint, dass künftige Schulorganisationsformen ohne die Einteilung in Gegenstände auskommen können und dann neue Grundlagen geschaffen wären. 3.4 Kompetenzmodelle Welche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten erwarten wir von einer Lehrerin, von einem Lehrer, die in perfekter Weise das Lernen der Kinder anleiten? Diese Frage ist der Ausgangspunkt, wenn man Kompetenzmodelle 70 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell erstellen möchte, die den Anspruch erheben, sich auf die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten eines Lehrenden zu beziehen. Ein Kompetenzmodell beschreibt im pädagogischen Bereich detailliert die Kompetenzen, die der Lernende schließlich beherrschen soll, dabei handelt es sich sowohl um fachbezogene als auch fächerübergreifende Kompetenzen (Schott & Ghanbari, 2012, S. 72). Kompetenzmodelle sollen dabei einerseits die Unterscheidung von Teildisziplinen ermöglichen, andererseits aber auch unterschiedliche Kompetenzniveaus für die einzelnen Teildimensionen anbieten, wie dies auch die großen Studien TIMS, PISA oder IGLU tun (Klieme, 2004, S. 13). Für die Testentwicklung bedeutet das, dass sich die zu erstellenden Testaufgaben an den Kompetenzniveaus orientieren müssen, dafür ist sowohl didaktische als auch psychologische Erfahrung vonnöten, eine Illustrierung der Stufen durch Beispiele ist in diesem Falle nicht ausreichend, sondern als Beleg für die Gültigkeit notwendig (Klieme, 2004, S. 13). Es finden sich zahlreiche Kompetenzmodelle im Konnex mit digitalen Medien, die versuchen, die zu erwerbenden Kompetenzen der Schüler/innen zu beschreiben (exemplarisch: Micheuz, 2011). Kompetenzmodelle, die sich auf die Fertigkeiten und Fähigkeiten der Lehrenden beziehen, sind hingegen rar. Ein Beispiel hierfür ist das Projekt Observe des Deutschen Institutes für Internationale Pädagogische Forschung. Das Kompetenzmodell wird in drei Teilbereiche differenziert, „die auf systematisch untersuchte Grundbedingun gen wirksamen Unterrichts bezogen werden“ (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, 2011). Die Studie COACTIV beinhaltet ebenfalls ein allgemeines Kompetenzmodell für Lehrkräfte und hat sich in ihrer Studienauswertung auf Mathematiklehrkräfte spezialisiert (Frey & Jung, 2011, S. 10). Weiters hat das Bundesland Nordrhein-Westfalen Rahmenvorgaben für die ersten beiden Phasen der Lehrendenausbildung erstellt und veröffentlicht (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2004; Stiller, 2005, S. 105). Die Erstellung von Kompetenzmodellen für Lehrende basiert auf der oftmals angenommenen Kausalkette, dass besser ausgebildete Lehrende für bessere Lernergebnisse der Schüler/innen eine notwendige Voraussetzung sind (Frey & Jung, 2011, S. 2). Die in Abbildung 5 dargestellte Wirkungskette stellt das Modell nach Galluzzo und Craig dar. Dabei gehen die Autoren von den Erfahrungen der 71 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Lehrkraft aus, welche Einfluss auf die Lehrer/innenleistung, auf die Schü ler/innenkompetenz und schließlich auf die Schüler/innenleistung haben. training l_K experiences performance LLk competences 1"P^ pupil’s learning LnP outcome1 Abbildung 5: W irkm odell zur Lehrendenbildung (nach Galluzzo & Craig, 1990, S. 603) Sehr prägnant wird der wesentliche Einfluss der Lehrendenqualifikationen auf die Qualität des Unterrichts bei John Hattie dargestellt. Das Ergebnis seiner Forschungen besagt, dass man vor allem im Bereich der Professionalisierung der Lehrenden weitere Anstrengungen unternehmen sollte. Gute Lehrperso nen sind für guten Unterricht wichtig (Hattie, 2014). Terhart fasst diese Erwartungen folgendermaßen zusammen: „Bessere Lehrerbildung erzeugt besser qualifizierte Lehrkräfte, die aufgrund dieser Qualifikationen sichtbar verbesserte Lern- und Erfahrungsprozesse auf Seiten der Schüler erzeugen“ (Terhart, 2004, S. 49). Auf dieser Annahme aufbauend, wird es Aufgabe sein, in Kapitel 6 ein derartiges Kompetenzmodell für Lehrende im Zusammenhang mit digitalen Medien im Unterricht zu entwerfen. 3.5 Zusammenfassung Der Begriff der Kompetenzen findet sowohl in der Alltagssprache als auch im Bereich der Pädagogik vieldeutige Verwendung. Daher war es meine Aufgabe in diesem Kapitel, eine Definition festzulegen. Dass dennoch auf den Begriff der Kompetenz in dieser Arbeit zurückgegriffen wird, liegt an seiner guten Passung für die erforderlichen Dispositionen der Lehrenden, die zur Nutzung digitaler Medien im Unterricht nötig sind. Gerade weil es sich dabei nicht um Einzelaspekte des Wissens handelt, ist hier die Verwendung des Begriffes sinnvoll. Gleichzeitig gilt es zu beachten, dass Kompetenzen nicht direkt beobachtbar sind, sondern immer nur Ergebnisse von Kompetenzen, deren Performanz, messbar ist. 72 Von der Kompetenz zum Kompetenzmodell Im Folgenden wurde versucht, Legitimationsansätze für die Nutzung digitaler Medien im Unterricht zu präsentieren. Von den vorgestellten sechs Argumen tationslinien scheidet jener der gesteigerten Lerneffizienz aufgrund fehlender empirischer Nachweise aus. Methodenvielfalt, Wechselwirkung, Arbeitswelt, Lebenswelt und Handlungsreflexion sind fünf Ansätze zur Legitimierung des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht. Kompetenzmodelle sind der Versuch einer Strukturierung von zu erlangenden Kompetenzen für bestimmte Personengruppen. Dabei werden ausformulierte Kompetenzen in Kategorien zusammengefasst, wird auf Widerspruchsfreiheit innerhalb des Systems geachtet und werden Redundanzen möglichst vermie den. Weiters werden die einzelnen Kompetenzen bestimmten Kompetenz niveaus zugeordnet. Derartige Kompetenzmodelle zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht sind das wesentliche Element des fünften Kapitels, zuvor folgt im nächsten Kapitel die angekündigte Auseinandersetzung mit Lehr- und Lerntheorien. 73 Lehr- und Lerntheorien 4. Lehr- und Lerntheorien „Lernen ist nicht ein passives Empfangen, sondern ein aktives Fürwahrhalten, Fürwerthalten und Fürschönhalten.“ Augustinus Wenn Menschen ihre Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitern, so geschieht das nicht selbstverständlich, sondern diese müssen beschwerlich und stückweise erarbeitet werden. Eine Schule, die auf die spätere Arbeits- und Lebenswelt vorbereiten soll, muss das Lernen als Prozess des Kompetenzer werbs dementsprechend gestalten. Die Konzepte der Lehr- und Lernforschung können uns beim Modellieren des Lernprozesses unterstützen, wenngleich das Lernen an sich durch uns nicht beobachtbar ist. „Je nachdem, wie dieser Lernprozeß konzeptualisiert wird, d.h. welche theoretischen Annahmen zugrunde gelegt werden, lassen sich verschiedene Lernparadigmen unterschei den“ (Baumgartner & Payr, 1999, S. 99). Wissenschaftliche Lerntheorien versuchen den komplexen Vorgang des Lernens mit Prinzipien und Regeln zu erklären. Diese beruhen auf epistemologischen oder anthropologischen Annahmen beziehungsweise auf empirischen Daten. Eine intersubjektive Nachprüfbarkeit der Theorien ist ebenso Bedingung für deren Wissenschaftlichkeit wie auch die Widerspruchs freiheit (Siebert, 2006, S. 43). Die Unterscheidung zwischen Lehren und Lernen ist nicht in allen Sprachen üblich. Das russische W ort Obuchenie steht sowohl für Lehren wie auch für Lernen, ebenso das finnische W ort Opetus (Hudson, 2008, S. 143). Das chinesische Symbol für Lernen ist komplex. Abbildung 6: Das chinesische Symbol für Lernen 75 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Das erste Zeichen ist übertragbar als studieren und setzt sich aus dem Symbol Wissen sammeln und dem Zeichen für ein Kind in einer Tür zusammen, das zweite Zeichen ist jenes für ausdauernd und hart praktizieren und setzt sich aus den Symbolen für Fliegen und Jugend zusammen. Lernen wird als lebenslanges Lernen und Praktizieren aufgefasst (Hudson, 2008, S. 144). Im westlichen Kulturkreis ist der Begriff der Lerntheorien verankert, jener der Lehrtheorien aber nicht. Möchte man Konzepte des Lehrens darstellen, wird auf Lerntheorien zurückgegriffen und davon auf das Lehren abgeleitet. Diese Ableitungen sind allerdings nicht ohne Zusatzannahmen durchführbar, dazu Jank und Meyer: „Allerdings lässt sich das Wissen über Gesetzmäßigkeiten des Lernens nicht umstandslos auf die Analyse und Gestaltung von Unterricht übertragen oder gar deduzieren“ (Jank & Meyer, 2005, S. 199). Jede Lerntheorie ist eine Beschreibung des Lernens, das Lehren wird damit noch nicht dargestellt, Lerntheorien sind deskriptiv, während Lehrtheorien präskriptiv sind (Terhart, 1997, S. 51). Jank und Mayer konkretisieren diese Feststellung: „Z^rtheorien stellen eine Verknüpfung von empirischen und präskriptiven Aussagen dar. Sie wollen ja helfen, die Lehre zu gestalten, also im Voraus zu entwerfen, wie ein Lernprozess angestoßen und in Gang gehalten wird“ (Jank & Meyer, 2005, S. 201). Dennoch: Eine Lehrtheorie baut immer auf Lern theorien auf. „Lehrtheorien werden an der Realität scheitern, wenn sie im Widerspruch zu gesicherten lern theoretischen Aussagen stehen“ (Jank & Meyer, 2005, S. 200). Für die Entwicklung der Arbeit ist es daher vonnöten, sich in der Folge sowohl mit den etablierten Lerntheorien als auch mit neueren Modellen auseinanderzusetzen. Lerntheorien versuchen, eine möglichst allgemeingültige Beschreibung abzu geben, wie Lernen erfolgt. Als etablierte Lerntheorien gelten der Behavior ismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus. Vertreter/innen des Konnektivismus erheben den Anspruch darauf, dass dieser ebenfalls eine umfassende Lerntheorie sei, dies ist allerdings nicht allgemein anerkannt. Weil für die folgenden Ausführungen das Lehren mehr denn das Lernen im Mittelpunkt stehen wird, soll bei jeder der vorgestellten Modelle die Rolle des Lehrenden in Relation zur Lerntheorie erörtert werden. 76 Lehr- und Lerntheorien 4.1 Behaviorismus Lehrende, die den behavioristischen Ansatz verfolgen, haben Klarheit darüber, was die Lernenden lernen müssen, durch Lob kann ein erwünschtes Verhalten gezielt verstärkt werden (Moser, 2008, S. 55). Dabei kann dem Behaviorismus unter dem wissenschaftstheoretischen Blickwinkel eine eher realistische Position zuerkannt werden, er beruht auf Laboruntersuchungen und systema tischen Bedingungsanalysen (Reinmann, 2013, S. 141). Für den Behavior ismus bildet das Reiz-Reaktions-Modell die theoretische Grundlage, demzufolge bewirkt ein bestimmter Reiz eine bestimmte Reaktion. Dabei geht der Behaviorismus davon aus, dass es nicht möglich ist, das genauer zu beschreiben, was beim Lernen geschieht, lediglich am beobachtbaren Verhal ten des Lernenden kann man sich orientieren. „Generell ist das kognitive System des Menschen eine Black-Box, die intransparent ist“ (Moser, 2008, S. 55). Der Behaviorismus hat kein Interesse an den Vorgängen, die im Gehirn ablaufen, um den Reiz zu einer bestimmten Reaktion zu verarbeiten (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 19). Lernen wird im Behaviorismus als Reiz-Reaktions-Prozess betrachtet. Der Lehrende hat dabei eine wesentliche Funktion, er greift ein, korrigiert und kontrolliert den Prozess: „Hauptziel eines Lehrers ist es demnach, durch den geschickten Einsatz von Reizen, Motivationsfaktoren etc. ein bestimmtes Verhalten bei seinem Schüler zu erzeugen“ (Seufert, 2002, S. 20). Die Rolle des Lehrenden ist im Lichte des Behaviorismus eine eher autoritäre. Die Lehrperson entscheidet über den Lerninhalt und den Lernprozess. Die Lehrerin / der Lehrer gestaltet die Lernsituationen (Reinmann, 2013, S. 143). Die Hoffnungen auf eine technologische Wende an den Schulen durch die Einrichtung von Sprachlaboren und die Entwicklung von Lernprogrammen waren ab 1970 sehr groß (Baumgart, 2007, S. 114). Gerade die Informations technologie könnte diese maschinelle Sichtweise des Lernens, wie der Behaviorismus sie vertritt, unterstützen. So wurden bei der Entwicklung von Lernprogrammen ab Mitte des 20. Jahrhunderts Konzepte im Sinne von Drill and Practice aufgenommen (Moser, 2008, S. 56; Röll, 2003, S. 111). Aller dings nahmen die Lehrenden die technischen Neuerungen auch aufgrund technischer Unzulänglichkeiten und der begrenzten Reichweite der Lernprogramme sehr skeptisch auf (Baumgart, 2007, S. 114). Ein selbstgesteuertes Lernen im Internet lässt sich kaum auf behavioristischer Grundlage realisieren. 77 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 4.2 Kognitivismus Im Gegensatz zum Behaviorismus werden bei kognitivistischen Lernmodellen die inneren Prozesse während des Lernens betont, der Lernprozess wird nicht als nur passive Informationsaufnahme betrachtet (Moser, 2008, S. 56; Röll, 2003, S. 115), aber auch der Kognitivismus ist einer wissenschaftstheoretisch eher realistischen Position zuzuordnen (Reinmann, 2013, S. 142). „Der Mensch wird aus dieser Perspektive als Subjekt gesehen, das sein Wissen und seine Kenntnisse in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt aufbaut“ (Moser, 2008, S. 56). Dabei rückt aber mehr das Handeln als das Verhalten in den Vordergrund, kognitive Prozesse treten nach Aebli bei Wahrnehmungstä tigkeiten und bei Handlungen auf: „Sie haben die Aufgabe, deren Struktur zu sichern und auszubauen bzw. neue Strukturen des Handelns und W ahrneh mens zu elaborieren“ (Aebli, 1993, S. 20). Somit hat der Kognitivismus ein weniger mechanistisches Menschenbild als der Behaviorismus. Wenngleich man auch hier nach möglichst vorhersagbaren Regeln und Beziehungen sucht, gesteht man dem Menschen zielgerichtetes Handeln und nicht nur reaktives Verhalten zu (Reinmann, 2013, S. 142). In der kognitiven Orientierung wird Lernen hier in erster Linie als Wissenser werb angesehen. Zur Verbesserung der schulischen Leistung versucht man dabei von dem Bild des Lernens als Aufnehmen und Einprägen zu einer Sichtweise überzugehen, wo man ein Verstehen dadurch erzeugt, dass das zu Lernende auf Erfahrungen und die Wissensbasis zurückzuführen ist. „Unter richten wird damit zu einem Prozess, welcher die Lernenden zum Aufbau von Bedeutungen und Handlungskonzepten führt“ (Moser, 2008, S. 57). Dem Lehrenden kommt im Kognitivismus eine aktive Rolle zu, ebenso wie dem Lernenden. Die Aufgabe der Lehrperson ist es, Inhalte didaktisch aufzu bereiten, um den Lernprozess zu erleichtern. Dabei stehen Aufgaben zur Wissenserschließung und Wissenstransformation im Vordergrund (Rein mann, 2013, S. 143). 4.3 Konstruktivismus Der Konstruktivismus ist keine einheitliche, homogene und in sich abge schlossene Lerntheorie. Die Debatte um den Konstruktivismus als Lerntheorie und die unterschiedlichen konstruktivistischen Modelle sind auch im Rahmen 78 Lehr- und Lerntheorien dieser Arbeit nicht im Detail darstellbar. Daher werde ich im Folgenden einen angemessenen Überblick über diese Lerntheorie geben, wobei die Überlegun gen in Zusammenhang mit digitalen Medien besonders berücksichtigt werden sollen. Einige Modelle medialer Lernumgebungen wie CSCL (Computer-supported cooperative/collaborative learning), Cognitive Apprenticeship oder Anchored Instructions wurden beispielsweise auf Basis konstruktivistischer Lerntheorien entwickelt. Didaktiker/innen nehmen gerne Bezug auf den Konstruktivismus zur Legitimierung unterschiedlichster didaktischer Settings: „Es gehört heute gewissermaßen zum guten pädagogischen Ton, sich im Rahmen des Didakti schen Designs als Konstruktivist zu bezeichnen. Ob dabei allerdings immer so klar ist, welche ontologischen, epistemologischen, methodologischen und anthropologischen Annahmen damit adressiert werden, sei dahingestellt“ (Reinmann, 2013, S. 142). Dem Konstruktivismus kann wissenschaftstheoretisch eher eine Position des Idealismus zugeordnet werden (Reinmann, 2013, S. 142). Die konstruktivisti sche Kritik an der behavioristischen Lerntheorie richtet sich vor allem gegen die rezeptive und passive Position, die dem Lernenden beigemessen wird. So gehört es nach Gagnon und Collay zum Kern des konstruktivistischen Lernens, dass bei der Wissensaneignung die Lernenden ihre eigenen Bedeu tungen konstruieren und nicht bereitgestellte Informationen auswendig lernen (Gagnon & Collay, 2006, S. 163). Dabei geht der Konstruktivismus nach Reusser von einer Aktivität des Lernenden aus: „Je aktiver und selbstmotivierter, je problemlösender und dialogischer, aber auch je bewusster und reflexiver Wissen erworben bzw. (ko-)konstruiert wird, desto besser wird es verstanden und behalten (Transparenz, Stabilität), desto beweglicher kann es beim Denken und Handeln genutzt werden (Transfer, Mobilität) und desto bedeutsamer werden die mit dessen Erwerb verbundenen Lernerträge erfahren (Mo tivationsgewinn, Zugewinn an Lernstrategien, Selbstwirksamkeit)“ (Reusser, 2006, S. 159). Das bedeutet aber auch, dass der Lernende nach konstruktivistischer Sichtwei se nicht belehrt werden kann. Anregungen und Impulse können von außen auf das psychische System einwirken, diese können einen Transformations prozess innerhalb des geschlossenen Systems bewirken (Moser, 2008, S. 59). 79 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln „Mit Lehren kann man deshalb keine Wissensbestände oder Kompetenzen erzeugen; es können lediglich Restrukturierungs- und Aneignungsprozesse angeregt, ermöglicht und begleitet werden“ (Moser, 2008, S. 59). Kersten Reich plädiert daher dafür, dass die Didaktik eine möglichst offene Herange hensweise an die W elt postuliert, um den Lernenden wie Lehrenden eine eigene Abarbeitung an der W elt zu ermöglichen (Reich, 1997, S. 283). Die Rolle des Lehrenden verändert sich bei konstruktivistischen Ansätzen sehr stark: „Lehren und Lernen sind unterschiedliche Systeme, die nur lose miteinander gekoppelt sind“ (Reinmann, 2013, S. 144). Der aktive Teil liegt beim Lernenden, die Aufgabe des Lehrenden ist es, Lernprozesse zu initiieren. Dennoch geht man auch bei konstruktivistischen Lerntheorien davon aus, dass die Schaffung anregender und strukturierender Lernumgebungen möglich ist, und auch die Lehrenden können durch die Interaktion mit den Lernenden Lernprozesse beeinflussen (Moser, 2008, S. 60). In diesem Aus tausch geht es aber nicht um die Erreichung eines wahren Wissens, sondern um Viabilität. Die Übereinstimmung einer Aussage mit der Wirklichkeit sei ohnehin nicht überprüfbar, daher sei es sinnvoll, auf den Begriff der Wahrheit zu verzichten. Stattdessen führt der radikale Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld den eben erwähnten Begriff der Viabilität ein: „Handlungen, Begriffe und begriffliche Operationen sind dann viabel, wenn sie zu den Zwecken oder Beschreibungen passen, für die wir sie benutzen“ (Glasersfeld, 1997, S. 43). Wissen zu erwerben habe damit den pragmatischen Nutzen, sich in einer komplexen Welt zurechtzufinden, da Wissen hiermit nicht nach dem Schema der absoluten W ahrheit bewertet werden kann. Von Glasersfeld ist selbst ein Vertreter des radikalen Konstruktivismus, dieser stellt die Möglich keit, dass Lernen überhaupt durch Lehren beeinflusst wird, infrage. Eine radikal konstruktivistische Pädagogik wäre daher nicht möglich, mit der Option der intersubjektiven Verständigung wird aber die Beeinflussung zwischen Lehrenden und Lernenden doch nicht gänzlich ausgeschlossen (Jank & Meyer, 2005, S. 300). Medien nehmen in dieser Konzeption von Lernen die Rolle eines Angebotes ein, das beim Lernenden unterschiedliche Aktivitäten anregen kann. Dagmar Unz stellt die Gestaltung medialer Lernumgebungen aus konstruktivistischer Sicht wie folgt dar: „Ziel der Gestaltung von medialen Lernangeboten ist es dann, dass diese zu Aktivitäten anregen, die Prozesse des aktiven Lernens [...] in Gang setzen“ (Unz, 2008, S. 173). Medien sind folglich Elemente der 80 Lehr- und Lerntheorien Lernumgebung, der Lehrende gestaltet durch seine Interventionen diese Lernumgebungen mit. Der Ko-Konstruktivismus ist eine Ableitung der konstruktivistischen Lerntheorie, welche von Wassilios Fthenakis folgendermaßen beschrieben wird: „Ko- Konstruktion bedeutet, dass Lernen durch Zusammenarbeit stattfindet. Lernprozesse werden von Kindern und Fachkräften gemeinsam konstruiert“ (Fthenakis, 2007, S. 10). Dabei ist beim Ko-Konstruktivismus Lernen als Erforschung von Bedeutung wesentlicher als der Erwerb von Fakten; Bedeu tungen werden miteinander geteilt und verhandelt, Ideen werden ausgetauscht und verändert (Fthenakis, 2007, S. 10). Wesentlich dabei ist, dass dabei die Ko-Konstruktion zuerst im Kontakt der Kinder untereinander geschieht, auf einem anderen Niveau wird der ko-konstruktive Lernprozess von einer Fachkraft initiiert, auf einem weiteren Niveau wird der Bildungsprozess von der Fachkraft gemeinsam mit den Kindern gestaltet (Eitel, Fthenakis & Wendeil, 2009, S. 28). Bildungsprozesse werden als Abschnitte gemeinsamen Handelns und Denkens angesehen (Kneidinger, 2009, S. 1003). Der Ko-Konstruktivismus stellt folglich die Interaktion in der Gruppe und mit den Lernbegleiterinnen und Lernbegleitern in den Vordergrund. 4.4 Konnektivismus Der Konnektivismus geht im Gegensatz zu Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus nicht davon aus, dass Lernen durch Begründung oder eigene Erfahrung erfolgt. Alle Erfahrungen selber zu machen ist in einer globalisierten Welt noch weniger möglich, als es früher schon war: „Wenn wir in komplexen Situationen handeln, agieren wir meist an den Schnittstellen verschiedener Systembezüge. W ird hingegen versucht, die Systemgrenzen geschlossen zu halten, dann stellt sich die Frage, ob nicht gerade jene Informa tionen ausselektiert wurden, welche das System in seiner Entwicklung weiter brächten“ (Moser, 2008, S. 64). Basierend auf dieser Grundlage hat George Siemens das Konzept des Konnek tivismus entwickelt. Siemens diagnostiziert mehrere signifikante Veränder ungen beim Lernen. Unter anderem nähme das informelle Lernen stark zu, formales Lernen werde zurückgedrängt. Lernen werde zu einem lebenslangen Prozess, Lernen und Arbeit ist nicht mehr voneinander trennbar. Die neuen 81 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Technologien, die wir verwenden, verändern die Art des Lernens und Denkens (Siemens, 2005, S. 4). Und schließlich: „Know-how and know-what is being supplemented with know-where“ (Siemens, 2005, S. 4). Die klassischen Lerntheorien hätten nach Siemens den Fokus darauf gelegt, wie eine Person lernt; Lernen, das außerhalb der Person stattfindet, werde dabei nicht berücksichtigt, wie beispielsweise das Lernen einer Organisation oder Lernen, das durch Technologie verändert wird. Tatsächlich sei aber Chaos eine der neuen Realitäten für Wissensarbeiter, Netzwerke und Komple xität weitere (Siemens, 2005, S. 7). Der Konnektivismus ist der Versuch, diese Realitäten zu berücksichtigen: „Connectivism is the integration of principles explored by chaos, network, and complexity and self-organization theories. Learning is a process that occurs within nebulous environments of shifting core elements — not entirely under the control of the individual“ (Siemens, 2005, S. 8). Der Konnektivismus basiert auf der Annahme, dass Entscheidun gen auf sich schnell ändernden Grundlagen getroffen werden. Die Fähigkeit, zwischen wichtigen und unwichtigen Informationen zu unterscheiden, sei dabei von Bedeutung, ebenso wie jene, zu erkennen, wann neue Informatio nen das Gesamtbild entscheidend verändern (Siemens, 2005, S. 9). Demzufolge legt Siemens acht Prinzipien für den Konnektivismus fest. Das erste besagt, dass Lernen wie auch Wissen auf der Mannigfaltigkeit der persönlichen Auffassung beruhe. Weiters sei Lernen ein Prozess, bei dem spezialisierte Knoten und Informationsquellen verknüpft werden würden. Lernen könne auch in Einrichtungen ohne Menschen stattfinden. Viertens nennt Siemens als Prinzip des Konnektivismus die Kapazität, dass es wichtiger wäre, mehr zu wissen, als man bereits weiß (Siemens, 2005, S. 9). Die Pflege der Verbindungen sei fünftens wichtig: „Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning” (Siemens, 2005, S. 9). Vorrausetzung sei, die Zusammenhänge zwischen Wissensfeldern, Ideen und Konzepten zu erkennen. Die Aktualität des Wissens sei eine wichtige Grund bedingung, dabei sei das Treffen von Entscheidungen ein Lernprozess an sich: „Decision-making is itself a learning process” (Siemens, 2005, S. 9). Die Rolle des Lehrenden würde sich weiter ändern: von der Rolle des Coaches zu dem des Enablers, welcher in keinem hierarchischen Verhältnis mehr zum Lernenden steht (Reinmann, 2011, S. 105). Seine Funktion ist im Lernpro zess reduziert auf das Bereitstellen von Netzwerken. Der Einfluss eines Lehrenden ist folglich in einem konnektivistischen Modell stark einge 82 Lehr- und Lerntheorien schränkt, seine einzige Aufgabe würde darin bestehen, die Nutzung von Netzwerken zu ermöglichen. Die aktive Arbeit in der Gestaltung des Lernpro zesses käme den Lernenden zu. D er Ansatz von George Siemens hat viel Aufmerksamkeit erfahren. Dennoch kann er nicht als in sich geschlossene und eigenständige Lerntheorie angesehen werden. Heinz Moser befindet über den Konnektivismus: „Dieser stellt keine konsistente Lerntheorie mit einem geschlossenen theoretischen Modell dar; vielmehr verbindet er wesentliche Anforderungen der Wissens- und Informa tionsgesellschaft mit Überlegungen zu einem netzwerkorientierten Lernen“ (Moser, 2008, S. 67). Mohammed Ally meint, dass der Konnektivismus besser als andere Lerntheorien E-Learning beschreiben könne, dennoch benötige E-Learning keine eigene Lerntheorie: „What is needed is not a new standalone theory for the digital age, but a model that integrates the different theories to guide the design of online learning materials“ (Ally, 2008, S. 18). Dass der Einsatz digitaler Medien eine neue Lehr- und Lernform hervorbringt, bescheinigt Thomas Köhler 2006 (Köhler, 2006). Diese neue Form sei gekennzeichnet durch eine Betonung von Kommunikation und Interaktion, solch eine didaktische Veränderung werde aber oftmals nicht berücksichtigt: „Tatsächlich jedoch erfolgt Lehren und Lernen als eine ,Beziehungs-Aktivität1 zwischen mehreren Personen und in größeren Lerngemeinschaften, Wissens vermittlung ist Produkt kooperativen Handelns“ (Köhler, 2006, S. 1). Als Fazit in Bezug auf die Nutzung digitaler Medien in Beziehung zu Lerntheo rien hält Köhler unter anderem fest, dass nicht alle medialen Entwicklungen in die Heuristik der etablierten Lerntheorien integrierbar seien (Köhler, 2006, S. 5). Beim theoretischen Ansatz des Konnektivismus besteht eine weitgehende Deckungsgleichheit mit jenen des Ko-Konstruktivismus beziehungsweise eines interaktionistischen Konstruktivismus wie ihn Kersten Reich vertritt, m it je anderer Fokussierung bei der Interpretation der Lernnetzwerke (Fthenakis, 2007; Reich, 2012). So betont Kersten Reich die Notwendigkeit der Vernet zung in unterschiedlichen Gruppen und die Kommunikation für Lern prozesse: „Systemisch müssen heute alle Didaktiken denken, sofern sie die Beziehungsseite und die Kommunikation von Lernenden und Lehrenden nicht vernachlässigen wollen“ (Reich, 2012, S. 32). Elsbeth Krieg und Helmuth Krieg nennen als ein Merkmal des Ko-Konstruktivismus: „Die Komposition des Wissens kann als Netzwerk beschrieben werden, in dem in 83 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln sich verwobene Elemente dynamisch miteinander verknüpft werden“ (Krieg & Krieg, 2008, S. 44). Siemens wiederum charakterisiert den Konnektivismus folgendermaßen: „Connectivism presents a model of learning that acknowledges the tectonic shifts in society where learning ist no longer an internal, individualistic activity“ (Siemens, 2005, S. 8). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Konnektivismus in der Darstellung von George Siemens nicht als autarke, umfassende Lerntheorie angesehen werden kann. Der Konnektivismus macht allerdings deutlich, dass die klassischen Lerntheorien bei der Erläuterung, wie Lernen in (digitalen) Netzwerken funktioniert, Defizite aufweisen. Lernen mit digitalen Medien bringt neue Lehr- und Lernformen hervor, welche durch die etablierten Lern theorien nicht ausreichend dargestellt werden können. 4.5 Neurodidaktische Modelle Unter Neurodidaktik werden pädagogische Konzepte subsumiert, die sich zum einen an der Unterrichtspraxis orientieren und zum anderen versuchen, die jüngsten Erkenntnisse der Neuro Wissenschaften mit diesen Ansätzen zu verknüpfen. In die Fachwelt eingeführt haben diesen Begriff der Mathematik didaktiker Gerhard Preiß und in der Folge der Pädagoge Gerhard Friedrich, auch Margret Arnold verwendet ihn in ihrem 2002 erschienen Werk, allerdings ohne Bezugnahme auf Preiß und Friedrich (Arnold, 2006). Dabei ist die Neurodidaktik (noch) kein etabliertes wissenschaftliches Teilgebiet, eher werden darunter einige theoretische Ansätze verschiedener Autorinnen und Autoren zusammengefasst. Friedrich und Preiß führen den Begriff folgendermaßen ein: „Die ,Neurodidaktik1. Sie versucht das Lernen so zu gestalten, wie es das Gehirn am besten kann“ (Friedrich & Preiß, 2002, S. 64). Dabei soll die Neurodidaktik an die traditionelle Didaktik anknüpfen und die Erkenntnisse der Kognitions- und Neuro Wissenschaften in ihre Theorien aufnehmen (Becker, 2006, S. 195). W omit die Frage zu klären wäre, welche Erkenntnisse die Neuro Wissenschaften in Bezug auf Lernen liefern und wie diese Erkenntnisse mit den didaktischen Theorien verknüpft werden können. Während das limbische System für die Regulation von Gefühlen verantwort lich ist und das Großhirn die Basis des menschlichen Verstandes darstellt, ist 84 Lehr- und Lerntheorien die Aufgabe der Großhirnrinde — vereinfacht ausgedrückt —, sensorische Informationen zu verarbeiten sowie abstraktes Denken und Schlussfolgern. Der Cortex ist in vier Bereiche gegliedert, der größte davon ist der frontale Cortex. Und eben dieser Frontallappen übernimmt die dominante Rolle bei der Planung von Flandlungen, der Abwägung von Alternativen, dem zweck mäßigen Flandeln und der Entscheidungsfindung. Störungen und Verletzungen dieses Gehirnareals haben somit gravierende Auswirkungen auf diesen Bereich menschlichen Denkens. Läsionen führen zu Persönlichkeitsver änderungen, zur Inflexibilität im Verhalten und fehlender Langzeitplanung (Förstl, 2005, S. 143 ff.). Die Frontallappen haben nur beim Menschen eine derartige Entwicklungsstu fe erreicht. Sie sind ausschlaggebend für jedes zielgerichtete Verhalten, für die Zieldefinition, das Erstellen von Plänen zur Erreichung des Zieles, für die Organisation der notwendigen Medien zur Zielerreichung und für die Einschätzung und Abwägung der Folgen (Roth, 2003, S. 148). Die Frontalla ppen sind die Planungs- und Flandlungsfolgenabschätzungszentrale des Gehirns. Patientinnen und Patienten mit Läsionen im präfrontalen Cortex beharren auf alten Lösungen und können bei neuen Problemstellungen keine angepasste Lösungsstrategie finden. Die Strukturen im Gehirn verändern sich im Laufe eines ganzen Lebens. Die Hirnstrukturen, vor allem die neuronalen Netze passen sich den Herausforde rungen, die das Leben so bietet, an. Lernen ist Veränderung, Veränderung auch in den Strukturen unseres Denkapparates, und eine derartige Anpas sungsfähigkeit des Gehirns hat ihre Gründe: „Wenn man mit einem Gehirn zur Welt kommt, dessen endgültige, das spätere Verhalten bestimmende Verschaltungen erst im Verlauf der weiteren Entwicklung durch die Art ihrer Nutzung geknüpft, gefestigt und gebahnt werden, so ist das ein großer Vorteil“ (Hüther, 2011, S. 53). N ur dadurch besteht die Möglichkeit, dass man sich bei der Begegnung mit der Umwelt nicht ausschließlich auf gene tisch verankerte Programme verlassen muss. Das menschliche Gehirn verbraucht etwa 20 % der Energie, wenngleich es nur 2 % des Körpergewichts ausmacht, es besteht hauptsächlich aus Neuronen (Nervenzellen) und deren Verbindungen. Die Neuronen besitzen hierarchi sche Verzweigungen (Dendriten) sowie einen langen Fortsatz (Axon). Durch Synapsen sind die einzelnen Nervenzellen miteinander verbunden, über diese Synapsen erfolgt die Übertragung der Nervenimpulse. Einzelne Neuronen 85 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln sind mit bis zu 10 000 anderen verbunden und bilden so ein hochkomplexes, anpassungsfähiges Netzwerk (Roth, 2003, S. 164). Im Laufe der ersten Lebensjahre sinkt die Zahl an Neuronen. Die Höchstzahl der Nervenzellen hat ein Neugeborenes, gleichzeitig steigt die Dichte der Verknüpfungen zwischen den Neuronen. Das Gehirn legt an Gewicht zu: bedingt durch das Wachsen der Synapsen, die Erhöhung der Anzahl der Verbindungen zwischen den Neuronen und die Isolierung der Axone, aber nicht, weil neue Neuronen entstehen. Je mehr Dendriten und Synapsen gebildet werden, umso besser werden auch Signale weitergeleitet und Informa tionen verknüpft. Die Myelinisierung der Axone erhöht wiederum die Weiterleitungsgeschwindigkeit (Pauen, 2006, S. 32). Beide Prozesse sind für das Lernen von grundlegender Bedeutung. „Sie spielen für die Entwicklung geistiger Fähigkeiten eine entscheidende Rolle“ (Pauen, 2006, S. 32). Diese Entwicklung des Gehirns ist aber nur innerhalb bestimmter Zeitfenster in entscheidendem Maße möglich. Vor allem der präfrontale Cortex entwi ckelt sich langsam. Die Ausbildung dieses Hirnareals beginnt mit der Geburt und kommt mit den vorschulischen und frühen schulischen Jahren in seine entscheidende Phase (Braun & Meier, 2006, S. 514). Was und wie wir in diesem Entwicklungsstadium lernen, entscheidet über unsere Problemlösefähigkeit, unsere Handlungsplanungen und Handlungsfolgenabschätzungen für das restliche Leben. Ob und wie sehr wir der Anforderung eines kritischen, selbstständig denkenden Individuums in einer individualisierten Gesellschaft entsprechen, legt sich während dieses Zeitfensters fest. „In welchem Ausmaß und in welcher Differenzierung sich die Verbindungen zwischen den neuronalen Netzwerken entwickeln, hängt wesentlich von der Stimulation durch die Umwelt, insbesondere die nächsten Bezugspersonen und das Üben neu erworbener Fähigkeiten und Fertigkeiten durch das Kind ab“ (Buddeberg & Abel, 2004, S. 53). Die kognitive Flexibilität verbessert sich markant im Alter zwischen 7 und 9 Jahren, mit stetiger Zunahme bis zum 20. Lebensjahr, die Planungsfähigkeit steigert sich entscheidend zwischen 5 und 8 Jahren und weiter bis hin zum frühen Erwachsenenalter (Braun & Meier, 2006, S. 514). Das Frontalhirn ist die Region des Gehirns, das beim Menschen am langsamsten ausreift. Gleichzeitig ist es dafür verantwortlich, die aus anderen Bereichen der Großhirnrinde eintreffenden Erregungsmuster zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen. „Ohne Frontalhirn kann man nichts planen, kann man die Folgen von Handlungen nicht abschätzen, kann man 86 Lehr- und Lerntheorien sich nicht in andere Menschen hineinversetzen und deren Gefühle teilen, auch kein Verantwortungsbewusstsein empfinden“ (Hüther, 2006, S. 45). Was sind die Schlüsse für das Lernen aus diesen Erkenntnissen? Kinder und Jugendliche brauchen Impulse zum Lernen, ein Training für den frontalen Cortex, das die Nervenverbindungen festigt und nicht kappt. Sie benötigen Möglichkeiten, individuell und selbstgesteuert zu lernen, und sie brauchen auch Regeln und Vorbilder. Leistung soll gefordert und gefördert werden. Neurodidaktische Ansätze bauen auf diesen Erkenntnissen auf und ziehen ihre Schlüsse. So hat beispielsweise Margret Arnold — bezugnehmend auf Renate Numerata Caine — zwölf Prinzipien zur Strukturierung des Unterrichts auf neurowissenschaftlicher Basis zusammengestellt. Sie beschreibt Lernen als einen physiologischen Vorgang (Arnold, 2006, S. 153). Lernprozesse sollten in soziale Situationen eingebunden werden, dann wären sie effektiver (Roth, 2011). Die Suche nach Sinn sei angeboren, diese Suche würde durch die Formung von Mustern geschehen. Bei dieser Bildung neuronaler Muster seien Emotionen von wesentlicher Bedeutung (Arnold, 2006, S. 153). Die W ahrnehmung im Gehirn hat dabei eine Besonderheit: „Jedes Gehirn nimmt das Ganze und die Einzelteile parallel und gleichzeitig wahr. Lernen erfolgt durch gerichtete Aufmerksamkeit als auch durch periphere W ahrnehmung“ (Arnold, 2006, S. 153). Am Vorgang des Lernens seien bewusste wie auch unbewusste Prozesse beteiligt. Gedächtnisinhalte könnten nach Arnold von jedem Menschen auf mindestens zwei verschiedene Arten geordnet werden. Lernen als eine Bedingung der Entwicklung trifft nicht bei allen Personen auf gleiche Voraussetzungen, vielmehr sei jedes Gehirn einzigartig (Arnold, 2006, S. 153). Arnold erläutert die förderlichen und hemmenden Faktoren: „Komplexe Lernprozesse werden durch Heraus forderungen gefördert und durch Angst und Bedrohung verhindert, was mit einem Gefühl der Hilflosigkeit oder Erschöpfung verbunden ist“ (Arnold, 2006, S. 153). Das instruktive Modell der Informationsverarbeitung, auf dem vielfach der an unseren Schulen gebotene Unterricht basiert, entspricht nicht den Erkenntnis sen der Hirnforschung (Roth, 2011, S. 253). Lehren und Lernen an sich ist komplex, mehr als Instruktion. Roth fasst zusammen: „1. Wissen kann nicht übertragen werden; es muss im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden. 87 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 2. Wissensaneignung beruht auf Rahmenbedingungen und wird durch Faktoren gesteuert, die unbewusst ablaufen und deshalb nur schwer beein flussbar sind“ (Roth, 2003, S. 497). Viele Erkenntnisse der Neurodidaktiker/innen erscheinen auch bei der Nachlese in pädagogischer und psychologischer Literatur schlüssig und entsprechen den Erfahrungen eines Lehrenden. Die Neurodidaktik kann allerdings nicht für sich beanspruchen, dass sie all diese Prinzipien aus neurowissenschaftlichen Untersuchungen abgeleitet hat. Neurobiologinnen und Neurobiologen haben in wissenschaftlichen Experimenten nachgewiesen, dass Lernen ein hirnphysiologischer Prozess ist und dass beim Lernen die Verbindungen zwischen Nervenzellen verändert werden. Wie basierend auf diesem Befund die Prinzipien der Neurodidaktik stringent ableitbar sind, bleibt ein Geheimnis, dessen Lösung nur die Neurodidaktiker/innen selbst glauben zu kennen. Bildgebende Methoden (wie zum Beispiel die funktionelle Magnetresonanztomographie) sind in Bezug auf ihre räumliche und zeitliche Auflösung grob gerastert. Damit kann die Aktivierung von Hirnarealen bei der Lösung einzelner Aufgaben gemessen werden, die komplexe Planung der Gestaltung von Lernsettings kann damit nicht begründet werden. „Allerdings ist das psychische System des Menschen nicht transparent — auch wenn die Hirnforschung mit ihren modernsten Apparaten wie der Magnetresonanzto mographie die Gehirnaktivitäten von Menschen untersucht“ (Moser, 2008, S. 53). Die mögliche Untersuchungssituation ist zu artifiziell, um aus den gemessenen Effekten Schlüsse auf die Gestaltung von Lernprozessen ziehen zu können (Becker, 2006, S. 20). Die Neurodidaktik versucht mit neurokonformer Semantik eine Deutung von Lernprozessen. Es gilt diesbezüglich zu unterscheiden zwischen den Ansätzen von Gerald Hüther oder Gerhard Roth und jenen von Manfred Spitzer. „Bildschirm-Medien machen dick und krank, wirken sich in der Schule ungünstig auf die Aufmerksamkeit und das Lesen-Lernen der Kinder aus und führen zu vermehrter Gewaltbereitschaft sowie tatsächlicher Gewalt“ (Spitzer, 2006, S. 281). Diese Ansicht Spitzers basiert auf einem deterministischen Menschenbild und ist durch neurowissenschaftliche Untersuchungen nicht belegbar. Der Mensch wird als passives, empfangendes Wesen verstanden, mit festgelegten Gesetzmäßigkeiten und wenig Handlungsspielraum (Neuß, 2009, S. 15). „Dies wird bei Spitzer dann zur Ausprägung oder Verkümmerung der Lehr- und Lerntheorien Synapsen, also eine sehr starke Beschränkung auf biologistische Lernaspekte“ (Neuß, 2009, S. 19). Ein derartiges Menschenbild legt die Einschätzung nahe, dass wir dem Medieneinfluss wehrlos ausgesetzt sind. Hüther und auch Roth berufen sich ebenfalls auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse, vertreten aber gleichzeitig nicht wie Spitzer einseitige Instrukti onsprozesse und ein Lernen verstanden als Input-Output-System. Vorwissen, Motivation, Interesse und emotionale Beteiligung sind ihrer Einschätzung nach wesentlich an Lernvorgängen beteiligt. Darauf aufbauend entwickelt Roth ein konstruktivistisches Lernverständnis, das sowohl mit den Erkennt nissen der Neurowissenschafit, mit den Ansätzen der Reformpädagogik, aber auch mit den Erfahrungen Lehrender kompatibel ist — ein Verständnis von Lernen, das völlig konträr zu jenem von Spitzer ist: „Damit physikalische Ereignisse überhaupt als bedeutungstragende Zeichen [...] erkannt werden können, muss das Gehirn des Empfängers über ein entsprechendes Vorwissen verfügen, d.h. es müssen Bedeutungskontexte vorhanden sein, die den Zeichen Bedeutungen verleihen“ (Roth, 2008, S. 56). Lernen ist aber nicht nur die Verstärkung von Synapsen. Das Gehirn ist auch ein selbstreferentielles System — Lernen passiert immer im Kontext mit Sinngebung und Bedeu tungszuschreibung. „Die unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs und Wissenskonstruktion sind von vielen Faktoren abhängig, von denen die meisten durch ein System vermittelt werden, das in der kognitiven Psycholo gie lange Zeit überhaupt nicht existierte, nämlich das limbische System. Dieses System vermittelt Affekte, Gefühle und Motivation und ist auf diese Weise einer der Flauptkontrolleure des Lernerfolgs“ (Roth, 2008, S. 58). Das konterkariert die Spitzer’schen Ansichten und dementsprechend lautet N euß’ Fazit: „Die Aussage Spitzers, dass Computer im Kindergarten nichts zu suchen hätten und dort nur schaden könnten, ist unhaltbar. Sowohl pädagogi sche Projekterfahrungen als auch empirische Studien zeigen, dass eine sinnvolle Einbettung des Computers in die Elementarpädagogik angemessen ist und Kindern in verschiedenen Bereichen von Nutzen sein kann“ (Neuß, 2009, S. 32). Spitzers Grundsätze entspringen offensichtlich einer bewahrpä dagogischen Sichtweise, einer Pathologisierung des Medienkonsums. Lässt man Spitzer außer Acht, so sind viele neurodidaktische Modelle oftmals der Aufhänger für pädagogische Konzepte, die auch schon die Reformpädago gik vertreten hat. Neuro Wissenschaften können nur Phänomene beschreiben, präskriptive Aspekte sind nicht Bestandteil der experimentellen Untersuchun 89 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln gen. M it dieser Einschränkung ist es nicht möglich, pädagogische Empfehlun gen abzuleiten. Neurodidaktiker/innen geben oft die richtigen Empfehlungen, beziehen sich dabei auf Forschungsergebnisse der Neurowissenschaftler/innen, mit denen diese Empfehlungen aber nicht hinreichend begründet werden können, obwohl sie im Bereich der Psychologie und Reformpädagogik genug Anknüpfungspunkte für ihre Empfehlungslisten hätten. 4.6 Zusammenfassung und Bewertung Lernen erfolgt in unterschiedlichsten Formen und Settings. Eine Lerntheorie kann für sich alleine nicht alle diese Formen erklären. Die klassischen Lerntheorien haben den Anspruch, Lernen umfassend zu beschreiben. Der Konnektivismus ebenso wie auch die neurodidaktischen Modelle wird diesem Anspruch nicht gerecht, sie können allerdings zusätzliche Erklärungen dazu abliefern, wie Lernen funktioniert. Eine Lerntheorie kann nicht alle Ausprägungen des Lernens hinreichend darstellen. Der Behaviorismus betrachtet nur einen kleinen Teil dessen, wie Lernen funktionieren kann. Der Kognitivismus erklärt vor allem die kogniti ven Prozesse während des Lernens gut, aber auch ihm haftet ein mechanistisches Verständnis von Lernen an, soziale Komponenten werden dabei wenig berücksichtigt. Der Konstruktivismus wiederum kann wenig konkrete Ableitungen für die Lernprozessgestaltung anbieten. Dennoch liefert die Auseinandersetzung mit jeder dieser Lerntheorien einen Mehrwert bei der konkreten Unterrichtsarbeit. Köhler et al. stellen, bezugnehmend auf Kerres und de W itt — in Zusammenhang mit computergestütztem Unterricht — die Möglichkeit einer Alternative durch pädagogischen Pragmatismus dar, welcher keine der Lerntheorien per se ausschließt (Köhler et al., 2008, S. 486). Kerres und de W itt bringen Pragmatismus mit Medienbildung in Zusammenhang: „Medienbildung, die sich an dem Ansatz des Pragmatismus ausrichtet, kann dem Einzelnen eine Orientierung in einer Gesellschaft geben, die zunehmend hohe Ansprüche im Hinblick auf Vielfältigkeit, Flexibilität, Spontaneität und Leistung stellt“ (Kerres & de W itt, 2002, S. 20). W enn man dieses Ergebnis mit W erner Janks und Hilbert Mayers Forderung verbindet, dass eine Lehrtheorie sich nicht darauf beschränken solle, was Psychologinnen und Psychologen sowie Gehirnforscher/innen herausgefunden 90 Lehr- und Lerntheorien haben (Jank & Meyer, 2005, S. 200), so stellt sich die Frage, ob lehrtheoretische Annahmen getroffen werden können, die zwar lerntheoretische Erkennt nisse berücksichtigen, aber gleichzeitig nicht nur auf eine Lerntheorie ausgerichtet sind. Jank und Meyer konstatieren: „Die Lehrtheorie muss immer schon das Ganze des Lehr-Lern- bzw. Unterrichtsprozesses erfassen“ (Jank & Meyer, 2005, S. 200). Hilbert Meyer hat — ohne auf die einzelnen Lerntheo rien näher einzugehen — zehn Merkmale guten Unterrichts zusammengestellt: „1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklar heit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlich keit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich einge haltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plau sibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächs kultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen) 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen) 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passge naue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und ,übefreundliche' Rahmenbedingungen) 9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt) 10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrich tung und brauchbares Lernwerkzeug)“ (Meyer, 2005, S. 17). Keines dieser angeführten Kriterien ist ausschließlich lehrer/innen- oder schüler/innenzentriert. Alle Kriterien sind unabhängig von einer bestimmten 91 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Lerntheorie plausibel. Daher sind sie als Leitfaden gut verwendbar. Ähnlich wie diese Kriterien hat auch die PH Zug Ausbildungsstandards festgelegt (PH Freeman et al. haben in einer Metaanalyse von 225 Einzelstudien herausge funden, dass im Vergleich Studierende bessere Prüfungsleistungen erzielt haben, bei denen Aspekte aktiven Lernens eingesetzt wurden, als jene, die nach klassischem Frontalunterrichtsmuster Wissen vermittelt bekamen. Diese Metaanalyse setzte den Fokus auf den Bereich MENT, die Zusammenfassung der Ergebnisse lautet: „The overall mean effect size for performance on identical or equivalent examinations, concept inventories, and other assess ments was a weighted standardized mean difference of 0.47 (Z = 9.781, P « 0.001) - meaning that on average, Student performance increased by just under half a SD with active learning compared with lecturing“ (Freeman et al., 2014, S. 1). Das bedeutet, dass Schüler/innen, welche ausschließlich belehrt werden, 1,5-mal häufiger scheitern als jene, die auch Phasen des aktiven Lernens erleben (Freeman et al., 2014, S. 1). Freeman et al. folgern daraus: „Finally, the data suggest that STEM instructors may begin to question the continued use of traditional lecturing in everyday practice, especially in light of recent work indicating that active learning confers disproportionate benefits for STEM students from disadvantaged backgrounds and for female students in male-dominated fields“ (Freeman et al., 2014, S. 4). Das bedeutet aber auch, dass, wenn man Lernen, wie es in der Schule funktioniert, als Modellgrundlage verwendet, man sich nicht auf eine Lern theorie beschränken kann, ich vertrete hier also eine vermittelnd-pragmatische Position, welche unter anderem auch von Papert und Döring eingenommen wird (Döring, 2000; Frindte et al., 2001, S. 124; Papert, 1996, 1998). In der Folge sollen für diese Arbeit alle klassischen Lerntheorien im Aufbau eines Kompetenzmodells berücksichtigt werden, ebenso wie die Erweiterungen durch den Konnektivismus. 92 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende 5. Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende “The question ‘What technology skills do all teachers need?’ may never have a final answer.” Doug Johnson Beinahe alle europäischen Länder können eine nationale Strategie zur Förderung digitaler Kompetenzen vorweisen, wenngleich diese in ihrer Konzeption unterschiedlich sind: „These strategies may be wide-reaching, encompassing several areas such as e-Government, infrastructure and broadband Connectivity, ICT security and e-Skills development along with ICT in schools, or they may focus exclusively on ICT in education“ (European Commission/EACEA/Eurydice, 2012, S. 17). Im Rahmen dieser Projekte werden fast immer Kompetenzmodelle für Schüler/innen festgeschrieben, aber kaum solche für Lehrende. Auch in Österreich fehlt bislang ein Modell, das die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien theore tisch fundiert beschreibt. Derartige Kompetenzmodelle für Lehrende in Bezug auf digitale Medien wurden in einigen anderen Ländern konzipiert. Zur Erstellung von Curricula ist es allerdings sehr hilfreich, wenn dabei von Expertinnen und Experten ein Bezug zu einem Kompetenzmodell hergestellt werden kann. Dieses Kapitel soll sich der Beschreibung, dem Vergleich und der Bewertung verschiedener Rahmenmodelle zur Kompetenzbeschreibung für Lehrende in Bezug auf digitale Medien widmen. 5.1 E-Learning und Kompetenzentwicklung nach Frank Stephen Frank geht der Frage nach, wie E-Learning gestaltet sein muss, damit Menschen ein sinnvolles Lernen ermöglicht wird. Dabei sucht er „theoretisch fundierte handlungsleitende Modelle, die Lehrenden das theoretische Rüstzeug dafür liefern, reale Lehr-Lernsituationen verstehen und gestalten zu können, und die andererseits die wissenschaftliche Auseinandersetzung damit voranbringen“ (Frank, 2012, S. 10). In Anbetracht einer unterrichtsorientier 93 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ten E-Learning-Didaktik beschreibt er ein Modell zur Entwicklung von E-Learning-Kompetenzen (Frank, 2012, S. 147). So entsteht ein „unterrichts orientiertes didaktisches Modell für Lehrende, das die inhalts- und prozessdidaktischen Fragestellungen nach dem ,Was?‘ und ,Wie?‘ des Lehrens zusammenführt“ (Frank, 2012, S. 147). Dabei sieht Frank die wesentliche Aufgabe darin, handlungsleitende Modelle zu schaffen, die die didaktische Reflexion anregen und Unterricht strukturieren. M it dem Hinweis, dass auch Bloom in seiner häufig zitierten Taxonomie auf diese Einteilung Bezug genommen hat (Bloom, 1956), bezieht sich Frank hierbei auf Kant. Immanuel Kant setzt sich in der ,Kritik der reinen Vernunft1 (Kant, 1986 b [1781]) mit der Frage „Was kann ich wissen?“, in der .Kritik der praktischen Vernunft' (Kant, 1986 a [1788]) mit der Frage „Was soll ich tun?“ und schließlich in der ,Kritik der Urteilskraft4 (Kant, 1986 c [1790]) mit der Frage „Was darf ich hoffen?“ auseinander. Die Unterscheidung in kognitive, affektive und psychomotorische Ziele entspräche somit der abendländischen Tradition. Franks Unterteilung in diese drei Kompetenzbereiche ist nicht theoretisch abgeleitet, sondern hat sich bei der konkreten Arbeit an E-Learning-Angeboten abgezeichnet (Frank, 2012, S. 149). Frank beschreibt den Kompetenzerwerb dabei als spiralförmige Bewegung, die in jedem Durchgang die drei Facetten Wissen — Bewerten — Handeln durchläuft: „Es wird auf immer neuen Ebenen Wissen generiert und bewertet, das dann zu neuen Handlungen führt, mit denen die kompetente Person immer komple xeren Anforderungen begegnen kann“ (Frank, 2012, S. 151). Zur Facette des Wissens zählt Frank alle „formulierbaren Tatsachen, die für eine Person bei der Bewältigung einer konkreten Situation zu gebrauchen sind“ (Frank, 2012, S. 154). Die enthaltenen Annahmen über die Welt können in deskriptive, valide Aussagen gefasst werden. Die Facette des Wissens unterscheidet Frank weiter in implizites und explizites Wissen (Frank, 2012, S. 155). Die Facette der Bewertung steht in Beziehung mit der Person selbst. Diese bewertet ihr erworbenes Wissen in Bezug zu sich selbst und der Mitwelt (Frank, 2012, S. 161). Die Aussagen dieses Bereiches sind relational: „Die Lernenden setzen sich selbst zu dem Wissen einerseits, andererseits zur gegebenen Situation und ihren Bedingungen ins Verhältnis und beziehen ihnen gegenüber Position“ (Frank, 2012, S. 161). Dadurch werden die 94 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende Überzeugungen und Werthaltungen sowie auch deren Vorannahmen der Person selbst zum Gegenstand der Reflexion (Frank, 2012, S. 162). Die Facette des Handelns beschreibt Frank als bedeutsamstes Merkmal des Kompetenzerwerbs, in der Handlungsfacette wirken Tätigsein und Ziele zusammen (Frank, 2012, S. 171). Ein Kennzeichen von Kompetenz kann aber auch das Unterlassen einer Handlung sein: „Bspw. zeigen Lehrende, die sich selbst zurücknehmen und den Lernenden den Weg zur Lösung überlassen, u.U. gerade mit ihrer Zurückhaltung ihr Gespür für angemessenes Handeln in dieser Situation“ (Frank, 2012, S. 171). Der Terminus Handlungen steht in diesem Zusammenhang mehr als nur für sichtbare, motorische Tätigkeit. Durch die Handlung wird auch das angeeignete Wissen einer Überprüfung unterzogen. Die Kombination aus den drei Facetten Wissen, Bewertung und Handlung für die Kompetenzentwicklung im Bereich der E-Learning-Didaktik ist das signifikante Element des Modells. Diese Dimensionen der Kompetenz bauen aufeinander auf und ermöglichen es zur nächsten Ebene des Kompetenzaufbaus zu gelangen. Die zu erwerbenden Kompetenzen stehen dabei in einem Spannungsverhältnis sowohl mit den Anforderungen an eine Person in konkreten Situationen des Handels als auch der normativen Orientierung an dem Konzept einer umfassenden Bildung der Person (Frank, 2012, S. 190). Frank erläutert das Ziel der Modellbildung folgendermaßen: „Dieses Modell soll Lehrende darin unterstützen, ihre Lehrziele zu reflektieren und kompe tenzbezogen zu formulieren, ihre Inhalte entsprechend zu systematisieren, angemessene Methoden für die Vermittlung zu wählen und darauf aufbauend eine adäquate technische Unterstützung zu finden“ (Frank, 2012, S. 191). Franks Arbeit beruht auf einem mehrjährigen Forschungsprozess, er baut diese auf zwei Quellen auf, auf der Auseinandersetzung mit der Literatur in diesem Forschungsbereich und zum anderen auf den gewonnenen Erfahrungen aus E-Learning-Projekten (Frank, 2012, S. 191). Die in Franks Arbeit vorgestell ten Projekte haben Distance-Learning-Sequenzen zum Schwerpunkt. Wie lässt sich das E-Learning-Kompetenzmodell von Frank für das vorliegen de Projekt verwenden? Frank hat auf Grundlage langjähriger Expertise ein Modell für die Kompetenzen im Bereich des Distance Learnings entworfen, die Einteilung in die Bereiche Wissen, Bewerten und Handeln ist nachvoll ziehbar. Da sich dieses Rahmenmodell allerdings auf die Verwendung von Distance Learning bezieht, deckt es nur einen marginalen Bereich des Lernens 95 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln m it digitalen Medien und über digitale Medien in der Schule ab und ist somit für diese Arbeit nur bedingt aussagekräftig. Ein Bezug zur Kategorisierung von Frank soll in jedem Fall im Rahmen dieser Abhandlung hergestellt werden. 5.2 Key E-Competences Das E-Centre des Projektes E-Education in Slowenien hat ein Kompetenzmo dell für Lehrende veröffentlicht (Kreuh, 2012). Der Einsatz von IKT im Unterricht wird unter anderem mit der anderen Form der Lehre begründet, der Unterrichtsansatz ist verändert, auch die Rolle des Lehrenden verändert sich, wenngleich er der entscheidende Faktor für die Unterrichtsgestaltung bleibt (Slovensko Izobrazevalno omrezje, 2012). Bei diesem Modell werden die Kompetenzen in sechs Bereiche unterteilt, in die sogenannten „Key E- Competences“ (Kreuh, 2012, S. 10), welche hierarchisch geordnet und aufeinander aufbauend sind. Die kritische Nutzung von IKT ist in diesem Modell die erste Grundfertig keit. Dazu zählen die Nutzung von Hardware und Lernprogrammen in der Verwaltung und im Klassenzimmer sowie die kritische Bewertung des pädagogischen Wertes von Software (Kreuh, 2012, S. 11). Auf Stufe 2 steht die Fähigkeit, miteinander zu kommunizieren und zu arbeiten. Die Lehrenden sollen die Fähigkeit besitzen, neues Wissen und Konzeptverständnis mit Hilfe von Tools zur Kommunikation und Kollaboration zu initiieren. Dazu zählt auch die Schaffung von Online-Lerngemeinschaften. Die Fähigkeiten, Infor mationen zu suchen, zu sammeln, zu verarbeiten und auszuwerten, sind der dritte Bereich des Konzeptes. M it Hilfe dieser Fähigkeiten soll auch Einfluss auf die kognitive Entwicklung der Lernenden genommen werden und sollen Problemlösestrategien vermittelt werden. Der Bereich 4 umfasst den sicheren Umgang mit Daten und die Einhaltung rechtlicher Vorgaben. Alle Fragen der Onlinesicherheit zählen hier dazu. Das Erstellen, Aktualisieren und Veröffent lichen von Materialien ist Thema des fünften Bereiches. Lehrende sollen E-Learning-Materialien anfertigen können und diese in geeignetem Rahmen publizieren, damit diese die Schüler/innen in ihrem Bildungsprozess unter stützen. Aber auch Schüler/innen sollen die Produktion von digitalen Inhalten beherrschen und umsetzen, beispielsweise im Rahmen von Projektunterricht. Der letzte Abschnitt ist schließlich jener der Gestaltung, Durchführung und Evaluierung von Lehre mit Hilfe von Informationstechnologie. Lehrende wie 96 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende auch Schüler/innen nutzen IKT-Ressourcen für Bildungsprozesse. Lehrende beherrschen die Planung, die Durchführung und die Bewertung des Einsatzes von IKT im Unterricht (Kreuh, 2012, S. 11). Für alle sechs Abschnitte sind IKT-Grundkenntnisse eine notwendige Voraus setzung. Diese „basic ICT-Skills“ (Kreuh, 2012, S. 13) umfassen grund legende Fähigkeiten im Umgang mit einer Textverarbeitung, einem Präsentationsprogramm, einer Tabellenkalkulation, der Verwendung des Internets und das Verfassen von E-Mails. Die sechs Kompetenzbereiche werden in einem dafür entwickelten Seminarangebot den Lehrenden und den Schulleiterinnen und Schulleitern vermittelt. Der Einstieg in das Angebot erfolgt über das Seminar „Collaboration in the Online Learning Environ m ent“ (Kreuh, 2012, S. 16). Für Lehrende mit dem Schwerpunkt Informatik wurden zusätzliche Fortbildungsangebote entwickelt. Dieses Kompetenzmodell versteht sich als Teil einer Schulgesamtheit, die sich der digitalen Herausforderungen stellt: „An e-competent school increasingly emphasizes the use of modern learning technology, which includes a suitable internet connection“ (Kreuh, 2012, S. 24). Lehrenden kommt dabei eine zentrale Rolle zu: ,A Contemporary school of the 2 Ist Century or an e-competent school, as such school is named within the E-Education project, is a school of e-competent teachers who sensibly use e-content in e-learning environments and follow Contemporary teaching and learning trends centred on e-competent children and adolescents“ (Kreuh, 2012, S. 24). Den Erfolg in der Umsetzung dieses Kompetenzmodells sehen die Autorinnen und Autoren aber nur dann als gegeben, wenn die Seminarangebote eine Änderung bei den Einstellungen und dem Verhalten der Lehrenden hervorrufen (Slovensko Izobrazevalno omrezje, 2012). Wenngleich das Modell der Key E-Competences aufgrund seiner hierarchi schen Ordnung der Teilbereiche, welche einen flexiblen Einstieg erschwert, nicht als Rahmenmodell für das zu erstellende Kompetenzmodell herangezo gen wird, so wird es dennoch im Weiteren als Vergleichsmodell genommen werden, um die Vollständigkeit des zu erarbeitenden Modells zu gewährleis- 97 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 5.3 ICT Competency Framework for Teachers Eine sehr umfangreiche Auflistung der nötigen Kompetenzen für Lehrende beinhaltet das ,ICT Competency Framework for Teachers1 der UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a). Soziale und wirtschaftliche Ziele sind zentrale Aufgaben des Bildungssystems eines Landes; um diese Ziele zu erreichen, müssen Lehrende über bestimmte Kompetenzen verfügen, dazu zählen auch die Fähigkeiten im Umgang mit IKT (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 7). Das Ziel, das mit diesem Kompetenzmodell verfolgt wird, ist, die IKT-Kompetenzen der Lehrenden zu fördern und gleichzeitig deren Fähigkeiten im Bereich der Pädagogik und der Schulorganisation im Allge meinen zu verbessern (Open Education Europe, 2011). Wirtschafts wissenschafter/innen haben drei Faktoren ausgemacht, die zu wirtschaftlichem Wachstum führen, diese sind die Erhöhung der Kapitalintensität, qualitativ höherwertige Arbeit und technologische Innovation. Diese drei Faktoren wurden komplementär auf den Bereich der Lehrenden abgebildet und dementsprechend drei Aufgabenkreise definiert: • “Increasing the extent to which new technology is used by students, citizens and the workforce by incorporating technology skills into the school curriculum — which might be termed the Technology Literacy approach. • Increasing the ability of students, citizens, and the workforce to use knowledge to add value to society and the economy by applying it to solve complex, real-world problems — which could be called the Knowledge Deepening approach. • Increasing the ability of students, citizens, and the workforce to innovate, produce new knowledge, and benefit from this new knowledge — the Knowledge Creation approach” (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 201 la, S. 7). Es wird dabei betont, dass es nicht reicht, dass Lehrende selbst Kompetenzen im Umgang mit IKT besitzen und IKT im Unterricht einsetzen können. Sie müssen auch in der Lage sein, die Schüler/innen bei der kreativen Arbeit, bei Kollaboration und beim problemlösenden Lernen mit IKT aktiv zu unterstüt zen (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 98 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende 2011b). Daher unterscheidet das Rahmenmodell die sechs Kategorien „Scientific and Cultural Organization, Understanding ICT in education, Curriculum and assessment, Pedagogy, ICT Organisation and administration, Teacher professional learning“ (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 10). Aus der Kombination von den drei Herangehensweisen und den sechs festgelegten Kompetenzbereichen ergibt sich ein Raster mit achtzehn Elementen, wie in folgender Abbildung darge stellt. Abbildung 7: UNESCO ICT Fram ework for Teachers (Quelle: United Nations Educa tional Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13) Das Modell der UNESCO wurde so konzipiert, dass es an den unterschiedli chen Entwicklungsstand eines Landes angepasst werden kann. Dadurch sollen die unterschiedlichen Grade an Kompetenzen der Lehrenden, unterschiedliche Ausstattungsstandards und jeweils unterschiedliche lokale Gegebenheiten verschiedener Länder berücksichtigt werden: „The framework can be used to 99 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln identify complementary competencies that can build on initial strengths and reform efforts to improve other components in the system so as to maximize the impact that educational change will have on economic and social devel opment“ (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 17). Die drei definierten Abschnitte stellen Stadien der Entwicklung der Kompe tenzen von Lehrenden dar, diese bauen aufeinander auf (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011b). Das festgelegte Ziel des Abschnittes technology literacy ist, dass es Lernenden möglich ist, durch die Nutzung von IKT die sozialen Entwicklungen voranzutreiben wie auch die wirtschaftliche Produktivität zu erhöhen (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 9). Der Bereich knowledge deepening wurde in diesem Konzept mit der Aufgabe umschrieben, das erworbene Wissen in praktischen Arbeits- und Lebensweitsituationen anzuwenden und zu vertiefen (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 11). Für den Abschnitt der knowledge creation wurde folgendes Ziel festgelegt: „The aim of the knowledge creation approach is to increase productivity by creating students, citizens, and a workforce that is continually engaged in, and benefits from, knowledge creation, innovation and life-long learning“ (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13). Dieses Kompetenzmodell wurde schwerpunktmäßig für Lehrende der Primär- und Sekundarstufe entwickelt, dennoch betonen die Autorinnen und Autoren, dass das Modell auch Gültigkeit für alle anderen Bildungsbereiche hat sowie auch nicht nur für Lehrende, sondern auch für Lehramtsstudierende, Direktorinnen und Direktoren sowie IKT-Verantwortliche an Schulen (United Nations Educati onal Scientific and Cultural Organization, 201 la, S. 8). Das Modell der UNESCO ist durch diese Forderung der Flexibilität sehr umfangreich geworden. Das bedeutet für diese Arbeit, dass sie ein guter Bezugsrahmen ist, um die Vollständigkeit des zu erarbeitenden Kompetenz modells zu überprüfen, ohne dass es dabei sinnvoll wäre, das gesamte Modell zu übernehmen. 100 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende 5.4 Das Inventar zur Computerbildung Das ,Inventar zur Computerbildung (INCOBI)1 ist ein Instrument zur Messung von praktischem und theoretischem Computerwissen sowie von Computerängstlichkeit bei Studierenden der Geistes- und Sozialwissenschaf ten (Richter, Naumann & Groeben, 2001). INCOBI erschien im Jahr 2000, aufgrund der rasanten Entwicklung im Bereich der elektronischen Medien wurde eine überarbeitete Version — INCOBI-R — 2010 nachgereicht (Richter, Naumann & Horz, 2010). Es versteht sich als ein umfassendes Instrument zur Messung von theoretischem wie praktischem Computerwissen, aber auch zur Sicherheit im Umgang mit dem PC und den computerbezogenen Einstellun- Die Autoren beschreiben Computerbildung durch die beiden Gesichtspunkte Computer Literacy und computerbezogene Einstellungen (Richter et al., 2010, S. 24). Computer Literacy wird durch drei Skalen festgelegt, das theoretische Computerwissen (TECOW I), das praktische Computerwissen (PRACOWI) und jene zur Computerängstlichkeit (COMA). Im Gegensatz zu anderen Ansätzen — vorwiegend aus dem angelsächsischen Raum — bezieht sich Computer Literacy bei diesem Inventar auf technologische Grundkompe tenzen und beinhaltet keine Informationskompetenz. Richter, Naumann und Horz verstehen darunter Folgendes: „Unter Computer Literacy wird im INCOBI-R als Kernbereich die Gesamtheit prozeduraler und deklarativer Wissensbestände verstanden, die einem Individuum einen kompetenten Umgang mit dem Computer und damit eine individuell wie sozial erfolgreiche Teilhabe an Informationstechnologien ermöglichen“ (Richter et al., 2010, S. 24). Weitergehende Kompetenzen wie jene der Bewertung der Qualität und Wahrhaftigkeit von Informationen aus dem Internet werden nicht berücksich tigt. Somit eignet sich INCOBI-R vor allem zu Untersuchungen von Settings, bei denen das Lernen mit digitalen Medien und die Relevanz von theoreti schem, praktischem Computerwissen sowie die Einstellungen gegenüber Computern von Bedeutung sind. Wie auch die Autoren betonen, hat INCOBI-R gegenüber Selbsteinschätzungstests den Vorteil der größeren Objektivität und Verfälschungssicherheit (Richter et al., 2010, S. 25). INCOBI-R besteht neben TECOW I, PRACOWI und COMA auch aus einem Fragebogenset zu den computerbezogenen Einstellungen. Dieses wird von Richter, Naumann und Horz folgendermaßen beschrieben: „Computer bezogene Einstellungen werden [...] über 8 Einstellungsskalen operation- 101 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln alisiert, die inhaltlich nach evaluativem Fokus (persönliche Erfahrung vs. gesellschaftliche Folgen), Nutzungsdomänen (Lernen und Arbeiten vs. Unterhaltung und Kommunikation) und Valenz (positive vs. negative Einstellungskomponenten) unterschieden sind“ (Richter et al., 2010, S. 23). INCOBI wurde ursprünglich für die Zielgruppe der Studierenden an Universitäten entwickelt: „We assume that the eight content classes of evaluative beliefs toward the Computer we have distinguished are psychologically and diagnostically relevant at least in the population of university students of the humanities and the social sciences. To be more precise, a typical respondent from this population should display a consistently positive or negative evaluation of the Computer within one content dass“ (Richter, Naumann & Groeben, 2000, S. 477). Durch den modulartigen Aufbau sollten verschiedene Untersuchungssettings mit Hilfe des INCOBI durch führbar gemacht werden. Johannes Zylka hat INCOBI-R als Grundlage zur Messung von Medienkom petenzen von Lehramtsstudierenden ins Auge gefasst (Zylka, 2013). Bei der Umsetzung der Befragung kam es allerdings zu einigen Schwierigkeiten: Der große Umfang der Befragung wurde kritisiert und vor allem die Skalen PRACOWI und TECOW I bestanden aus zahlreichen Items, die für den Lehrberuf als irrelevant empfunden wurden (Zylka, 2013, S. 99). „Diese extremen Auffälligkeiten könnten auf die fehlende Passung des INCOBI-R auf den Kontext des Lehramts zurückzuführen sein“, konstatiert Zylka und verweist darauf, dass das Inventar ursprünglich für Studierende aller mögli chen Fächer gedacht war (Richter et al., 2010, S. 24; Zylka, 2013, S. 100). Bei der Gruppendiskussion zu diesen Fragen wurde auch das Problem der zahlreichen fehlenden Werte bei der Befragung thematisiert. Dafür wurde der große Umfang der Befragung als Ursache ausgemacht (Zylka, 2013, S. 103). Das ist einer der Gründe, warum die von mir geplante Befragung in ihrem Umfang überschaubar gehalten werden soll. INCOBI hat sich in zahlreichen Untersuchungen als geeignetes Instrument zur Messung von Kompetenzen im Bereich des computergestützten Lernens und der computervermittelten Kommunikation erwiesen (Richter et al., 2010, S. 25). Lernen und Lehren mit digitalen Medien und über digitale Medien bedingt beim Lehrenden über die Anwendungskenntnisse hinaus auch Fähigkeiten und Fertigkeiten aus der Pädagogik. Diese Arbeit zielt darauf ab, auch diesen Bereich der Kompetenzen zu beschreiben. Gleichzeitig wird nicht 102 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende der Anspruch erhoben, Kompetenzen zu messen. Der Fragenkatalog ist für diese Abhandlung folglich sowohl zu umfangreich, weil nicht übertragbar positioniert zu dieser Arbeit, als auch unvollständig. INCOBI und die Ergebnisse der damit durchgeführten Untersuchungen sollen herangezogen werden, um die Daten aus dem Bereich der Anwendungskenntnisse in Bezieh ung zu setzen. 5.5 Das Modell TPCK nach Koehler und Mishra Matthew Koehler und Punya Mishra haben das Rahmenmodell TPCK entwickelt. Ihre Kritik an den bestehenden Konzeptionen ist, dass in Bezug auf die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit elektronischen Medien zu sehr auf technisches Wissen W ert gelegt wird: „Part of the problem, we argue, has been a tendency to only look at the technology and not how it is used. Merely introducing technology to the educational process is not enough“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1018). Stattdessen sollte vielmehr die Frage, wie Technik genutzt wird, im Vordergrund stehen. Die Entwicklung von Theorien zur Didaktik sehen sie aufgrund der komplexen Beziehungen als schwieriges Unterfangen. Koehler und Mishra nehmen daher Bezug auf das Konzept „pedagogical content knowledge“ von Shulman (1986). Shulman unterscheidet in seiner Darstellung zwei Bereiche, die sich überlappen und durch Rahmenbedingungen begrenzt werden: „Teachers must not only be capable of defining for students the accepted truths in a domain. They must also be able to explain why a particular proposition is deemed warranted, why it is worth knowing, and how it relates to other propositions, both within the discipline and without, both in theory and in practice" (Shulman, 1986, S. 9). Koehler und Mishra ergänzen diese beiden Domänen um die des technological knowledge: „What sets our approach apart is the specifity of our articulation of these relationships between content, pedagogy and technology“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1026). Es entsteht dadurch ein Modell mit drei Kompetenz bereichen und vier Überschneidungsflächen, wie in der folgenden Abbildung dargestellt. 103 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Abbildung 8: Das Modell TPCK nach Koehler und Mishra (nach Koehler und Mishra, 2006, S. 1025) Den Kern des Modells bildet das komplexe Zusammenspiel zwischen den drei Komponenten Inhalt (CK), Pädagogik (PK) und Technik (TK), dabei werden aber diese drei Aufgabenkreise nicht isoliert voneinander betrachtet (Koehler, 2012). Koehler und Mishra betonen im Gegenteil, dass es sehr wichtig ist, dass diese Komponenten immer als Teil des größeren Gesamten angesehen und analysiert werden (Koehler & Mishra, 2006, S. 1040). Content Knowledge steht für die Domäne des fachspezifischen Wissens, das Lehrende für die Gestaltung ihres Unterrichts benötigen. Content Knowledge umfasst somit das Wissen der Lehrenden über den zu vermittelnden Inhalt ihres Gegenstandes, dazu gehören Konzepte, Theorien, Ideen, organisatorische Rahmenbedingungen, Beweise und Nachweise des Fachbereiches (Koehler, Pedagogical Knowledge umfasst das didaktische Wissen, das eine Lehrperson haben sollte. Dazu zählen die Kenntnisse zu den Prozessen des Lehrens und Lernens, die übergeordneten Ziele der Pädagogik, Werte und Ziele und auch die Unterrichtsplanung und -Verwaltung (Koehler & Mishra, 2006, S. 1026). In Zusammenhang mit dem Segment der digitalen Kompetenzen der Lehrenden hat das pädagogische Wissen eine große Bedeutung, welche vielfach zu wenig berücksichtigt wird: „Wie Computer auf Kinder wirken, hängt davon ab, wie man sie einsetzt. [...] Sie können die geistige Entwick 104 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende lung stören, aber sie können auch ein kreatives Werkzeug sein“ (Hromkovic, zitiert in: Buhse, 2013, S. 56). Technological Knowledge umfasst das allgemeine Technikwissen, das benötigt wird, um Medien im Unterricht einzusetzen. Koehler und Mishra erwähnen in diesem Zusammenhang Kreide und Tafel, in der Folge kommen fortge schrittenere Medien wie Internet und digitales Video dazu: „In the case of digital technologies, this includes knowledge of operating systems and Computer hardware, and the ability to use Standard sets of Software tools such as word processors, spreadsheets, browsers, and e-mail. TK includes knowledge of how to install and remove peripheral devices, install and remove Software programs, and create and archive documents“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1027). Zu Technological Knowledge gehören also sowohl die Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Technik, Tools und Ressourcen wie auch die Bereitschaft, sich mit den stetigen Neuerungen und Veränderun gen in diesem Sektor auseinanderzusetzen (Koehler, 2012). Diese drei Bereiche teilen sich vier Schnittmengen. Pedagogical Content Knowledge ist die Schnittmenge, die die Transformation von Wissen in Unterricht beinhaltet. Koehler und Mishra definieren dies folgendermaßen: „At the heart of PCK is the manner in which subject matter is transformed for teaching“ (Koehler & Mishra, 2006, S. 1021). Die Aufbereitung des Inhaltes, die Konzeption von Lehrplänen, die Lehre, die Bewertung von Schüler/innenleistungen und die Abhängigkeiten zwischen diesen Komponen ten fallen in dieses Segment, dazu Shulman: „Pedagogical content knowledge also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions or preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons“ (Shulman, 1986, S. 9). Technological Content Knowledge steht für das Verständnis, wie und in welcher Form sich Technik und Inhalt beeinflussen und begrenzen. Von den Lehrenden wird ein Verständnis dafür erwartet, welche Technik für welchen Inhalt ihrer Domäne am besten geeignet ist und wie der Inhalt durch den Einsatz einer bestimmten Technik verändert wird (Koehler, 2012). In synonymer Weise meint Technological Pedagogical Knowledge das Wissen über die Interdependenzen zwischen Technikeinsatz und Pädagogik. Es stellt sich den Fragen, wie der Einsatz von Technik den Unterricht verändert und welche Technik für welche Art des Unterrichtens geeignet ist. 105 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Die Schnittmenge zwischen allen drei Komponenten ist schließlich Technolo gical Pedagogical Content Knowledge: “TPCK is the basis of good teaching with technology and requires an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge and to develop new epistemologies or strengthen old ones” (Koehler & Mishra, 2006, S. 1029). Koehler und Mishra verstehen dabei ihr Modell nicht als völlig neue Idee. Ihr Ziel ist es, die Idee, dass Wissen über Technik nicht kontextfrei zu Inhalt und Pädagogik dargestellt werden kann, zu erläutern. Ihnen ist bewusst, dass die Separierung der drei Bereiche Inhalt, Pädagogik und Technik ein analytischer Akt ist, der in der Praxis in dieser Form nicht durchführbar ist (Koehler & Mishra, 2006, S. 1029). Dass die Persönlichkeit des Lehrenden, das Kompe tenzniveau der Lernenden, schulspezifische Faktoren, demografische und kulturelle Faktoren das Zusammenspiel der Bereiche von TPCK beeinflussen und damit jede Unterrichtssituation einzigartig ist, wird dabei von Punya Mishra und Matthew Koehler hervorgehoben (Koehler, 2012). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) ist sehr gut geeignet, den Einsatz digitaler Medien in der Schule zu kategorisieren, und berücksichtigt die gemeinsamen Schnittmengen der drei Bereiche. Adam Unwin unterstützt diese Position: „The TPCK framework illustrates clearly the relationships and interdependence between these ‘knowledges’“ (Unwin, 2007, S. 246). Angeli und Valanides kritisieren an dem Modell TPCK die fehlende Konkretisierung der Kompetenzbereiche: „Furthermore, TPCK, in its current form, appears to be too general, primarily because it does not deal explicitly with the role of tool affordances in learning“ (Angeli & Valanides, 2009, S. 157). Ein wesentlicher Vorteil des Modells TPCK ist die Veranschaulichung der Überschneidungen der Kompetenzbereiche. Chris Dede betont, dass diese Überschneidungen im Modell der Realität entsprechen: „Content, pedagogy, and assessment are not discrete Containers; and a particular technology may provide affordances that simultaneously influence more than one of these 106 Kompetenzmodelle zur Nutzung digitaler Medien durch Lehrende aspects of curriculum“ (Dede, 2008, S. 44). Petko und Döbeli Honegger sehen diese Schnittstellenhaftigkeit von TPCK auch über das Rahmenmodell hinaus: „Für die Vermittlung eines technologischen pädagogischen Inhaltswis sens müssen unterschiedliche Wissensbestände und Disziplinen miteinander in Dialog treten — auch solche ausserhalb der traditionellen Medienpädagogik [ ...]“ (Petko & Döbeli Honegger, 2011, S. 159). Dies stellt die Lehrendenbildung vor die Herausforderung, auch diese Bezüge im Design von Ausbildungs- und Weiterbildungsveranstaltungen zu berücksichtigen. Dennoch ist — auch dadurch — das Modell TPCK ein die Erfahrungen in der Aus- und W eiterbildung von Lehrpersonen gut abbildendes Konzept. 5.6 Zusammenfassung, Vergleich und Bewertung der Rah menmodelle Lernen hat sich verändert. „War es bisher rezeptiv, sprachgewohnt, fächer zentriert, von der Geduld der Lehrperson abhängig, die als Expertin anerkannt wurde, so erweist sich E-Learning heute als selektiv, forschend, entdeckend, erlebnishungrig, ungeduldig und mediengebunden“ (Rauscher, 2012, S. 27). Diesem veränderten Lernen in einer digitalisierten Welt gilt es auch in der Lehrendenbildung Rechnung zu tragen. Ein theoretisches Rahmenmodell zur Aufbereitung von Kompetenzen kann den Fokus schärfen und hilft bei der Frage, welche Themen von Relevanz sind. Die vorgestellten — teilweise fragmentarischen — Kompetenzmodelle werden allesamt in der Arbeit in der einen oder anderen Form Verwendung finden. In Bezug auf die Forschungsfragen und die Absicht, einen Raster an Kompeten zen für Lehrende in Bezug auf das Lernen und Lehren mit digitalen Medien und über digitale Medien zu erstellen, ist hierfür das Modell TPCK von Koehler und Mishra am besten geeignet. Dafür können mehrere Gründe angeführt werden. Das Modell beschreibt anschaulich die Überschneidungen zwischen den einzelnen Komponenten des Modells, es berücksichtigt sowohl den Bereich der Pädagogik als auch jenen des technischen Wissens in seiner Konstruktion. Es ist dennoch offen genug, um die Einzigartigkeit jeder Unterrichtssituation nicht zu ignorieren. Die an dem Modell kritisierte fehlende Konkretisierung bietet hier die Möglichkeit, das Rahmenmodell als Ausgangspunkt eines Kompetenzmodells zu verwenden. Das E-Learning- 107 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Kompetenzmodell nach Frank ist für diese Aufgabe weniger geeignet, weil es sich sehr stark auf Distance-Learning-Angebote bezieht, die Kategorisierung Franks wird Flilfestellung bei der Konstruktion des Kompetenzmodells sein. Von INCOBI-R wird das Fragenset zur Computerängstlichkeit (COMA) im Zuge der Hypothesenprüfung herangezogen werden. Die Kompetenzen, die von einem Lehrenden erwartet werden, sind komplex. Auch wenn man sich nur ein Segment aus der Gesamtheit dieser Kompeten zen zur Veranschaulichung vornimmt, steht man vor der Herausforderung, dass die jeweils konkrete Situation des Lernens und Lehrens in theoretischen Modellen kaum abgebildet werden kann. M it der Einschränkung, dass der artige Modelle nur ein Versuch der Annäherung an die Praxis sind, sollte man sich folglich zufrieden geben. 108 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich 6. Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich “In theory, there is no difference between theory and practice. But, in practice, there is.” Jan L. A. van de Snepscheut 6.1 Das Modell TPCK-A Herbert Altrichter und Ewald Feyerer haben sich im Jahr 2005 mit der Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule auseinandergesetzt, dabei mehrere Schulen besucht und im Rahmen dessen Unterrichtsbeobachtungen sowie Interviews durchgeführt. Die Erkenntnis, die sie aus einem dieser Schulbesuche zogen, unterstreicht hier nochmals die Notwendigkeit eines Kompetenzmodells für Lehrende zum Lernen und Lehren mit digitalen Medien und über digitale Medien, oder vereinfachend ausgedrückt zu den digitalen Kompetenzen der Lehrenden: „Offenbar gibt es an der Schule [...] auch keine definierten Ansprüche für informationstechni sche und IKT-didaktische Lehrerinnenkompetenzen, die die Weiter entwicklung der Qualifikation des Kollegiums leiten könnten“ (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 36). Allerdings ist ein Vertrauen auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität — lediglich durch den Einsatz neuer Technologien — zu wenig. So kam bereits im Jahre 1984 Ingenkamp zu dem Schluss: „Allerdings sollte man sich nicht der trügerischen Hoffnung hingeben, mit der Verwen dung von Neuen Medien [...] ließen sich die mannigfaltigen Probleme im Bildungsbereich auf wundersame Weise lösen“ (Ingenkamp, 1984: S. 174). Und noch einige Jahre früher, aus dem Jahr 1971, stammt diese Feststellung von Ivan Illich: „The alternative to dependence on schools is not the use of public resources for some new device which ‘makes’ people learn; rather it is the creation of a new style of educational relationship between man and his environment“ (Illich, 1971, S. 1). Die große Bedeutung der Lehrenden und in der Folge der Lehrendenbildung für den Bildungsprozess destilliert Rauscher 109 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln folgendermaßen: „Doch wenn Lehrer/innen ihren Schüler/innen beibringen, dass es nicht nötig sei, etwas zu wissen, sondern darauf ankomme, zu wissen, wo das Wissen zu finden ist, dann dürfen sie nicht vergessen, dass es für sie wichtig und unverzichtbar ist zu wissen, was es überhaupt zu finden geben könnte, und wenigstens zu wissen, was man wissen wollen sollte“ (Rauscher, Eine Investition in die Kompetenzerweiterung der Lehrenden ist opportun und diese Investition in die Kompetenzen der Lehrenden bringt einen großen Mehrwert, das ist eines der zentralen Ergebnisse von John Hatties äußerst umfangreicher Synthese von Metastudien: „Lehrpersonen gehören zu den wirkungsvollsten Einflüssen beim Lernen“ (Hattie, 2014, S. 280). Das konkretisiert Hattie: „Lehrpersonen müssen wahrnehmen, was Lernende denken und wissen, um Bedeutung und sinnstiftende Erfahrungen im Lichte dieses Wissens zu konstruieren. Zudem müssen sie ein kompetentes Wissen und Verständnis vom Stoff ihres Faches besitzen, um sinnvolles und angemes senes Feedback geben zu können“ (Hattie, 2014, S. 280). Es stellt sich hier in der Folge die Aufgabe, das Rahmenmodell TPCK zu konkretisieren. Welche Kompetenzzuschreibungen lassen sich den einzelnen Bereichen des Rahmenmodells zuordnen und wie stehen diese in Beziehung zu den in Kapitel 5 vorgestellten Rahmenmodellen? Der Rahmen, der durch TPCK vorgegeben ist, soll im Folgenden mit Inhalt gefüllt werden. Dazu werden die einzelnen Bereiche kategorisiert und durch die Formulierung von Teilkompetenzen konkretisiert. Diese Determinierung und der Konnex zum österreichischen Referenzrahmen für Schüler/innen werden durch das A ausgedrückt, das TPCK angefügt wurde. 6.1.1 Content Knowledge Betrachten wir zuerst den Abschnitt Content Knowledge. Diese Komponente bezieht sich im Modell von Shulman und in der Folge von Koehler und Mishra auf den Inhalt der Fachdomäne, die unterrichtet wird. Für die Erstellung eines Kompetenzmodells zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien insbesondere für die Sekundarstufe ist es opportun, den zu beschreibenden Bereich des Inhaltswissens auf die von den 110 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Schülerinnen und Schülern erwarteten Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien festzulegen. Es wird davon ausgegangen, dass Lehrkräfte diese Kompetenzen, die auch ihren Schülerinnen und Schülern zugemutet werden, besitzen sollten, dass sie unter anderem über das zumindest idente Inhaltswissen verfügen müssen. In der Disziplin der Kompetenzen in der Nutzung digitaler Medien kann hier der Referenzrahmen digitale Kompetenzen — informatische Bildung für Öster reich (Education Group, 2013; Micheuz, 2011) herangezogen werden. Damit wird neben anderem die Anschlussfähigkeit der Arbeit an bestehende Konzep te sichergestellt. Dieser Referenzrahmen entstand anstelle von Bildungsstandards, weil dieser ohne Fächerbindung auskommen muss. Dabei wurde ein pragmatischer Kompetenzbegriff wie auch Medienkompetenzbegriff zugrunde gelegt (Micheuz & Egger, 2013). Wie die Autorinnen und Autoren des Konzeptes betonen, ist dieses nicht am grünen Tisch entstanden, sondern es wurde die jahrzehntelange Erfahrung von Lehrpersonen eingearbeitet (Narosy, 2013, S. 35). Micheuz und Egger legen die Zielgruppe fest: „Dieser Vorschlag wurde von wenigen Mitgliedern einer Arbeitsgruppe des BMUKK für einige schulpolitische Entscheidungsträger, viele Lehrerinnen und alle Schülerinnen der Sekundarstufe I vorläufig erstellt“ (Micheuz & Egger, 2013). Die Autoren stellen auch den internationalen Bezug dar: „Er ist als nationale österreichische Variante innerhalb vieler ähnlicher Referenzrahmen, Lehr- und Lernplänen und Kompetenzrastern zu sehen, wie sie m. E. bundesländerspezifisch und international bereits in unterschiedlichsten Ausprägungen existieren, mit unterschiedlichem Erfolg“ (Micheuz & Egger, 2013). Dieser Referenzrahmen wurde von einem deutschen Forscher/innenteam evaluiert. Welling, Averbeck und Renke fassen ihre Evaluation des Referenz modells folgendermaßen zusammen „Mit dem österreichischen Referenz modell haben die verantwortlichen Autorinnen und Autoren ein umfang reiches Kompetenzmodell mit verschiedenen Inhaltsbereichen, korres pondierenden Inhaltskategorien und, darunter subsumiert, passenden Kompetenzstufungen vorgelegt“ (Welling, Averbeck & Renke, 2013, S. 53). Damit sei in der Differenzierung und Festlegung der Kompetenzen eine wichtige Etappe genommen worden, ein Bedarf an Weiterentwicklung sei dennoch weiterhin gegeben (Welling et al., 2013, S. 56). 111 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Das österreichische Referenzmodell gliedert sich in vier Inhaltsbereiche. Der erste Inhaltsbereich widmet sich der Auseinandersetzung mit Informations technologie, Mensch und Gesellschaft. Von den Schülerinnen und Schülern wird ein Wissen über die Verwendung digitaler Medien im Alltag wie auch in der Arbeitswelt erwartet, wie auch Kompetenzen zu Fragen des Datenschutzes und der Datensicherheit (Education Group, 2013). Informatiksysteme steht als Uberbegriff über dem zweiten Inhaltsbereich. Dazu werden Hardwarekenntnisse, der Umgang mit Betriebssystemen, der Aus tausch von Daten und Grundkenntnisse in der Nutzung digitaler Medien für Lernprozesse gezählt (Education Group, 2013). Auch Lernplattformen werden hier berücksichtigt: „Informationstechnologien sollen von den Schülerinnen und Schülern auch zum vernetzen Lernen genutzt werden können, wobei Grundlagenwissen über Lernplattformen vorhanden sein soll“ (Frick, 2013, S. 235). Der dritte Inhaltsbereich steht ganz im Zeichen der Anwendungen. Die Dokumentation, Kalkulation, Präsentation und die Visualisierung von Daten sind ebenso Bestandteil dieses Bereiches wie auch die Informationsrecherche und Kommunikation. Dieser Teil ist der zweifellos umfangreichste: „This content area, together with Informatics Systems, must be considered as the core of the framework. It represents all the necessary digital cultural techniques and is for sure very time-consuming“ (Micheuz, 2011, S. 8). Konzepte ist die lapidare Überschrift zu Inhaltsbereich 4. Dazu zählen die Darstellung von Informationen, Datenstrukturierung und Automatisierung (Education Group, 2013). Peter Micheuz beschreibt diesen Teil folgender maßen: „Concepts like digitalization, algorithmics and even programming on an age-appropriate level come into play here, and aim at a deeper understanding of the field“ (Micheuz, 2011, S. 8). Ähnlich fasst auch Alexander Frick diesen Bereich zusammen: „Die Schülerinnen und Schüler sollen zum Beispiel mit spezifischen Programmen Daten erfassen, speichern, verändern oder selektieren können. Sie sollen Pfadangaben verstehen und eigene Ordnerstruk turen anlegen können, aber auch eindeutige Algorithmen nachvollziehen und ausführen können“ (Frick, 2013, S. 235). Diese Gliederung des Referenzrahmens lehnt sich bewusst an jene des Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) an, nimmt aber auch Bezug zu Baackes Kompetenzmodell; jeder der Inhaltsberei 112 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich che wurde auf drei Kompetenzstufen ausformuliert (Council of Europe, 2014; Micheuz, 2011, S. 7). Die Gliederung des Referenzrahmens wird aus den oben genannten Gründen für den Bereich Content für das Modell TPCK-A übernommen: CK 1 Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft CK 1.1 Bedeutung von IT in der Gesellschaft CK 1.2 Verantwortung bei der Nutzung von IT CK 1.3 Datenschutz und Datensicherheit CK 1.4 Entwicklung und berufliche Perspektiven CK 2.1 Technische Bestandteile und deren Einsatz CK 2.2 Gestaltung und Nutzung persönlicher Informatiksysteme CK 2.3 Datenaustausch in Netzwerken CK 2.4 Mensch-Maschine-Schnittsteile CK 3.1 Dokumentation, Publikation und Präsentation CK 3.2 Berechnung und Visualisierung CK 3.3 Suche, Auswahl und Organisation von Information CK 3.4 Kommunikation und Kooperation CK 4.1 Darstellung von Information CK 4.2 Strukturieren von Daten CK 4.3 Automatisierung von Handlungsanweisungen CK 4.4 Koordination und Steuerung von Abläufen Der Referenzrahmen mit den ausformulierten Teilkompetenzen dieser vier Inhaltsbereiche auf Stufe 1 befindet sich aufgrund des großen Umfanges im Anhang dieser Arbeit. 6.1.2 Pedagogical Knowledge Der zweite Abschnitt ist der des Pedagogical Knowledge. Die Kompetenzen in diesem Bereich beziehen sich auf die digitalen Grundkompetenzen, sie beziehen sich aber auch auf Inhalte aus den Gegenständen, die unter Zuhilfe nahme neuer Technologien aufbereitet werden. Die Schnittmengen mit dem Kreis Content Knowledge werden primär hier berücksichtigt. Die Ausformu 113 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln lierung des Segments ist Ergebnis und Zusammenfassung des Diskurses in mehreren Arbeitsgruppen und des Rückgriffes auf die in Kapitel 5 vorgestell ten Modelle UNESCO IC T Competency Framework for Teachers und Cilji standarda e-kompetentnosti. Die österreichweiten Arbeitsgruppen, die sich mit diesem Thema beschäftigt haben, in denen ich Mitglied und teilweise Initiator des Diskurses war, sind die E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs (PHELS, 2014), die NMS-E-Learning-Steuergruppe des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (Bundesministeri um für Unterricht, Kunst und Kultur, 2010) sowie die digitale Admonter Arbeitsgemeinschaft (eine Teilgruppe der NMS-E-Learning-Steuergruppe), die Bundesländerkoordinationsgruppe des Projektes eLSA des Bundesministe riums für Unterricht, Kunst und Kultur (Stemmer, 2005), die Arbeitsgruppe zur Erstellung eines Referenzrahmens Informatische Bildung — digitale Kompetenzen (Education Group, 2013) und die Arbeitsgruppe [e]PH NÖ des Departments 4 der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich (Weg scheider, 2011). Grundlage für die Ausformulierung der Teilkompetenzen ist das Weißbuch zum Kompetenzaufbau von Pädagoginnen und Pädagogen für den Umgang mit digitalen Medien und Technologien, welches von der E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs entwickelt wurde (Bachinger et al., 2013). Dieses Weißbuch hat sich zum Ziel gesetzt, die von einer Abgängerin oder einem Abgänger einer Lehrendenbildungsinstitution zu erwartenden Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien zu beschreiben. Die Gliederung dieses Bereiches sieht folgendermaßen aus, die verfassten Teilkompetenzen befinden sich im Anhang dieser Arbeit: PK 1 Leitmedientransformation, Medienrecht und die Auswirkungen auf die schulische Bildung PK 1.1 Die Berücksichtigung der Veränderung gesellschaftlicher Strukturen und der Bildung durch digitale Medien im Unterricht PK 1.2 Medienrechtsaspekte PK 2 Lehren und Lernen mit digitalen Medien PK 2.1 Unterrichten mit digitalen Medien PK 2.2 Digitale Medien in den Fachdidaktiken PK 3 Lehren und Lernen über digitale Medien PK 3.1 Unterrichten über digitale Medien 114 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Die Gliederung wurde in Bezug zum UNESCO IC T Competency Framework for Teachers entwickelt und strukturiert die im Diskurs erarbeiteten Teilkom petenzen der E-Learning-Strategiegruppe der Pädagogischen Hochschulen Österreichs. Die Kompetenzen, welche als für das Studium nötig angesehen wurden, wurden aus dem Kompetenzkatalog für Lehrende ausgeklammert. Der Katalog der Teilkompetenzen wurde mit dem UNESCO IC T Competency Framework for Teachers abgeglichen und teilweise ergänzt und mit dem Cilji standarda e-kompetentnosti verglichen. Der Bereich der Pedagogical Knowledge findet im Modell der UNESCO im Segment Curriculum and Assessment und im Segment Pedagogy seine Entsprechung (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13), im Modell der Key E-Competences wird dieses Wissen bei Plan, perform, evaluate learning and teaching by using IC T sowie zu einem geringen Teil bei Design, produce, publish andadapt materials abgebildet (Kreuh, 2012, S. 10). Pedagogical Knowledge hat in dem ersten Teilbereich die Auswirkungen der veränderten gesellschaftlichen Lebenswelt auf den Unterricht zum Thema. Hier besteht ein enger Bezug zum Bereich Content Knowledge (vor allem CK 1.3). Der zweite Teilbereich umfasst alle Fähigkeiten, mit digitalen Medien im Unterricht zu arbeiten. Die in Kapitel 4 gezogenen Schlussfolgerungen zu den Lerntheorien werden dabei berücksichtigt. Es wird keine der drei Lerntheorien explizit bevorzugt, auch nicht das Konzept des Konnektivismus oder neurodidaktische Modelle. Stattdessen wurden die Teilkompetenzen in Äquidistanz zu den einzelnen Modellen formuliert und wurde der Bezug zu Hilbert Meyers zehn Merkmalen guten Unterrichts berücksichtigt (siehe Kapitel 4.6, Meyer, 2005, S. 17). Allerdings lassen sich nicht einzelne Items mit einzelnen Punkten von Meyers Aufzählung verknüpfen, vielmehr wird Meyers Auflis tung bei allen Bezügen zum Unterricht als Grundlage genommen. Wie bei den Legitimationsansätzen erläutert (Kapitel 3.2), ist aber auch das Lernen über digitale Medien unverzichtbar. Da die aktuelle Situation und Schulorganisation in Österreich die ist, dass das Lernen über digitale Medien nicht einem Fach und in der Folge einem Experten / einer Expertin im Fach zugeordnet werden kann (siehe Kapitel 3.3), ist diese Kompetenz von allen Lehrenden zu erwarten. Dieser — vermeintlich bescheidene — eine Punkt bezieht sich folglich auf den gesamten Referenzrahmen der Schüler/innen. 115 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln 6.1.3 Technological Knowledge Technological Knowledge ist das dritte Segment. Dieses Kompetenzmodell soll Gültigkeit für alle Lehrenden besitzen. Daher sind hier nicht explizit die Kenntnisse eines Kustoden oder einer Kustodin abzubilden. Vielmehr sind technische Kenntnisse in der Nutzung von Lernplattformen, Personal Learning Environments, E-Portfolio-Software, Werkzeugen zur digitalen kollaborativen Arbeit und dergleichen Inhalt von Technological Knowledge. Dazu zählt auch die Kompetenz, fachspezifische Applikationen gebrauchen zu können. Dieser Bereich wurde in den Bereich der Lernumgebungen und jenen der Verwaltungsumgebungen gegliedert. Bei den digitalen Lernumgebungen ist es wiederum sinnvoll, solche, die für alle Fächer von Relevanz sind, von jenen zu unterscheiden, die spezifisch für ein oder mehrere, aber nicht für alle Fächer von Bedeutung sind. Mit dieser Gliederung soll schließlich auch der sinnvol len Struktur in der Fort- und Weiterbildung entsprochen werden und sollen die variierenden Zielgruppen für Initiativen in diesem Aufgabenkreis berück- TK 1 Digitale Lernumgebungen TK 1.1 Digitale Lernumgebungen im Allgemeinen TK 1.2 Digitale Lernumgebungen in den Fächern TK 2 Digitale Verwaltungsumgebungen TK 2.1 Digitale Schüler/innenverwaltungsumgebungen TK 2.2 Digitale Schulverwaltungsumgebungen Auch hier ist keine Trennschärfe, insbesondere zu den Kompetenzen aus dem Segment Pedagogical Knowledge gegeben, viele der Teilkompetenzen lassen sich der Schnittmenge TPK zuordnen. Technological Knowledge findet seine Entsprechung im Bereich IC T und Organization and Administration im Modell der UNESCO sowie im Bereich Communication and online Collaboration im Modell der Key E-Competences. Dementsprechend wurden diese Abschnitte der beiden Modelle zu Vergleichs zwecken herangezogen (Kreuh, 2012, S. 11; United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 2011a, S. 13). 116 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich 6.1.4 Technological Pedagogical Content Knowledge War bisher die Zuordnung einzelner Teilkompetenzen zu den Teilbereichen CK, PK und TK nicht eindeutig und waren viele Teilkompetenzen Teil der Schnittmengen TCK, PCK beziehungsweise TPK — was dem Plan des Modells TPCK völlig entspricht —, so gibt es auch Kompetenzen, die zweifels frei allen drei Abschnitten zuordenbar sind und dementsprechend in der Schnittmenge TPCK zu finden sind. Allen diesen Teilkompetenzen ist gemeinsam, dass bei ihnen die Reflexion gesamtgesellschaftlicher Veränderun gen besonders ausgeprägt ist. Ihnen allen liegt das Faktum der Auswirkungen der Leitmedientransformation auf die Arbeits- und Lebenswelt wie auf Bildungsprozesse zugrunde (Erdmann, 2011). Diese Teilkompetenzen wurden insbesondere von Mitgliedern der E-Learning-Strategiegruppe als unbedingt berücksichtigenswert angesehen. Sie stehen in Bezug zum Inhaltswissen (CK 1), zum technischen Wissen (TK 1) und zu den pädagogischen Fähigkeiten und Fertigkeiten (PK 1). Aus den Erfahrungen von der Arbeit in den Arbeitsgruppen lässt sich ableiten, dass die Vernetzung und Nutzung digitaler Kommunikationsmöglichkeiten der Kolleginnen und Kollegen untereinander, mit den Eltern und über den Schulstandort hinaus von Bedeutung für die Nutzung digitaler Medien an sich ist. Daher ist es sinnvoll, den Katalog um Kompetenzen diesbezüglich zu erweitern. Dazu zählen die Bereitschaft, die Vermittlung der genannten Kompetenzen am Schulstandort zu koordinieren, sowie die Kommunikation und der Austausch am Schulstandort, in schulstandortübergreifenden Netz werken, mit der Fachcommunity und der wissenschaftlichen Forschung. Diese Hypothese wird in der Folge ausführlicher dargestellt und untersucht. Ihre Bestätigung hätte zur Folge, dass Teilkompetenzen zur Nutzung digitaler Medien zur Kommunikation mit Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrenden im Abschnitt Technological Pedagogical Content Knowledge auf genommen werden. Es ergibt sich folgende Gliederung: TPCK 1 Die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen und der Bildung durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft TPCK 1.1 Die Veränderung gesellschaftlicher Strukturen durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft TPCK 1.2 Die Veränderung der Bildung durch digitale Medien in der Wissensgesellschaft 117 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln TPCK 2 Digitale Kommunikation und Kooperation TPCK 2.1 Digitale Kommunikation und Kooperation in der Schulpartnerschaft TPCK 2.2 Digitale Kommunikation und Kooperation in schulübergreifenden Netzwerken Der Bereich TPCK wird zum Großteil auch von dem ersten Abschnitt (Understanding ICT in Education) des UNESCO ICT Competence Frame work for Teachers abgebildet (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 201 la, S. 13). Zusammenfassend lässt sich das Modell TPCK-A wie in folgender Abbildung darstellen. Abbildung 9: Das Modell TPCK-A 118 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Dieses Modell soll der Ausgangspunkt für die folgenden Hypothesen sein und durch deren Überprüfung sollen einzelne Aspekte von TPCK-A empirisch Beim Vergleich mit Franks Modell fällt auf, dass eine Eins-zu eins-Beziehung der einzelnen Aufgabenkreise nicht durchführbar ist. Alle drei Facetten des Modells von Frank sind in jedem Segment des Modells TPCK-A vertreten, aber in divergierender Intensität. Während CK sehr stark mit Wissen in Zusammenhang steht, dominieren Bewertung und Handlung eher das Segment PK. Bei TK wiederum kann keine Dominanz von Wissen, Bewerten oder Handeln festgelegt werden. 6.2 Lerntheorien und digitale Medien „We are moving away from a place of pure ‘indoctrination’ to a meeting place of self-responsible, self-organised, cooperative learning bringing together all members of school institutions“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 1). Digitalen Medien wird oft zugestanden, dass sie Anteil an einer Qualitätssteigerung des Unterrichts hätten, unter anderem dadurch, dass durch ihren Einsatz ein problemorientiertes, konstruktivistisch oder konnektivistisch orientiertes Unterrichten begünstigt würde (Chrissou, 2010; Hense et al., 2001; Jonassen, 1996; Kamke-Martasek, 2001; Schaumburg, 2002). Dazu Hudson: „The advent of Web 2.0 and in particular of social Software applications offers a radically different perspective on the potential use of technology than that which has historically dominated the field of instructional design“ (Hudson, 2008, S. 153). Hermans, Tondeur, van Braak und Valcke haben sich mit dem Zusammen hang zwischen Lehrer/innenüberzeugungen und der Nutzung von Computern im Unterricht auseinandergesetzt (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008). Ihre Untersuchung hat 525 Lehrende in Flandern erreicht, das Ergebnis der Studie ist, dass die Lehrendenüberzeugungen einen signifikanten Einfluss auf die Nutzung von Computern im Unterricht haben (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 1506). Ihre Schlussfolgerung lautet: “In this study, empirical evidence was found supporting the hypothesis that teacher beliefs about the practice of teaching are a significant determinant in 119 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln explaining why teachers adopt Computers in the classroom” (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 1506). Gleichzeitig betonen sie, dass die berichtete Verwendung von IKT im Unterricht kaum als innovativ bezeichnet werden könne (Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 1506). Die Studie von Dominik Petko aus dem Jahr 2012 mit 357 teilnehmenden Schweizer Lehrenden (Petko, 2012b) verfolgte ein ähnliches Ziel. Neben vier anderen Faktoren wurde ein Zusammenhang zwischen der Nutzung von Computern und Internetanwendungen sowie konstruktivisti schen Formen des Unterrichts festgestellt: „Computer and Internet applications are more often used by teachers in the classroom when [...] the teacher more often employs constructivist forms of teaching and learning. The impact of constructivist teaching was small, however“ (Petko, 2012b, S. 1351). Dass aber digitale Medien eine Veränderung der Lernkultur bewirken, ist dennoch nicht gesichert: „Keineswegs wird sich die Organisation des Lernens mit den Digitalen Medien per se ändern, wie es von einigen Protagonisten prognostiziert worden ist“ (Schelhowe, 2007, S. 107). Herbert Altrichter und Ewald Feyerer haben bei ihren Schulbesuchen an IKT-Schwerpunktschulen im Jahr 2005 keine großen Veränderungen der Rolle der Lehrenden beobach ten können, das kann allerdings — wie Altrichter erläutert — auch deswegen sein, „weil der dargebotene Inhalt dafür nicht geeignet war und keinerlei ,Pannen1 auftraten11 (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 33). Jedenfalls lässt sich keine durchgängige Transformation der Unterrichtsgestaltung und des Lehrer/innenbildes feststellen (Altrichter & Feyerer, 2005, S. 33). Auch Ebel befindet, dass die Digitalisierung nicht automatisch zu einer Veränderung der Lernkultur führe: „Oft werden gewohnte Verfahren, Instrumente, Methoden lediglich digitalisiert, d.h. der Unterricht ändert sich nicht, ist z.B. weiterhin lehrerzentriert, nur jetzt mit digitalen Medien“ (Ebel, 2013). Dichanz und Ernst haben sich mit Angeboten zu E-Learning aus lernpsychologischer Sicht auseinandergesetzt. Ihr Resümee ist, „dass sich die meisten Angebote auf die Organisation und Verteilung von Containerwissen beziehen, das in relativ einfachen Paketen auf elektronischem Wege an verschiedene Adressaten geliefert werden soll“ (Dichanz & Ernst, 2001, S. 7). Wie dann das Lernen passiere, werde fast nie thematisiert. Allerdings tragen die neuen Medien in sich einen Aufforderungscharakter, der traditionelle Lehrformen in Frage stellt, sie bewirken nicht ursächlich 120 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Veränderungen, aber unterstützen solche (Eickelmann, 2010, S. 68; Schelhowe, 2007, S. 107). Im Umkehrschluss müsste das bedeuten, dass Lehrende mit einem konstruktivistischen Grundverständnis des Lernens verstärkt digitale Medien einsetzen. Ob dieser Umkehrschluss zulässig ist, soll Teil der Untersuchung sein. Weiters lassen sich in der wissenschaftlichen Literatur Versuche finden, eine Korrelation zwischen Programmarchitektur und Lerntheorien herzustellen (Papert, 1996; Reuter, 2008, S. 21; Weighardt, 2003, S. 64). Das erstellte Kompetenzmodell steht in Abhängigkeit zu lerntheoretischen Konzepten. Wie ausgeführt, wurde versucht, eine Äquidistanz zu den Lerntheorien einzuhal ten. Das Interesse, konstruktivistische Ansätze im Unterricht zu fördern, kommt vielmehr daher, eine gewisse Ausgewogenheit der lerntheoretischen Fundierung anstreben zu wollen. Tatsächlich dominiert nach wie vor ein Unterricht, der dem Konstruktivismus nicht sehr nahesteht. Das hessische Kultusministerium hat die Ergebnisse der Schulinspektionen in einer Studie zusammengefasst, darin heißt es zu den gewählten Lehrformen: „Der lehrkräf tezentrierte Frontalunterricht ist mit einer relativen Häufigkeit von 33,4 % die am häufigsten Vorgefundene Sozial- und Arbeitsform im Unterricht der inspizierten Schulen. Auch Einzelarbeit ist eine sehr verbreitete Arbeitsform, sie wurde in etwa einem Viertel der Unterrichtsausschnitte beobachtet“ (Nieder, Frühauf & Schmitt, 2011, S. 86). Die Autorinnen kommen zu dem Schluss: „Besonders hervorzuheben ist aber, dass individuelle Zugänge zum Kenntnis- und Kompetenzerwerb den Schülerinnen und Schülern nur in Ansätzen ermöglicht werden“ (Nieder et al., 2011, S. 132). Breitinger sieht die Ursache für eine mangelnde Akzeptanz von offenen Lernformen folgenderma ßen: ,,[I]m Grunde fürchten viele Lehrer offene Lernformen, weil sie dann nicht mehr der Herr der Lage sind“ (Breitinger, 2000, S. 52). Dem vorgestellten Modell TPCK kann ein Konzept von Gerald Knezek, Rhonda Christensen und Ricky Fluke übergeordnet werden, das Will, Skill, Tool - Modell. Zu den Bedingungen für den Einsatz von digitalen Medien im Unterricht lassen sich drei Faktoren ausmachen: die Einstellung der Lehren den, die nötigen Kompetenzen sowie ein ausreichendes Vorhandensein von digitalen Medien (Knezek, Christensen & Fluke, 2003). TPCK fällt hier insgesamt unter den Faktor Kompetenzen, die lehrtheoretische Sichtweise lässt sich den Einstellungen des Lehrenden zuordnen, sehr häufig wird unter Will aber primär die positive Einstellung der Lehrenden zu IKT verstanden 121 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln (Knezek et al., 2003, S. 5; Prasse, 2012, S. 39). Doreen Prasse betont hierbei die Unvollständigkeit des Modells, weil es die subjektive Wahrnehmung und Bewertung ausklammere (Prasse, 2012, S.39). Dennoch könnten mit diesem Modell 90 % der Varianz des Grades der ICT-Integration im Unterricht erklärt werden (Petko, 2012a, S. 29). Die Wechselwirkungen zwischen der grundsätzlichen lerntheoretischen Intention und dem Einsatz von digitalen Medien sind zu überprüfen. Lernsoftware wird nach diesem Ansatz nicht von vornherein einer Lerntheorie zugeordnet. Zur Erstellung des Fragenkatalogs wird bei dem Abschnitt zur Lerntheorie auf bereits getestete Fragenkataloge zurückgegriffen (Lipowsky et al., 2002). Ausgehend von diesem Zugang lässt sich die erste Flypothese der Arbeit formulieren. Flypothese 1: Wenn Lehrende entsprechend konstruktivistischen Lerntheorien den Unterricht gestalten, dann setzen sie häufiger digitale Medien im Unter richt ein. 6.3 Anwendungskenntnisse Die Medienkompetenz der Lehrenden in Zusammenhang mit digitalen Medien ist in Österreich breit gestreut, befindet das Kompetenzzentrum Internetgesellschaft (2012, S. 41). Das Anwendungswissen sei durchaus solide, allerdings sind nur wenige Lehrer/innen mit dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht ausreichend vertraut (Kompetenzzentrum Internetgesellschaft, 2012, S. 41). „Die Schüler selbst beurteilen die IKT-Kompetenzen der Lehrer wohl auch aus diesem Grund eher skeptisch“ (Kompetenzzentrum Internetge sellschaft, 2012, S. 41). Die Anwendungskenntnisse wurden oft im Selbststudium und durch die Verwendung von digitalen Medien in der Freizeit angeeignet. Die folgende Abbildung unterstreicht diese Tatsache, österreichische Lehrer/innen besuchen weniger institutioneile IKT-Fortbildungen als der EU-Durchschnitt. 122 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich IO «ft § 1 1 ♦ EU?/ AT - ♦ Euer A ß £U2t e o E c o ♦ EU2/ . «ft E ID - ♦ EU?/ | £ Verpflichtende IKT- Mehr ais 25 % IKT- Lehrer ohne IKT- Strategien zur Nutzung von Online- Indikator Fortbildung für Lehrer Nutzung im Untenicht Fortbildung in den Stärkung der Plattformen zum durch Lehrer letzten 2 Jahren Zusammenarbeit von beruflichen Austausch Lehrern von Lehrern Abbildung 10: IKT-Fortbildung der österreichischen Lehrer/innen im EU-Vergleich (Quelle: Kom petenzzentrum Internetgesellschaft, 2012) Die Kompetenz, das Internet zu nutzen, ist demzufolge oft ein Ergebnis von eigenem Engagement der Lehrperson und eher bei Lehrpersonen hoch, die die unverbindliche Übung Informatik unterrichten. Zu Fragen der Didaktik beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist der Wunsch nach Fortbildung insbesondere bei älteren Lehrern und Lehrerinnen besonders hoch, diese meinen hier die größten Defizite zu haben (Kompetenzzentrum Internetgesell schaft, 2012, S. 42). Daraus lässt sich folgern, dass die Aussage Reussers zutreffend ist: „So steht denn als Aufgabe einer berufsbezogenen, im Grunde genommen jedoch lebenslangen Medienbildung von Pädagoginnen und Lehrerbildnern weniger die technische Aneignung neuer ICT, sondern deren kulturelle Assimilation im Dienste der Teilhabe an der modernen Gesellschaft im Raum“ (Reusser, 2003, S. 177). Dabei wies Frank Ingenkamp bereits 1984 auf die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit Mikrocomputern hin: „So gerechtfertigt es erscheint, daß in der Schule nicht nur lesen, schreiben und rechnen gelernt wird, sondern auch Programmieren [...], umso deutlicher müssen auch die Gefahren der hereinbrechenden Informations fluten, die eher eine umfassende Bildung behindern, und des zunehmenden Maschinendenkens, das schöpferische Intelligenz nicht mehr aufkommen läßt, thematisiert werden“ (Ingenkamp, 1984, S. 174). Sehr oft begegnet man bei Diskussionen in Arbeitsgruppen zur Lehrendenausund -fortbildung Aussagen wie jenen, dass die Anwendungskompetenzen im Umgang mit neuen Medien der Lehrenden dringend gefördert werden sollten, weil diese dann auch vermehrt digitale Medien im Unterricht einsetzen würden. Es handelt sich dabei um Aussagen wie auch diese von Hebecker: „Es 123 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ist in der Tat ein offenes Geheimnis, dass insbesondere Pädagogen zu der breiten Mehrheit ohne nennenswerten Zugang zu den neuen Informations und Kommunikationsmedien gehören und damit vorerst Teil des Problems und nicht einen Teil der erzieherischen Lösung darstellen“ (Hebecker, 1998). So wird allgemein ein Zusammenhang zwischen Anwendungskompetenzen und der Häufigkeit der Nutzung im Unterricht vermutet: „Ob und in welcher Form Neue Medien im eigenen Fachunterricht Verwendung finden, scheint aber davon abhängig zu sein, wie vertraut die Lehrer/innen in ihrem Alltag mit Computer und Internet sind“ (Grasmück, Büttner & Vollmeyer, 2010, S. 274). Diese Korrelation ist aber nicht zwingend, denkbar wäre auch, dass Lehrende in Ermangelung didaktischer Fähigkeiten seltener digitale Medien im Unterricht einsetzen, dann wäre nicht Fort- und Weiterbildung zu Computer Literacy gefragt, sondern eine „Kultivierung des Lernens unter qualifizierter Nutzung der neuen Medien als geistige Werkzeuge — und dies vor dem Hintergrund eines sich wandelnden Begriffs von Lernen, Schule und Unterricht“ (Reusser, 2003, S. 177), wie Reusser es fordert. Oder im Gegen teil wäre auch denkmöglich, dass Lehrende digitale Medien auch trotz fehlender Anwendungskenntnisse für ihren Unterricht nutzen. Das Ausmaß der Berücksichtigung von Anwendungskompetenzen im Modell TPCK-A ist unmittelbar davon abhängig, welche Abhängigkeiten zwischen Anwendungskenntnissen und der Intensität der Nutzung bestehen — daher lautet die zu untersuchende Hypothese 2a: Der Umfang des Einsatzes von digitalen Medien im Unterricht ist direkt proportional zu den Anwendungs kenntnissen der Lehrenden. Informatische Kenntnisse im engeren Sinne (Schauer, 2010, S. 15) finden in Österreich wie auch in anderen europäischen Ländern wenig Beachtung im Unterricht, wenngleich Informatik eine große Bedeutung in der Wettbewerbs fähigkeit der Nationen hat: „For a nation or a group of nations to compete in the race for technology innovation, the general population must in addition to digital literacy understand the basics of the underlying discipline, informatics“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 9). Informa tik sei aber ein wesentlicher Faktor, um technologische Innovation zu ermöglichen, und ein Schlüssel für die Zukunft der europäischen Wirtschaft (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 3). Obwohl die Forderung nach mehr und besserem Informatikunterricht präsent ist, verliert im Gegensatz dazu gleichzeitig Informatik in der Schule an Einfluss 124 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich und Bedeutung (Diethelm, 2012; Graf, 2013; Schmundt, 2013). Die Situation in Bezug auf den Informatikunterricht in Europa ist ernüchternd: „In fact, informatics education has retreated in most European curricula since pioneering efforts in the 1970s and 1980s“ (Informatics Europe & ACM Europe Working Group, 2013, S. 15). Die Ursache dafür könnte mangelndes Wissen der Lehrkräfte sein, und diesen möglichen Zusammenhang gilt es zu untersuchen. Hypothese 2b: Die Kenntnisse im Bereich des informatischen Wissens im engeren Sinne sind im Vergleich zu den anderen Anwendungs kenntnissen unterdurchschnittlich. Der Bereich der kompetenten Nutzung von Social-Web-Plattformen ist ein relativ neues Kompetenzfeld, dem in der Schule noch wenig Bedeutung beigemessen wird (unter anderem Wampfler, 2013, S. 124). Auch hier liegt die Vermutung nahe, dass das an mangelnden Fachkenntnissen der Lehrkräfte liegt. Hypothese 2c: Die Kenntnisse im Umgang mit Social-Web-Plattformen sind im Vergleich zu den anderen Anwendungskenntnissen unterdurch schnittlich. 6.4 Die Vernetzung am Schulstandort Schule ist mehr als die Summe von Lehrer/innenqualifikationen: „Eine gute Kooperation und Kommunikation im Lehrerkollegium wird allgemein als wünschenswert angesehen“ (Janke, 2006, S. 75). Dementsprechend betont auch Böhm: „Empirische Studien zeigen, dass die Zusammenarbeit ein wichtiges Merkmal .guter Schulen1 ist“ (Böhm, 2003, S. 9). Klafki kommt in seinen Untersuchungen ebenfalls zu dem Schluss: „Gute Schulen weisen meistens einen ausgeprägten Grad von Kommunikation und Kooperation im Gesamtkollegium und in Teilgruppen auf, und das Gegenteil ist fast durchge hend eines der Charakteristika schlechter Schulen“ (Klafki, 1994, S. 8). Lehrende müssen auch im Bereich der digitalen Medien neben fachlichen und fachdidaktischen Kenntnissen in Zukunft weitere Kenntnisse besitzen: „Sie werden Teamfähigkeit und Kooperationsbereitschaft besitzen müssen, um einen Beitrag zur Erprobung neuer Formen des Lernens und damit zusam menhängender Prozesse von Schulentwicklung zu leisten“ (Magenheim, 2001, S. 3). Dazu gehören auch Kompetenzen im Bereich des informatischen Wissens, damit diese in kreative Lernszenarien eingebettet werden können. 125 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Das Netzwerk eLSA (eLearning im Schulalltag) vereint Schulen mit Erfahrun gen im Bereich des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht in Österreich. Das Projekt eLSA wurde initiiert vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und setzt den Fokus auf die Sekundarstufe I: „eLSA Schools have an innovative reputation (seen by school partners, such as parents, school environment) and schools’ equipment is always up to date and there is a certain interest in a functioning structure“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 4). Immer wieder wird dabei von den Initiatorinnen und Initiatoren propagiert, dass die „Vernetzung innerhalb der Schulen, Vernetzung über Schulen hinweg, Vernetzung über Bundesländer hinweg, Vernetzung zwischen Hauptschulen und AHS, Vernetzung der Fachkolleginnen, der Direktorin nen, der eLSA-Schulkoordinatorlnnen“ (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2007) von wesentlicher Bedeutung für die Qualität des Unterrichts mit digitalen Medien sei. Auch im Länderbericht des European Schoolnet wird darauf hingewiesen: „eLSA supports collaboration in teams among teachers and strengthens students’ ability to study under their own responsibility“ (Hawle & Lehner, 2011, S. 4) Trifft diese Aussage zu, so bestätigt das die Entscheidung, den Katalog des Kompetenzmodells um Kompetenzen zur Nutzung digitaler Medien zur Kommunikation zu erweitern. Dazu zählen die Bereitschaft, die Vermittlung der genannten Kompetenzen am Schulstandort zu koordinieren, sowie die Kommunikation und der Austausch am Schulstandort, in schulstandortübergreifenden Netzwerken, mit der Fachcommunity und der wissenschaftlichen Forschung. Ob die Intensität des Austausches an der Schule nicht nur die Schule zu einer guten Schule macht, sondern tatsächlich auch einen Einfluss auf die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit neuen Medien hat, wäre zu untersuchen. Hypothese 3: Wenn an Schulen die Kooperation zwischen den Lehrenden ausgeprägter ist, so haben diese Schulen Lehrende, die häufiger digitale Medien im Unterricht einsetzen. 6.5 Der Einfluss des Alters der Lehrenden Marc Prensky prägte den Begriff der Digital Natives — einer Generation, die im Gegensatz zu den Digital Immigrants bereits mit digitalen Medien 126 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich aufgewachsen ist und diese intensiv nutzt: „Today’s students [...] represent the first generations to grow up with this new technology. They have spent their entire lives surrounded by and using Computers, videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age“ (Prensky, 2001, S. 23). Ähnlich wie Prensky vertritt auch Don Tapscott die These, dass eine neue Generation heranwächst, deren Sozialisati onsraum verstärkt durch neue Medien geprägt ist. Die Heranwachsenden werden zu Expertinnen und Experten im Bereich der neuen Technologien und die Rollenverteilung zwischen Lehrenden und Lernenden kehrt sich um: “The people, Companies, and nations which succeed in the new economy will be those who listen to their children. We can listen to their views of the world. We can learn from their effortless mastery and applications of new tools. By listening and responding to their frustrations of being denied adequate tools and support, we can envision and enact the new partnerships required for a new age” (Tapscott, 2009, S. 13). Wenn sich Vertreter/innen dieser Generation für das Studium eines pädagogi schen Berufes entscheiden, sollten sie auch dementsprechende Anwendungs kenntnisse in der Nutzung digitaler Medien bereits mitbringen und diese müssten nicht mehr in einem Curriculum berücksichtigt werden. Gleichzeitig gälte es aber, der Generation der erfahrenen Lehrenden Angebote zur Schu lung und Festigung ihrer Kompetenz in der Verwendung digitaler Medien zu machen. Ältere Lehrer/innen hätten folglich weniger Kenntnisse im Umgang mit digitalen Medien, so formulierte Bruhns 1997: „Vielen Lehrkräften über 50 erscheint oft schon das Entern eines TextVerarbeitungsprogramms so gewagt wie das Knacken eines Tresors“ (Bruhns, 1997, S. 52). Diese Un kenntnis führe zu Unsicherheit und Abwehrhaltungen: „Es verwundert also kaum, wenn sich Pädagogen aus Angst vor den Medien, die sie selbst nicht beherrschen, hinter wertkonservativen Parolen, biederem Bildungsbürgertum und trotziger Technikfeindlichkeit verstecken“ (Hebecker, 1998). Die per sönliche Erfahrung von Lehrveranstaltungen in der Ausbildung und Fortbildung an der Pädagogischen Hochschule führt zu einem anderen Bild: Studenten und Studentinnen sind keineswegs kompetenter im Umgang mit digitalen Medien, der Unterschied zu Lehrenden mit langjähriger Erfahrung besteht eher darin, dass die Studierenden weniger Scheu und größere Entde 127 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ckungslust in Zusammenhang mit digitalen Werkzeugen haben. Diese persönliche Erfahrung soll im Rahmen der empirischen Studie beforscht werden. Daher lautet Hypothese 4a: Es besteht kein signifikanter altersspezifi scher Unterschied im Bereich der Anwendungskenntnisse. Und in Ergänzung dazu Hypothese 4b: Die Bedenken hinsichtlich der Benutzung von digitalen Medien steigen mit dem Alter signifikant an. Die genannten Hypothesen sollen mit Hilfe eines Fragebogens überprüft werden. Bevor die Konstruktion dieses Fragebogens im nächsten Kapitel erläutert wird, werde ich hier versuchen, weitere Untersuchungen zu den digitalen Kompetenzen der Lehrenden an Schulen in anderen Ländern vorzustellen, um eine Einordnung dieses Projektes zu ermöglichen. 6.6 Das Projekt eLEMER Für Österreich gibt es keine aktuellen Daten, die — basierend auf einer Selbsteinschätzung der Lehrenden - einen Überblick über den Kompetenz stand bei der Nutzung digitaler Medien bieten würden. Ähnliche Initiativen bestehen aber bereits in anderen Ländern. Bei einem Projekt des Hungarian Institute for Educational Research and Development — eLEMER — wurde ein Selbsteinschätzungssystem zusammen gestellt, allerdings fehlt hier ein (veröffentlichtes) Kompetenzmodell für Lehrende, auf dem diese Selbsteinschätzung basiert (Hungarian Institute for Educational Research and Development, 2011). Es wird betont, dass dieses Selbsteinschätzungswerkzeug Bezug auf unterschiedliche pädagogische Bereiche nimmt: „The self-evaluation tool offers an overview of how ICT is encorporated into the different areas of pedagogical work and helps the schools in their self-development by offering technology-related solutions“ (Hungarian Institute for Educational Research and Development, 2011). eLEMER besteht aus zwei Fragebogensets, eines für Schüler/innen, ein weiteres für Lehrer/innen. Für die Schüler/innen wurden insgesamt 58 Items zusammengestellt, diese zielen auf die eigenen Kompetenzen, auf die Infra struktur an der Schule, die Verwendung von digitalen Medien im Unterricht, aber auch auf die Einschätzung der Kompetenzen der Lehrenden. Der Fragebogen für Lehrer/innen ist mit 109 Elementen auf 13 Seiten wesentlich umfangreicher, die Items wurden in die vier Abschnitte Lernende und Lernen, 128 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Lehrende und Lehren, organisatorische Aspekte und Infrastruktur gegliedert (Hungarian Institute for Educational Research and Development, 2011). Dieser Selbsteinschätzungstest wurde erstmals 2011 durchgeführt, dement sprechend liegen bereits Ergebnisse der Erhebung vor. Da die Resultate der Untersuchung im Wesentlichen Rückschlüsse auf die Situation an der Schule und nicht auf die Kompetenzen einzelner Lehrpersonen geben sollen, ist es hier schwer bis kaum möglich einen Bezug zu den Untersuchungsergebnissen dieser Studie herzustellen. Einzelne Fragebogenitems und Teilkonstrukte können verknüpft werden, allerdings nicht die Fragenkategorien. Dennoch werden die Daten der Skala TPCK herangezogen werden, um die Ergebnisse in Beziehung zu den Daten der Skala Teachers and Teaching des Hungarian Institute for Educational Research and Development stellen zu können. 6.7 Die Untersuchung SITES Die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) hat im Jahr 2006 die Untersuchung SITES durchgeführt. SITES (Second Information Technology in Education Study) ist eine umfangreiche Studie, die den Fokus darauf gesetzt hat, was im Unterricht passiert und wie IKT genutzt wird (Carstens et al., 2009, S. 12). Um diesem Anspruch gerecht zu werden, wurden insgesamt vier Fragebögen entwickelt, die Erhebung wurde in 22 Ländern beziehungsweise Regionen durchgeführt (Carstens et al., 2009, S. 14). Als zentrales Element der Untersuchung wurde die Lehr- und Lernpraxis in der Sekundarstufe angesehen, dementsprechend wurde der Fragebogen für Lehrende gestaltet: „The core component of the teacher questionnaire was designed to collect information about these practices as well as to identify the system factors associated with different approaches and ICT use“ (Carstens et al., 2009, S. 29). Diese Studie hatte unter anderem den Zusammenhang zwischen der Lehrpraxis und der Nutzung von IKT als Untersuchungsgegen stand: ,An important purpose of SITES has been to investigate the characteristics of teachers’ pedagogical practices and ICT use, as well as how these are related“ (Carstens et al., 2009, S. 29). 129 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Zur Darstellung dieses Themas wurden bei SITES vier Statements in Zusam menhang zu Lehren und Lernen gestellt. Die Fragebogendarstellung mit dem doppelten Auswahlblock sieht folgendermaßen aus: 14. ln your teaching o f the target dass in this school year: (a) H ow often do you co n d u c t th e following? (b) D o you use IC T fo r these activities? Phase m ark only one choicefor each o fth e tw oparts in each row. (a) How often do you conduct the following? (b) ICT used? 1 Never 2 Sometimes 3 Olten 4 Nearly always 1 No 2 Yes A Prese n t info rm ati o n / dem o n s t rations a n d /o rg iv e d a s s in s tru c tio n s ... □ □ □ B P rovide rem edia l o r en richm en t in s tru c tio n to ind iv idual s tuden ts a n d /o r sm all groups o f s tuden ts .., □ □ □ □ □ □ C H elp /ad v ise s tuden ts in exploratory an d in q u iry activities ... □ □ □ Abbildung 11: Ausschnitt aus dem Lehrendenfragebogen SITES mit den beiden zu beantwortenden Teilen der Frage 14 (Quelle: Carstens et al., 2009, S. 34) Der gesamte Fragebogen für Lehrende der Untersuchung SITES umfasst insgesamt 43 Items, die sich auf 314 Variablen beziehen, die Elemente wurden in acht Kategorien gegliedert: „(I) target dass; (II) curriculum goals; (III) teacher practices; (IV) Student practices; (V) learning resources and technology infrastructure; (VI) impact of ICT use; (VII) demographic information about teachers and the schools in which they worked; and (VIII) one specific teaching experience that used ICT (international option)“ (Carstens et al., 2009, S. 35). Insbesondere die Ergebnisse zu den Fragen der Kategorie III sind als Referenzpunkt für die eigene Studie von Bedeutung. Neben diesen beiden Studien habe ich auch den Fragebogen zur Selbstein schätzung der National Association of Advisers for Computers in Education (NAACE), welche ihren Sitz in Nottingham hat, studiert. Das Ziel des Fragebogensets der NAACE ist es, Schulen bei ihrem Entwicklungsprozess bei der Nutzung digitaler Medien zu unterstützen. Der Fragebogen ist sowohl in 130 Theoriebildung: das Kompetenzmodell TPCK-A und der internationale Vergleich Papierform als auch online verfügbar, allerdings ist die Onlineversion kostenpflichtig (Naace, 2014). Der überaus umfangreiche Fragebogen beschreibt bei jeder Frage vier Alternativen ausführlich. Da die Kategorien dieses Selbsteinschätzungsfragebogens zwar viele Bereiche umfassen, wie zum Beispiel Fragen zur Schulleitung und IKT, zu den IKT-Kenntnissen der Schüler/innen, zum Lehrplan und zu den Ressourcen, aber keine der Katego rien explizit auf die Kompetenzen der Lehrenden bezogen ist, wurde diese Untersuchung als Vergleichsmöglichkeit für die eigenen Ergebnisse nicht weiter berücksichtigt. Schulübergreifende Ergebnisse waren auch auf Nachfra ge nicht verfügbar. 6.8 Zusammenfassung Vielfach wird behauptet, dass ein zeitgemäßes Lernsetting auch digitale Medien zu berücksichtigen habe. Mit der Forderung nach zeitgemäßen Lernarrangements an den Schulen zu einer lernseitigen Orientierung des Unterrichts würde damit aber gleichzeitig der Einsatz digitaler Medien in der Schule gefordert. Das wiederum bedeutet, dass zur Gestaltung von Lernsettings mit digitalen Medien Lehrende kompetent sein müssten, sowohl in der Verwendung als auch in der didaktischen Implementation digitaler Medien. Der erste Schritt zu einem dahingehenden Kompetenzmodell war, Klarheit in der Verwendung der Begriffe zu schaffen. Flier gilt es insbesondere auf die Bedeutungsunterschiede und die damit zusammenhängende Diskussion einzugehen, um eine stabile Grundlage für ein Kompetenzmodell zu bilden. Im Anschluss daran bestand die Notwendigkeit, die Sinnhaftigkeit des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht zu begründen. Es wurden zu diesem Zweck mehrere Legitimationsansätze erarbeitet. Für die Grundlegung der weiteren Arbeit war es nötig, sich mit dem Kompetenzbegriff auseinanderzu setzen, der im deutschsprachigen Raum nicht verwechslungsfrei definiert ist. Dann galt es weiters zu klären, was denn zeitgemäße Lehr-Lern-Settings sind. Neben den bekannten Lerntheorien wie Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus wurden auch Modelle wie der Konnektivismus, der Ko-Konstruktivismus und neurodidaktische Modelle berücksichtigt. In Österreich fehlt bislang ein Modell, das die Kompetenzen der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien theoretisch fundiert beschreibt. Ebenso 131 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln wenig sind aktuelle Daten vorhanden, die, basierend auf einer Selbsteinschät zung der Lehrenden, einen Überblick über den aktuellen Wissensstand bieten würden. Daher wurden verschiedene internationale Rahmenmodelle zu den Kompetenzen Lehrender im Umgang mit Informations- und Kommunikati onstechnologien vorgestellt und geprüft. Unter anderem aufgrund der Praxistauglichkeit wurde TPCK nach Koehler und Mishra als Grundlage für das zu erarbeitende Kompetenzmodell ausgewählt. Aufgabe des letzten Abschnittes war es, die einzelnen Hypothesen der Abhandlung herzuleiten und den aktuellen wissenschaftlichen Forschungs stand darzustellen, aufbauend auf die Erarbeitung in den vorangegangenen Kapiteln. Die Wechselwirkung zwischen der Nutzung digitaler Medien und der lehrtheoretischen Grundüberzeugung ist der wesentliche Ausgangspunkt der in der Folge dargestellten quantitativen Erhebung. Aber auch die Hypo thesen in Zusammenhang mit dem Alter der Lehrenden, der Vernetzung am Schulstandort, den Anwendungskenntnissen der Lehrpersonen wie auch bereichsspezifische Kompetenzen sollen mit Hilfe der Erhebung geprüft werden. Kapitel 7 wird sich folglich der Erläuterung des Untersuchungsaufbaus und der Darstellung der Ergebnisse widmen. 132

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References

Zusammenfassung

Der professionelle Umgang mit digitalen Medien sowie deren Einbezug in den Unterricht gehören längst noch nicht zum Standardrepertoire von Lehrenden an Schulen. Bemängelt werden meist unzureichende digitale Kompetenzen und veraltete Wissensstände, kurz: unsere Schulen samt Lehrpersonal sind nicht mehr up to date. Neben dem Einsatz digitaler Medien meint moderner Unterricht aber auch das Lehren innerhalb eines weitgehend konstruktivistischen Lernsettings. In welchem Zusammenhang steht die Nutzung digitaler Medien mit solch einer lerntheoretischen Sichtweise? Gerhard Brandhofer beschäftigt sich umfassend mit der Legitimation digitaler Medien im Schulunterricht. Mithilfe eines eigens erstellten Kompetenzmodells und eines Selbsteinschätzungstests für Lehrende bildet er deren aktuellen Stand an Fertigkeiten und Fähigkeiten ab. Damit legt Brandhofer nicht nur einen wichtigen Grundstein für die zeitgemäße Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer, sondern schafft darüber hinaus klare Zielvorgaben für Fort- und Weiterbildungen bereits im Schuldienst aktiver Lehrkräfte.