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8. Resümee, Anregungen und Ausblick in:

Gerhard Brandhofer

Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln, page 191 - 198

Eine Studie zu den digitalen Kompetenzen von Lehrenden an Schulen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3880-2, ISBN online: 978-3-8288-6732-1, https://doi.org/10.5771/9783828867321-191

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 42

Tectum, Baden-Baden
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Resümee, Anregungen und Ausblick 8. Resümee, Anregungen und Ausblick „Bildung setzt Köpfe voraus, nicht nur Vermittler. Die Vermittler nehmen zu, die Köpfe ab.“ Jürgen Mittelstraß 8.1 Resümee Diese Arbeit widmet sich den Kompetenzen der Lehrenden an Schulen im Umgang mit digitalen Medien und den Wechselwirkungen zwischen Lehrtheorien und mediendidaktischem Handeln. Zur Erstellung eines Kompetenzmodells galt es mehrere Bedingungen theoretisch abzuleiten und empirisch zu untermauern. Für den Einsatz digitaler Medien in der Schule, zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien können begründete Argumente angeführt werden. Dass dies — oft verkürzt bezeichnet als digitale Bildung — einem Plan folgend stattfinden sollte, gilt als unbestritten. Möchte man ein Kompetenzmodell für Lehrende entwickeln, so gilt es, sich an den schulorganisatorischen Voraussetzungen zu orientieren, wenngleich das nicht bedeutet, dass nicht über Adaptionen wie ein eigenes Fach oder ein sichergestelltes Zeitgefäß diskutiert werden sollte. Aus der Abhandlung zu den unterschiedlichen Lerntheorien und neueren lerntheoretischen Konzepten geht hervor, dass keine der Lerntheorien als privilegierte Grundlage für ein Kompetenzmodell in Zusammenhang mit digitalen Medien herangezogen werden kann. Vielmehr ist eine Äquidistanz von Vorteil, Konzepte wie Hilbert Meyers zehn Merkmale guten Unterrichts sind dabei hilfreich, ein vermittelnd-pragmatischer Zugang ist meiner Meinung nach jener, der gewählt werden sollte. Es sollen hier noch einmal die Forschungsfragen, die in der Einleitung aufgestellt wurden, aufgegriffen werden. Inwiefern bestehen Wechselwirkungen zwischen der lehrtheoretischen Sichtweise von Lehrenden an Schulen und dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht? Es existiert eine signifikante Korrelation zwischen der 191 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Verwendung digitaler Medien im Unterricht und einer konstruktivistischen Sichtweise, das ist eines der Ergebnisse der Untersuchung. Ein gerichteter Kausalzusammenhang kann daraus nicht abgeleitet werden. Daher bleibt offen, ob Lehrende verstärkt digitale Medien einsetzen, weil sie eher eine konstruktivistische Grundhaltung haben oder umgekehrt. Dieses Untersu chungsergebnis korreliert mit den Aussagen anderer Autorinnen und Autoren (Eickelmann, 2010, S. 68; Hermans, Tondeur, van Braak & Valcke, 2008, S. 2506; Schelhowe, 2007, S. 107). Inwiefern ist die Verwendung digitaler Medien im Unterricht abhängig von den Anwendungskenntnissen der Lehrenden und welchen Stellen wert haben informatische Kenntnisse sowie Kompetenzen im Umgang mit Social Media bei den Anwendungskompetenzen der Lehrenden? Informatisches Wissen und der Umgang mit Social Media sind bei den Lehrenden wenig verbreitet. Der Informatik haftet an, dass sie komplex sei und sich eine Auseinandersetzung damit im Unterricht nicht lohne. Dass sich aber eben diese auch — aber nicht nur — aus wirtschaftlichen Gründen lohne, wurde im Kapitel der Legitimationsansätze erörtert. In der aktuellen Struktur der Fächer in der Sekundarstufe I findet diese Auseinandersetzung in Öster reich keinen Platz. Dass eine Einführung in das Programmieren mit Flilfe von visuellen Programmiersprachen wie Scratch nicht komplex, sondern im Gegenteil sehr attraktiv sein kann, ist zu wenig bekannt. Dass Lehrende im Umgang mit Social Media weniger kompetent sind als zu hoffen wäre, kann nur teilweise mit der Zugehörigkeit zu anderen Altersko horten als die von Lernenden plausibel erklärt werden, offensichtlich ist die Nutzung von Social Media nur in geringem Maße Teil des Professionsbe wusstseins von Lehrenden. Inwiefern ist das Lehren und Lernen mit digitalen Medien und über digitale Medien abhängig von der Unterrichtserfahrung der Lehrenden und welche Bedeutung hat in diesem Zusammenhang die Art der Kommunikation und Kooperation am Schulstandort und über den Schulstandort hinaus? Obwohl die beiden zur Relation Unterrichtserfahrung — Anwendungskenntnisse aufgestellten Hypothesen nicht bestätigt wurden, sind die Daten zu den Anwendungskenntnissen in Relation zum Alter sehr interessant und regen zu weiterer Forschung an. Vor allem, dass die hemmen den Faktoren in einem sehr ähnlichen Muster verteilt sind wie in anderen Modellen der Psychologie und Soziologie, ermutigt mich, hier die Korrelatio 192 Resümee, Anregungen und Ausblick nen in weiterer Folge näher zu untersuchen. In der Beziehung des Einsatzes von digitalen Medien im Unterricht und der Lehrendenbildung kommt hier ein bisher wenig beachteter Aspekt hinzu. Tatsächlich scheint es sinnvoll zu sein, die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden zu fördern sowie Erfolgserlebnisse zu planen und auf diese Weise den Umfang und die Qualität der Nutzung digitaler Medien zu beeinflussen. Auch Konzepte wie jenes der stellvertretenden Erfahrung oder der teilnehmenden Modellierung könnten hier zielführend zur Anwendung kommen (Maltby et al., 2011, S. 169). Schließlich soll auch nicht übersehen werden, dass die Kompetenz der Lehr enden nicht der einzige Faktor für die Quantität und Qualität der Nutzung digitaler Medien im Unterricht ist. Mangelnde technische Ausstattung und technische Schwierigkeiten können die Unterrichtsarbeit behindern, diese Probleme können einen circulus vitiosus in Gang setzen: ,,[W]egen technischen Problemen ist eine effiziente Arbeit nicht möglich und deswegen sind Lehrer und Schüler eher negativ eingestellt zu dieser Arbeit, was wiederum deren Projekterfolg verhindert“ (Frindte et al., 2001, S. 133). 8.2 Anregungen zu Definitionsfragen Die Auseinandersetzung mit den Begrifflichkeiten rund um das Arbeiten mit digitalen Medien in der Schule hat gezeigt, dass es unabdingbar ist, sowohl bei der wissenschaftlichen Arbeit wie auch bei der Gestaltung von Bildungsange boten exakte Unterscheidungen zu berücksichtigen. E-Learning als Begriff kann hier nur einen Teil des Ganzen abdecken, ebenso wie IKT-Unterricht oder Informatik. Digitale Bildung als Überbegriff ist kurz und prägnant, aber ebenfalls nicht exakt in seiner Bedeutungszuschreibung. Digitale Bildung sollte umfassend als Bildung im Zeitalter einer digitalisierten Arbeits- und Lebenswelt verstanden werden. 8.3 Anregungen für die weitere Forschung Aus der Arbeit ergeben sich zahlreiche Anknüpfungspunkte für künftige Forschung. Insbesondere wäre es lohnend, das erstellte Kompetenzmodell in mehreren Kompetenzstufen auszuformulieren und auch die Kompetenzen von den IT-Kustodinnen und -Kustoden an der Schule festzuschreiben. 193 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Die Frage, warum das Bild besteht, dass ältere Lehrerinnen und Lehrer weniger intensiv digitale Medien im Unterricht verwenden, obwohl ihre Anwendungskenntnisse ihrer Einschätzung nach kaum geringer als die der jüngeren Kolleginnen und Kollegen sind, ist ein Forschungsdesiderat. 8.4 Anregungen für die Lehrendenfortbildung und -Weiterbildung In Bezug auf die Bildung von Lehrenden, die bereits unterrichten, sei hier noch einmal der Zusammenhang mit Hatties Forschungsergebnissen herge stellt (Hattie, 2014). Lehrstrategien können nicht in einem Halbtagesseminar eingeübt werden, hier haben sich andere Formen als effektiver erwiesen: die Auseinandersetzung mit neuen Unterrichtsmethoden, Microteaching, Videound Audio-Feedbacks und praktische Übungen (Hattie, 2014, S. 120). In Zusammenhang mit dem Ergebnis, dass die pädagogischen Kenntnisse signifikant schlechter sind als die Anwendungskenntnisse der Lehrenden, ist dies zusammen genommen ein starkes Argument für Fortbildungen, die in der Form eines Trainings on the Job gestaltet sind, ein Argument für Buddysysteme, aber auch für umfangreiche Weiterbildungen (Lehrgänge), durch die ein Paradigmenwechsel möglich wird. Zeitlich knapper bemessene Fortbildungen sind zu Neuerungen, Erweiterungen und Ergänzungen dennoch nicht obsolet. Sehr häufig begegnet man folgendem Argumentationsmuster: in den Schulen werden zu wenig digitale Medien eingesetzt, die Ursache dafür läge zum einen in der schlechten Ausstattung der Schulen und zum anderen in der mangeln den Kompetenz der Lehrenden (App, 2014; Euractiv, 2013; Haider, 1997; Mayr, Resinger & Schratz, 2009, S. 38; OCG Arbeitskreis Informations- und Kommunikationstechnologie und Schule, 2014; Winkler, 2006). Es sollte demzufolge in Technik investiert werden und Lehrende müssten Anwen dungsschulungen besuchen, der Beginn sollte dabei mit einer Lernplattform gemacht werden. Yvonne App präsentiert diese kurze Zusammenfassung bezüglich der Lehrenden im Umgang mit digitalen Medien in einem Beitrag zum elektrischen Reporter des ZDF: „Sie sollen Kindern und Jugendlichen die Welt erklären, sträuben sich jedoch häufig, den digitalen Teil eines Lebens als einen ebensolchen anzuerkennen: Lehrer“ (App, 2014). 194 Resümee, Anregungen und Ausblick Die Ergebnisse der Studie relativieren die Forderungen in Bezug auf die Kompetenzen der Lehrenden. Alleine mit Anwendungsschulungen wird der erwünschte Effekt eher gering bleiben. Die Überzeugungen von Personen gelten als relativ übergreifendes und stabiles kognitives Schema und können nur schwer beeinflusst werden (Petko, 2012a, S. 40). Nimmt man das Will, Skill, Tool - Modell als Vorlage (siehe Abschnitt 6.2), so bedeutet das, dass man von der oftmaligen Überbetonung von Ausstattungsfragen (Tool) nicht zu einer Überbetonung der Lehrendenkompetenzen (Skill) übergehen sollte, sondern auch und besonders die Komponente der Lehrendenüberzeugungen (Will) berücksichtigen sollte. Fortbildungen, die auf die pädagogischen Kompetenzen wie auch auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden abzielen, kommen weder den voreilig gezogenen Schlüssen nach noch entsprechen sie klassischen Lehrendenfortbildungsformaten. 8.5 Offene Fragen zur Unterrichtsgestaltung und zum Schul system Die Frage der schulorganisatorischen Implementierung digitaler Medien sollte aufgegriffen und intensiviert werden. Während in der Primarstufe der integrative Zugang durch die Unterrichtsstruktur gerechtfertigt ist, gibt es in der Sekundarstufe I offensichtliche Defizite. Der reflektierte Einsatz digitaler Medien in allen Fächern sollte selbstverständlich sein. Davon unabhängig sollten allerdings auch Fragen der kompetenten Verwendung von Medien, die Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten und Gefahren von Social Media, aber auch informatische Themen Platz finden. Dafür ist ein garantiertes Zeitgefäß zusätzlich zu einem Unterrichtsprinzip vonnöten. Die Diagnose, dass das Schulsystem nicht die technischen Entwicklungen aufgreift, wird bereits seit Jahrzehnten gestellt. So titelte die Zeitschrift ,Der Spiegel1 schon im Jahr 1984, dass der Computer Pflicht im Unterricht werde und kündigte eine Revolution an (N.N., 1984). Die angekündigte Revolution ist bislang nicht eingetreten. Es stellt sich somit die Frage, ob es tatsächlich keine Weiterentwicklung in dieser Zeit gegeben hat. Philippe Wampfler betont, dass die Geschwindigkeit der Innovation die recht trägen Bildungssys teme schlicht überfordere: „Die Ausbildung von Lehrpersonen und die Formulierung von Lehrplänen kann nicht Schritt halten mit digitalen 195 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln Plattformen, die keine Verzögerungen zwischen Ereignissen und ihrer medialen Repräsentation kennen“ (Wampfler, 2014, S. 15). Bedenken sollte man in diesem Zusammenhang allerdings auch, dass die Schule neben der Funktion, die nachfolgende Generation zu bilden, auch eine gesellschaftliche Funktion zu erfüllen hat: die Tradierung von Werten und gesellschaftlichen Normen, eine gesellschaftserhaltende und -gestaltende Funktion. Durch die Wahrnehmung dieser Aufgabe ist das Schulsystem per se ein konservatives System, es ist dem System also eigen, dass sie Innovationen nur zeitverzögert aufnimmt. Im österreichischen Schulorganisationsgesetz heißt es dazu, dass die jungen Menschen unter anderem zu verantwortungs bewussten Gliedern der Gesellschaft herangebildet werden sollen „sowie befähigt werden [sollen], am Wirtschafts- und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen und in Freiheits- und Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken“ (Österreichi sches Bundeskanzleramt, 1962, § 2). Abbildung 35: Innovation in Relation zur Zeit in Unternehmen und Schule 196 Resümee, Anregungen und Ausblick Diese Tradition, die der permanenten Forderung, dass sich das Schulsystem der Innovation stellen solle, innewohnt, würde nahelegen, dass sich das System in den letzten Jahrzehnten nicht weiterentwickelt hat. Dieser Befund mag von einem subjektiven Standpunkt korrekt sein, entspricht allerdings eher nicht den Tatsachen. Vielmehr kommt Innovation - wie erwähnt - im Schulsystem verzögert an, aussagekräftiger für den jeweiligen Entwicklungs stand sind in diesem Fall internationale Vergleiche der Schulsysteme in Bezug auf digitale Medien wie beispielsweise die ICILS Studie (Fraillon, Schulz, Ainley, Australian Council for Educational Research & International Associa tion for the Evaluation of Educational Achievement, 2013). 8.6 Kritik am eigenen Vorgehen Durch die lange Zeitspanne, in der an dem vorliegenden Werk gearbeitet wurde, kann es zwischenzeitlich zu Entwicklungen im Schulalltag, in der Schulorganisation und in der Lehrendenbildung gekommen sein, die nicht berücksichtigt werden konnten. Durch die Anlage einer Längsschnittstudie wären vermutlich weitere interes sante Korrelationsmessungen und Erkenntnisse erzielbar gewesen, mit dem großen Umfang der Untersuchungsteilnehmenden wäre dies allerdings in der Praxis nicht durchführbar gewesen. Mit einzelnen Gruppen von Lehramtsstu dierenden werden aber bereits jetzt Längsschnittuntersuchungen mit dem hier entwickelten Fragenkatalog durchgeführt. Es wurde zwar versucht, die Fragen so zu formulieren, dass kein Interpretati onsspielraum bei der Beantwortung möglich ist. Durch die notwendige Berücksichtigung zahlreicher verschiedener Betriebssysteme und Anwen dungsprogramme mit je anderen Werkzeugbezeichnungen wie auch der mannigfaltigen organisatorischen und unterrichtsrelevanten Strukturen an den Schulen ist das nur bedingt gelungen. Die wiederholte Testung an einer Stichprobe führt zu einer Erhöhung der Alpha-Fehler-Wahrscheinlichkeit, der Alpha-Fehler-Kumulierung (Bühner, 2011, S. 551; Schlittgen, 2004, S. 163). Das bedeutet, dass hier eine Korrek tur der Ergebnisse vorgenommen werden muss. Da allerdings die Signifikanzen der durchgeführten t-Tests Werte kleiner als 0,001 bis 0,003 197 Gerhard Brandhofer: Lehr-/Lerntheorien und mediendidaktisches Handeln ergaben, ändert sich an der Signifikanz der Ergebnisse auch nichts durch die Durchführung einer Bonferroni-Holm-Korrektur. Die Ergebnisse der Untersuchung sind bedingt verallgemeinerbar. Das liegt daran, dass der Schwerpunkt der Untersuchung im Bereich der Sekundarstufe I an österreichischen Schulen lag. Für andere Länder können daher nur eingeschränkt Schlüsse gezogen werden, wenngleich die Resultate auch mit Untersuchungen aus Deutschland und Ungarn verglichen wurden. Auch können die Ergebnisse nicht auf alle Lehrenden an allen Schulstufen verallge meinert werden, die variierenden Anforderungen der einzelnen Stufen stehen hier im Wege. Durch die Verwendung geschlossener Fragen waren die Befragungs teilnehmer/innen gezwungen, der vorgegebenen Form bei der Beantwortung zu folgen. Insbesondere zum kausalen Zusammenhang zwischen lerntheoretischer Sichtweise und der Nutzung digitaler Medien wären qualitative Untersuchungsmethoden wie beispielsweise ein Leitfadeninterview aufschluss reicher gewesen. Diese Frage ist folglich eine, die sich für die künftige Forschung besonders anbietet. 198

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Zusammenfassung

Der professionelle Umgang mit digitalen Medien sowie deren Einbezug in den Unterricht gehören längst noch nicht zum Standardrepertoire von Lehrenden an Schulen. Bemängelt werden meist unzureichende digitale Kompetenzen und veraltete Wissensstände, kurz: unsere Schulen samt Lehrpersonal sind nicht mehr up to date. Neben dem Einsatz digitaler Medien meint moderner Unterricht aber auch das Lehren innerhalb eines weitgehend konstruktivistischen Lernsettings. In welchem Zusammenhang steht die Nutzung digitaler Medien mit solch einer lerntheoretischen Sichtweise? Gerhard Brandhofer beschäftigt sich umfassend mit der Legitimation digitaler Medien im Schulunterricht. Mithilfe eines eigens erstellten Kompetenzmodells und eines Selbsteinschätzungstests für Lehrende bildet er deren aktuellen Stand an Fertigkeiten und Fähigkeiten ab. Damit legt Brandhofer nicht nur einen wichtigen Grundstein für die zeitgemäße Ausbildung künftiger Lehrerinnen und Lehrer, sondern schafft darüber hinaus klare Zielvorgaben für Fort- und Weiterbildungen bereits im Schuldienst aktiver Lehrkräfte.