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Pädagogische Ansätze in der Kritischen Theorie in:

Christian Greis

Die Pädagogik der Frankfurter Schule, page 71 - 152

Kritisch pädagogische Perspektiven im Denken von Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm, Habermas und Negt

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4007-2, ISBN online: 978-3-8288-6726-0, https://doi.org/10.5771/9783828867260-71

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 44

Tectum, Baden-Baden
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71 Teil 2: Pädagogische Ansätze in der Kritischen Theorie Zwischenwort Zu Beginn des zweiten Teils gilt es nun zuerst die Theorien der Mitglieder untereinander zu vergleichen. Des Weiteren werden dann verschiedene pädagogische Ansätze in deren Denken dargestellt. Diese Arbeit ist mit dem Gedanken verfasst, dass die pädagogischen Konzepte der Denker der Frankfurter Schule eine innere Konsistenz besitzen, bzw. sie sich gegenseitig bedingen. Deshalb werden die in diesem Kapitel dargestellten pädagogischen Ideen im dritten Teil zu einem erzieherischen Konzept zusammengefügt. Es ist jedoch unerlässlich dieses Konzept zu reflektieren und durch andere kritische Denker der Gegenwart zu ergänzen. Unverkennbar in der Darstellung der Mitglieder der Kritischen Theorie ist der immer wieder vergegenständlichte Bezug auf Marx, Freud und Weber, der sich wie ein roter Faden durch alle Publikationen zieht. Einzig die Gewichtigkeit der Denker in den einzelnen Theorien untereinander unterscheidet sich. Horkheimers Entwurf der Kritischen Theorie findet man in jeder ihrer Überzeugungen wieder. Alle sechs verpflichten sich dem dialektischen Denken und selbst Fromm bezeichnet seine Theorie als dialektischen Humanismus. Am meisten Platz in Fromms Denken nimmt die psychoanalytische Praxis und Charakterlehre Freuds ein, die sich mit Entfremdung und Zweckrationalisierung im marxschen und weberschen Sinne paart. Anders als Adorno und Horkheimer sieht Fromm davon ab eine allumfassende negative Zivilisationskritik aus dem Denken Freuds abzuleiten und wendet sich weniger seinen Metapsychologischen Schriften zu. Marcuse übernimmt ganz klar die zivilisationskritische Perspektive Freuds und daran anschließend Horkheimers und Adornos, schafft es aber sie geschichtsreflexiv zu erweitern und nicht als unüberwindbares Schicksal des Men- 72 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe schen stehen zu lassen. Marcuses Utopie ist jedoch sehr mangelhaft und ihm kann für die gesellschaftliche Praxis wenig abgewonnen werden. Einzig die Reduktion der entfremdeten Arbeitszeit ist ein Vorschlag der von einigen Denkern der Gegenwart rezipiert wurde, unter anderem auch von Negt. Marcuses Vorwurf, Fromms Theorie der besseren Gesellschaft nehme einen mystischen Charakter an, ist deshalb auch auf seine magere Utopie selbst anzuwenden. Auch Adorno sieht in der Ästhetik das Prinzip der Nichtidentität verwirklicht. In seiner Vision von einer besseren Gesellschaft zeigt er sich aber viel vorsichtiger und verharrt in der Negativität. Habermas nimmt in seiner Theorie des kommunikativen Handelns direkt auf Adorno, Horkheimer und Marcuse Bezug. Sieht aber im Diskurs die Möglichkeit die Dialektik der Aufklärung zu überwinden. Er übersieht dabei aber einige Kritikpunkte, die bereits von der ersten Generation Kritischer Theorie angebracht wurden. Marcuse wies am deutlichsten auf die Verwaltung und Abstraktion der Kommunikation in der fortgeschrittenen Industriegesellschaft hin. Adorno attestiert in der „Minima Moralia“ das selbst das gesprochene Wort in der Industriegesellschaft verdinglicht sei. Habermas hat seine Theorie durch die Trennung von System und Lebenswelt sehr einseitig gestaltet, hat er doch etwas getrennt was man eigentlich nicht trennen kann, denn in der Realität sind diese eng ineinander verwoben. Negt konstatiert seine Missachtung der Manipulierbarkeit der Öffentlichkeit von Ökonomie und Politik, die Habermas immerhin in seinen späteren Werken aufgenommen hat. Er hat neben Negt besonders in seinem politischen Denken eine erreichbare Utopie radikaldemokratischer Gesellschaftsgestaltung geliefert, die sich aber nicht wirklich von der instrumentellen Vernunft der Gesellschaft lösen kann. Hierzu hat Negt die Öffentlichkeit als Erfahrungsraum und Produktionsöffentlichkeit umgedeutet. Besonders sein Entwurf der Gewerkschaften kann man als Versuch deuten einen neuen kulturellen Erfahrungsraum zu entwerfen. Negt hat mit der kulturellen Erosionskrise ein Konzept übernommen, welches Fromm teilweise schon in „Die Furcht vor der Freiheit“ konstruiert hat, entwickelte es aber im Sinne des durkheimschen Anomiebegriffs weiter. In der Krise betont er stets das positive Potential gesellschaftlicher Veränderung oder die Möglichkeit der Zivilisation wieder in Barbarei zu versinken. Auch das Konzept der Familie als Agens der Gesellschaft denkt er konsequent weiter und 73 zWIschenWort zeigt die Veränderungen in deren Struktur und die psychogenetischen Reaktionen der Individuen auf. In diesem zweiten pädagogischen Teil meiner Arbeit ist Negts Analyse der gegenwärtigen Familienkonstruktion und der Schule als sekundärer Sozialisationsinstanz von immenser Wichtigkeit. Negt übernimmt die negativistische Interpretation des Aufklärungsbegriffs nicht, obwohl dieser in Bezug auf Weber, Adorno und Horkheimer einen zentralen Punkt in seinem Denken einnimmt. Negt versucht diesen aber mit dem Begriff der Würde aufzuschlüsseln und wird nicht müde in jedem seiner Werke die Wichtigkeit von konkreten Utopien zu betonen. In dem utopischen Loch, welches manche Denker allen voran Marx hinterlassen haben, sieht er mitunter einen Grund, dass Ideen von besseren Gesellschaften in Barbarei mündeten. Hier wendet sich Negt direkt an Adorno und kritisiert sein in der „Negativen Dialektik“ entwickeltes Bilderverbot. Adornos Schluss, dass jeder Entwurf einer besseren Gesellschaft in Barbarei mündet, deutet er so um, dass nur vage Entwürfe wie sie Marx entwickelt hat sich in Barbarei auflösen, konkrete gesellschaftliche Utopien hingegen zu deren positiven Weiterentwicklung beitragen. Von der Soziologie kommend nimmt die Psychoanalyse im Denken Negts nicht so einen wichtigen Stellenwert ein wie bei der ersten Generation der Frankfurter Schule, obwohl er immer darauf bedacht ist den psychischen Leidensdruck den die Gesellschaft auf das Individuum ausübt nachzuzeichnen. Aber auch bei Habermas der hauptsächlich Kommunikationstheorien in seinem Konzept Kritischer Theorie einfließen lässt, bleibt die Psychoanalyse teilweise im Hintergrund. Freuds Treibtheorie wird bei Habermas und Negt nicht so interpretiert wie sie bei Marcuse, Adorno und Horkheimer an Geltung findet. Darin gleichen sie Fromm, der die Psychoanalyse auf gesellschaftliche Faktoren anwandte. Trotz der Abwendung Marcuses und Adornos von Fromm ähnelt sich deren Denken in mehrerer Hinsichten. Allen voran ist der marxsche Entfremdungsbegriff in jeden der drei Konzepte sehr stark vertreten, die Begriffe Verdinglichung und Rationalisierung sind in den Werken gegenwärtig. Der Marketing-Charakter den Fromm in Bezug auf die Zweckrationalität der kapitalistischen Ökonomie beschreibt gleicht in seiner Grundform den Eigenschaften die Adorno in der „Minima Moralia“ den Individuen zuschreibt. Das „ungelebte“ oder „beschä- 74 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe digte“ Leben wie es Adorno nennt, ähnelt dem „unlebendigen“ Leben Fromms welches er in Verbindung mit seinem Nekrophilen Charakter beschreibt. Beide Formen zeichnen sich dadurch aus, dass sich die Menschen immer mehr den Maschinen angleichen, ihr Leben erkaltet und sie unfähig werden zu lieben. Besonders das Erkalten des Menschen im Kapitalismus sehen Fromm und Adorno als mit Grund für den Nationalsozialismus an. Auch die Überlegungen die Adorno im Rundfunkgespräch über „Zivilisation und Barbarei“ aufstellt lehnen sich an Fromms Buch „die Furcht vor der Freiheit“ an, in dem er betont, dass der Bruch mit den alten Autoritäten und der damit einhergehende Angst davor den Boden ebnete für den Faschismus. Die von Adorno und Marcuse vorgetragene Kritik an Fromm, kann man teilweise auch auf ihre eigenen Konzepte übertragen, besonders den Revisionismus Vorwurf. Dass Fromm die Triebtheorie aufgegeben hat ist aus pädagogischer Sicht kein Nachteil, sondern ein Vorteil, der den Blick auf Beziehungskonstellationen und auf die Interaktion zwischen Familie und Umwelt schärft. Die Charaktertheorie des Autoritären Charakters wird weitgehend von allen Mitgliedern der Kritischen Theorie geteilt, aber nur von Fromm und Marcuse weitergeführt. Die Konsumkritik in den Werken Fromms, Horkheimers, Adornos und Marcuses besitzt dieselben Ausgangspunkte. Alle sehen die Kulturindustrie als Manipulationsfaktor des Bewusstseins, aber nur Marcuse bringt deren Funktion durch den Begriff der repressiven Entsublimierung am genauesten auf den Punkt. Fromm sieht im Konsum einen neuen Götzendienst verwirklicht, in dem der Mensch seine Seele auf Gegenstände und Dinge projiziert. Er erweitert den Begriff der Entfremdung dahingehend, dass er den Menschen auch durch Konsum entfremdet sieht, sich beide Konsums- und Arbeitssphäre durch Entfremdung auszeichnen. Fromm betont immer auch die Möglichkeit innerhalb der entfremdeten Gesellschaft ein besseres Leben zu führen, das dann in eine bessere Gesellschaft umschlagen muss um es aufrecht zu erhalten. Die Forderungen auf ein bedingungsloses Grundeinkommen findet man bei Fromm als auch bei Negt. Die Kritik von Marcuse und Adorno zielt neben dem Revisionsmusvorwurf, vor allem auf Fromms positives Menschenbild und seine Bemühungen ein anderes Leben der Individuen gegen die Gesellschaft zu entwerfen, ab. Adorno der kein besseres Leben entwirft aber die Wichtigkeit der Kritik und Negation des Bestehenden betont, geht davon aus, dass kein besseres 75 KrItIsche theorIe als praxIs pädagogIscher erKenntnIs Leben skizziert werden darf, damit dieses nicht in Ideologie umschlägt. Marcuse sieht durch die Befreiung aus gesellschaftlichen Zwängen, die sich in einer großen Weigerung ausdrückt, die Chance ein besseres Leben zu führen. Das Richtige Leben kann für ihn erst nach einer Revolution, in der die freie Entsublimierung möglich ist, gewährt werden. Als Disziplin die sich mit der Bildung des Gesellschaftscharakters beschäftigt, ist die Frage nach dem richtigen Leben des Individuums in der falschen Gesellschaft für die Pädagogik von großer Relevanz, deshalb werden die Theorien Fromms als ebenbürtig mit diesen der anderen Denker in dieser Arbeit behandelt. Kritische Theorie als Praxis pädagogischer Erkenntnis Wie schon dargelegt hat Horkheimer mit der Kritischen Theorie ein Konzept entworfen, welches kritische Erkenntnis in Theorie und Praxis ermöglicht. Sein Konzept gilt es nun auf die Pädagogik als Erkenntniszusammenhang zu übertragen. Die Grundsätze der Kritischen Theorie greifen für die pädagogische Praxis mehrfach: • Zur Selbstreflexion in erzieherischen Situationen. • Als kritischer Erkenntniszusammenhang in der empirischen Erziehungswissenschaft. • Zur kritischen Hinterfragung der Pädagogik in ihrer Rolle als Disziplin, die verdeckte sowie offene ökonomische, kulturelle und politische Herrschaftsverhältnisse stützt. Die Pädagogik kann an Horkheimer anschließend, niemals nur als autonome Theorie angesehen werden, sondern muss an dem Konzept der Interdisziplinarität festhalten um die Gesellschaft als Totalität erkennen zu können. Gesellschaftliche, ökonomische, kulturelle, psychische und politische Faktoren müssen auf historische Kontexte reflektiert werden, um pädagogische Situationen, die sich aus gesellschaftlichen Gegebenheiten entwickeln. in ihrer Vollständigkeit wahrnehmen zu können. Im Anschluss an Horkheimer ist es nun möglich, immer in Beachtung von Interdisziplinarität und historischer Reflexivität die Prinzipien der Pädagogik der Kritischen Theorie, die im Verlauf dieser Abhandlung weiterentwickelt werden, zu skizzieren: 76 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe 1. Kritisch pädagogische Theorie sieht die Gesellschaft als vom Menschen in seiner expliziten historischen Wirklichkeit gemacht. 2. Kritische Erziehung im Sinne der Frankfurter Schule sieht sich selbst als soziales Phänomen und muss sich als erkennendes Subjekt im Erkenntnisprozess bestimmen. Hierzu wird Pädagogik als Subjekt- Objektbeziehung erkannt, nicht wie in den positivistischen Wissenschaften als reine Objektbeziehung 3. In der gesellschaftlichen Totalität wurzelnde Widersprüche müssen identifiziert und in ihrer Ganzheit dargestellt werden (mehr im Kapitel Negative Pädagogik). 4. Erziehung selbst muss sich in ihrer Funktion als Faktor gesellschaftlicher Reproduktion in Frage stellen. Sich in Konflikt begeben mit der gesellschaftlichen Faktizität und diese an pädagogischen (utopischen) Idealen messen. 5. Die Pädagogik der Frankfurter Schule sieht sich als Ideologiekritik die vom Kapitalismus produzierte Ungerechtigkeiten und Widersprüche in Erziehungssituationen aufzeigt. Hierzu zählt die Ökonomisierung von sozialpädagogischen Institutionen und Bildungseinrichtungen und deren Organisation nach zweckrationalen Gesichtspunkten. 6. Der Warenfetischismus und die Kulturindustrie als Produzenten gesellschaftlicher Verblendungszusammenhänge, werden kritisch im Bezug ihrer Manipulationstendenzen auf die pädagogische Situation, auf den Erzieher und das zu erziehende Subjekt untersucht. 7. Primäre sowie Sekundäre Sozialisationsinstanzen unter den Gesichtspunkt der Reproduktion gesellschaftlicher Charakterstrukturen und deren Aufrechterhaltung von politischen, ökonomischen und soziokulturellen Herrschaftsmechanismen zu erforschen. 8. Die Aufdeckung kapitalistischer, sozialer und kultureller Krisen die dazu führen, dass sich Individuen in faschistische Verhaltensweisen flüchten und diesen durch pädagogischer Präventionsarbeit entgegenzuwirken. 9. Der pädagogische Erkenntnisprozess erfolgt in dialektischer Form. In dem die historisch gewordene Situation (Position) im Hinblick einer besseren Gesellschaft verneint wird (Negation), ergibt sich die Möglichkeit der qualitativen Änderung im pädagogischen Sinne und deren Aufhebung in einer höheren Stufe (Synthese). Dem Wirklichkeitssinn wird ein Möglichkeitssinn gegenübergestellt. 77 negatIv dIaleKtIsche pädagogIK 10. Der Fortschritt und dessen Auswirkungen werden als eigenständige Dynamiken verstanden, die sich vom Menschen entfernt haben. Darum gilt es Beschleunigungstendenzen des Fortschritts in ihren Konsequenzen auf die Erziehung auszuarbeiten. Fortschritt wird als eigenständige Entwicklung angesehen, die sich dem Bedarf des Menschen durch instrumentelle Nutzung entzogen hat. 11. In der positivistischen Forschung verfallen Individuen durch quantifizierbarkeit der Abstraktion (nomothetische Forschungstradition), dem werden umfassende, konkrete und qualitative Analysen gegenübergestellt (ideografische Forschungstradition) (vgl. Gudjons 2012, S. 39). 12. Technische Rationalität in empirischen Forschungstraditionen verdeckt Meinungen die stets als vorhanden vorausgesetzt werden. 13. Inhalt des Erziehungsbegriffs im Sinn der Frankfurter Schule ist Emanzipation. Negativ dialektische Pädagogik Im Anschluss an Horkheimers Fundierung Kritischer Theorie kann die „Negative Dialektik“ genannt werden, da diese ebenfalls den epistemologischen Erkenntnisprozess der Wirklichkeit in kritischer Manier zu fassen versucht. Im Unterschied zu ersterer zeichnet sich diese aber durch eine negativistische Wende der Kritischen Theorie aus. Die Gesellschaft soll nur mehr in Form der Negation analysiert werden. Auf die Pädagogik angewandt verschiebt sich der Blickwinkel auf reine Kritik erzieherischer Disziplinen oder Konzepte und wird dem Anspruch auf Emanzipation nur noch in ihrer Kritikhaltung gerecht. Deshalb wird negativ dialektische Pädagogik als Ergänzung kritisch pädagogischer Theorie gesehen, jedoch nicht als ihr Grundkonzept. Als solches bleibt die im vorherigen Kapitel entwickelte Kritische Theorie der Pädagogik bestehen. Ziel der Disziplin bleibt im horkheimerschen Sinne weiterhin eine bessere Gesellschaft und mit ihr ein Erziehungsbegriff der in der Lage ist diese positiv zu verändern. Absicht negativer dialektischer Pädagogik ist es Widersprüche in Erziehungsprozessen, Forschungstraditionen oder Erziehungstheorien auszuarbeiten und diese in ihrer Widersprüchlichkeit bestehen zu lassen. Somit bekommt kritisch pädagogische Theorie im Hinblick auf die negative Dialektik einen Aufdeckungscharakter, der Unvereinbarkei- 78 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe ten in der Pädagogik darzustellen versucht. Durch einer solchen Form des Erkenntniszusammenhangs kann die Pädagogik sich von dem Anspruch frei machen jeden Gegenstand der Kritik in eine neue Positivität umzuwandeln, vielmehr ist diese vor die Wahl gestellt im Sinne kritischer Pädagogik Inputs zur Veränderung der Gesellschaft und mit ihr der Erziehung zu geben oder Gegensätze aufzuzeigen und diese in ihrer Widersprüchlichkeit stehen zu lassen. Damit wird der Pädagogik als Wissenschaft der Zwangscharakter, Erkenntnis auf erzieherische Praxis hin verwertbar zu machen, genommen, diese soll vielmehr bereits bestehende Konzepte in Form der Selbstkritik hinterfragen. „Kritik wird erst dann radikal, gründlich und rückhaltlos, wenn sie nicht unter dem Diktat steht, immer zugleich mitzuteilen, wo das Positive stecke. Die Pädagogen halten nur schwer aus, dass sie durch eine vorbehaltlose Kritik an ihrem eigenen Maßstab gemessen werden und dann – wie in einer langen Kunstpause – die Frage offen bleibt: Und was nun? Besser schon ergeht es ihnen in der Auseinandersetzung.“ (Dammer/ Vogel/ Wehr 2016, S. 43) Wichtig ist es nun Pädagogik in Form der negativen Dialektik nochmals genauer zu definieren. Dazu kann man sich auf Andreas Gruschkas Konzept der Negativen Pädagogik, die dieser im Anschluss an Adorno formuliert hat, beziehen. Dessen Konzept wird als Selbstkritik der Pädagogik geteilt. Aber als Wissenschaftstheorie reiner Negativität ohne positiven gesellschaftsveränderndem Potential abgelehnt. Natürlich weist die Negation im Sinne Adornos immer auch auf eine bessere gesellschaftliche Wirklichkeit, bedarf aber auch einer gewissen Positivität als Perspektive des Möglichkeitssinnes wie ihn Habermas, Negt und Fromm entwerfen. Negativ dialektische Pädagogik hat sich dadurch auch mit kritisch erzieherischen Konzepten auseinander zu setzen, die Kritik zum Gegenstand erzieherischer Praxis machen und diese in entfremdeter Form darstellen. Darin richtet sie sich besonders auch auf das Allzuständigkeitsgefühl einiger Pädagogen/Innen und pädagogischer Einrichtungen. Sie distanziert sich von Theorien die „um die Vermittlung der bereits formulierten Gesellschaftskritik an die Heranwachsenden bemüht. (…) Das geschieht in der 79 negatIv dIaleKtIsche pädagogIK Weise, dass gefordert wird, in der Pädagogik über all das aufzuklären, was in der Gesellschaft falsch läuft, oft verbunden mit einer Einschwörung auf eine Perspektive der Rettung der Gesellschaft, wie sie verschiedene Bindestrich-pädagogiken auszeichnet: die Friedenspädagogik, Umweltpädagogik, oder einmal proletarische Erziehung. Hier überhebt sich Pädagogik, als wäre sie die kritische Superwissenschaft und Heilsbringerin.“ (ebd., S. 40) Dabei richtet sich die Kritik nicht auf den Gegenstand der Erziehung selbst, sondern an deren Anspruch. Natürlich kann Gesellschaftskritik Thema der Pädagogik sein aber unter anderen Voraussetzungen wie sie z. B. in Schulen stattfindet. In diesem Kontext wird deutlich, dass negativ dialektische Pädagogik versucht Mängel und Engpässe in der eigenen Theorie aufzuzeigen und vor der Eigenüberschätzung pädagogischer Überzeugungen warnt. Dabei versteht sie sich auch als Abgrenzungstheorie die pädagogisches Handeln durch Kritik eingrenzt und Hindernisse sowie nicht beeinflussbare Faktoren für die erzieherische Praxis aufzeigt. So stellen sich Pädagogen und Pädagoginnen in negativ dialektischer Manier gegen das Verständnis von Pädagogik als ein „Musterfall für die Idealisierung falscher Praxis. Sie halten nichts von Erziehung, die ihnen vielfach nur als Abrichtung und Tötung der kindlichen Seele erscheint, nichts vom Lehrer und der Didaktik, die ein Halbwissen aus zweiter Hand darstellt, auf verblödende Verkopfung hinausliefe und die Trivialisierung der Dinge betreibe.“ (ebd., S. 44) Adorno selbst arbeitete zwar streng negativ dialektisch, dies hielt ihn aber nicht davon ab in Radiovorträgen zu Themen wie Erziehung zur Mündigkeit wichtige Anforderungen an die Pädagogik aufzubereiten. Also findet man im Denken Adornos selbst die oben genannten Prinzipien wieder, Pädagogik als Kritik und Selbstkritik der Disziplin, aber auch als Grundkategorie gesellschaftlicher Veränderung. Dabei gilt es im Hinblick auf Adornos Konzept der Mündigkeit zu hinterfragen was aus den hohen Ansprüchen die Adorno gesetzt hat in der gesellschaftlichen Praxis geworden ist. War und ist Mündigkeit nicht zu einer hohlen Hülse pädagogischer Schlaumeierei geworden, 80 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe die sich viele Erziehungseinrichtungen auf die Fahnen schreiben, aber niemand auf deren tatsächlichen Verwirklichung hin überprüft? Wurde nicht im gesellschaftlichen Diskurs von Mündigkeit gesprochen, dieser aber in der Praxis ausgeblendet und weitergemacht wie bisher? Ist es nicht Fakt das Individuen die aus gesellschaftlichen Erziehungseinrichtungen austreten eher Unmündigkeit durch Entfremdung ausstrahlen? Hier kommt vor allem das besondere Verständnis negativ dialektischer Theorie zu tragen. Negative Dialektik versucht Grundsätze der Erziehung in ihrem theoretischen Sinn im Bezug auf die Wirklichkeit zu hinterfragen. Also Selbstkritik als Ausarbeitung von Widersprüchen zwischen Theorie und erzieherischer Praxis zu betreiben. So gilt es Ideale der Erziehung zu analysieren die in der Realität nicht das aufzeigen was sie in ihrer Theorie als Anspruch erheben. Solche erkenntnistheoretische Selbstkritik wendet sich an die Worte selbst, um das Nichtidentische zwischen bezeichnender Theorie und gesellschaftlicher Wirklichkeit auszuarbeiten. In einem darauffolgendem Kapitel wird die Mündigkeitstheorie von Adorno dargestellt und schon im Aufzeigen seines Entwurfs wird klar wie wenig davon erst verwirklicht wurde. Entfremdung als Grundkategorie politischer Pädagogik Der Entfremdungsbegriff ist im Erziehungsdiskurs deshalb so wichtig weil er die Weichen stellt zwischen Selbstentfaltung und gesellschaftlicher Manipulation. Somit zieht dieser die Grenzen zwischen gesellschaftlicher Veränderung und ökonomisch, politischer, sozialer Unterdrückung. Ausgangspunkt des marxschen Entfremdungsbegriffs ist die Arbeit als gesellschaftliche Instanz der Produktion. Im Kapitalismus versteht der Arbeiter den gesamten Produktionsprozess nicht mehr, er steht den von ihm produzierten Waren fremd gegenüber, er kommt nicht in den Gesamtgenuss des Wertes den er produziert, er kann die Art der Ware oder dessen Änderung nicht bestimmen. Der Arbeiter ist somit Opfer sozialer Verhältnisse, die ihn entfremden. Horkheimer und Adorno haben den marxschen Entfremdungsbegriff umgehend weiterentwickelt. Dieser wurde nun auch zur Entfremdung von der Natur. Durch die kapitalistische Weltaneignung in Form der 81 entFreMdung als grundKategorIe polItIscher pädagogIK Zweckrationalität, werden Menschen untereinander und die Natur zu Dingen. Beide gehen jedoch noch einen Schritt weiter und beschreiben die Verdinglichungswirkungen des Kapitalismus unter psychischen Gesichtspunkten. Auch der Warenaustausch gerät durch den Warenfetischismus unter den Einfluss der Entfremdung. In Form der Kulturindustrie können Individuen manipuliert und in ihrem Bewusstsein beeinflusst werden. Sie werden somit Opfer totaler Verwaltung. Marcuse vervollkommnet die Theorie Horkheimers und Adornos in dem er den Begriff der repressiven Entsublimierung in den gesellschaftlichen Diskurs einfügt. Dieser betont die Fähigkeit der Massenkultur Triebe und Bedürfnisse von Individuen in Formen zu pressen, sie also nach gesellschaftlichem Interesse zu verändern und dort Bedürfnisse zu schaffen wo vorher keine waren. Das Denken wird in eindimensionale Bahnen geleitet und eine Utopie, die eine bessere Gesellschaft zum Thema hat kann sich niemand mehr vorstellen. Zusätzlich hilft die Surplus Repression bestehende Ideologien zu stützen. Dazu zählen auch kulturell vorbestimmte Strukturen wie Geschlechtsverhältnisse oder die patriarchale Familienkonstellation. Fromm schließt in ähnlicher Form an Marcuse an und betont, dass der moderne Mensch im Spätkapitalismus Opfer eines neuen Götzendienstes wurde. Das Produkt menschlicher Arbeit wird in Form des Warenfetischismus wie ein Gott verehrt. Hieraus speist sich auch Fromms Konsumkritik. „Der Akt des Konsums sollte ein sinnvolles, humanes, produktives Erlebnis sein. Davon ist in unserer Kultur nur wenig übrig geblieben. Wenn wir etwas konsumieren, so bedeutet das im wesentlichen die Befriedigung von künstlich stimulierten Phantasievorstellungen, die unserem konkreten wirklichen Selbst entfremdet sind (…). Der Mensch von heute ist geradezu fasziniert von der Möglichkeit, noch mehr, noch bessere und vor allem neuartige Dinge zu kaufen. Er ist Konsumsüchtig. Der Akt des Kaufens und Konsumierens ist zu einem zwanghaften, irrationalen Ziel geworden, weil er zum Selbstzweck ohne Beziehung zum Gebrauch der gekauften und konsumierten Dinge geworden ist.“ (Fromm 2011b, S. 118f) Dabei wird die Seele der Menschen auf die Dinge projiziert und sie erkennen sich in den Waren, die sie konsumieren wieder, darin sind sich Fromm und Marcuse einig. 82 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Habermas entwickelt die Theorie der Entfremdung nicht weiter, arbeitet den Begriff an Horkheimer, Adorno und Fromm anschließend in seinem Werk „Technik und Wissenschaft als Ideologie“ aus und kritisiert ihn im Sinne der kommunikativen Vernunft. Er schafft es jedoch nicht diesen vollständig aufzuheben, da auch die Lebenswelt unter das Diktat der Entfremdung fällt und diese nicht wie in der Theorie vom System getrennt werden kann. Negt greift das Prinzip der Entfremdung in seiner Diagnose des Sozialen wieder auf und untersucht es in der gegenwärtigen Gesellschaft. Dabei diagnostiziert er, dass Entfremdung im 21. Jahrhundert neue Formen angenommen hat und zu enormen psychischen Druck führt. Flexibilisierung in der Arbeit führt zur Selbstoptimierung des Individuums. Es fungiert durch die Verantwortungsverschiebung in der Arbeit als Ich-AG und ist ständig unter Druck seinen Arbeitsplatz zu verlieren. Dabei dringt Arbeit immer mehr in den Privatbereich ein und fordert eine ständige Verfügbarkeit. Besonders der Abbau des Sozialstaats, die mit ihr einhergehende Lockerung der Sozialgesetzgebung und das Aufkommen der Projektarbeit haben diese Wandlung der Arbeit mit zu verantworten. Die Schuld für den Arbeitsverlust verschiebt sich von einer strukturellen auf eine individuelle Ebene, in der das Individuum immer hätte mehr tun können um den Arbeitsplatz nicht zu verlieren. Entfremdung verlagert sich aber auch von der Arbeit auf die Arbeitslosigkeit, in der Millionen von Menschen in Zwangsverhältnisse leben, weil sie nicht arbeiten dürfen. Arbeitslose werden zur Reservearmee im marxschen Sinne. Trotzdem ist Arbeit in der Gesellschaft immer noch eines der wichtigsten Ziele zur Verwirklichung des Menschen und führt bei jenen die dieses Ziel nicht erreichen zur Schädigung der psychischen Integrität. „Arbeitslosigkeit ist ein Gewaltakt. Sie ist ein Anschlag auf die körperliche und seelisch-geistige Integrität, auf die Unversehrtheit der davon betroffenen Menschen.“ (Negt 2012a, S. 33) Zusätzlich werden Menschen durch Polarisierung immer weiter voneinander entfremdet. Hierzu zählen die immer mehr wachsenden Ungerechtigkeiten zwischen Arm und Reich, die Individualisierung der Subjekte und die Entfremdung von der Politik von der sich immer mehr Menschen nicht mehr ernst genommen fühlen (vgl. Negt 2012a). Der Anspruch an die Pädagogik der Frankfurter Schule ist es ein Konzept zu finden, das dem Prozess der Entfremdung entgegenwirken kann. 83 dIe theorIe der halbbIldung und das eIndIMensIonale denKen Besonders Negt hat in seinen pädagogischen und bildungstheoretischen Schriften versucht einen neuen Ansatz für Erziehung und Bildung zu finden, der den Prozessen gegensteuern kann. Aber auch Fromm hat mit der produktiven Charakterorientierung einen Anspruch an die Pädagogik formuliert, obwohl er diese über dessen Erreichung teilweise im Dunkeln gelassen hat. Adorno und Habermas haben in ihren beiden Entwürfen von Mündigkeit ebenfalls auf das Phänomen der Entfremdung reagiert. Aber auch in allen anderen hier vorgestellten pädagogischen Untersuchungen wird direkt oder indirekt versucht dem Phänomen der Entfremdung entgegenzuwirken. Die Theorie der Halbbildung und das eindimensionale Denken Adorno entwickelte im Sinne der Dialektik der Aufklärung eine eigene Bildungstheorie. Eine Gesellschaft, die sich vollständig nach dem Prinzip der Verdinglichung organisiert, hat Konsequenzen für die Bildung und deren sozialer Funktion. Die Allgegenwertigkeit der Entfremdung führt selbst zur Entfremdung des Wissens und der Bildung. Sie „ist zu sozialisierter Halbbildung geworden, der Allgegenwart des endfremdeten Geistes. Nach Genesis und Sinn geht sie nicht der Bildung voran, sondern folgt auf sie.“ (Adorno 1975, S. 66) Sie ist Teil der Janusköpfigkeit der Kultur und erzeugt Widersprüche in ihrer eigenen Konstitution, zwar wird sie als Konzept verstanden das Herrschaftsfreiheit und Emanzipation produziert, jedoch nimmt sie in der Praxis der Moderne selbst eine Form der Herrschaft an. Ist Bildung einst von der Aufklärung als Idee der Befreiung verstanden worden, die von der Fremdbestimmung befreit und Individuen in selbstbestimmte Lebensverhältnisse führt, hat sie sich als utopische Vorstellung in der spätkapitalistischen Gesellschaft gerade verkehrt, als Herrschaftsmechanismus der Unterdrückung etabliert und ist somit gescheitert. In einer vollständig verwalteten Welt verflacht Bildung und entwickelt sich zur Halbbildung. Sie wird unter dem Gesichtspunkt der spätkapitalistischen Rationalisierung selbst zur Ware und dadurch Teil der Kulturindustrie. Erkenntnis und der Wille zum Wissen werden in Form der Halbbildung zu Tausch- äquivalenten, die sich an ihrer gesellschaftlichen Brauchbarkeit messen lassen, anstatt zu einer an sich wertvollen, schöpferischen Erfahrung der Welt durch Sinnlichkeit und Emotionen frei von Zwecken. 84 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe „Denn Bildung ist nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung. Kultur aber hat Doppelcharakter. Er weist auf die Gesellschaft zurück und vermittelt zwischen dieser und der Halbbildung. Nach deutschem Sprachgebrauch gilt für Kultur, in immer schrofferem Gegensatz zur Praxis, einzig Geisteskultur. Darin spiegelt sich, daß die volle Emanzipation des Bürgertums nicht gelang oder erst zu einem Zeitpunkt, da die bürgerliche Gesellschaft nicht länger der Menschheit sich gleichsetzen konnte. (…) Kultur wurde selbstgenügsam, schließlich in der Sprache der ausgelaugten Philosophie zum »Wert«. (…) Zugleich aber ist in solcher Vergeistigung von Kultur deren Ohnmacht virtuell bereits bestätigt, das reale Leben der Menschen blind bestehenden, blind sich bewegenden Verhältnissen überantwortet. Dagegen ist Kultur nicht indifferent. Wenn Max Frisch bemerkte, daß Menschen, die zuweilen mit Passion und Verständnis an den sogenannten Kulturgütern partizipierten, unangefochten der Mordpraxis des Nationalsozialismus sich verschreiben konnten, so ist das nicht nur ein Index fortschreitend gespaltenen Bewußtseins, sondern straff objektiv den Gehalt jener Kulturgüter, Humanität und alles, was ihr innewohnt, Lügen, wofern sie nichts sind als Kulturgüter. Ihr eigener Sinn kann nicht getrennt werden von der Einrichtung der menschlichen Dinge. Bildung, welche davon absieht, sich selbst setzt und verabsolutiert, ist schon Halbbildung geworden.“ (ebd., S. 67) Hier gilt es nun herauszuarbeiten wie Bildung im Sinne Adornos zur Halbbildung wurde. Hauptgrund ist die kapitalistische Wirtschaftsform die Bildung unter einen nicht zu durchbrechenden Verwertungszwang stellt. Geistige Inhalte transformieren sich zu Konsumgütern und werden Opfer gesellschaftlicher Nützlichkeit. In der Konkurrenz reduziert sich Bildung in ihrer sozialen Funktion auf gesellschaftliche Adaption. Wissen zu generieren wird zum Wettbewerb der Allgemeinheit. Unter dem Gesichtspunkt der Zweckrationalität wird Bildung zum Mittel gesellschaftlichen Statusgewinns. Der Status wird durch Bildung in einer Form von Kapital generiert. Kein geringerer als Pierre Bordieu hat Bildung als kulturelles Kapital bezeichnet und genau so ist dieser Begriff im Sinne Adornos unter dem Gesichtspunkt der Halbbildung auch zu verstehen. Als Kapital, das zur Integration in die Gesellschaft dient und sozioökonomische Verwertbarkeit verspricht. Bildungsinstitutio- 85 dIe theorIe der halbbIldung und das eIndIMensIonale denKen nen sind dabei Haupteinrichtungen der Halbbildung, weil sie sich genau nach dieser wirtschaftlichen Verwertbarkeit richten. Wissen wird auf entfremdete und verkürzte Weise eingetrichtert um es irgendwann in verdinglichter Form gebrauchen zu können. Soziale oder emotionale Kompetenzen sind in den Kategorien der instrumentellen Bildung nicht von Bedeutung. Zweckfreies Wissen gilt in diesem Zusammenhang als sinnlos. Wissen wird in der spätkapitalistischen Gesellschaft konsumiert. An Adornos Theorie der Halbbildung knüpft Marcuses Begriff des eindimensionalen Denkens an. Im Unterschied zu ersterer legt sie ihr Augenmerk aber vorwiegend auf den Konsum und die durch die Wissenschaft und den Kapitalismus hervorgerufene Abstraktion. Denken wird dreierlei verkürzt und muss deshalb auch von der Pädagogik analysiert werden. Die Reduktion des Denkens durch Konsum zeigt sich infolge der „repressiven Entsublimierung“ der Bedürfnisse. Triebe werden erzeugt oder in Bahnen geleitet. Dabei wird auch die Art der Konsumtion vorherbestimmt, in dem sie standarisiert und quantifizierbar gemacht wird. Sie bekommt durch Werbung und warenästhetischer Vermittlung den Charakter der Unterhaltung. Kultur wird entsprechend der Kulturindustrie auf reines Vergnügen reduziert. Hier wird besonders das medienkritische und konsumkritische Format von Marcuses Theorie deutlich, das an den Medienwissenschaftler Neil Postmanns erinnert der hauptsächlich medial vermittelte Kultur unter den Gesichtspunkten von Unterhaltungszwecken analysiert hat und der modernen Gesellschaft attestierte das Wissen nur noch brauchbar wird wenn es in Form der Unterhaltung dargestellt wird. Der Hauptgrund warum Konsum eindimensionales Denken fördert ist, weil er in seiner ökonomischen Verwertbarkeit sein Augenmerk besonders auf Unterhaltung legt und Bedürfnisse zu produzieren imstande ist von denen das Individuum glaubt es sind seine eigenen. Hinzu kommt der Kapitalismus, der in seiner Funktion Realität, Natur und Menschen abstrahiert und alle unter instrumentelle Gesichtspunkte stellt. Individuen sehen die Realität nur noch unter den Blickpunkten der Verwertbarkeit, jedoch nicht unter solchen der positiven Veränderung. Dasselbe passiert in der wissenschaftlichen Erforschung der Wirklichkeit, durch Zahlensysteme und Abstraktion versucht sie die Welt zu verstehen und endfremdet sich schon in Form der Analyse von der Realität. Reine Berechenbarkeit richtet die Sinne des Menschen 86 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe auf das Gegebene nicht aber auf das Mögliche. Quantifizierung beraubt den Individuen der Fähigkeit sich eine andere Gesellschaft jenseits der bestehenden vorzustellen. Die Schule und mit ihr Großteils auch die Universität werden in diesem Sinne Reproduktionsstätten des eindimensionalen Denkens, weil sie bereits vorgegebenes Wissen ohne jeden Erfahrungszusammenhang als rein quantitatives, verwertbares Wissen im Blick auf die Wirklichkeit vermitteln und dieses auch generieren. „So entsteht ein Muster eindimensionalen Denkens und Verhaltens, worin Ideen, Bestrebungen und Ziele, die ihrem Inhalt nach das bestehende Universum von Sprache und Handeln transzendieren, entweder abgewehrt oder zu Begriffen dieses Universum herabgesetzt werden. Der heutige Kampf gegen diese geschichtliche Alternative findet eine feste Massenbasis in der unterworfenen Bevölkerung und seine Ideologie in der strengen Orientierung von Denken und Verhalten am gegebenen Universum von Tatsachen.“ (Marcuse 2004, Bd.7, S. 32) Die Möglichkeit auf Mündigkeit nach Ausschwitz „Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung. Sie geht so sehr jeglicher anderen voran, daß ich weder glaube, sie begründen zu müssen noch zu sollen. (…) Sie zu begründen hätte etwas Ungeheuerliches angesichts des Ungeheuerlichen, das sich zutrug. Daß man aber die Forderung, und was sie an Fragen aufwirft, so wenig sich bewußt macht, zeigt, daß das Ungeheuerliche nicht in die Menschen eingedrungen ist, Symptom dessen, daß die Möglichkeit der Wiederholung, was den Bewußtseins- und Unbewußtseinsstand der Menschen anlangt, fortbesteht.“ (Adorno 1971, S. 88) Mit diesen Worten beginnt Adorno den Radiovortrag „Erziehung nach Ausschwitz“ und legt mit überzeugender Aktualität einen der wichtigsten Ansprüche für die Pädagogik dar. Diesen Appell formuliert er im Sinne Kants zu einem kategorischen Imperativ um der lautet: „Hitler hat den Menschen im Stande ihrer Unfreiheit einen neuen kategorischen Imperativ aufgezwungen: Ihr Denken und Handeln so einzurichten, dass 87 dIe MöglIchKeIt auF MündIgKeIt nach ausschWItz Auschwitz nicht sich wiederhole, nichts Ähnliches geschehe.“ (Adorno 2003 b, S. 358) Damit hat Adorno ein Prinzip formuliert das keiner rationalen Begründung bedarf. Es zählt zu einem Geltungsanspruch an die Pädagogik, welcher immer wieder neu erarbeitet werden muss und niemals mehr aus dem gesellschaftlichen und erzieherischen Diskurs ausgegrenzt werden darf. Adorno hat mit seiner Analyse „Schuld und Abwehr“ dargelegt, dass Ausschwitz sich als Wunde in den Köpfen derer reproduziert die mit der Aufarbeitung des Holocaust konfrontiert werden. Das heißt selbst in der Aufarbeitung des Holocaust ist Vorsicht geboten um nicht Gefahr zu laufen das Gegenteil von dem was man eigentlich verhindern will zu reproduzieren. Adorno analysiert im Anschluss an das Gruppenexperiment ein Abwehrverhalten in der deutschen Nachkriegsbevölkerung in der durch die ihr auferlegte Kollektivschuld an dem Nationalsozialismus eine Täter – Opfer Verkehrung stattfindet. Es wird gegen jeden aggressiv reagiert, der die Täter versucht als solche zu entlarven, die Täter spielen sich unbewusst in die Rolle des Opfers. Der Aufarbeitung der Vergangenheit wird mit Ablehnung begegnet und soll so schnell wie möglich hinter sich gebracht werden, da diese Scham bei den Tätern verursacht. Adorno geht in seiner Argumentation sogar soweit, dass er erklärt das die Allgegenwertigkeit von Ausschwitz und dem Holocaust das Weiterleben des Antisemitismus in der Gesellschaft noch verstärkt, da durch die Aufarbeitung ein Ballast auf die Bevölkerung wirkt der über Generationen andauert. „Gesten der Verteidigung dort, wo man nicht angegriffen ist; heftige Affekte an Stellen, die sie real kaum rechtfertigen; Mangel an Affekt gegenüber dem Ernstesten; nicht selten auch einfach Verdrängung des Gewußten oder halb Gewußten (…) die furchtbare reale Vergangenheit wird verharmlost zur bloßen Einbildung jener, die sich davon betroffen fühlen.“ (Adorno 1971, S. 13f) Eine solche Abwehr von Schuld nimmt nach Adorno solche Dynamiken an, dass sogar Ausschwitz geleugnet, die Ermordung von Millionen Menschen verharmlost oder Dresden mit Ausschwitz aufgewogen wird. Die Juden werden gehasst, weil die ehemalige Existenz von Ausschwitz moralische Ansprüche an die gesamte Gesellschaft stellt. 88 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Die Selbstkritik in Adornos Konzept wird hier ersichtlich, er erwähnt zusätzlich zu seinen Anforderungen auch deren Kritikpunkte um eine dogmatische Umsetzung zu verhindern. Nichtsdestotrotz hält Adorno an dem Konzept der Aufarbeitung der Vergangenheit fest und sieht besonders in der Tendenz unter Aufarbeitung das Schlussstrich ziehen und das darauf folgende Vergessen zu verstehen, die Gefahr eine erneutes Abrutschen der Gesellschaft in die Barbarei nicht verhindern zu können. Nach Adorno hat sich Ausschwitz in die Geschichte des Menschen gebrannt und hat sich somit als fortwährendes Prinzip unserer Zivilisation vergegenwärtigt. „Barbarei besteht fort, solange die Bedingungen, die jenen Rückfall zeitigten, wesentlich fortdauern. Das ist das ganze Grauen. Der gesellschaftliche Druck lastet weiter, trotz aller Unsichtbarkeit der Not heute. Er treibt die Menschen zu dem Unsäglichen, das in Auschwitz nach weltgeschichtlichem Maß kulminierte.“ (ebd., S. 88) Die Potentialität unserer Gesellschaft immer wieder in Barbarei zu verfallen, hat einen nicht enden Anspruch an die Menschheit und mit ihr an die Pädagogik gestellt. Die Barbarei reproduziert sich dabei durch die Dialektik der Aufklärung in unserer Gesellschaftsstruktur sowie in der Familie. „In der Familie werden Verdrängungen weitergegeben, Tabus tradiert, und damit entsteht Komplizenschaft. Eine Komplizenschaft, die ein diffuses Schuldgefühl hinterläßt, das aber von eigener Schuld nichts weiß. Hier wird das Band zwischen den Generationen geknüpft, das die Nachkommen in die Geschichte einbindet (...).“ (Rommelspacher 1995, S. 12.) Für Adorno gibt es nichts bedrohlicheres, als das Weiterleben des Faschismus in der Demokratie. Sein Denken richtet sich gegen Verhältnisse die sich demokratisch geben, das Weiterleben des Faschismus in Organisationen und Machtpositionen jedoch begünstigen. Demokratie muss vielmehr als gelebte Praxis verstanden werden die solchen Formen entgegenwirken kann. Die eigene Unreife für das demokratische System darf niemals als Ausrede verwendet werden um faschistische Ideologien zu begünstigen. So wurde die Rückfälligkeit der Deutschen 89 dIe MöglIchKeIt auF MündIgKeIt nach ausschWItz in den Faschismus einst damit begründet, dass sie sich selbst „nicht reif für die Demokratie“ (Adorno 1971, S. 15) sahen. „Aus der eigenen Unreife“ wurde „Ideologie“ (ebd. S. 15) gerechtfertigt. Auch das Wirtschaftswunder in der Nachkriegszeit kann das Weiterleben des Faschismus nicht überdecken, sondern der Faschismus wird nur auf Zeiten verlagert an denen es wieder einen Schuldigen braucht, weil der Wohlstand im wanken liegt. Eine Gesellschaft die aber eine bewusste Aufarbeitung ermöglichen soll und zusätzlich der Zivilisation die Tendenz nimmt wieder in Barbarei zu verfallen braucht mündige Menschen. Eine Pädagogik, die solche Maßnahmen stütz muss sich von dem Vorwand wissenschaftlicher Objektivität verabschieden und sich auf die Wendung aufs Subjekts konzentrieren, indem sie die Verstärkung des Selbst und des Selbstbewusstsein fördert und durch Aufklärung den Subjekten die Mechanismen die in ihnen Wirken bewusst macht. Das heißt Antisemitismus als gesellschaftliches Phänomen zu untersuchen indem die Juden als Feinde verstanden werden die beliebig austauschbar sind und auf die lediglich Schuld projiziert wurde. Es gilt zu analysieren woraus sich die Wut speist, die sich gegen gesellschaftlich Schwache richtet. Hier wird besonders die kapitalistische Ökonomie Feind der Aufklärung, die in ihrer Logik Tendenzen enthält die Unmündigkeit fördern (vgl. Adorno 1971). „Man muß die Mechanismen erkennen, die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden, muß ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen und zu verhindern trachten, daß sie abermals so werden, indem man ein allgemeines Bewußtsein solcher Mechanismen erweckt. Nicht die Ermordeten sind schuldig. Schuldig sind allein die, welche besinnungslos ihren Haß und ihre Angriffswut an ihnen ausgelassen haben. Solcher Besinnungslosigkeit ist entgegenzuarbeiten, die Menschen sind davon abzubringen, ohne Reflexion auf sich selbst nach außen zu schlagen.“ (Adorno 1971, S. 90) Nun gilt jedoch zu rekonstruieren was Adorno überhaupt unter Mündigkeit versteht und wie diese zu konstituieren ist damit sie ihre gesellschaftliche Wirkung entfalten kann. 90 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschlie- ßung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines anderen zu bedienen. ‚Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ (Kant 2004, S. 5) Adorno konstatiert das Kants Aufklärungsbegriff und seine Definition von Mündigkeit nichts an seiner Aktualität eingebüßt hat, er sich eine wirklich aufklärte Demokratie ohne Mündigkeit gar nicht vorstellen kann. Genau die sieht er aber in unserer Gesellschaft noch nicht verwirklicht, vielmehr ist es die Gesellschaft, die Mündigkeit an ihrer Entfaltung und die Ausbildung eines starken Ichs verhindert. Mündigkeit muss sich dabei auf zweifacher Weise behaupten, erstens direkt als Anforderung an die gesamte Gesellschaft und zweitens als Prinzip der Erziehung selbst. Als Mündigkeit kann man im kantschen Sinne auch von Autonomie sprechen die sich als „Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung“ und „zum Nicht-Mitmachen“ (Adorno 1971, S. 93) äußert. Hierzu gehört auch Volksrieten aus der gesellschaftlichen Praxis zu verbannen die physischen Schmerzen verursachen nur um sich dem Kollektiven unterzuordnen (vgl. Adorno 1971). Besonders Anforderungen die psychischen Druck und psychische Schmerzen zur Unterordnung unter das Kollektiv hervorrufen müssen von der Pädagogik ausfindig gemacht und entgegen gewirkt werden. Erziehung produziert nach Adorno in Kindern und Jugendlichen einen sogenannten Pseudorealismus. Dieser Realismus formiert sich in der frühen Kindheit und zieht sich durch die Erziehungseinrichtungen wie Kindergarten, Schule und Universität. Pseudorealismus ist die widerspruchslose und schmerzhafte Anpassung an die unveränderbare Realität die Mündigkeit viel eher verhindert als produziert. Sie führt zur Verarmung des Bilderschatzes, der Verkümmerung der Imagination und der Sprache. Adorno sieht die Möglichkeit zur Mündigkeit nur gegeben wenn genau diese Strukturen in Bildungseinrichtungen kritisiert werden und sich verändern. Ziel sollte es vielmehr sein Kinder zum Widerspruch von Anpassungsstrukturen zu erziehen als zum allgegenwärtigen Konformismus. Erziehung soll sich wieder rückbesinnen auf 91 dIe MöglIchKeIt auF MündIgKeIt nach ausschWItz Kreativität, die in gegenwärtigen Erziehungsstrukturen mehr verdrängt als gefördert wird (vgl. Adorno 1971). „Menschen, die blind in Kollektive sich einordnen, machen sich selber schon zu etwas wie Material, löschen sich als selbstbestimmte Wesen aus. Dazu passt die Bereitschaft, andere als amorphe Masse zu behandeln... Eine Demokratie, die nicht nur funktionieren, sondern ihrem Begriff gemäß arbeiten soll, verlangt mündige Menschen. Man kann sich verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von Mündigen vorstellen...Die Konkretisierung der Mündigkeit besteht darin, dass die paar Menschen, die dazu gesonnen sind, mit aller Energie darauf hinwirken, dass die Erziehung eine Erziehung zum Widerspruch und zum Widerstand ist.“ (Adorno 1971, Buchrücken) Nicht zu trennen von Adornos Entwurf von Mündigkeit ist sein Verständnis des Autoritären Charakters den er in den „Studien zum autoritären Charakter“ entwickelt hat. Eine enorme Gefahr geht dabei vom „manipulativen Typus“ aus den Adorno als Paradebeispiel verdinglichten Bewusstseins beschreibt. „Erst haben die Menschen, die so geartet sind, sich selber gewissermaßen den Dingen gleichgemacht. Dann machen sie, wenn es ihnen möglich ist, die anderen den Dingen gleich. Der Ausdruck „fertigmachen“, ebenso populär in der Welt jugendlicher Rowdies wie in der der Nazis, drückt das sehr genau aus. Menschen definiert dieser Ausdruck „fertigmachen“ als im doppelten Sinn zugerichtete Dinge. Die Folter ist nach der Einsicht von Max Horkheimer die in Regie genommene und gewisserma- ßen beschleunigte Anpassung des Menschen an die Kollektive.“ (Adorno 1971, S. 98) Es gilt hauptsächlich solchen gesellschaftlichen Typen entgegenzuarbeiten, deren Grundlegung schon in der frühen Kindheit beginnt. Adorno sieht Scheinmündigkeit überall dort wo die Ablösung von den Eltern (Vater) verkümmert und zu einer reinen Übernahme der Charakterstrukturen der Autorität und deren Ich-Ideale fungiert. Mündigkeit steht in einer dialektischen Spannung zur Autorität, die sich durch das Ablösen von den Ich Idealen der Eltern (besonders des Va- 92 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe ters) entfalten kann. Mündigkeit zeigt sich in einem sogenannten Ablöseprozess in dem sie sich durch die Übernahme und die nachher erfolgende Überwindung von Autorität und die kritische Auseinandersetzung mit den Ichidealen entwickelt (vgl. Adorno 1971). Ein mündiges, selbstbewusstes Individuum, das sich durch „unbeirrbares und insistentes Denken“ (ebd., S. 133) auszeichnet Besitz den Mut autonome politische Entscheidungen zu fällen (vgl. Böhnisch /Schröer 2007, S. 183). Um eine genauere Orientierung zu ermöglichen gilt es die nicht faschistischen Idealtypen die er in den „Studien über den autoritären Charakter“ analysiert hat, aufzulisten, um zu versuchen ein Bild von Persönlichkeitstypen zu skizzieren die einer mündigen Person nach Adorno am nächsten kommen. Vorurteilsfreie Idealtypen in den Studien zum autoritären Charakter als Anforderungen pädagogischer Orientierung Adorno konstatiert in Bezug auf die „Studien zum autoritären Charakter“, dass besonders solche Menschen zur Mündigkeit fähig sind welche in ihrer Kindheit „brav“ waren. Diese wären später viel eher in der Lage sich vom Vater zu distanzieren, sich zu autonomen Individuen zu entwickeln und gegen missbilligende Situationen zu opponieren. Der Rebell oder der Psychopath der gegen alles rebelliert und in Form von blinder Rebellionswut sich gegen alles auflehnt zählt nach Adorno zu einem autoritäreren Charaktertypus und nicht zu einem emanzipierten. „Die Art, in der man – psychologisch gesprochen – zu einem autonomen, also mündigen Menschen wird, ist nicht einfach das Aufmucken gegen jede Art von Autorität. Empirische Untersuchungen in Amerika, wie sie meine verstorbene Kollegin Else Frenkel-Brunswik durchgeführt hat, haben gerade das Gegenteil gezeigt, nämlich daß sogenannte brave Kinder als Erwachsene eher zu autonomen und opponierenden Menschen geworden sind als refraktäre Kinder, die dann als Erwachsene sofort mit ihren Lehrern am Biertisch sich versammelt und die gleichen Reden geschwungen haben.“ (ebd., S. 139f) 93 vorurteIlsFreIe Idealtypen In den studIen zuM autorItären charaKter In diesem Bezug ist es nun besonders wichtig die vorurteilsfreien Idealtypen zu skizzieren die Adorno in seiner Studie untersucht hat, um genauer erklären zu können was er unter Mündigkeit versteht und um einen gewissen Orientierungsrahmen für die Pädagogik zu schaffen. Es ist zu erwähnen, dass sich Adorno in seiner Untersuchung vom am wenigsten autonomen Typ zum autonomsten Typ durcharbeitet. Das heißt hier wird dessen Reihenfolge übernommen und der zu Letzt aufgelistete Typ ist in unserem Sinne der interessanteste, da er einem mündigen Individuum am nächsten kommt. Des Weiteren sind in den autoritären Charaktertypen oft Gegenpositionen zu den vorurteilsfreien Charakteren zu finden. Adorno erwähnt in seiner Untersuchung, dass beim genuinen Liberalen das Gleichgewicht von Es, Ich und Über-ich im freudschen Sinne am Idealsten ist. Sich also Adornos und Freuds Verständnis von Mündigkeit überschneiden. Deshalb wird auch nachher dem genuinen Liberalen am meisten Platz eingeräumt und das Freudsche Ideal erzieherischer Praxis kurz dargestellt. Hier ist noch zu erwähnen das der „protestierende“ und der „ungezwungene“ Vorurteilsfreie Typus besonders oft in der Studie zum vorkamen. 1.) Der „starre“ Vorurteilsfreie: Kann als gegen Typ zum Oberflächenressentiment betrachtet werden (vgl. Adorno 1995., S. 340). „Vertreter dieses Syndroms sind zum Beispiel oft unter jungen, „fortschrittlichen“ Leuten, insbesondere Studenten zu finden, deren persönliche Entwicklung mit den übernommenen Ideologien nicht Schritt gehalten hat. Am besten lässt sich dieses Syndrom an der Neigung erkennen, den Standpunkt in Minderheitenfragen von allgemeinen Formeln abzuleiten, anstatt ihnen spontan zu äußern. Oft werden auch Werturteile vorgebracht, die unmöglich auf wirklicher Kenntnis des Tatbestands basieren können.“ (ebd., S. 341) In Krisensituationen laufen Personen mit einer solchen Charakterstruktur Gefahr für einen Frontwechsel anfällig zu werden, wie es im Nationalsozialismus bei vielen der Fall war. Die Vorurteilslosigkeit der Charakterstruktur ist zufällig und könnte ebenso eine Vorurteilsvolle sein (vgl. ebd., S.341). 94 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe 2.) Der „protestierende“ Vorurteilsfreie: Ist teilweise das Gegenstück des autoritären Syndroms. Die charakterliche Eigenart definiert sich aus einer spezifischen Lösung des Ödipuskomplexes. „Sie wiedersetzen sich der väterlichen Autorität und haben doch zugleich das Vaterbild weitgehend verinnerlicht. Man kann sagen, das Über-Ich ist bei ihnen so stark, daß es sich gegen sein eigenes ‚Vorbild‘, den Vater und gegen alle äußere Autorität wendet. Sie werden ganz von ihrem Gewissen gelenkt, das in vielen Fällen eine Säkularisation religiöser Autorität zu sein scheint, das jedoch völlig autonom und unabhängig von äußeren Gesetzen ist. Sie „protestieren“ aus rein moralischen Gründen gegen soziale Unterdrückung oder zumindest gegen einige ihrer extremen Manifestationen wie das Rassenvorurteil.“ (ebd., S. 343). Der „protestierende“ Vorurteilsfreie ist von einem starken Gewissen geleitet, dass sich durch Angst und Gerechtigkeitsinn gegenüber sozialen Fragen auszeichnet. Sie stehen durch Angstgefühle der potentiellen Gefahr des Faschismus bewusster gegenüber als andere Charaktertypen (vgl. ebd., S. 346). 3.) Der „impulsive“ Vorurteilsfeie: Ist in mancher Hinsicht der Gegentyp des Rebellen und Psychopathen Syndroms. Eine weibliche Probandin war der bemerkenswerteste Fall des impulsiven Syndroms, sie „zeigte in höchstem Grade eine Struktur, die sich von der unterschied, die wir als die typischste für die Vorurteilsfreien ansehen. Das Mädchen war deutlich triebbesessen. Ihr Ich war eng verbunden mit ihrem Es, so daß Exzesse aller Art ihr erlaubt schienen. Ihre Vorliebe für die Juden begründet sie mit fast denselben Argumenten, wie sie (…) für ihren Haß anführte. (…) Ich und Über-Ich scheinen beide geschwächt und diese Personen in politischen Fragen und auch in anderen Bereichen etwas labil zu machen. Sicherlich denken sie nicht in stereotypen Begriffen, doch ist zweifelhaft, wieweit sie zur Begriffsbildung überhaupt fähig sind.“ (ebd., S. 347f) 4.) Der ungezwungene Vorurteilsfreie: Dieser Typus kann als ähnliches Gegenstück zum manipulativen Typus angesehen werden. Ein 95 vorurteIlsFreIe Idealtypen In den studIen zuM autorItären charaKter Mensch mit solchen Charakterstrukturen hat den Hang „Dingen ihren freien Lauf zu lassen“ (ebd., S. 350) gepaart mit dem Unwillen der Natur und seinen Mitmenschen Gewalt an zu tun, welcher fast mit Konformität gleichzusetzen ist (vgl. ebd., S. 350). Die ungezwungen Vorurteilsfreien kennzeichnet „ein extremer Widerwille, Entscheidungen zu treffen, den viele Versuchspersonen selbst unterstreichen. Dieses Wiederstreben beeinträchtigt sogar ihre Sprache: die „Ungezwungenen“ sind an den häufig nicht zu Ende gesprochenen Sätzen zu erkennen (…). Sie zeigen einen gewissen inneren Reichtum, das Gegenteil von Zwang, die Fähigkeit zu genießen, Phantasie und Sinn für Humor, der manchmal zur Selbstironie wird. (…) Sie sind absolut frei von Stereotypie. Die Versuchspersonen, bei denen es hervortritt, sind weder durch das Übergewicht einer psychologischen Instanz zu definieren, noch durch Regression auf eine besondere infantile Phase, obwohl sie, oberflächlich betrachtet, etwas Kindliches an sich haben. Sie müssen vielmehr aus ihrer Dynamik, als Menschen verstanden werden, deren Charakterstruktur nicht „erstarrt“ ist; keine der Kontrollinstanzen aus Freuds Typologie hat bei ihnen feste Form angenommen, sie sind für jede Erfahrung vollkommen offen.“ (ebd., S. 350) 5.) Der genuine Liberale: Ist offen in Reaktionen und Ansichten. Er besitzt einen starken Sinn für Unabhängigkeit und Autonomie. Er verbindet viele Eigenschaften der zuvor aufgezählten vorurteilsfreien Charaktertypen. Genuine Liberale mögen es nicht wenn sich in ihre Überzeugungen eingemischt wird, ebenso mischen sie sich nicht bei anderen ein. „Ihr Ich ist gut entwickelt aber nicht libidinös besetzt – sie sind selten „narzißtisch“. Nichtsdestoweniger zögern sie nicht, Es- Tendenzen zuzugeben und daraus Konsequenzen zu ziehen (...). Ein hervorstechendes Merkmal ist Zivilcourage, die oft alle rationalen Bedenken hinter sich läßt. Sie können nicht „schweigen“ wenn Unrecht geschieht, auch wenn sie das ernsthaft in Gefahr bringt. So wie sie selbst ausgeprägte Individualisten sind, sehen sie auch die anderen als Individuen und nicht als Vertreter einer Gattung. (…) Wie der „impulsive“ ist er kaum gehemmt, ja, er 96 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe hat sogar Schwierigkeiten sich unter Kontrolle zu halten. Doch ist seine Gefühlsbetontheit nicht blind, sondern auf den anderen als Subjekt gerichtet. Seine Liebe ist auch Mitgefühl, nicht nur Verlangen, so daß man ihn fast den „mitfühlenden“ (…) nennen könnte. Wie der Protestierende“ identifiziert er sich energisch mit den Benachteiligten, doch ohne Zeichen von Zwang und Überkompensierung; er ist kein Philosemit. Wie der „Ungezwungene“ ist er antitotalitär, doch viel bewußter und ohne dessen Zögern und Unentschlossenheit. Es ist eher diese Konstellation als ein einzelner Zug, die den „genuinen“ Liberalen kennzeichnet.“ (ebd., S. 354) Der genuine liberale Typus ist also autonom und unabhängig, verbindet Liebe mit Mitgefühl und ist gefühlsbetont. In seinem Mitgefühl identifiziert er sich mit benachteiligten und ist ein entschlossener Antitotalitärer. Er verbindet das Beste aus allen vorhergehenden Charaktertypen und begreift sich und andere als Individuen. Adorno sieht solche Personen als mündige Menschen an die zu rationalen Entscheidungen fähig sind, aber andererseits deren Gefühlsbetontheit nicht blockiert ist. Solche Individuen sind selbstbezogen aber nicht selbstverliebt und können die Grenzen anderer Anerkennen. Ich, Es und Über-Ich befinden sich im Gleichgewicht. Wichtig für die pädagogische Praxis ist es zu verstehen wie ein solcher Charakter sich formiert und welche gesellschaftlichen und erzieherischen Begebenheiten eine solche Charakterentwicklung unterstützen. Hierzu kann man zwei Indizien folgen, ersteres ist die Beschreibung der Familiensituation einer Probandin die einen liberalen Charaktertypus besitzt. Sie gilt als einziges Beispiel das Adorno für die Entwicklung eines mündigen Individuums in den „Studien zum Autoritären Charakter“ anfügt. Letzteres Indiz ist die psychoanalytische pädagogische Idealsituation in der ein Individuum reifen kann. Da Adorno eine mündige Persönlichkeit im Anschluss an Freud entwirft gilt es dessen Verständnis einer Idealen Entwicklung der psychischen Instanzen nachzuzeichnen. Pädagogik unter den Gesichtspunkten Freuds versteht sich als ein phasensensibler Umgang mit Kindern und Jugendlichen. Jede Phase hat eine eigene nicht zu unterschätzende Bedeutung für das Kind. Sie beginnt mit dem frühen Kindesalter. Von einer nicht zu missachtenden 97 vorurteIlsFreIe Idealtypen In den studIen zuM autorItären charaKter Wichtigkeit ist das psychodynamische Model Freuds, welches betont, dass sich Fehler in der Entwicklung des Kindes viel tiefer in die Charakterstruktur einprägen als Erfahrungen im Erwachsenenalter. Deshalb kommt die Phase der Kindheit und mit ihr die Jugend unter Freud wieder zu einer unverkennbaren Wichtigkeit. Aufgabe der psychoanalytischen Pädagogik ist es in jeder Altersstufe einen Mittelweg zwischen den Extremen zu finden, d.h. die richtige Mischung von Triebbefriedigung und Triebeinschränkung durch erzieherisches Handeln zu gewährleisten (vgl. Freud A. 2011, S. 70). Dabei wird eine zu strenge Erziehung, die zu einer Überbetonung des Über-Ichs in der Charakterstruktur führt gleichermaßen abgelehnt wie eine vernachlässigende Erziehung die zu einer Unfähigkeit führt Triebe zu unterdrücken. Hier ist der historische, Familien und Milieu spezifische Kontext von großer Bedeutung. Die Psychoanalyse entwickelte sich in ihrer pädagogischen Ausrichtung immer mehr zu einer Bindungstheorie, in der besonders die Objektbeziehung als frühe Mutter /Kind Beziehung an Wichtigkeit gewann. Besonders solche Menschen die in ihrer Kindheit sicher gebunden waren, haben in ihrem späteren Leben weniger große Probleme sich zu Recht zu finden als solche die vermeidend, ambivalent und desorganisiert gebunden sind. Hierzu kommt der Entwurf von Erik Erikson der sozialpsychologische Phasen in Anlehnung an Freud entwickelte, die ein Individuum im sozialen Spannungsverhältnis überstehen muss. Dessen Entwurf des Grundvertrauens ist immer noch maßgebend, da es davon ausgeht, dass Kinder ihren Eltern nur vertrauen können wenn ihnen durch Fütterung und Fürsorge ein gewisses Gefühl von aufgehoben sein und Geborgenheit gegeben wird. Es gilt eine Beziehung aufzubauen in der der Säugling versteht, dass er sich auf die Eltern bzw. die Mutter verlassen kann. Durch die Vernachlässigung der primären Bedürfnisse wie Nähe, Sicherheit, Geborgenheit, Wärme und Nahrung entwickelt der Säugling ein Grundmisstrauen gegenüber der Welt, welches darauf aufbauende Entwicklungsanforderungen erschwert. Ein solches Kind wirkt in seiner weiteren Entwicklung passiv und fühlt sich der Welt ausgeliefert, es wird von einem starken Gefühl der Unsicherheit beherrscht und steht sozialen Entwicklungen hilflos gegenüber (vgl. Erikson 2016). Die Bindung zu den Eltern (Erziehern/Innen) die sich in Gefühlen wie Liebe und Fürsorge ausdrücken und die dazugehörige Freiheit zur Selbstentfaltung sind für die Erziehung deshalb unabdingbare Prinzipien. Man kann nun in Weiterentwicklung von Freud sagen, 98 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe das Autonomie gepaart mit Zuwendung im Verhalten der Eltern (Erzieher/In) die Entwicklung eines mündigen Individuums fördern. Auch Adorno scheint im Wesentlichen mit diesen Überlegungen übereinzustimmen, da dies auch die Familienstruktur des genuinen Liberalen bestätigt. Darum lohnt es sich nun auch einen besonderen Blick auf die Begebenheit der Familie und der Rolle des genuinen Liberalen Charaktertyps einer Probandin der Studie zu werfen. Die Probandin nimmt in Minderheitenfragen ihren gegenüber als Individuum war. „Es sollte keine Minderheiten geben; es sollte nur Individuen geben, und sie sollten als Individuum beurteilt werden. (…) Jeder einzelne hat seine Liebesangelegenheiten, seine Sorgen und Freuden. Ich bin nicht der Ansicht, daß man sie alle töten oder ausrotten oder absondern sollte, bloß, weil sie anders sind“. (Adorno 1995, S. 355) „Vater war 25 Jahre in der Fracht-Reklamationsabteilung von R.R.Co. beschäftigt. Zu seinen Aufgaben gehört es auch, viele Leute einzustellen. Er hat ungefähr 150 Angestellte unter sich“. (ebd., S. 356) „Er hätte schon Vizepräsident sein können – den Verstand hat er – aber er hat nicht die Natur, sich durchzusetzen. Er hat nicht genug vom Politiker Er ist großzügig, hört sich immer zuerst beide Seiten an, bevor er sich ein Urteil bildet. Deshalb kann er gut argumentiere. Er hat Verständnis. Er läßt sich nicht von seinen Gefühlen bestimmen wie meine Mutter. Mutter handelt nach ihrem Gefühl, Vater ist sachlich. Mutter ist gut. Sie ist eine Persönlichkeit. Sie gibt uns etwas, uns allen. Sie hat Gefühl. Sie sorgt immer dafür, daß Vater zufrieden ist. (…) Sie bereitet ihm ein wirkliches Zuhause, wenn er heimkommt – er muß hart arbeiten im Büro. Ihre Ehe ist sehr glücklich – jeder merkt es. Mit den Kindern funktioniert es auch – die Leute bemerken sie! Mutter ist freundlich. Verständnisvoll. Sie nimmt Anteil. Man unterhält sich gern mit ihr. Jemand ruft sie an am Telefon, und es wird eine Freundschaft fürs Leben daraus, bloß durch daß Telefongespräch. Sie ist sensibel; man kann sie leicht verletzen.“ (ebd., S. 356) 99 MündIgKeIt als ForM dIsKursIver praxIs Den Grund dafür, dass die Probandin einen solchen Charaktertyp aufweist sehen die Interviewer vor allem in der Familienstruktur. „Die einflussreichsten Faktoren, welche die niedrigen Punktewerte in diesem Fall bewirken, sind die Aufgeschlossenheit der Eltern und die große Liebe, die die Mutter der Befragten allen Kindern entgegenbringt. (…) Wenn diese Festellung generalisiert werden darf (…), dürfen wir die Behauptung aufstellen, daß die wachsende Bedeutung des faschistischen Charakters weitgehend durch die grundlegenden Veränderungen der Familie bedingt ist.“ (ebd., S. 357). Daraus ist zu schließen, dass auch die besondere Beziehung zwischen den Eltern und deren Beziehung zu den Kindern für ein mündiges Individuum von großer Bedeutung ist. Die Familienkonstellation von Adornos mündigem Individuum zeichnet sich also durch ein liebevolles und aufgeschlossenes Verhalten der Eltern aus und einem Individuum das Freiheit zur Selbstgestaltung erhält, dennoch stehen ihm gleichzeitig in Krisenzeiten schützende Eltern zur Seite. Nicht zu unterschätzen ist jedoch die von Adorno immer wieder betonte Rolle der kapitalistischen Gesellschaft, die die Mündigwerdung von Individuen verhindert, weil sie deren Bedürfnisse und Denken in Schablonen presst. Adornos Kultur- und Kapitalismuskritik darf in der Frage von Mündigkeit niemals außer Acht gelassen werden, ansonsten gerät sie in Gefahr zu einem reinen Reduktionismus zu verkommen, der in seiner Theorie gesellschaftliche Prozesse nur noch einseitig wahrnehmen kann. Dem Gesellschaftscharakter kommt in diesem Sinne eine besondere Wichtigkeit zu, da er als Schnittstelle gesellschaftlicher Prägung ökonomische und kulturelle Werte auf das Individuum überträgt. Mündigkeit als Form diskursiver Praxis Habermas antwortet Adorno mit dem Konzept des kommunikativen Handelns als eigenem Anspruch des Menschen auf Mündigkeit. Mit seiner Diskursethik hat er Leitlinien formuliert wie Individuen durch das Gespräch mündig werden können. Ausgangspunkt war es wie schon gezeigt technischer Rationalität in Form positiver Wissenschaft, ökonomischer Marktlogik und machtpolitischen Fragestellungen durch Dis- 100 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe kurse entgegenzuwirken. Adorno hat in den vorhergehenden Texten die Erziehung zur Mündigkeit auf zwei Wirkungsebenen entfaltet. Erste ist der gesamtgesellschaftliche Lernprozess, der sich der Herausforderung der Mündigkeit stellen muss, zweite ist die konkrete erzieherische Situation. Die Diskurstheorie von Habermas kann auf beiden Ebenen aufgegriffen werden. Gesellschaftlich und politisch hat Habermas das kommunikative Handeln in seinem Werken „Strukturwandel der Öffentlichkeit“ und „Faktizität und Geltung“ dargestellt. Darin entwirft er Mündigkeit als lebendige Teilnahme an der Demokratie. Individuen sollen durch den herrschaftsfreien Diskurs die bestehende Ordnung infrage stellen. Sie sozusagen durch diskursethische Prinzipien und Gesetze auf ihre Geltung hin überprüfen und bei nicht Übereinstimmung Veränderungsvorschläge einbringen. So ist an einer mündigen Gesellschaft der Anspruch gelegt die repräsentativen Entscheidungsträger in Zweifel zu ziehen und ihnen bei Konvergenz von systemischen und lebensweltlichen Fragestellungen Diskursiv Einhalt zu gebieten. Besonders die Ausdifferenzierung von Systemen in denen sie sich von den Interessen der Lebenswelt abkoppeln ist durch kommunikativem Handeln entgegen zu wirken. Somit erhebt Habermas den hohen Anspruch an Mündigkeit durch öffentlich wirkende Diskurse gesellschaftliche Entscheidungsträger zu überprüfen und zu hinterfragen. Faktisch bestehende Gesetze werden durch Diskurse dabei auf ihre soziale Legitimation als Geltungsanspruch hinterfragt. Aber wie kann solch einem Vorhaben angesichts solch totaler Unmündigkeit, die durch Entfremdung in der Gesellschaft produziert wird, überhaupt entgegengewirkt werden? Wie schaffen es Menschen neben 8 Stunden entfremdender Arbeit und Entfremdung durch kulturindustrielle Ideologie noch politische Entscheidungsträger und ökonomische Organisationsformen zu hinterfragen. Dazu kommen private Interessen in denen Familie und Kinder wichtiger sind als politische Aktivitäten, nicht zu vergessen die Polarisierung zwischen den Subjekten durch Individualisierung. Wie ist in solchen Lebensverhältnissen noch die gesellschaftliche Überprüfung durch eine lebhafte Öffentlichkeit möglich? Um diesen Fragestellungen Rechnung zu tragen, muss man die Theorie der Diskursethik auf erzieherische Prozesse anwenden. In erzieherischen Institutionen müsste die Beteiligung der Subjekte im Sinne 101 MündIgKeIt als ForM dIsKursIver praxIs des herrschaftsfreien Diskurses gelernt werden. Nur wenn auch die Familie und die Schule sich nach dem Prinzip der Partizipation und des Konsens organisieren, kann ein mündig werden im Sinne von Habermas möglich sein. In der Schule wäre ein solches Vorhaben revolutionär und dürfte diese als Institution selbst infrage stellen. Denn wenn sich Schüler durch kommunikative Vernunft an schulischen Entscheidungsprozessen beteiligen könnten, stellt dies deren Organisation und deren Herrschaftsgefüge in Frage. Die Schule wäre somit auch eine Institution, in der für die Demokratie gelernt wird und nicht rein für ein wirtschaftlich verwertbares Ziel. Ansonsten gleicht die Schule den Institutionen der Entfremdung, in denen man Entwicklungen und Entscheidungen hinnehmen muss und nicht daran rütteln darf. Die Schule könnte eine solche Veränderung und die damit einhergehende Abgabe ihrer alleinigen Herrschaftsmacht in ihrer gegenwärtigen Beschaffenheit niemals akzeptieren und nur in wenigen reformpädagogischen Institutionen ist dieses Prinzip bisher durchgebracht worden. Hierin dürfte auch die Jugendarbeit eine wichtige Rolle spielen, die in ihrem sozialpädagogischen Handlungsfeld viel freier agieren kann als die Schule. Der Jugendtreff/ das Jugendzentrum gilt als Sozialisationsinstanz in der sich Jugendliche in ihre gesamte Persönlichkeit entfalten können. Dabei ist dieser /dieses ein Sozialraum in dem Jugendkultur und Jugendinteressen gelebt werden. Deshalb kann besonders in der Jugendarbeit kommunikative Vernunft erprobt und gelebt werden. Das Jugendzentrum/ den Jugendtreff betreffende Entscheidungsprozesse könnten in der Form des herrschaftsfreien Diskurses nach Habermas durchgeführt werden. Dem Jugendarbeiter/ der Jugendarbeiterin käme hierin die Funktion zu, zu überprüfen ob die Geltungsansprüche der Diskursethik, wie ich sie in Anlehnung an Habermas im theoretischen Teil dieser Arbeit dargestellt habe, eingehalten werden. Die Wichtigkeit von Konsens und die Vertretung der Interessen von Minderheiten wäre darin das A und O. Schwieriger ist die Übertragung des herrschaftsfreien Diskurses auf sozialpädagogische Zwangskontexte. Hierin könnte die Diskursethik nur gelingen, wenn sie sich nicht auf die Änderung der Zwangskontexte selbst bezieht, sondern auf deren Struktur in abgeschwächter Form. Dabei gilt es natürlich die psychische Verfassung und die Verhaltensauffälligkeit von Individuen zu betrachten die ein solches Unterfangen unmöglich machen könnten. 102 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Zusammenfassend kann man sagen, dass die Theorie der Mündigkeit wie sie Habermas entwirft nur verwirklicht werden kann, wenn sie bis zu den pädagogischen Institutionen durchsickert. Denn wie sollte sonst eine kritische Öffentlichkeit kultiviert werden wenn das Subjekt in seinem gesamten Werdegang durch die erzieherischen Institutionen bereits massiv gesellschaftliche Entfremdung erfahren hat und sich dann auf einmal vor die Aufgabe gestellt sieht gesellschaftliche Verantwortungsträger zu hinterfragen und auf ihre Geltung hin zu überprüfen. Wenn pädagogische Institutionen bereits in der Entwicklung des Individuums durch kommunikative Vernunft organsiert werden, könnte es sein dass sich der Arbeitsprozess der keinen kommunikativen Handlungsspielraum für Individuen zuspricht, verändert und ökonomische sowie politische Institutionen auf ihre Partizipationsmöglichkeit hin hinterfragt werden. Hier ist die generierende Kraft der Wirtschaft nicht zu unterschätzen, die jeden und jede immer wieder neu in den Marktprozess zu integrieren versucht. Speziell der Familie und der Schule kommt die Aufgabe zu Mündigkeit im Sinne von Habermas zu fördern und zu kultivieren. Die Schule als solche ist die einzige gesellschaftliche Erziehungsinstanz, die alle Kinder fassen kann, deshalb kommt ihr in der gesellschaftlichen Förderung von Mündigkeit ein nicht zu unterschätzender Stellenwert zu. Es ist fraglich ob sich solche Anforderungen im gegenwärtigen Schulsystem überhaupt verwirklichen lassen oder ihre Ideologie im gesamtheitlichen Sinne verändert werden muss. Darauf gibt besonders Negt in seiner Schulkritik eine Antwort. Auch in der Familie könnte die Wichtigkeit einer Konsensfindung und Partizipation von Kindern an Entscheidungen helfen das Mündigwerden von Individuen zu fördern. Natürlich muss man sich den ethischen Diskurs in der Familie ein wenig anders vorstellen als in anderen Institutionen, da diese auch Städte der Reproduktion, Konstellation tiefer Bindungen, gefühlvoller Spannungen und Produktionsstätte der charakterlichen Grundstruktur ist. 103 das systeM – lebensWeltparadIgMa als KrItIK Mangelnder sozIalIntegratIon In schulen Das System – Lebensweltparadigma als Kritik mangelnder Sozialintegration in Schulen Habermas hat wie schon gezeigt sein sozialphilosophisches/soziologisches Konzept des kommunikativen Handelns in einem System -Lebensweltparadigma eingebettet. Der Hauptkontext der Lebenswelt sind Verständigungsprozesse, die sich in intersubjektiver symbolischer Reproduktion ausdrücken. (vgl. Habermas 1981,Bd. 2, S. 219). Kommunikation wird in der Lebenswelt produziert und strukturiert dabei das soziale Handeln. Lebensweltliche Reproduktion wirkt ähnlich komplex wie systemische, jedoch sind beide unterschiedliche Konstruktionen des Sozialen die zueinander funktionieren (vgl. Böhnisch 1996, S. 235). Systeme haben sich durch den Prozess moderner Rationalisierung bzw. Vergesellschaftung vom lebensweltlichen Kontext abgekoppelt und reproduzieren sich selbstreferenziell nach einer eigenen Logik der Kommunikation. Teil moderner Gesellschaften sind dabei immer beide Komponenten. Systemische Mechanismen der Kolonialisierung der Lebenswelt können durch Diskurse entgegengewirkt werden. Hier kommt nun die Schule als soziales System zur Sprache, welches sich als selbstreferenzielles Gebilde reproduziert und nach einer eigenen Logik funktioniert. Aus der Lebenswelt stammende Menschen werden hierin Teil eines Rollengefüges um Selektion und gesellschaftliche Reproduktion in Form von Internalisierung von Normen und Qualifikationen zu ermöglichen. Die Schule gilt dabei als sekundäre Sozialisationsinstanz, die sich durch Differenzierung und Einverleibung des Subjekts in die Gesellschaft auszeichnet. Sich in der Charakterstruktur unterscheidende Individuen werden Teil der Schule, welche durch systemische Integration abstrahiert werden. Dabei fungieren Menschen als Schüler oder Lehrer und haben systemische Anforderungen zu erfüllen. Schule muss sich dabei strikt von der gesellschaftlichen Lebenswelt abgrenzen um ihre Reproduktion zu gewährleisten. Sie ist ein System das sich durch den Rationalisierungsprozess der modernen Gesellschaft entwickelt hat und Individuen über die gesellschaftliche Ordnungs- und Normenfunktion zur Integration in die Gesellschaft zwingt. Die Komponente der Selektion als zweite wichtige Funktion der Schule gerät dabei immer mehr ins Wanken, da diese nichtmehr die wichtige Sozialintegration in die Berufswelt als Ziel garantieren kann (vgl. Böhnisch 1996, S. 238 – 240). Dabei besteht die gesellschaftliche Ideologie, 104 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe dass Individuen sich durch Bildung jegliche berufliche Wünsche erfüllen können weiterhin. Nun gilt es die Missachtung der Schule als pädagogisches System gegenüber der Lebenswelt darzustellen und deren Pathologien die durch Abgrenzung von der Lebenswelt entstandenen sind in ihrer Funktion aufzuzeigen. Es wird davon ausgegangen das Schule die Lebenswelt kolonialisiert, weil sie sich der Sozialintegration der Lebenswelt verschließt (vgl. Böhnisch 1996, S. 240f). Schule reproduziert dabei ihr systemisches Eigenleben ohne Rücksicht auf die Bedürfnisse von Schülern und Lehrern und verdeckt diese in deren Rollenzuschreibungen. Schule interessiert sich in ihrer systemischen Funktion nicht für Bedürfnisse und Probleme der Schüler die außerhalb von ihr produziert werden. Sie setzt die soziale Reproduktion der Schüler in Sozialisationsinstanzen wie der Familie voraus, die zur reibungslosen Funktion der Individuen in der Schule beitragen sollen. Besonders solche Subjekte bei denen die soziale Reproduktion durch familiäre Probleme (z. B. Vernachlässigung der Kinder; Trennung der Eltern usw.) nicht sinnesgemäß gewährleistet werden kann und die Eingliederung in die Schule erschwert oder unmöglich gemacht wird, werden von der Schule als System sanktioniert. Dabei werden diese sozial vorbelasteten Schüler doppelt bestraft, einerseits gibt es Probleme zuhause andererseits gibt es Probleme in der Schule. Aber auch soziale Ungerechtigkeiten, die sich außerhalb der Schule reproduzieren werden generiert und im schulischen System verdeckt. Ein weiterer Aspekt mangelnder Sozial Integration ist die Unmöglichkeit der Schüler ihre gesamte Persönlichkeit in die Schule zu Integrieren. Auch die Eltern werden in der Bildungseinrichtung Schule nur mangelhaft mit einbezogen und deren Funktion auf Elternabende begrenzt, die ebenfalls in Systeminternen Räumlichkeiten stattfinden. Die Schule bevorzugt in ihrer Funktion vorgefertigte Formen von bestimmtem Wissen, Methoden, Lernerfahrungen, Inhalte und Verhaltensweisen (vgl. Graf 1988). Dabei werden Lernsituationen in rationalisierte und durch Pläne vorgegebene Formen eingepresst und die Mitbestimmung der Individuen strukturell negiert. Als Lernort gilt der vom sozialen Lebenszusammenhang abgegrenzte Schulraum. Dabei wird der Unterricht meistens im Sitzen abgehalten und führt zu massiver Bedürfnis und Triebunterdrückung. Selbst essen, trinken und der Gang zur Toilette werden auf Zwischenpausen 105 exeMplarIsches lernen und sozIologIsche phantasIen verlagert und das Aufstehen wird nur in gewissen Situationen eingefordert. Dabei präsentiert die Schule vorgefertigte Resultate des Wissens, die von ihrem Entstehungszusammenhang abgeschnitten sind. Dem Wirklichkeitssinn fehlt die Sinnlichkeit des Menschen die sich in Hoffnungen, Träume und Enttäuschungen im Hinblick auf Lernen ausdrückt (vgl. Rumpf 1987). Hierzu gehört auch der im Individuum entspringende Wunsch nach Phantasie und Erfahrungsräume die durch Rationalisierung konsequent ausgegrenzt werden. Durch das System – Lebensweltparadigma werden Mehrfach perspektiven der Schulkritik aufgeschlossen, die besonders in Negts denken Entfaltung finden. Exemplarisches Lernen und soziologische Phantasien Exemplarisches Lernen unter soziologischen Gesichtspunkten ist ein pädagogisches Konzept, das von Negt ursprünglich entwickelt wurde um der Verdinglichung des Arbeiterbewusstseins entgegen zu wirken. Mittlerweile ist es zu einem allumfassenden Konzept der politischen Erwachsenenpädagogik geworden, deren Ziel es ist durch soziologischer Gesamtheitsbildung gesellschaftlicher Entfremdung entgegenzuwirken. Somit ist sie als Gegenkonzept zur Halbbildung zu verstehen. Absicht ist es das dialektische Spannungsverhältnis, das sich zwischen Individuum und Gesellschaft in dessen Alltagserfahrungen reproduziert, für den pädagogischen Diskurs fruchtbar zu machen (vgl. Böhnisch/ Schröer 2007, S. 169). Zugleich ist sie aber auch eine Kritik an das vorherrschende bürgerliche Bildungsideal und dessen funktionaler Erziehungsmethoden. Dabei hat Negt das exemplarische Lernen nicht erfunden, es aber maßgeblich weiterentwickelt in dem er es um der Komponente gesellschaftliche Phantasie in Form des Erfahrungslernens erweitert hat. Das Individuum befindet sich „in einer permanenten Spannung zwischen dem Gefühl der Unabwendbarkeit seiner sozialen Lebensbedingungen und dem Wunsch“ dessen Verhältnisse zu ändern. Politische Pädagogik hat in diesem Sinne zum Ziel „die grundlegenden, oft verdrängten oder verzerrt wahrgenommenen Konflikte des Individuums als strukturelle Wiedersprüche der Gesellschaft zu erklären und von bloßen Symptomen (…) zu unterscheiden.“ (Negt 1974, S. 33, 43) Solche Konflikte sind nach Negt 106 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe auch durch zu wenig Struktur gekennzeichnet, d.h. kulturelle, soziale und ökonomische Entwicklungen (Anomie, kulturelle Erosionskriese) können Individuen entwurzeln und ihnen somit den Boden unter den Füßen entreißen. Tiefenpsychisch können solche strukturellen Konflikte der konkreten Bewusstwerdung des Individuums durch verschiedene Abwehrmechanismen entgleiten und zu einer unterschiedlichen inneren Verarbeitung führen. „Sozialwissenschaftliche Experimente haben die historische Erfahrung bestätigt, daß die Neigung zur Übernahme neuer Einstellungen, Meinungen und Überzeugungen in Situationen von geringer Strukturierung, in denen anerkannte und habitualisierte Normen der Interpretation individueller Konflikte fehlen, besonders groß ist.“ (ebd., S. 33) Deshalb ist es eine unumgehbare Voraussetzung Erfahrungen und Ängste in Kontexten von unterschiedlichen Schichten, Milieus, Gruppen, Geschlechter und Klassen sozial erfahrbar zu machen. Also dem verdinglichten Bewusstsein durch die Einsicht in gesellschaftliche Zusammenhänge zu einer Bewusstwerdung der Entfremdung zu verhelfen. Exemplarisch wird Negts Konzept erst dann wenn Individuen „(potentielle) Sozialität und Allgemeinheit unserer Alltagserfahrungen über die verschieden pragmatisch bestimmten Alltagsituationen und Interessen hinaus wahrnehmen und bewusster freier entfalten und (…) aneignen können.“ (Nielsen 1999, S. 474f) Wie bereits in seiner Theorie von Öffentlichkeit und Erfahrung gezeigt entfalten sich solche Alltagserfahrungen jedoch erst in einem konkreten sozialen Raum und im Austausch mit Individuen. Pädagogisch vermittelte Schlüsselqualifikationen sollen dabei soziologische Phantasien in den Subjekten hervorrufen, die sich in selbstregulativer Erfahrung auf demokratische Weise entwickeln. Negt sieht im exemplarischen Lernen nach soziologischen Gesichtspunkten die Chance das eindimensionale Denken der Menschen aufzubrechen und in ihnen einen utopischen Möglichkeitssinn zu wecken. Dies gelingt durch sechs zu lernender Schlüsselqualifikationen, die die Gesamtheit gesellschaftlicher Dimensionen zu fassen versuchen: 107 exeMplarIsches lernen und sozIologIsche phantasIen „Identitätskompetenz“ (Negt 2011, S. 223) „Kampfgelände um das Ich – als entscheidende realitätsprüfende Instanz des Subjekts.“ (ebd., S. 223) „Den Umgang mit bedrohter und gebrochener Identität lernen.“ (Negt 1999, S. 227) „Ökologische Kompetenz“ (Negt 2011, S. 229): „Der pflegliche Umgang mit Menschen, Natur und Umwelt.“ (ebd., S. 229) „Technologische Kompetenz“ (ebd., S.224): „Gesellschaftliche Wirkung begreifen und Unterscheidungsvermögen“ (ebd., S. 224) hervorbringen. „Historische Kompetenz“ (ebd., S. 232).: „Erinnerungs- und Utopiefähigkeit“ (ebd., S. 232). „Gerechtigkeitskompetenz“ (ebd., S. 226) : „Sensibilität für Enteignungsverfahren, für Recht und Unrecht, für Gleichheit und Ungleichheit“ (ebd., S. 226) ausbilden. „Ökonomische Kompetenz“ (ebd., S. 230): „Sorgfältiger Umgang mit materiellen und geistigen Ressourcen – der eigenen Arbeitskraft ebenso wie dem gesellschaftlichen Rohstoff.“ (ebd., S. 230)1 1 Negt hat seine sechs Schlüsselkompetenzen des Lernens in seinem Buch „Der politische Mensch“ ausführlich dargestellt, deshalb wird für deren Vertiefung an dieser Stelle auf sein Werk verwiesen. Seine Theorie des exemplarischen Lernens hat er mittlerweile auch auf die Kategorien Kindheit und Jugend ausgedehnt und auf deren Wichtigkeit in der Ausbildung von Erfahrung in konkreten sozialen Räumen in Form von Kinder- und Jugendöffentlichkeiten hingewiesen. 1 Ich habe diese Auflistung, die ich von Negt kopiere bereits in meiner früher geschriebenen Arbeit „Was die Pädagogik von der Anthropologie lernen kann“ angefügt. 108 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Kritischer Humanismus als Grundstein der Erziehung Fromm hat mit seiner Theorie des dialektischen Humanismus die Weichen für eine kritische Pädagogik gestellt um den Relativismus der Wissenschaften entgegentreten zu können. Alle Theoretiker der Frankfurter Schule haben sich eigentlich dem kritischen Humanismus verschrieben, in dem sie Lebensverhältnisse untersuchen in denen der Mensch sich zu einem Ding entwickelt und dessen Würde beraubt wird. Bei Horkheimer, Adorno, Marcuse ist dieser jedoch verdeckt und zeigt sich größtenteils nur in Form von negativer Bewusstmachung von gesellschaftlichen Wiedersprüchen. Bei Habermas liegt dieser in der Lebenswelt verwurzelt, bei Negt ist er Produkt konkreter menschlicher Erfahrungen und Teil der menschlichen Würde die jedem Subjekt inne wohnt. Fromm hat den Begriff des Humanismus, als einziger der hier beschriebenen Denker systematisch entfaltet. In seinen späteren Schriften entwickelte er diesen in mystischer Form weiter und untergräbt darin teilweise dessen Radikalität. Dies wurde auch von Marcuse, Adorno oder Habermas an seiner Theorie bemängelt, betrifft aber entgegen deren Verständnis frommscher Theorie lediglich seine Schriften über Biophilie und Nekrophilie. An der ethischen Theorie wie sie in den Werken „Den Menschen verstehen, Psychoanalyse und Ethik“, „Die Furcht vor der Freiheit“, „Wege aus einer kranken Gesellschaft“, „Jenseits der Illusionen“ und „Haben und Sein“ entwickelt wurde, wird festgehalten und deren Wichtigkeit für eine Pädagogik der Kritischen Theorie betont. Dazu ist zu bemerken, dass Fromm in dem Werk „Haben und Sein“ seinen Begriff des Seins für eine reformistische oder eine radikale Interpretation offen gelassen hat. Es gilt zu betonen, dass nur eine radikale Interpretation des Seinsbegriffs dem Denken des früheren Fromms gerecht wird. Ausgehend von seiner Anthropologie des Menschen, gilt es nun die Grundanforderungen für eine pädagogisch inspirierte Kritische Theorie zu formulieren. Ausgangspunkt der frommschen Anthropologie und somit der Essenz des Menschen ist „weder eine biologisch von vornherein festgelegte, angeborene Summe von Trieben, noch ist sie der leblose Schatten kultureller Muster, dem sie sich reibungslos anpasst. Sie ist vielmehr das Produkt der menschlichen Entwicklung, doch besitzt sie auch 109 KrItIscher huManIsMus als grundsteIn der erzIehung ihre eigenen Mechanismen und Gesetzmäßigkeiten. Es gibt in der menschlichen Natur gewisse Faktoren, die festgelegt und ver- änderlich sind: die Notwendigkeit, die physiologisch bedingten Triebe zu befriedigen, und die Notwendigkeit, Isolierung und seelische Vereinsamung zu vermeiden.“ (Fromm 2012a, S. 22) Erstere Wesenszüge brauchen eine „historisch, gesellschaftlichen Prägung des Charakters (…) die Fromm Sozialcharakter nennt, letzter sind“ die „in der menschlichen Existenz wurzelnde Anforderungen zur artgerechten Entfaltung.“ (Greis 2017, S. 2) Der Mensch ist kein leeres Blatt Papier, welches in jeglicher Form beschrieb werden kann. Er ist auch nicht von Natur aus gut oder böse. Sondern es gibt im Menschen unabhängig von gesellschaftlichen Begebenheiten Existenzbedürfnisse, die zu einer positiven Entwicklung des Charakters führen können. Der Mensch kommt im Vergleich zum Tier mit sehr wenigen Trieben auf die Welt und ist deshalb das hilfloseste aller Tiere. Diese Schwäche ist gleichzeitig seine Stärke, da sie den Menschen zur Ausbildung eines Charakters zwingt, der seine menschlichen Qualitäten erst zum Vorschein bringt (vgl. Fromm 2011a). Wie weit im menschlichen Sein wurzelnde Bedürfnisse sich entfalten können hängt dabei von der gesellschaftlichen Wirklichkeit ab. Ökonomische, soziale und kulturelle Repression in Form von autoritären- oder zweckrationalen und am Konsum orientierten Strukturen, können eine den menschlichen Bedürfnissen gerecht werdende Entwicklung unterdrücken. Somit eine Entfremdung des Menschen von sich selbst seinen Mitmenschen und seiner Umwelt auslösen. Nach Fromm sind solche Gesellschaftsbedingungen pathologisch, weil sie die Bedürfnisse des Menschen in einer gestörten Weise zur Welt in Beziehung setzen. Solchen gestörten Verhältnissen gilt es im Sinne kritisch humanistischer Pädagogik entgegen zu wirken. Wie ist dies nun im Sinne Fromms möglich? Er hat eine Art humanistisches Entwicklungsmodell konstruiert, in dem sich die existenziellen Bedürfnisse eines jeden Menschen ausdrücken und welches als Orientierungsmuster für die Pädagogik dienen kann. Wie bereits im allgemeinen Teil kurz beschrieben gibt es fünf existenzielle Bedürfnisse, die sich im psychischen Sinne in eine positive oder negative Richtung hin entwickeln können. Dabei sind diese Teil eines Entfaltungsmodells in dem sich existenzielle Sehnsüchte von 110 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Geburt an bis ins Alter entwickeln. Sie ziehen sich durch die primärenund sekundären Sozialisationsinstanzen und dürfen darin nicht missachtet werden. Es gilt deshalb Fromms Verständnis von Erziehung zu erörtern und es im Bezug auf allen fünf Existenzbedürfnissen immer wieder vor Augen zu führen. „Auf dem Gebiet der Erziehung geht es in erster Linie darum, die kritischen Fähigkeiten des Menschen entwickeln zu helfen und eine Basis für den kreativen Ausdruck seiner Persönlichkeit zu schaffen. Das Ziel ist der freie Mensch, der gegenüber Manipulation und Ausnutzung seiner Beeinflußbarkeit zum Vergnügen und Nutzen anderer immun ist.“ (Fromm 1985, S. 95) Die Entwicklung des Menschen ist also im frommschen Sinne als Entwicklung hin zur Freiheit zu verstehen, der Pädagogik kommt darin die Aufgabe zu Situationen zu schaffen in denen er von Passivität befreit ist und sich aktiv an Lern- Entwicklungs- und Entscheidungsprozessen beteiligen kann. Nun gilt es seine Existenzpsychologie systematisch zu entfalten und deren Anforderungen an die Pädagogik offen zu legen. Es ist zu erwähnen, dass alle fünf Bedürfnisse miteinander verbunden sind und das der eine ohne den anderen Punkt nicht aufrecht zu erhalten ist und dass man jeden Punkt in den anderen wiederfindet. 1.) Bezogenheit durch Liebe: „Die produktive Liebe umfasst stets das Syndrom folgender Einstellungen: Fürsorge, Verantwortungsgefühl, Achtung und wissendes Verstehen. Wenn ich liebe, liegt mir der andere am Herzen, das heißt, ich habe ein aktives Interesse an seinem Wachstum und Glück; ich bin dabei nicht nur Zuschauer. Ich fühle mich für ihn verantwortlich, das heißt ich antworte auf seine Bedürfnisse, auf die, welche er zum Ausdruck bringen kann, und erst recht auf die, welche er nicht auszudrücken weiß. Ich respektiere ihn, das heißt (…) ich sehe ihn so, wie er ist, objektiv und nicht entstellt durch meine Wünsche und Befürchtungen.“ (Fromm 2011b, S. 35) Fromm beschreibt hier die bedingungslose Idealsituation der Mutterliebe bzw. Elternliebe. Eine solche Form von Liebe überschneidet sich teilweise mit anderen psychoanalytischen Theorien, allen voran die Bin- 111 KrItIscher huManIsMus als grundsteIn der erzIehung dungstheorie, die Feinfühligkeit gegenüber kindlichen Signalen und deren richtigen Interpretation für eine sichere Bindung für unabdingbar hält. Dazu kommt liebevolle Fürsorge und Beziehung. Nach Fromm muss sich Liebe aber auch entwickeln, sich von einer passiven in eine aktive Zuwendung des Kindes an die Bezugspersonen umwandeln. Die Erziehungspersonen allen voran die Eltern müssen die Gradwanderung der Liebe in Abhängigkeit des Kindes hin zur Liebe in Freiheit durch Erziehung vollziehen. „Bei der Mutterliebe (hebräisch: rachamin von rechem, Mutterschoß) handelt es sich um eine Beziehung zwischen zwei ungleichen Personen. Das Kind ist hilflos und von seiner Mutter abhängig. Um zu wachsen, muss es von ihr immer unabhängiger werden, bis es seine Mutter schließlich nicht mehr braucht. So ist die Mutter-Kind-Beziehung paradox und in gewissem Sinn tragisch. Sie fordert von der Mutter die intensivste Liebe, und trotzdem muss diese Liebe dem Kind dabei helfen, von ihr wegzuwachsen und vollkommen unabhängig zu werden. Es ist für jede Mutter leicht ihr Kind zu lieben, bevor dieser Trennungsprozess begonnen hat – aber das Kind gleichzeitig zu lieben und es gehen zu lassen – und zu wünschen dass es geht, ist die Aufgabe, bei der die meisten scheitern.“ (ebd. S. 35) Hier wird die Anforderung die Fromm durch das erste Existenzbedürfnis an die Erziehung stellt deutlich. Es gilt das Gleichgewicht von Zuwendung und Liberalität in jeder Phase der kindlichen Entwicklung immer neu abzuwägen, zu entfalten und Situationen zu verhindern in denen passives, gefühlskaltes Verhalten von den Erziehungspersonen und Erziehungsinstitutionen praktiziert wird. Dabei kann Zuwendung und Kontrolle zu Unterwürfigkeit, Anpassung, Passivität und Konformismus führen, Zurückweisung und Vernachlässigung zu Unangepasstheit, soziale Eingeschränktheit und die Suche nach Aufmerksamkeit und Zuwendung erzeugen (vgl. Langfeldt 1996). Solche Kinder rebellieren gegen die Kälte und Vernachlässigung die ihnen in jeglicher Situation von den Erziehungspersonen entgegengebracht wird. Sie sind aktiv aber nicht im Sinne produktiver Entfaltung sondern in jeglicher Form von irrationaler Rebellion gegenüber Menschen und die Gesellschaft. 112 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Kinder die in ihrer Erziehung Zurückweisung und Kontrolle erfahren haben neigen zu Aggressionen gegenüber Schwächeren, sind konformistisch und entwickeln Vorurteile (vgl. ebd.). Sie sind von ihren Gefühlen innerlich abgespalten benutzen andere Menschen als Dinge und haben ein verkürztes Einfühlungsvermögen. Indessen können solche Erziehungsstile sich mischen in dem sich die Mutter zum Beispiel durch Zurückweisung und Vernachlässigung auszeichnet, der Vater hingegen sich besitzergreifend und kontrollierend verhält. Subjekte unter solchen Erziehungssituationen fühlen sich unsicher und orientierungslos, weil auf dasselbe Verhalten nicht immer die gleiche Reaktion folgt. Die Mutter, die in ihrem Erziehungsstil abweisend und vernachlässigend agiert, ignoriert das Kind auch bei Fehlverhalten, nun kann aber der besitzergreifende Vater, der von der Arbeit heim kommt und vom Fehlverhalten erfährt für dieselbe Handlung Sanktionen, im schlimmsten Fall in Form von Schlägen, folgen lassen. Aufgrund solcher Tatsachen kann das Kind sich nicht richtig artikulieren und wird in der Schule oder anderen Erziehungseinrichtungen durch abnormales auffälliges Verhalten bestraft, dazu kommt zu späterer Zeit auch noch die Sanktion des Vaters wenn er davon erfährt. Hier wird deutlich warum das Kind orientierungslos ist, es musste sich durch die zurückweisende und vernachlässigende Haltung der Mutter in seiner Entwicklung ein eigenes Bewältigungskonzept erarbeiten, welches in Erziehungsinstitutionen aneckt, weil es sich teilweise durch regelwidrigen auffälligen Verhalten bemerkbar macht. Fehlendes Schuldbewusstsein ist bei solchen Kindern oft Teil der Abwehrhaltung. Erziehungsstile wie sie hier dargestellt sind können nach Fromm in den sekundären Narzissmus in seinen verschiedensten Ausprägungen münden. Hierzu zählt Narzissmus als soziale Abgeschiedenheit und übertriebene Selbstbezogenheit, die Flucht in autoritäre Strukturen die Sicherheit durch Konformismus und Anpassung gewähren, der Sadomasochismus oder die extremste Form des Narzissmus das völlige Scheitern der Bezogenheit mit der Welt in Form von Geisteskrankheit (vgl. Fromm 2011b). Fromm betont, dass die Elternliebe, auf die Liebe im Erwachsenenalter große Auswirkungen hat. Ein Erwachsener kann seine Liebe in einer Liebesbeziehung nur vollständig entfalten wenn auch die Entwicklung der Liebe hin zur Freiheit positiv von den Eltern in ihrer Erziehung gefördert wurde. Solche Subjekte die sich im Sinne der oben genannten Erziehungsformen nicht lösen konnten oder nie- 113 KrItIscher huManIsMus als grundsteIn der erzIehung mals geliebt wurden zeichnen sich auch in der zwischenmenschlichen Liebe durch Passivität, Zurückweisung, Sadismus /Masochismus oder Besitzergreifung aus. 2.) „Transzendenz durch Kreativität“ (ebd., S. 38): „Ein weiterer Aspekt der menschlichen Situation, der eng mit dem Bedürfnis nach Bezogenheit zusammenhängt, ist die Situation des Menschen als Geschöpf und sein Bedürfnis, diesen Zustand des passiven kreatürlichen Seins zu überwinden. Der Mensch wird in die Welt hineingeworfen ohne sein Wissen, ohne seine Zustimmung oder seinen Wunsch, und er wird wieder aus ihr genommen, ebenfalls ohne seine Zustimmung oder seinen Wunsch. (…) Da er aber mit Vernunft und Vorstellungsvermögen begabt ist, kann er sich nicht mit der passiven Rolle der Kreatur zufriedengeben (…). Es drängt ihn, die Rolle des Geschöpfs, die Zufälligkeit und Passivität der kreatürlichen Existenz dadurch zu überwinden, daß er selbst zu einem wird.“´(ebd., S. 38) Schöpfen und sich entfalten ist das um und auf der menschlichen Natur, welches sich schon in der Kindheit entwickelt. Vorstellungsvermögen und Phantasie sind Grundkategorien der menschlichen Kreativität. „Im Bedürfnis des Menschen nach Transzendenz liegt eine der Wurzeln der Liebe wie auch der Kunst, der Religion und der materiellen Produktion.“ (ebd., S. 38) Darum ist es im erzieherischen Feld wichtig Kreativität und Transzendenz also das Streben über sich hinaus zu wachsen zu fördern und nicht zu unterdrücken. Speziell die Schule als System kann neben dem Markt unter diesen Gesichtspunkten kritisiert werden. Der Markt schafft es durch Konsum die Kreativität des Menschen in passive Schablonen zu drücken und in ihnen neue Bedürfnisse zu schaffen. Die Schule unterdrückt ebenfalls die phantasievolle und kreative Aneignung des Kindes und presst sie in Schablonen vorgefertigten Lernens, darüber hinaus bestimmt sie wann welcher Lernstoff gelernt werden soll und spricht dem Kind die Individualität ab. Die Persönlichkeit des Kindes wird nur noch unter den Gesichtspunkten der Verwertbarkeit gesehen und für die Schule unnütze Formen wie Phantasie und freies Lernen werden unterdrückt. Die vollständige Unterdrückung und nicht Befriedigung der Kreativität und Entfaltung des Menschen kann dazu füh- 114 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe ren, dass Kinder und Erwachsene dazu getrieben werden deren Wunsch nach Transzendenz in Zerstörungswille und Aggression umzuleiten. „Die Destruktivität ist eine sekundäre Entwicklungsmöglichkeit, die in der menschlichen Existenz selbst wurzelt und die die gleiche Intensität und Macht besitzt, wie sie jede Leidenschaft haben kann.“ (ebd., S. 39) 3.) „Verwurzelung durch Brüderlichkeit“ (ebd., S39): „Die Geburt des Menschen als Menschen ist der Anfang seines Ausgangs aus seiner natürlichen Heimat, der Anfang der Lösung aus seinen natürlichen Bindungen. Aber diese Loslösung ist Angst erregend. Wenn der Mensch seine natürlichen Wurzeln verliert, wo befindet er sich dann, und wer ist er? (…) Er wäre wurzellos und könnte die Isolierung und Hilflosigkeit seiner Lage nicht ertragen. (…) Auf seine natürlichen Wurzeln kann er nur verzichten, wenn er neue menschliche Wurzeln findet. (…) Ist es demnach verwunderlich, daß wir beim Menschen eine tiefe Sehnsucht feststellen, die natürlichen Bedingungen nicht abzubrechen und sich dagegen zu wehren, von der Natur, der Mutter, dem Blut und dem Boden hinweggerissen zu werden? (…) Selbst beim reifen Erwachsenen hört die Sehnsucht nach jenem Zustand, wie er einst gegeben war, nie völlig auf (…). Angesichts der größeren Schwierigkeiten des Lebens, angesichts der fragmentarischen Natur unseres Wissens und Zufälligkeiten, (…) ist die Situation des Erwachsenen so verschieden von der des Kindes (…).“ (ebd., S. 39f) Fromm beschreibt hier den Entwicklungsgrad des Menschen hin zur Freiheit und der dazugehörigen Unsicherheit. Menschen müssen in ihrer Entwicklung lernen frei zu werden ohne sich wieder in Abhängigkeit als Ersatz der Mutterbindung (Elternbindung) zu begeben. Sie müssen durch Erziehung lernen sich als selbständige Wesen zu erkennen und sich von alten Abhängigkeiten befreien. Es gilt sich in Form von Brüderlichkeit zu den anderen Menschen in Beziehung zu setzen und sich als Wesen zu erkennen, dass sich existenziell von den anderen Menschen nicht unterscheidet. Es gilt die Wichtigkeit von Gemeinsamkeiten anstatt von Unterschieden hervorzuheben um das eigene Mitgefühl 115 KrItIscher huManIsMus als grundsteIn der erzIehung in Freiheit und Gleichheit mit der gesamten Menschheit zu teilen und nicht auf Nation, Blut und Boden zu begrenzen. Die Bindung an die Nation, den Staat, die Religion dient dazu andere auszugrenzen, wenn man sich nach Verwurzelung sehnt. In solchen Fällen ist man nie von der Trennung der Mutter hinweg gekommen und man braucht Strukturen die einem Sicherheit bieten z. B. das eigene Volk über andere erheben. Die kulturellen Differenzen werden wichtiger als die Gemeinsamkeiten der menschlichen Rasse. Um solchen Entwicklungen entgegensteuern zu können braucht es in der Erziehung den Ausgleich zwischen Freiheit und Bindung in jeglicher Stufe der Entwicklung, um Kindern und Erwachsenen zu helfen sich gebunden zu fühlen ohne sich zu unterwerfen zu müssen. 4.) Identitätserleben durch Individualität: „Da der Mensch aus der Natur herausgerissen ist, da er mit Vernunft und Vorstellungsvermögen begabt ist, muß er sich eine Vorstellung von sich selber bilden, muß er sagen und fühlen können: ‚Ich bin ich‘. Weil er nicht gelebt wird, sondern lebt (…) muß er in der Lage sein, sich als das Subjekt seines Handelns zu empfinden. (…) Das Kind das sich mit der Mutter noch eins fühlt, kann noch nicht ‚Ich‘ sagen (…). Erst wenn es die Außenwelt als etwas Getrenntes und von sich Unterschiedenes begriffen hat, gelangt es auch zu einem Bewusstsein seiner selbst als eines separaten Wesens.“ (ebd., S. 58) Wie in den vorhergehenden Existenzanforderungen geht es auch in dieser um die Möglichkeit des eigenen Icherlebens, um ein Leben in Freiheit und Selbstgestaltung. Nur in dieser in der Psyche des Menschen wurzelnden Anforderung wird viel mehr die Interaktion mit der Welt betont, die Identität die sich das Individuum durch das sich in Beziehung setzen mit der Welt erarbeitet. Dabei liegt der Gradmesser viel mehr auf den Akzent gesellschaftlicher Entfaltung des Subjekts in deren historischer Wirklichkeit. Es gilt zu erörtern, ob die Gesellschaft genügend Ansprüche an das Individuum stellt, damit es sich artgerecht entfalten kann. „Die westliche Kultur entwickelte sich so, dass sie die Grundlage für eine volle Erfahrung der Individualität schuf. Durch die poli- 116 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe tische und wirtschaftliche Befreiung des Individuums, durch seine Erziehung zu selbstständigem Denken und seine Befreiung von jedem autoritären Druck hoffte man jeden einzelnen in die Lage zu versetzen, sich in dem Sinn als „Ich“ zu fühlen, daß er der Mittelpunkt und das tätige Subjekt seiner Kräfte war und sich auch so fühlte.“ (ebd., S. 59) Doch anstatt in Freiheit führen Ökonomie, Pädagogik, Kultur und Politik in eine große Abhängigkeit. Verdinglichte Arbeitssituationen entfremden den Menschen von sich selbst, den Anderen und seine Umwelt, die Konsumkultur besitzt die Kraft Bedürfnisse in den Individuen zu wecken die sie vorher nicht hatten, Meinungen werden in der verwalteten Welt vorprogrammiert, Werte von der Kulturindustrie erschaffen, politische Freiheit hat sich als reine Täuschung herausgestellt und die Erziehung stützt solche Zustände durch Anpassung und macht den Mensch zu einem beliebig austauschbaren Rädchen im Getriebe des Systems. Individuen in unserer Gesellschaft entwickeln ein schein Ich, eine Pseudoidentität, die sich in einem neuen Herdentrieb ausdrückt. Wahre Gefühle werden verdrängt oder abgespalten und kommen nicht mehr zu deren menschlicher Entfaltung. Auf das Thema Identität wird im nächsten Kapitel noch genauer im Hinblick auf den Gesellschaftscharakter eingegangen und bedarf hier keiner weiteren Vertiefung. 5.) „Suche nach einem Rahmen der Orientierung und nach einem Objekt der Hingabe durch Vernunft“ (ebd., S. 60): „Die Tatsache, daß der Mensch Vernunft und Vorstellungsvermögen besitzt, führt nicht nur dazu, daß er ein Gefühl seiner eigenen Identität braucht, er muss sich auch geistig und Gefühlsmäßig in der Welt orientieren. (…) Der Mensch findet sich von vielen rätselhaften Erscheinungen umgeben, und da er mit Vernunft begabt ist, muss er sie irgendwie einordnen, muss er sie in einen Zusammenhang bringen, den er begreifen kann und der es ihm ermöglicht, sich in seinen Gedanken damit zu befassen. Je weiter sich seine Vernunft entwickelt, umso angemessener wird sein Orientierungssystem (…). Aber selbst wenn der Orientierungssinn eines Menschen völlig illusorisch ist, so befriedigt er doch sein Bedürfnis sich ein Bild zu machen, das für ihn einen Sinn 117 KrItIscher huManIsMus als grundsteIn der erzIehung hat. (…) Das Bedürfnis nach einem Rahmen der Orientierung besteht auf zwei Ebenen. Das erste und grundlegendere Bedürfnis ist, überhaupt irgendeinen Orientierungsrahmen zu besitzen, gleichgültig ob er richtig oder falsch ist. Wenn der Mensch keinen solchen subjektiv befriedigenden Orientierungsrahmen besitzt, kann er nicht in seelischer Gesundheit leben. Auf der zweiten Ebene besteht das Bedürfnis, mit Hilfe seiner Vernunft mit der Realität in Kontakt zu kommen, die Welt objektiv zu begreifen. (…) Aber wie verschieden diese Antworten in Bezug auf ihren Inhalt auch sein mögen, sie alle entsprechen dem Bedürfnis des Menschen, nicht nur irgendein Denksystem zu besitzen, sondern auch ein Objekt für seine Hingabe zu finden, das seinem Leben und seiner Stellung in der Welt Sinn verleiht.“ (ebd., S. 61-63) Erziehungseinrichtungen müssen deshalb immer die Möglichkeit der subjektiven Sinnstiftung des Individuums ermöglichen. Der ideologische Zwang zu einem Weltbild verhindert dabei die freie Suche nach einem Sinn. Institutionen sollen dem Individuum nicht ihren Stempel aufdrücken, sondern ihm helfen zu einem eigenen Sinn zu finden, damit das Leben an sich nicht sinnlos wird. Dabei ist zu erwähnen, dass besonders das kapitalistische System immer wieder versucht den Menschen von außen einen Sinn aufzupressen und die Individuen müssen diesen übernehmen um in einer sich nach Marktprinzipien organisierenden Gesellschaft zu überleben. Es ist ein Faktum das Menschen, die im Schul- oder kapitalistischen System scheitern ihren Sinn verlieren, weil sie nicht mehr Wissen wie es weiter gehen soll. Schon die soziologische Form der Kapitalvergabe ist mit einem sozialen, kulturellen und ökonomischen Herkunftsmilieu gekoppelt und dieser bestimmt oft schon die Möglichkeiten der Sinnannahme und dessen Verwirklichungschancen. Die Hingabe zu einem Bezugssystem ohne Ideologischen Gesichtspunkten ist ohne gesellschaftliche Veränderungen nicht möglich. Es ist eine Sisyphosarbeit für die Pädagogik Erziehung gegen die herrschenden Verhältnisse fruchtbar zu machen, nichts desto trotz gilt es Inputs zu deren Veränderung zu geben und Räume zu schaffen in denen sich die Individuen zweckfreie entwickeln können. Es ist deutlich zu erkennen, dass die psychologischen Existenzanforderungen Fromms in einem kritischen Widerspruch zu der bestehenden Gesellschaft und deren Anforderung für eine menschengerechte Ent- 118 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe wicklung stehen. Deshalb gilt es im nächsten Kapitel das Erziehungskonzept Fromms in Verbindung mit seiner Theorie des Gesellschaftscharakters kritisch pädagogisch zu entfalten. Erziehung als Reproduktionsmechanismus des Marketing-Charakters Nun gilt es die Sozialisation des Individuums in einer Gesellschaft nachzuzeichnen, in der der vorherrschende Gesellschaftscharakter der Marketing-Charakter ist und die Rolle der Erziehung in einer zweckrationalen und konsumorientierten Zivilisation zu analysieren. Dazu gilt es Fromms Verständnis von Wissen in der verwalteten Welt nachzuzeichnen. Dieser kommt zu ähnlichen Ergebnissen wie sie Adorno schon in seiner Theorie der Halbbildung konstatiert hat. Wissen selbst wird unter der Herrschaft kapitalistischer Rationalisierungsprozesse zur Ware. Es wird zu einem Mittel zum Zwecke der Produktion und reduziert sich auf reine Faktenverwertung unter den Gesichtspunkten quantitativer Abstraktion. Daraus bezieht Fromm seine Kritik an der Organisation der Schule und des Universitätsbetriebs. Wissen wird zu einer Akkumulation von Tatsachenwissen ohne Beziehung zu den Studierenden. Ihnen wird der Mut zum eigenständigen Denken genommen, weil es in einem solchen Zusammenhang wichtiger ist vorformuliertes Wissen zu wiederholen als es zu schaffen. „Hierher gehört das Beispiel, daß man dem Wissen von Tatsachen – oder besser gesagt der Information – einen übertriebenen Wert beimißt. Man huldigt dem pathetischen Aberglauben, wenn man sich nur immer mehr Tatsachen einpräge, werde man schließlich zur Erkenntnis der Wirklichkeit gelangen. Hunderte von verstreuten Einzelfakten, die ohne jede Beziehung zueinander sind, werden den Schülern eingetrichtert. Ihre Zeit und ihre Kraft wird dafür in Anspruch genommen, daß sie immer mehr Tatsachen lernen, so daß ihnen zum Denken kaum noch Zeit bleibt. Natürlich bleibt das Denken ohne die Kenntnis von Tatsachen leer und fiktiv; aber ‚Informationen‘ allein können für das Denken ebenso ein Hindernis bilden wie zuwenig Informationen.“ (Fromm 2012a, S. 179). 119 erzIehung als reproduKtIonsMechanIsMus des MarKetIng-charaKters Dazu kommt, dass Wahrheit zu einem relativen Gut verkommen ist, welches nur noch an rein subjektiven Werten gemessen werden kann. Wissenschaft hat sich im Sinne des Positivismus von allen Lastern befreit und kann die Wünsche und Interessen des Forschenden nicht mehr ausdrücken. Wünsche und Interessen sind jedoch die in den Individuen wurzelnden Antriebsmechanismen der Erkenntnis der Welt. Verdrängt wurden diese von der instrumentellen Vernunft die den reinen Zweck der Marktverwertung verfolgt. In den Schulen und Universitäten versiegt das kritische Denken, welches schon bei der Einschulung ein Dorn im Auge der Lehrpersonen ist, weil es nicht zu den objektiv messbaren Leistungen gehört. „Die Schüler sollen so vielerlei lernen, dass ihnen kaum noch Zeit und Kraft zum Denken bleibt. Der Grund, dass man eine bessere und umfassendere Erziehung fordert, ist nicht das Interesse am Lernstoff, am Wissen oder der Erkenntnis als solcher, sondern der höhere Tauschwert, den das Wissen vermittelt.“ (Fromm 2012a, S. 67). Aus diesem Grund verkommt die Persönlichkeit, weil wichtige Charaktereigenschaften die diese stützen einfach abgewertet werden. Der Lehrer sowie jegliche Erzieher in sozialpädagogischen Einrichtungen sollten nach Fromm allem voran menschliche Haltung vermitteln, aber genau solches Lernen wird in Hinsicht auf die instrumentelle Vernunft untergraben. Spontanität und Wachstum die Teile der kreativen Entfaltung des Menschen sind verkümmern vollkommen. Die damit einhergehende Beeinträchtigung des Fühlens durch Erziehung, beginnt dabei schon in der frühen Kindheit. Um den Marketingcharakter im Menschen auszuformen braucht es Konformismus nicht Selbstbestimmung. Der Mensch entwickelt durch diese Form der Erziehung eine Pseudo- Identität, die lediglich dazu dient Rollenklischees zu erfüllen. Um sich von einer solchen verdinglichten Position in der Gesellschaft zu befreien bedient sich der Mensch den kulturellen Gegenmitteln des Konsums, die ihn jedoch noch weiter von sich selbst endfremden (vgl. Bierhoff 2013, S. 38f). „Sehr oft stellen wir fest, dass sich das Kind durch den Wunsch der Eltern (deren persönlichen Wunsch oder deren Wunsch als Repräsentanten der Gesellschaft) gezwungen sieht, seine ursprüngli- 120 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe chen Anlagen zu verdrängen oder abzuschwächen und sie durch Charakterzüge zu ersetzen, deren Entwicklung die Gesellschaft für wünschenswert hält. Hier treffen wir auf die Wurzeln der Entwicklung von Neurosen: Jemand entwickelt ein Identitätsgefühl, das ihm nicht entspricht. Während das echte Identitätsgefühl darauf beruht, so zu sein, wie man als Mensch geboren wurde, beruht die Pseudo-Identität auf der Persönlichkeit, die uns die Gesellschaft aufzwingt. Aus diesem Grunde braucht die Pseudo-Identität, ständig Billigung, um die Ansprüche ausbalancieren zu können. Die echte Identität braucht eine solche Billigung durch andere nicht, weil das Bild, das sich der Betreffende von sich selber macht, mit seiner authentischen Persönlichkeitsstruktur übereinstimmt.“ (Fromm 1979, Bd. 8, S. 310) Die Gesellschaft ist in ihrer Grundform repressiv sie braucht nichts weiter um zu funktionieren als austauschbare Rädchen im System, die sich bedingungslos unterwerfen und für ihre reibungslose Funktion garantieren. Das Identitätserleben und Gefühl von Authentizität wird durch den Gesellschaftscharakter untergraben. Da eine Entwicklung des Menschen ohne Gesellschaft jedoch unmöglich ist, gilt es Räume und Möglichkeiten zu schaffen in denen eine zweckfreie Entwicklung von Identität und Individualität möglich wird. Authentizität in Form von Selbstgefühl und Spontanität, die ein produktives, kreatives Wachstum in Freiheit ermöglicht, welches für das Individuum Sinnstiftend ist, ist das Ziel von Erziehung. Dabei braucht es auch eine vorbildliche Beiziehung zu der Erziehungsperson, die sich nicht rein auf die Vermittlung von Wissen stützt, sondern einen Lernprozess der gesamten Persönlichkeit bewirkt. Ziel ist die Erziehung zum Sein, im Gegensatz zum vorherrschenden Prinzip des Habens dem es nur auf die Nutzbarmachung von Wissen ankommt. Grundsatz einer solchen Erziehung ist es, dass der Mensch nicht zur gesellschaftlichen Reproduktion da ist, sondern umgekehrt die Gesellschaft aus Gründen der menschlichen Reproduktion besteht (vgl. Bierhoff 2013, S. 79). Ziel der humanistischen Erziehung ist die Umstrukturierung der Gesellschaft und die Wiederbelebung des Gemeinwesens im Sinne aktiver Beteiligung. Um wirklich reif zu werden muss ein Mensch irgendwann die fötale Bindung zur Welt verlieren und sich durch freie Bindung wiederum mit ihr in Beziehung setzen. Jeder Mensch trägt den Wert der 121 dIe FaMIlIe als WIchtIgste Instanz der sozIalIsatIon Humanität in sich, gesellschaftlicher Ausdruck eines solchen Wertes ist ein Bedingungsloses Grundeinkommen, das nach Fromm Ziel einer politischen Pädagogik sein soll. Wenn die Existenzangst in Form von materieller Sicherheit schwindet kann sich jeder Mensch in seinem Gemeinwesen mit seinen Mitteln einbringen. Vertrauen, Liebe, Achtung, Freiraum, liebevolle Zuwendung, Zutrauen und Schutz sind Werte der Erziehung zur Freiheit und Humanität (vgl. ebd.). Sie müssen sich zu Grundpfeilern aller gesellschaftlichen Erziehungseinrichtungen und Sozialisationsinstanzen entwickeln. Damit müssen sie sich aber von den Prinzipien der Manipulation lossagen. „Erziehung ist identisch mit der Hilfe, die man dem Kinde gibt, damit es seine Möglichkeiten verwirklichen kann. Das Gegenteil von Erziehung ist Manipulation. Ihr fehlt der Glaube an das Reifen der kindlichen Möglichkeiten. Sie beruht auf der Überzeugung, dass aus einem Kinde nur dann etwas Rechtes werden kann, wenn die Erwachsenen ihm das aufpfropfen, was erwünscht ist, und ihm das abstutzen, was unerwünscht zu sein scheint. An einem Roboter braucht man nicht zu glauben, denn in ihm ist kein Leben.“ (Fromm 2011a, S. 160f) Die Familie als wichtigste Instanz der Sozialisation Unumgänglich für das Verständnis von Pädagogik in Nachfolge der Kritischen Theorie ist die Familie als Agens der Gesellschaft. Diese wird als Grundkategorie gesellschaftlicher Reproduktion und als Institution, die den Sozialcharakter für ihre reibungslose Funktion formt verstanden. Die Familie ist die Keimzelle der Gesellschaft. Von allen hier dargestellten Vertretern der Kritischen Theorie außer Habermas wird die Familie als zu erforschendes Subjekt betrachtet, in der sich patriarchale und ideologische Herrschverhältnisse abzeichnen. Bei Habermas wird dieses als Grundkategorie kommunikativen Handelns, die sich in der Lebenswelt entfaltet verstanden, für alle andern Vertreter ist sie die Keimzelle in der sich kulturelle, ökonomische, patriarchale und soziale Formen gesellschaftlicher Herrschaft darstellen und mit der sozialen Praxis des Zusammenlebens paaren. Erstere macht die genaue Abzeichnung von gesellschaftlichen Ideologien durch die Trennung von System und Lebenswelt unmöglich, da er mit diesem lediglich systemischen 122 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Kolonialiserungs-prozesse untersuchen kann, jedoch nicht die figurative soziale Konstitution der Familie in der systemische und ideologische Prozesse bereits in ihrer sozialen Praxis abgezeichnet haben. Deshalb wird die Familie im Anschluss an Fromm, Horkheimer, Adorno, Marcuse und Negt nachgezeichnet. Ausgangspunkt von allen fünf Theorien ist die Rekonstruktion der Familie im Zeitalter der Reformation unter dem Einfluss des Protestantismus. Nicht zu übersehen ist hierin der Einfluss Webers der in seiner Soziologie die Auswirkungen der protestantischen Ethik auf den Kapitalismus nachzeichnete. Im 16. Jahrhundert unter dem Bann des Protestantismus entwickelte sich das Sinnverständnis der Modernen Familie wie es sich bis heute gehalten hat. „Martin Luther hat diese Dienerschaft der Familie, ihre famulus-Funktion (verstärkt im Inneren noch einmal durch die Dienerschaft der Frau, der Mutter) am entschiedensten formuliert, vor allem im großen Katechismus, indem den zehn Geboten dem vierten Gebot der bei weitem umfangreichsten Kommentar gewidmet ist. Die Familie bekommt – und das ist neu gegenüber der vorbürgerlichen Welt – eine zentrale Funktion für den Staatsaufbau: Familie ist das entscheidende Glied zwischen Gott und Staat. Vermittelt über die Autorität der Eltern, rückt sie zum eigenen Stand in der Schöpfungsordnung auf, zu gottähnlicher Obrigkeit; in dieser religiös abgesicherten Funktion hat sie für Gehorsam, Disziplin, Ordnung zu sorgen. In dem (…) das ganze Haus (…) zerfällt, wird Familie zum Fundament des Staates, und damit gibt der Reformator der Beziehung zwischen Eltern und Kindern eine neue Qualität. (…) So entwickelt Luther (und vor allem sein ungeliebter Schüler Calvin) eine Berufsethik der innerweltlichen Sündenabtragung, in der Arbeit als rastloser Erwerbstrieb, Arbeit um der Arbeit Willen, zum gottwohlgefälligsten Tun wird. (…) Seit Luther ist Arbeit eine Art innerweltlicher Gottesdienst, und in diesem innerweltlichen Gottesdienst hat jeder seinen beruflichen Platz, der ihm Gehorsamkeit, Fügsamkeit und Disziplin vorschreibt“. (vgl. Negt 1999, S. 66f) Fromm erwähnt hierzu, dass im 17. und 18. Jahrhundert die Gesellschaft und mit ihr der Handel und die Wirtschaft noch nach mittelalterlichen 123 dIe FaMIlIe als WIchtIgste Instanz der sozIalIsatIon Normen und Sitten geregelt wurden und sich der Kapitalismus noch in den Kinderschuhen befand. Waren zu Unterpreisen anzubieten galt als unmoralisch in dem Sinne, dass sie nicht unter dem Preis der Kaufmannsgemeinschaft vorgeschlagen werden durften. Technik und Industrie befanden sich in anfänglicher Entwicklung, so dass sich die protestantische Ethik erst im 19. Jahrhundert mit dem Kapitalismus zu einer allumfassenden Peinigung des Menschen verbinden konnten (Fromm 2011b, S. 76f). Im 19. Jh. hingegen wird die Ökonomie von liberalen Märkten gesteuert, menschliches Handeln wird zu einem Rädchen der Wirtschaftsmaschinerie. Der Markt reagiert nicht nur Menschen, sondern auch Technik und Naturwissenschaften, er setzt sie in verdinglichten Beziehungen zueinander. Das wichtigste in der kapitalistischen Produktionsweise ist der Profit, den es im Konkurrenzkampf zwischen Kapitalisten zu veräußern gilt. In diesem Wettkampf um Profit ist es das Ziel den Nutzen unter den kleinsten Aufwand zu maximieren. „Der Kapitalismus des neunzehnten Jahrhunderts war ein wirklich privater Kapitalismus. Die einzelnen erkannten und ergriffen neue Gelegenheiten, die sich ihm boten, sie handelten ökonomisch, sie erfanden neue Methoden, sie erwarben Besitz, den sie sowohl für die Produktion als auch für den eigenen Verbrauch nutzten und an dem sie ihre Freude hatten. Diese Freude am Besitz ist neben der Lust am Wettbewerb und neben dem Profitstreben eines der grundlegenden Merkmale des Charakters der Mittel- und Oberklasse des neuzehnten Jahrhunderts.“ (ebd., S. 82) Genau diese Sucht nach Ersparnis und nach Besitz führte in Kombination mit dem Protestantismus zu einer hortenden Charakterorientierung des Menschen. Werte wie Sparsamkeit und Geiz waren in der Familie ein hochzuhaltendes Ideal das von Eltern an ihre Kinder weitergegeben wurde. Die Ethik des Handelns im 19. Jahrhundert, die sich in den Charakteren der Menschen festsetzte zeichnet sich durch Phantasielosigkeit, Geiz, Argwohn, Kälte, Ängstlichkeit, Eigensinnigkeit, Zwanghaftigkeit, Besitzgier, Reserviertheit, Vorsichtigkeit, Verlässlichkeit, Ordnung, Sorgsamkeit, Sparsamkeit, Loyalität und Reserviertheit aus (ebd., S. 83). Der Vater war in die Herrschaft des Kapitals eingebunden und einer strengen Hierarchie untergeordnet. Er war Opfer einer strengen 124 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Autorität, die er auf seine Kinder, besonders auf den Jungen dem in der patriarchalischen Gesellschaft die zukünftige Rolle des Ernährers zukam, übertrug. Die Mutter wurde dabei Vorbild der Tochter, die ihr die weiblichen Reproduktionsaufgaben, zu denen Fürsorge und Hauspflege gehörte übertrug. Dabei waren Sohn wie Tochter Opfer der aus dem Arbeitsverhältnis abzuleitender väterlicher Autorität. Durch das Aufkommen der Rationalisierungsprozesse der Gesellschaft die im 20. Jahrhundert ihren Höhepunkt finden, dem Errichten von Gesetzen, Strafen und von Werten wie Fleiß, Sparsamkeit und Unterwerfung, erreicht der autoritäre Charakter seine volle Entfaltung. Der Monopolisierung der Macht in den Händen des Staates, sowie der Liberalisierung des kapitalistischen Marktes kommt in diesem Zusammenhang in Verbindung mit religiösen und kulturellen Werten eine nicht zu unterschätzende Wichtigkeit zu. Die Familie reproduziert durch Erziehung, die das einpressen von Triebstrukturen (z. B. Sexualität) in das repressive gesellschaftliche Normgefüge fördert, den Gesellschaftscharakter. Fromm sieht in den Charakterstrukturen des 19. Jh. eine individualistische Einstellung der Subjekte wurzeln, die sich durch der rationalen Philosophie und Wissenschaft entwickelt hat und die Vernunft als eigenen Leitfaden des Handelns erhob. Negt entgegnet dazu, dass besonders die Familie von der Philosophie des Idealismus hochgehalten wurde. „Was mit Luther beginnt und für die moderne Ethik bestimmendes Gewicht annimmt, ist die veränderte Stellung der Subjektivität, des Freiheitsbewusstseins der Individuen und die immer stärker in der Hierarchie der Werte nach oben rückender Arbeit. Auf dem Höhepunkt des deutschen Idealismus, dort, wo die ganze Welt aus dem Subjekt heraus noch einmal produziert wird und nichts außerhalb des Systems bleiben darf, in der protestantischen Philosophie Hegels, gewinnt die Familie eine eigentümliche metaphysische Würde. (…) Die bürgerliche Familie teilt das Schicksal der bürgerlichen Gesellschaft, sie ist mit Gedeih und Verderb mit ihr verknüpft, so daß deren Erosionstendenzen, und weiter gefasst die des Staates, das Naturelement der Familie nicht unberührt lassen können.“ (Negt 1999, S. 68) Dabei ist die bürgerliche Familie von Anfang an ein ideologisches Konstrukt, das in ihrer propagierten Form nur kurzzeitig bestand und vor al- 125 dIe FaMIlIe als WIchtIgste Instanz der sozIalIsatIon lem am Ende des 20. Jahrhunderts und zu Beginn des 21. Jahrhunderts vollständig zu zerfallen droht. Fromm resümiert bevor wir uns an die Familien und Charakterstruktur des 20. Jahrhunderts wagen nochmals die Entwicklung der Familie und ihrer dazugehörigen Sozialcharakter. „Zusammenfassend läßt sich sagen, daß der Gesellschafts-Charakter des neunzehnten Jahrhunderts im wesentlichen von Konkurrenzkampf, vom Horten, von der Ausbeutung und einer autoritären, aggressiven und individualistischen Einstellung geprägt war. Unserer späteren Diskussion vorgreifend, können wir schon hier nachdrücklich auf den großen Unterschied zwischen dem Kapitalismus des neunzehnten und dem des zwanzigsten Jahrhunderts hinweisen. Anstellte der Orientierung auf Ausbeutung und Horten finden wir jetzt den rezeptiven und den Marketing- Charakter“. (Fromm 2011b, S. 89) Der Dialektik der Aufklärung kommt in der Entwicklung vom 19. zum 20. Jahrhundert eine umfassende Bedeutung zu. Die Gesellschaft hat zu Anfang des 20. Jahrhunderts religiöse Werte die traditionelles Handeln stützten vollständig verbannt. Stattdessen werden Individuen durch die Monopolisierung des Kapitals in den Händen weniger Großbetriebe und dem Aufkommen der Industrieproduktion immer mehr entmachtet. Sie werden Opfer von Verdinglichung welche religiös motiviertes Handeln durch Zweckrationalität ersetzt. Kleinbürgerliche Betriebe werden durch einen erhöhten Konkurrenzkampf immer mehr in die Enge getrieben und sehen sich in ihrer Existenz durch drohende Insolvenz unter Druck gesetzt. Viele müssen sich selbst dem Industriekapital unterwerfen und sich in Abhängigkeit begeben. Die entfremdeten Verhältnisse stützenden Mechanismen der Arbeitsteilung, der Bürokratie, der Abstraktion und Quantifizierung führen zu einem verdinglichten Bewusstsein, dass sich auf die Erziehung in der Familie auswirkt. Der Vater der kleinbürgerlichen Familie wiegt seine Entmachtung in der Arbeit durch die Herrschaft über Kinder und Mutter auf. Sie werden Opfer kompensierter Autorität. Er ist die Verkörperung des Realitätsprinzips in Form des Über-Ichs, welches nicht hinterfragbare Unterwürfigkeit fordert und gesellschaftliche Werte und Normen auf die Kinder überträgt. 126 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Der Sadomasochismus bildet sich durch Verbote und Gebote des Vaters. Das Individuum unterwirft sich der herrschenden Ideologie der Gesellschaft und unterwirft gleichzeitig Andere (Kinder und Frau) unter sich. Die wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umwälzungen führten zur einer tief greifenden Krise in den Individuen, die sich nicht nur wirtschaftlich sondern auch kulturell entwurzelt fühlten. Das Individuum war ein Rädchen in einem übergroßen System, welches im Angesicht des technokratischen Produktionsapparats in Bedeutungslosigkeit unterging. Trotzdem versprach der Kapitalismus auch Freiheiten, die paradoxer Weise aus seiner Abhängigkeitsproduktion gewonnen wurden. Die aufkommende Kulturindustrie und die Technik in Verbindung mit Individualisierung wurden zu Freiheitsbegriffen der zwanziger Jahre. Angesichts der Wirtschaftskrise und gesellschaftlichen Ver- änderungsprozessen wurden die Subjekte Opfer einer gesellschaftlichen und kulturellen Entwurzelung, die sich auf die Psyche der Menschen auswirkte. Folglich flüchteten sie sich in die irrationale Struktur des autoritären Staates, welcher sich in Form des Nationalsozialismus präsentierte. Unterstützt wird ein solcher Fluchtmechanismus von einem schwachen Ich im Individuum, dass dem Über-Ich, welches die Autorität des Vaters personifizierte, ausgeliefert ist. Autorität, Destruktivität und Konformismus steigern sich im Faschismus ins unermessliche. An der Spitze ihrer Ich-Ideale wähnte sich der Führer als absolute Autorität. Die Familie wurde Opfer eines völkischen Kultes. In den Jahren nach dem Faschismus entwickelt sich der Kapitalismus dort weiter wo er nach dessen Aufkommen aufgehört hatte. „Es handelt sich um das Verschwinden der feudalen Züge, um die revolutionierende Zunahme der Industrieproduktion, um die wachsende Konzentration des Kapitals, um die ständige Vergrö- ßerung der Betriebe und des Verwaltungsapparats, um die immer größere Zahl von Menschen, die Zahlen und Menschen manipulieren, um die Trennung von Eigentümern und Management in den Unternehmen, um den wirtschaftlichen und politischen Aufstieg der Arbeiterklasse, um die neuen Arbeitsmethoden in Fabrik und Büro. (…) Ein anderes entscheidendes Erlebnis des Menschen des zwanzigsten Jahrhunderts ist das Produktionswunder. Er verfügt jetzt über Kräfte, die tausendmal stärker sind als die, welche ihm die Natur zuvor in die Hand gab. Dampfkraft, Öl 127 dIe FaMIlIe als WIchtIgste Instanz der sozIalIsatIon und Elektrizität sind zu seinen Dienern und Lasttieren geworden. Er überquert die Meere und die Kontinente – zuerst in Wochen, dann in Tagen und heute in Stunden. (…) Das Wunder der Produktion führt zum Wunder des Konsums. Es gibt die traditionellen Schranken nicht mehr, die jemand davon abhalten könnten, irgendetwas, wonach ihm gelüstet, zu kaufen. Er muss nur das Geld dazu haben.“ (Fromm 2011b, S. 97f) Der Mensch wird in der Nachkriegszeit durch Abstraktion und Quantifizierung zu einem entfremdeten Wesen. Dazu kommt die alles durchdringend Standardisierung der Kulturindustrie die Bedürfnisse in den Individuen erschaffen kann. Das Abhängigkeitsverhältnis der Menschen wird von den Verblendungsmechanismen der verwalteten Welt verdeckt. Der Wohlfahrts- und Kriegsstaat, die „repressive Entsublimierung“, die entfremdete Arbeit, die positivistische Wissenschaft und die verdinglichte Beziehung der Menschen untereinander und zur Natur führt zum eindimensionalen Denken. Sie werden kritiklos und passiv. Die Persönlichkeit der Subjekte formt sich zu einem nach außen geleiteten am Markt orientierten Charaktertypen. Der Mensch versteht sich als Ware und verkauft sich selbst, dabei verändert er sich je nach Anforderung des Marktes. Hinzu kommt die Steigerung des Konsums ins unermessliche. Brauchte der Kapitalismus des 19. Jahrhundert sparsame Menschen so brauchte er im 20. Jahrhundert Menschen die ihr Geld ausgeben, konsumieren und jegliche Frustration in Form von Triebaufschub vermeiden. Die offene Autorität entwickelte sich zu einer verdeckten. Der Personalmarkt macht Individuen konformistisch, damit sie sich jeglicher Anforderung anpassen, der Selbstwert des vom Markt geleiteten Individuums definiert sich dabei aus den Zuschreibungen die Andere ihm geben. Nun gilt es einen genauen Blick auf die Familienkonstellation zu werfen. Die Rolle der Mutter bleibt auch in den Nachkriegsjahren Großteils auf die Rolle der Reproduktion beschränkt. Ihre Aufgabe in der Kindererziehung ist es diese zu versorgen und entgegen deren Eigenarten sie bedingungslos zu lieben. Die Rolle des Vaters ist es in dessen Erziehung seine Liebe an Bedingungen und Verdienste zu knüpfen. Die väterliche Liebe und Aufmerksamkeit muss man sich verdienen, Gehorsam wird zur höchsten Tugend. In den ersten Kinderjahren ist die Erziehung viel mehr von der Mutter geprägt, erst nach dem sechsten Lebensjahr wird 128 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe der Vater als lenkende Autorität wichtig. Der Mutter kommt die Rolle der Sicherheit dem Vater diese der Lenkung zu (vgl. Fromm 2015, S. 50 – 58). Das Aufkommen von Moden und Trends in jeglicher Art führt in der gleichaltrigen Gruppen der Kinder und Jugendlichen zu einer Au- ßenorientierung. Hinzu kommen die Prinzipien des Konsums, des Haben Wollens das von der Massenkultur propagiert wird. Kinder stehen den Versuchungen des Konsums und der „repressiven Entsublimierung“ die deren Bedürfnisse lenken in der gesellschaftlichen Entwicklung hilflos gegenüber. Die Auswirkungen auf die elterliche Erziehung werden deutlich, die Gesellschaft stellt ständig Anforderungen auf neue Bedürfnisbefriedigungen an die Eltern. Da diese Individuen braucht die konsumieren, kann solchen Prozessen durch Erziehung nur teilweise entgegengesteuert werden. Deshalb zeichnen sich Individuen im Gegensatz zu früher auch durch eine geringere Frustrationstoleranz in ihrer Bedürfnisbefriedigung aus. Trotz Wechsel in der Charakterorientierung bleibt die Familie traditionellen Konstitution bestehen, erst in den sechziger und siebziger Jahren beginnt sich das Bild der Rollenaufteilung durch Emanzipationsbewegungen Rechtsbeschlüsse zu verändern und besonders in den neunziger Jahren und Anfangs des zwanzigsten Jahrhunderts fängt die Familienkonstellation selbst und mit ihr die Arten der Erziehung im Sinne von Mutter und Vater an zu bröckeln. „Die Blütezeit der Kleinfamilie lag in den sechziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts, als mehr als 90 Prozent der Deutschen im Laufe ihres Lebens heirateten. Um 1910 waren es nur etwa 40 Prozent, und heute ist die Zahl auf etwa 50 Prozent gesunken. Die Scheidungswahrscheinlichkeit einer Ehe erhöht sich ständig, die Wiederverheiratungswahrscheinlichkeit nimmt ab. (...) Uneheliche Geburten nehmen wieder zu, ebenso Lebensgemeinschaften ohne Trauschein (…), ebenso wie Einpersonenhaushalte (derzeit etwa 30 Prozent), und zwar keinesfalls bei verwitweten Personen. Zugleich nehmen Formen des nicht-familiären Zusammenlebens zu, es entstehen also wieder Haushaltsformen, die nicht durch Verwandtschaft konstituiert sind (…). Die Scheidungskurve hat ein Spitzenniveau erreicht, jede dritte Ehe wird per Gerichtsbeschluss liquidiert. Derzeit sind es gut zwei Millionen Kinder, die in sogenannten Ein-Elternteil-Familien leben, 1,8 Millionen 129 dIe FaMIlIe als WIchtIgste Instanz der sozIalIsatIon bei der Mutter, etwa 260.000 beim Vater. (…) Was immer der Partnerwechsel an Freiheit und Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung zu bitte vermag, die eigentlichen Trennungs- und Scheidungsopfer sind die Kinder. Die Wirklichkeit in einer Erosion begriffenen Familieninstitution, die als vorherrschendes Sozialisationsgefäß zu zerbrechen droht, stößt nicht zuletzt deshalb auf eine hartnäckige, mit biologisch-archaischen Versatzstücken befestigte Familienideologie, weil alternative Lebensformen, die zentrale Funktionen im Generationskonflikt durchaus angemessen erfüllen könnten, aus dem öffentlichen Bewusstsein gedrängt und rechtlich diskriminiert werden. In einer Zeit, in der verheiratete und nicht verheiratete Paare ihre Beziehung schneller und leichter wechseln als je zuvor in der Geschichte, wächst eine Millionenschicht an entrechteten auf, die schon früh Gewalt an Körper und Seele erfahren, weil sie zu Kampfobjekten geworden sind.“ (Negt 1999, S. 71f) Dabei scheinen sich offen patriarchalische und autoritäre Strukturen in der familiären Erziehung langsam zu verändern. Die Familie selbst kann aber Sicherheit im Sinne traditioneller Form auch bei äußersten Konflikten nicht immer gewährleisten. Sie ist nicht mehr die Sozialisationsform die entgegen allen Anforderungen eine feste Position verspricht. Wiederum befindet sich auch ihr Versprechen auf Kontinuität im Wanken, da konkrete Bezugspersonen oft nicht mehr greifbar sind, weil z. B. in Ein-Elternteil-Familien die Mutter berufstätig ist. Neben der gesellschaftlichen Verinnerlichungsfunktion besitzt die Familie im Sinne Horkheimers auch die Funktion „emotionale Reserven zu bilden, Wärme und Nähe, die dazu befähigen, die kalte Realität und die Anpassungsleistungen mit ihren gegenüber den eigenen Wünschen schonungslosen Anforderungen zu ertragen, sie zu verarbeiten und zu bewältigen. (…) Dieses Spannungsverhältnis zwischen innen und außen wird nun in dem Maße problematisch, wie die bürgerliche Familieninsel durch das unmittelbare Eindringen gesellschaftlicher Mechanismen (Schrumpfen der Autoritätsrolle des Eltern, Einfluss der Medien, Eindringen der Kommunikationstechnologien usw.) die relative Autonomie des Schutzraumes verliert.“ (ebd., S. 92) 130 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Demgegenüber sind Kinder vermehrt technischen Entwicklungen ausgesetzt, die bis ins innerste der Familie reichen und von denen man gelernte Umgangsformen bräuchte. Dabei wird Technik in vielen Haushalten zu einem Ersatz für Erziehung. Man denke hier nur an die Erfindung des Internets und dessen Dauerverfügbarkeit. So könnte man die Subjekte der heutigen Zeit als entwurzelte Individuen bezeichnen, weil sie durch die Familie und durch Technik Grenzenlosigkeit erfahren. Hinzu kommt der Einfluss des immer schneller produzierenden und grenzenlos agierende globalen Kapitalismus und mit ihm der immer höher steigende Konsumzwang. Dazu kommen Flexibilisierung und Individualisierung in der Arbeit, welche in dieser Abhandlung schon öfters beschrieben wurden. So kann man den heutigen Charakter als Marketing-Charakter bezeichnen, der sich mit Unsicherheit, Grenzenlosigkeit, Flexibilisierung und unerschöpflichen Möglichkeiten paart. Daraus kann man Anforderungen für sekundäre Sozialisationsinstanzen formulieren, die unabdingbar für eine positive Entwicklung der Gesellschaft sind. „So wird die Frage für eine Gesellschaftsordnung, die sich ihre demokratischen Strukturen bewahrheiten will, immer dringender: Sind die alten Familienstrukturen heute noch im Stande, Menschen auf der ersten Stufe ihrer Vergesellschaftung zu befähigen, mit Situationen umzugehen, die den egozentrischen Machtanspruch, den jedes Kind durch seine Triebdynamik mitbringt, brechen helfen, in zivilisatorische Formen umwandeln? Wie und wo lernen Kinder, die nicht schon sehr früh mit anderen ihres gleichen, Geschwistern oder Fremden, in den konkreten Alltagssituationen konfrontiert sind, das Teilen? (…) Wo können Kinder (…) Tugend heute lernen, wenn in den emotional überhitzten Konflikten der Erwachsenen – aufs äußerste durch Trennungsszenarien verschärft – jedes Maß des abwägenden, rationalen Umgangs verletzt ist? Wo bleibt das Gemeinwesen, wenn es schon in den primären Lebensverhältnissen keinen gesicherten und verläßlichen Bildungs- und Orientierungsort mehr hat?“ (ebd., S. 75f) Um eine verkürzte voreilige Antwort zu geben, um solchen Anforderungen gerecht zu werden, braucht es neben neuen Formen des Zusammenlebens, die Veränderung von sekundären Sozialisationsinstanzen 131 dIe pädagogIK des auFrechten ganges wie Schule und sozialpädagogischen Einrichtung hin zu Erfahrungsräumen für Kindern und Jugendlichen, in denen sie sich in ihrer gesamten Persönlichkeit zusammen mit Gleichaltrigen und Erziehungspersonen entfalten können und Beziehung erfahren dürfen, ohne Leistungsdruck und Konkurrenz. Die Pädagogik des aufrechten Ganges Negt antwortet der gesellschaftlichen Erosionskrise mit einer eigenen Pädagogik des aufrechten Ganges. In dieser versucht er die Sozialintegrationsthese von Habermas, die Erziehung zur Mündigkeit von Adorno, die soziologisch-historische Konstitution der Familie, die Theorie der Halbbildung, seine exemplarische Lerntheorie und die ökonomische Rationalisierung zu einer umfassenden Kritik der Schule als unzeitgemäßes Herrschaftssystem zu verbinden. Ausgangspunkt seines Denkens ist, dass sich Schule in einer Zeit in der ein Arbeitsplatz nicht mehr mit Sicherheit garantiert werden kann als Institution selbst in Frage stellt. Diente sie noch vor einigen Jahrzehnten dazu Individuen durch Bildung und Disziplinierung in die Arbeitswelt zu integrieren, kann besonders erstere Funktion nicht mehr garantiert werden. Zivilisierung als Funktion bleibt unter wachsenden Aggressionsneigungen von Kindern und Jugendlichen jedoch erhalten. „Die heutige Staatsschule ist durch eine widersprüchliche, ja zum Zerreißen gedehnte Situation gekennzeichnet: Auf der einen Seite richten sich zunehmend Erwartungen auf die Schule, durch Bildung und Lernen Probleme zu lösen, die sich aus der Funktionsuntüchtigkeit anderer Einrichtungen der Gesellschaft ergeben, zum Beispiel des Erwerbssystems. (…) Qualifizierung, Kompetenz, flexibles Lernen, schnelle Umschulungen, geistige und psychische Beweglichkeit – all das drückt hohe Erwartungen aus, die in den Grundbedingungen für Qualifikation und Lernen überwiegend von der Schule erfüllt werden sollen. Auf der anderen Seite wird immer deutlicher, daß die vorhandenen Strukturen der Staatschulen gerade das, was geschichtlich erforderlich wäre, nicht leisten können. Überforderung und Leistungsmängel, selbst in der traditionellen Vermittlung herkömmlicher Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen), führen zu einer inneren 132 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Erosion des Systems, was zwei schwerwiegende Folgen hat: die wachsende Gewaltbereitschaft der Kinder und Jugendlichen und die Tendenzen zur Demotivation im Lernen.“ (ebd., S. 115f) Dabei ist das bisher herrschende Konzept der Grundschule in ihrer Grundstruktur eine egalitäre Illusion, da es vorgibt alle gleich zu behandeln und dadurch die in den unterschiedlichen Lernmilieus erzeugten Differenzen in der Charakterstruktur der Kinder zu untergraben versucht. Dabei sind wieder solche Kinder im Vorteil, die in ihrer Primärsozialisation differenzierte Formen der Realitätsaneignung entwickelt haben. Die immer weiter anwachsende Polarisierung zwischen Arm und Reich erschüttert in diesem Sinne auch die öffentlich proklamierte Chancengleichheit und beraubt den Kindern ärmerer Schichten deren Entfaltungs- und Entwicklungsfähigkeiten. „Der Staat -in der Angst befangen, die Kontrolle über das öffentliche Erziehungs- und Lernsystem zu verlieren, und nicht bereit, pädagogische Autonomie konsequent herzustellen – hält mangels eigener Gestaltungskraft das Schulsystem in einem reformfeindlichen Schwebezustand. Die in diese Institution hineinwirkende widersprüchlichen Kräfte auszugleichen und den normalen Arbeitstag funktionsfähig zu halten, verzehrt einen großen Teil der Balancearbeit von Lehrern.“ (Negt 2014., S. 119) Der Begriff der Intelligenz wird in unserer heutigen Zeit selbst zur Ideologie, in dem er versucht Möglichkeiten eines Individuums jenseits von sozialen Kategorien vorherzusagen. Dabei ist dieser selbst ein sozial konstruierter Begriff der in seiner Ausformulierung von Intelligenz begrenzt ist. Natürliche Anlagen sind niemals trennscharf von gesellschaftlichen Anteilen der Prägung zu trennen. Die natürliche Begabung kann man nur als Potenzial auslegen, über dessen Entfaltungsmöglichkeiten die gesellschaftliche Struktur bestimmt. Hinzu kommt die Erosion der Familie, die nach einer Einbindung von Kindern und Jugendlichen mit ihrer gesamten Persönlichkeit in sekundären Sozialisationsinstanzen verlangt, um Beziehung in einem umfassenderem Sinne zu ermöglichen. Dabei hat die gesellschaftliche Erosion einen Orientierungsnotstand bei Kindern und Jugendlichen ausgelöst, die sich zu einer Suchbewegung entwickelt hat. Der Schule und mit ihr der Bildung kommt dabei die Rolle zu Kindern und Jugendlichen zu helfen sich in 133 dIe pädagogIK des auFrechten ganges einer Welt der Umbrüche zu orientieren. Um der Komplexität der heutigen Verhältnisse gerecht zu werden, muss Bildung und Lernen, Sachwissen und Orientierung ermöglichen. In unser heutigen Gesellschaftssituation tritt besonders letztere in den Vordergrund, da Sachwissen in einer digitalisierten Welt ständig abrufbar bleibt. Ist im Kindesalter neben der Familie die Schule eine der wichtigsten Sozialisationsinstanzen, so gewinnen im Jugendalter außerschulische pädagogische Einrichtungen wie das Jugendzentrum/ der Jugendtreff eine wachsende Bedeutung für Jugendliche, die sich auf der Suche nach Orientierung befinden. Das Konzept der Mündigkeit wird dabei in der Kindheit als auch in der Jugend als unumgängliche zu lernende Voraussetzung der Orientierung verstanden. Um Kant gerecht zu werden und seinen Verstand im Sinne der Aufklärung benutzen zu können (vgl. Kant 2004, S. 5), braucht es Erfahrungsräume, exemplarische Bildlich- und Begrifflichkeit. Erfahrung setzt jedoch voraus eigenes Wissen durch Erprobung zu generieren und nicht rein vorgefertigtes Wissen auf entfremdete Weise eingetrichtert zu bekommen (vgl. ebd.). Bildung und Lernen sind in der Schule Opfer betriebswirtschaftlichen Verwertungszwangs, der Entfremdung produziert, dabei wird Wissen von ihrem eigentlichen Entstehungszusammenhang abgekoppelt. Ganzheitliches Lernen kann nur unter dem Gesichtspunkt von exemplarischem Erfahrungslernen entfaltet werden. „Im exemplarischen Lernen geht es um verdichtetes Zusammenhangswissen. Es sprengt die bloße Akkumulation von Informationen auf, indem es Kriterien der Gewichtung und der Anwendungszwecke formuliert. Nur durch exemplarisches Lernen, das sich auf die Entfaltung der Sachverhalte und die konkrete Subjekt-Objekt Dialektik einlässt, also nicht bloß als allseitig anwendbare Methode benutzt wird, ist heute noch Bildung möglich. Diese Form der Bildung verliert freilich sofort ihre Substanz, wenn sie in irgendeiner Weise in einen elitären Elfenbeinturm gesperrt wird, der in wertefreier Distanz zu den Konflikten und Strukturverhältnissen der Gesellschaft steht. (…) Damit aber ein durch soziales, emotionales und kognitives Lernen bestimmter Erfahrungsraum entstehen kann, ist es erforderlich, dass die betriebswirtschaftliche Enge der Kommunikation und die Angst vor Versagen aus der Schule verdammt werden.“ (ebd., S. 34f). 134 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Dabei sollte auch der Raum so konstituiert sein, dass Lernen und Erfahrung an dessen Struktur gekoppelt werden kann. Dazu gehört eine Kind gerechte Architektur in dem Kinder ihre Phantasie entfalten können. Der Erfahrungsraum Schule ist deshalb auch ein Raum der Gestaltungsmöglichkeiten bietet, verwinkelte statt überschaubare Räume besitzt und unfertiges und verschiebbares Material miteinkalkuliert, damit Räume angeeignet werden können. Eine Schule im Sinne Negts zeichnet sich dadurch aus, dass der Bruch zwischen Familiensozialisation und Schule weitgehend eingedämmt wird, um den Schulschock den viele Kinder bei der Einschulung oder dem Eignungstest erleiden, zu verhindern. Dieser Bruch in der Sozialisation des Kindes ist dadurch gekennzeichnet, dass diese ihren eigenen Produktionsmitteln enteignet werden. „-spielen, Freundschaften schließen, phantasieren, sich zwangslos sprachlich verständigen-, wird plötzlich, sobald es nicht in das Raster objektivierbarer Leistungen passt, stigmatisiert zur Störung, wird zum Gegenstand von Strafandrohungen und Strafen.“ (ebd., S. 66) Ohne die Entwicklung des sozialen und emotionalen Unterbaus sind jedoch langfristig Störungen des kognitiven Lernens unvermeidlich. Deshalb braucht eine Schule die den heutigen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden will, eine Umdefinition des Leistungsbegriffs. Kinder werden in einer nach dem Leistungsprinzip organisierten und rationalisierten Gesellschaft als öffentlicher Störfaktor (Unangepasstheit und Lautstärke) wahrgenommen. Dementsprechend ist es unabdingbar den Kindern in den Schulen eine Kinderöffentlichkeit zuzusprechen in dem sie sich durch Eigensinn und Erfahrung entfalten können. Genau dasselbe passiert mit Jugendlichen die ihre Grenzen in der Gesellschaft suchen, sie werden ausgegrenzt, weil es keine Aneignungsräume mehr gibt. Deren Erfahrungsraum als Jugendöffentlichkeit wird dann meistens auf das Jugendzentrum beschränkt, obwohl dieses in seiner räumlichen Begrenztheit, Erfahrung nur in einer gewissen Form ermöglicht, soziale Lernprozesse aus der Öffentlichkeit verbannt und auf einen einzelnen sozialen Raum verweist. Folgend müssen Konflikte und Widersprüche, die sich in primären Sozialisationsbereichen ergeben in das schulische Geschehen aufgenommen werden um eine Entschulung der Schule selbst zu erreichen (vgl. ebd.). Der Unterschied zwischen einer Sozial geöffneten- und einer herkömmlichen Schule 135 dIe pädagogIK des auFrechten ganges „besteht (…) in der Veränderung dessen, was Lernen und Leistungen in ihrer ganzen Komplexität für den Aufbau der Persönlichkeit bedeuten. Eine auf die Grundausstattung der Gesamtperson bezogener Leistungs- und Lernbegriff setzt eine Konkretisierung des Verhältnisses zwischen dem schulischen Vergesellschaftungsprozess des Kindes und der gesellschaftlichen Wirklichkeit voraus“. Es „wird immer deutlicher, dass die von Inhalten abstrahierende Regelbeachtung bei den meisten produktiven und administrativen Tätigkeiten zu einer Lähmung führen würde, wenn es in der täglichen Praxis nicht ein erhebliches Maß an Selbsttätigkeit, Selbstorganisation und Selbstbestimmung gäbe.“ (ebd., S. 69) Lesen hat sich dabei zu einer sozialen Kulturtechnik entwickelt, die in der gesamten Gesellschaft zu einer unumgänglichen Wichtigkeit gekommen ist. Es ist für Kinder unvermeidlich in einem gewissen Stadium ihrer Entwicklung (bis ins Alter von neun Jahren) lesen zu lernen und es bedarf nur einer gewisse Förderung des ursprünglichen Neugierverhaltens um es zu verstärken (vgl. ebd.). Dabei ist das Beibringen von Rechnen und Schreiben in differenzierterer Form anzugehen, da es nicht mehr so leicht ist genügend reale Situationen aufzuzeigen wo diese Kulturtechniken angewandt werden müssen. Rechnen und Schreiben verliert durch technische Vermittlung von Maschinen (Kommunikation durch digitalisierte Medien wie Handy und Skype und Rechenmaschinen oder Taschenrechnern) dabei oft den Sinnzusammenhang für Kinder. Gleichwohl gilt es die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten, emotionaler Kompetenzen und des sozial Verhaltens in deren Zeitstruktur zu differenzieren (vgl. ebd.). In Bezug darauf würden exemplarisches Lernen, Projektunterricht und Formen der Selbstregulierung für eine neue Schule zu Grundsäulen des Lernens. Die Dialektik von Nähe und Distanz und die Dialektik von Selbstregulierung und Strukturierungsarbeit werden zu Grundanforderungen von gelingenden Erziehungs- und Lernprozessen. „Die Schule als Zwangsapparat setzt die Existenz von autoritär oder durch Tradition vermittelbaren Normen und Verpflichtungen voraus. In einer Erosionskrise dagegen ist, wie ich nachzuweisen versucht habe, demokratische Selbstregulierung von Erziehung und Lernen ein wesentliches Gelingen pädagogischer 136 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Arbeitsprozesse. Ganz abgesehen von den Zwecken und Zielen, die der demokratische und soziale Rechtsstaat vorgibt, ist die demokratische Schule in einer Erosionskrise zunehmend nicht nur für die fachliche Qualifikation von Kompetenzen und Orientierung verantwortlich. (…) Herstellung von Zusammenhang im Lernen, Vergrößerung der Autonomiefähigkeit des Menschen, Aufhebung Vorurteilen, Mut, Toleranz, Geduld im Aushandeln von Kompromissen.“ (ebd., S. 79) In diesem Sinne sieht Negt auch Adornos kategorischen Imperativ das Ausschwitz sich wiederholt zu verhindern, verwirklicht. Da eine Schule, die ein selbstbestimmtes und selbstreguliertes Gemeinwesen fördert auch dabei hilft Vorurteile gegenüber Minderheiten zu überwinden. Diesbezüglich stützt der Lernbegriff der kognitives, emotionales und soziales Lernen in gleichgewichtigen Dimensionen zu fassen versucht eine solche Entwicklung. Es ist zu beachteten, dass ein solcher Lernbegriff keine lineare Zeitstruktur besitzt, sondern sich deren Entwicklung in unterschiedlichen Zeitrhythmen entfaltet. Die zu erlernenden Kompetenzen verschieben sich dahingehend, dass es in einem medial und technisch vermittelten Zeitalter nicht mehr so wichtig ist Informationen anzuhäufen, sondern diese zu verarbeiten. „Exemplarisches Lernen hat qualitative Zeitrhythmen, die mit einem formalisierten Dreiviertelstundentakt völlig unvereinbar sind“ (ebd., S. 86). Auch das kultivieren von Konkurrenzkämpfen fördert Lernprozesse nicht so sehr wie das von Staatsschulen angenommen wird und Benotung kann nur objektivierbare Leistungen bewerten. Deshalb sollten subjektive Leistung viel mehr an Gewicht gewinnen in denen z. B. die Bereitschaft lernschwachen Kindern zu helfen gefördert wird. Das Lernen von Selbstregulierung wäre ein wichtiges Prinzip der Persönlichkeitsbildung, das durch reflektierte Interventionen und Strukturierungen gefördert werden kann. Der Selektionsblick würde in diesem Sinne einem Blick auf soziale Leistungen und individuelle Entwicklung weichen. „Eltern können zwar in schulischen Prozessen mitarbeiten, aber vieles, was die Kinder auch lernen müssen, zum Beispiel das Teilen, das Eingehen von Kompromissen, ein konfliktorientiertes Lernen, ohne dass sich daraus Trennungen und Absonderungen ergeben, kann heute in der familiären Erziehung nicht mehr vor- 137 dIe öKonoMIsIerung der sozIalpädagogIK ausgesetzt werden – angesichts der wachsenden Zahl von Trennungsfamilien und Ein-Kind-Familien.“ (ebd., S. 89) Nach Negt steht unsere Zivilisation heute am Scheideweg. Es gilt sich zu entscheiden ob die Schule so weitermachen soll wie bisher und eine Institution der entfremdeten Wirklichkeit bleibt oder sie von Grund auf reformiert wird und sich öffnet für die Persönlichkeit des Kindes. „Soll die Schule nicht zu einer Selektionsinstitution herabsinken, in der die gesellschaftliche Polarisierung zementiert wird und die Kinder möglichst frühzeitig nach künftigen Gewinnern und potentiellen Verlierern sortiert werden, dann muss sie aus dem bestehenden Herrschaftsgefüge herausgebrochen und zu einem wahrhaft menschlichen Erfahrungsraum werden.“ (ebd., S. 13) Die Ökonomisierung der Sozialpädagogik Wie sich die zweckrationale Organisation der Gesellschaft auf die Schule auswirkt haben wir in den vorhergehenden Kapiteln schon öfters ermittelt. Eine Aussage Negts soll das bisher gesagte in Bezug auf die Rationalisierung der Schule zusammenfassen und dabei auf die Ökonomisierung von Sozialpädagogischen Institutionen und Sozial Arbeit überleiten. „Die auf betriebswirtschaftliche Zeitmaße und Zweckrationalität zugeschnittene Definition der Realität erdrückt zunehmend jene Produktionsvorgänge, die es mit lebendiger Arbeit und Persönlichkeitsbildung zu tun haben. Indem die mit Zeitnot verbundene Reduktion gesellschaftlicher Vernunft in alle sozialen Bereiche eindringt, werden auch Schulen und andere Ausbildungsinstitutionen im Sinne dieses Rationalisierungsgebarens immer stärker Autofabriken und Dienstleistungsunternehmen angenähert. Die nahezu totalitäre Ausdehnung betriebswirtschaftlicher Normen und Denkweisen auf alle kulturellen Bereiche der Gesellschaft errichtet entscheidende Stützpfeiler des bestehenden Wirtschaftssystems“ (Negt 2014, S. 18) 138 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe vor denen sich im Hintergrund einer globalisierten Welt auch der Sozialstaat und mit ihm die Sozialpädagogik nicht retten kann. Nun wird es wichtig nachzuzeichnen was mit der Sozialpädagogik passiert wenn sie sich nach den Mitteln der instrumentellen Vernunft organisieren muss. Dazu gilt es zu illustrieren welche Faktoren die Sozialpädagogik überhaupt in eine solche Position drängen. Es ist zu erwähnen, dass sich diese Kapitel auf eine funktionalistische Analyse der Sozialpädagogik im Sinne der Kritischen Theorie beschränkt, jedoch nicht auf einzelne sozialpädagogische Disziplinen oder deren Institutionen eingehen kann, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Allen voran führt besonders die allmähliche Auflösung des Sozialstaates und dessen Entgrenzung durch die Globalisierung dazu, dass sich sozialpädagogische Institutionen und die Soziale Arbeit im Allgemeinen mit Profitmaximierung und Kosten- Nutzenabwägungen beschäftigen müssen. Der Sozialstaat wird in einen Transnationalen Konkurrenzkampf gesogen, in dem Konzerne nichtmehr von einzelnen Sozialstaaten beschränkt werden können und somit die soziale Integration aller Adressaten/Innen nicht mehr ermöglichen kann. Das weltweit agierende Kapital ist nicht einzudämmen, „Unternehmen produzieren Supranational bis Suprakontinental. Die mächtigen Konzerne sind nicht mehr bereit hohe Steuern für das Gemeinwohl zu zahlen und drohen mit Auslagerung“ (Greis 2017, S. 6). In diesem Zusammenhang kommt es zu einer Entbettung von ökonomischen Entscheidungen, die die sozialen Verhältnisse und Begebenheiten in denen die sozialpädagogische Praxis sich abspielt nicht berücksichtigen. „Was die Globalisierung dabei so folgenreich und für den nationalen Staat so bedrohlich macht, ist die Entwicklung , in der sich – zunehmend unabhängig gegenüber nationalstaatlicher Regulation – ein eigenständiger internationaler Regulationsmechanismus über das internationalisiert Finanzkapital und die Finanzmärkte gebildet hat, der die Kapitalströme lenkt und über die internationale Wirtschaftsentwicklung, die Investitions- und Beschäftigungsverteilung mit national nachhaltigen (weil strukturellen) Folgen entscheidet.“ (Böhnisch /Funk 2013, S. 54) Dabei setzt die Globalisierung neue Formen der Entfremdung frei, die Flexibilisierung, Polarisierung und Abkopplung erzeugen und mit denen sich die Sozialpädagogik beschäftigen muss. Hinzu kommt „die 139 dIe öKonoMIsIerung der sozIalpädagogIK medial vermittelte Entgrenzung von Raum und Zeit und die ungemeine Beschleunigung die Innovation und Technik in Verbindung mit dem Kapitalismus verursachen.“ (Greis 2017, S. 6) Unter Flexibilisierung wird im Sinne Negts die Selbstoptimierung des Individuums in Form einer Ich-AG bezeichnet, unter Polarisierung wird die wachsende finanzielle Ungleichheit zwischen Arm und Reich, die Individualisierung und die Entfremdung zwischen Politik und Individuen verstanden und unter Abkopplung die Verwirklichung der Dreiteilung der Gesellschaft. Wiederum stellen die immer weiter wachsende Kluft zwischen Arm und Reich, Arbeitslosigkeit und die Fragmentierung der Psyche, welche unter anderem Flexibilisierung und Beschleunigung der Gesellschaft auslösen neue Herausforderungen an die Sozialpädagogik, die durch die sozialstaatlichen Einsparungen nicht mehr nachhaltig gelöst werden können. In Bezug darauf gehören Adressaten/Innen der Sozialpädagogik immer mehr zu Verlierern der Globalisierung (vgl. Böhnisch / Schröer 2011, S. 24). Gegenüber solchen Entwicklungen die eine gewisse Ohnmacht in den Menschen erzeugt sehen sich immer mehr von der Politik missachtet. Es herrscht Frustrationen im Hinblick auf Arbeitslosigkeit, Fragmentierung und den Abbau des Sozialstaates. Systemische Fehler verweisen dabei immer auf das Individuum, jedoch nicht auf die fehlerhafte Funktion des Systems selbst. Um die Sozialpädagogik und ihre Rolle gegenüber der Wirtschaft verstehen zu können gilt es im Sinne Kritischer Theorie, deren Enstehungszusammenhang zu rekonstruieren und auf deren sozioökonomischen Veränderung hinzuweisen. Auf diese Entwicklung habe ich bereits in einer meiner früheren Arbeiten hingewiesen, deshalb wird diese hier ausführlich zitiert: Am Anfang der Entwicklung der Sozialpädagogik im 19. Jh. stand sie einer extremen Ungerechtigkeit gegenüber, die durch den liberalistischen Kapitalismus verursacht wurde. Helfen wurde zum Beruf um das unheimliche Leid welches der Kapitalismus verursachte zu mildern. Toynbeehall und Hull House waren soziale Auffangbecken in denen Migranten/Innen, Siedler/Innen und Arme zentrale Fertigkeiten gelehrt bekamen und billig Unterkünfte sowie Essen zu Verfügung gestellt wurden. Das Altamount Hotel war Vorreiter in der sozialpädagogischen Einzelfallhilfe, deren Kerngedanke es ist im Umgang mit den Lebensverhältnis- 140 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe sen einzelner soziale Probleme zu verbessern (vgl. Müller 1988). Dies sind nur einige wenige Beispiele, die die Rolle der Sozialpädagogik in ihrer Anfangsphase widerspiegeln. Die Sozialpädagogik war ein reaktionäres Konstrukt, welches versuchte die sozial und kulturell verursachten Fehler des Kapitalismus zu bekämpfen und sie zu verbessern in dem sie gegen Armut und Leid ankämpfte. Sie war nicht darauf aus die herrschenden Verhältnisse der Ungerechtigkeit abzuschaffen, sondern sie zu korrigieren. Sozialpädagogische Institutionen handelten damals aus der tief wurzelnden ethischen Überzeugung heraus, dass der Mensch in sich eine Würde besitzt die Angesichts eines Kapitalismus der unheimliche große soziale Missstände verursacht, verteidigt werden muss. Dies ist der zentrale Punkt sozialpädagogischer Ethik in allgemeinen, jeder Mensch besitzt eine Würde die jenseits seiner sozialen, kulturellen, ökonomischen Begebenheiten besteht und gegen unmenschliche Verhältnisse geschützt werden muss. (Greis 2017, S. 5) Hier überschneidet sich die Ethik der Sozialpädagogik unmissverständlich mit dieser Negts, der sich selbst als Sozialphilosoph versteht der Verhältnisse des Menschen aufzudecken versucht in denen er seiner Würde beraubt ist. Nun gilt es aber zu verstehen wie sich dieses ethische Verständnis der Sozialpädagogik durch die Aufhebung des Sozialstaats und den globalisierten Kapitalismus zersetzte. In der Entwicklung vom 19. bis ins 20 Jahrhundert hat sich die Sozialpädagogik als Disziplin und Institution gefestigt. Sie entwickelte unzählige verschiedene Richtungen. Hauptsächlich in ihrer sozialstaatlichen Vermittlung diente sie dazu gesellschaftliche Fehler auszubessern, die sich intrafamiliär, intrapsychisch, erzieherisch, soziotopografisch zeigten (um nur einige zu nennen). Hinzu kommt die Jugendarbeit die der Jugend eine erzieherische Einrichtung gewährleistete in der sie sich altersspezifisch entfalten konnte, aber auch dazu diente die Gefahren des Jugendalters direkt oder indirekt zu entschärfen (Drogenkonsum usw.). Das heißt nicht, dass der Kapitalismus keinen Einfluss mehr auf die Gesellschaft hatte, die Nachkriegszeit ist eine vollständig verwaltete Welt, die die Individuen durch Konsum und Arbeit total entfremdete. Aber soziale Ungerechtigkeiten die sich direkt auf die Soziale Arbeit auswirkten wurden abgeschwächt. 141 dIe öKonoMIsIerung der sozIalpädagogIK Erst ab den 1980iger Jahren gerät der Sozialstaat ins Wanken in dem er allmählich in den Sog der Globalisierung und mit ihr Flexibilisierung, Polarisierung, Abkopplung, Endbettung von Entscheidungen, Beschleunigung und Entgrenzung von Raum und Zeit gedrängt wird. Im Gegensatz zur Anfangszeit der Sozialpädagogik entwickelt sie sich Angesicht eines von seinen Begrenzungen befreiten Kapitalismus zu einem System das Integrationsmechanismen stützt. Sie wird zu einem Mechanismus, der die systemische Produktion der Ungerechtigkeit aufrecht erhält, weil Menschen denen geholfen werden soll zu Mitteln anstatt zu Zwecken werden. Damit befinden sich die ethischen Prinzipien der Sozialpädagogik strukturell im auflösen, auch wenn Sozialpädagogen/Innen Individuell daran festhalten. Die Würde des Menschen wird unter den Zwecken der Verwertbarkeit und Optimierung aufgegeben. Aber was heißt das nun konkret für die Praxis der Sozialpädagogik? Durch die Neoliberalisierung des Marktes und Entgrenzung des Sozialstaates muss sie sich einer Logik fügen, die an Nutzenmaximierung und Effizienz (Minimalprinzip) orientiert ist. Das heißt in die Logik der Sozialpädagogik integriert sich die Logik der Betriebswirtschaft und mit ihr die Prinzipien des Marketing: Finanzmanagement, Qualitätsmanagement und Personalmanagement (vgl. Seithe 2012, S. 196). Diese sind den eigentlichen Prinzipen der Sozialpädagogik entgegengesetzt. Jene wurzeln im Humanismus, des Helfens um des Menschen willens. Durch die Ökonomisierung wird die Sozialpädagogik als Disziplin zum Mittel, das dem Ziel Gewinnmaximierung unterliegt. Eine solche Art der Sozialpädagogik kann man im Sinne Adornos als geschädigte Sozialpädagogik bezeichnen (Adorno hat in seiner Minima Moralia auf das geschädigte Leben hingewiesen, in dem jegliche menschliche Regung vom Markt verschlungen wird), da sie ihrem eigentlichem Ziel dem professionellen Helfen nach den Bedürfnissen des Menschen entfremdet wird. Man kann von einer Standarisierung der Ware Sozial Arbeit – Sozialpädagogik sprechen, die sich ganz im Sinne Marcuses auch in ihren Kommunikationsprozessen mit den Subjekten (Adressaten/Innen) verkürzt. Sie negiert sich sogar selbst, der Gedanke des Sozialen löst sich auf, was bleibt ist eine Marktzentrierung die sie von einer anderen Arbeit nicht mehr unterscheidet. Sie macht sich zu einer reinen Dienstleistung. Lothar Böhnisch und Wolfgang Schröer sprechen in diesem Zusammen- 142 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe hang von einer Ökonomisierung der Sorge, in der sich nur solche eine Versorgung verdienen die auch die monetären Mittel dafür aufbringen können (vgl. Böhnisch /Schröer 2007, S 47 – 54). Auch solche Sozialpädagogik welche sich in Unternehmensprozessen integriert um die Leistungsfähigkeit von Arbeitern zu maximieren ist geschädigt. Sie begibt sich in ein reaktionäres Paradox in dem einzig Schäden des Kapitalismus ausgebessert werden und verliert dadurch die kritische Distanz zur Ökonomie. Selbst die sozialstaatliche Sozialarbeit gerät durch Einsparungen, Reduzierungen und Personalveringerungen unter einen wirtschaftlichen Druck, in dem nach Zeit gearbeitet wird und Adressaten nicht mehr optimal versorgt werden können. All jene die sozial benachteiligt sind „werden zu den Verlierern des Globalisierungsprozesses.“ (Böhnisch/ Schröer 2011, S. 18) Insgesamt ist eine Diskrepanz in der gesellschaftlichen Entwicklung der Sozialpädagogik zu beobachten, einerseits vergrößert sich in Krisenzeiten der Bedarf nach Hilfe, andererseits werden Stellen in Sozialeinrichtungen abgebaut. Wiederum richten sich private sozial Unternehmen nur an die Menschen, die die notwendigen Geldmittel auftreiben können. In diesem Sinne begibt sich die Sozialpädagogik in eine sogenannte Optimierungsfalle in der sie entgegen ihrer eigenen Werte Menschen durch Rationalisierung und Abwägung von Kosten und Nutzen verdinglicht und somit ihre eigenen ethischen Grundsätze aufhebt. Also ist sie durch Ökonomisierung dem Risiko der Demoralisierung und der Prinzipienauflösung ausgesetzt. Wie kann und muss solchen Entwicklungen im Sinne der Sozialpädagogik entgegengesteuert werden? Erstmals ist es erforderlich sich den Widerspruch zwischen sozialarbeiterischer Ethik und struktureller Rationalität des Marktes bewusst zu werden. Es ist wichtig zu erkennen, dass die Richtung in der die Gesellschaft zusteuert im Sinne der Sozialpädagogik nicht akzeptierbar ist. Hinzu kommt die wachsende kulturelle Erosion der Gesellschaft wie sie Negt antizipiert, die dazu führt, dass Individuen zunehmest entwurzelt werden. Sozialpädagogisch muss es zukünftig eine unabdingbare Aufgabe sein, diese strukturellen Wiedersprüche an denen sie an vorderster Front agiert in das Bewusstsein der Gesellschaft zu rufen. Um der sozial vermittelten Ideologie, dass das Individuum allein schuld an seinem sozialen Scheitern hat, entgegen steuern zu können. Daran Anknüpfend gilt es sich die Ethik der Sozialpädagogik wie sie im 19. Jh. zu deren Entstehung beigetragen hat neu 143 dIe öKonoMIsIerung der sozIalpädagogIK bewusst zu machen und diese durch den Imperativ der sozialen Verantwortung zu erweitern. Die Sozialpädagogik hat in gegenwärtiger Form ihrer Institutionen eine unheimliche Macht das bestehende Herrschaftsgefüge der gesellschaftlichen Wirklichkeit zu stützen. Sie hat mehrere Mandate denen sie Rechenschaft ablegen muss: dem Individuum in Form des Adressaten/ In, der Profession an sich und der Gesellschaft in Form des staatlichen Rechtsystems. Ziel der Sozialpädagogik ist im Sinne des Humanismus den Menschen zu helfen ein würdevolles Leben zu ermöglichen. Wenn die gesellschaftliche Reproduktion jedoch zu einer Situation führt die für die Sozialpädagogik in ihrem ethischen Verständnis nicht akzeptierbar ist, muss sich die Verantwortung in die Richtung des Individuums verschieben, da dies auch im Interesse der Profession steht. Die Sozialpädagogik muss sich zu einer Lobby formieren, die sich dezentral über die Grenzen des Nationalstaates hinaus organisiert und die Würde des Individuums in einer entgrenzten destabilisierten Gesellschaft verteidigt. Darüber hinaus ist die Formierung gesamt europäischer Standards unabdingbar. Natürlich ist in diesem Sinne auch eine zivilgesellschaftliche Aktivierung, die gesellschaftliche Missstände thematisiert von großer Wichtigkeit. Die Sozialpädagogik treibt also die Individuen im Sinne von Empowerment an ihre gesellschaftliche Situation selbst zu ändern. Die Sozialpädagogik würde sich somit zu einer Profession entwickeln, die an strukturellen Missständen agiert aber auch deren Veränderungen herbeiführt. Damit wird deren reaktionäres Bewusstsein um eine revolutionäre Komponente erweitert. Als wirkliche Sozialpädagogik kann man im Sinne der Kritischen Theorie nur solche bezeichnen, die entgegen der Hilfe in individuellen Konflikten -die sozial vermittelt sind- auch deren strukturellen Ungerechtigkeit zu verändern anstrebt. Ansonsten macht sie sich einer Repressiven Toleranz schuldig, wie Marcuse sie beschrieben hat. Sie wähnt sich derzeitig in einer Doppelmoral die zwar an gesellschaftlichen Brennpunkten agiert, an deren Auflösung jedoch nicht interessiert ist, weil sie deren professionelles Existieren erst rechtfertigt. 144 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe Konsumkritik im Hinblick auf die Pädagogik Fromm hat früh erkannt, dass in der spätkapitalistischen Gesellschaft Konsum als Integrationsmechanismus fungiert. Dieser verhilft dazu den Anschluss an die Gesellschaft zu finden und vermittelt Lebensstile für unterschiedliche Einkommensklassen. Er wird zu einem Symbol von Zugehörigkeit, welches besonders im Kindes- und Jugendalter in Form von Peergroups eine nicht zu unterschätzende Bedeutung erlangt. Dabei ist das Gefühl dazu zu gehören dadurch vermittelt, dass es dieselben Produkte in teuer und billig gibt, also sich auch Kinder und Jugendliche deren Eltern Niedriglöhne erhalten vorgegaukelte Lebensstile aneignen können. Daran anknüpfend steht der zunehmende Verlust von moralischen Einschränkungen die uneingeschränkten Konsum verurteilen. „Es gibt die traditionellen Schranken nicht mehr, die jemand davon abhalten könnten, irgendetwas, wonach ihm gelüstet, zu kaufen. Er muss nur das Geld dazu haben. Aber mehr und mehr Menschen verfügen über dieses Geld – vielleicht nicht gerade für echte, aber doch für synthetische Perlen; sie können sich Fordwagen kaufen, die wie Cadillacs aussehen, oder billige Kleider, die wie teuer aussehen, oder Zigaretten, und zwar die gleichen Marken, die auch der Millionär raucht. (…) Wir brauchen Menschen, die reibungslos in großen Gruppen zusammenarbeiten; die mehr und mehr konsumieren möchten, und deren Geschmack standarisiert und leicht zu beeinflussen und vorauszusagen ist“ (2011b, S. 97f). Der eigene Wagen, der Kühlschrank, der Fernseher sind nicht nur zum praktischen Gebrauch bestimmt, sie erhöhen auch das Ansehen des Besitzers. Sie heben seinen Status.“ (ebd., S. 117) Gleichzeit ist auch die Marke die konsumiert wird von einer unumgänglichen Bedeutung für das Individuum um Anschluss an einer Gruppe zu finden. Sie verhält sich so ähnlich wie das Ticket, welches Adorno im Hinblick auf den Antisemitismus beschrieben hat. Hat damals das rassistische Gedankengut den Anschluss an eine gewisse Gruppe oder Gesellschaft garantiert, ist es heute der Konsum. Darüber hinaus manifestiert sich in diesem Zusammenhang auch die Zugehörigkeit, in dem solche Individuen ausgeschlossen werden, die sich nicht jegliche Konsumgüter leisten können, die einen gewissen Status ausdrücken. Hinzu 145 KonsuMKrItIK IM hInblIcK auF dIe pädagogIK kommt, dass der Konsumdrang der Menschen niemals gestillt werden kann, weil einem von der Kulturindustrie vorgegaukelt wird, dass man genau solche Produkte braucht die man eigentlich nicht braucht. Dies geschieht durch Produktdifferenzierung und massenmedial vermittelter Manipulation. „Unser gesamter Wirtschaftsapparat beruht auf dem Prinzip der Massenproduktion und des Massenkonsums. Man versucht jedermann dazu zu veranlassen, soviel wie nur irgend möglich zu kaufen, und das noch bevor er das Geld dafür zusammengespart hat. Das Bedürfnis nach noch mehr Konsum wird von der Werbung und all den anderen Methoden, die einen psychologischen Druck auf uns ausüben, (…) stark stimuliert.“ (ebd., S. 96) Hinzu kommt der Glaube an die Individualisierung durch Konsum. Produkte werden scheinbar auf die unverwechselbare Identität des Individuums zugeschnitten. Das Ich wird aus Konsumgegenständen konstruiert und gewinnt durch die Marke zusätzliches soziales Ansehen. Aber anstatt in eine wirklich gefestigte Identität verläuft eine solche Sozialisation in eine reine Scheinidentität. Daran anknüpfend vermittelt Konsum im Sinne Fromms auch die Thematisierung von Problemen, welche im Leben der Individuen auftreten. Im Konsum können Individuen Frust, einen geringen Selbstwert, Trauer, Schmerz, Leid, Probleme, Stress (z. B. in der Arbeit), aber auch geschlechtsspezifisches Verhalten kompensieren oder sublimieren. So konstatier Fromm an den oben anknüpfenden Diskurs folgenden zweideutigen Satz, der auf jegliche Form des Konsums übertragen werden kann: „Heute ist ‚seelische Erlösung‘ ein Markt geworden, auf dem geschickte Händler ihre Heilslehren verkaufen.“ (Fromm 2005, S. 65) Konsum ist die Heilslehre, der Verkäufer im indirekten Sinne der Prophet. Die Waren, die konsumiert werden helfen seelische Probleme auszuleben oder um mich nach dem heute vorherrschenden soziologischen Sprachgebrauch auszudrücken sie zu bewältigen. Dabei spalten die Subjekte nach Marcuse ihre Seele und projizieren diese auf die Konsumgegenstände. In jedem einzelnen Gegenstand begegnet sich der Mensch als fremd. Er huldigt dem Warenfetischismus der in der spätkapitalistischen Gesellschaft die Form eines Götzendienstes annimmt. In Auseinandersetzung mit der Theorie Fromms und dieser Marcuses kann man 146 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe sich Anforderungen ins Bewusstsein rufen die die Konsumgesellschaft an die Erziehung stellt. Es gibt in diesem Sinne insbesondere drei Aufgaben die es von Seiten der Erziehung in Auseinandersetzung mit dem Konsum zu lösen gilt: 1.) Konsum als sozialer Anpassungsmechanismus 2.) Konsum als Bewältigungsanforderung 3.) Konsum als Manipulationsfaktor der Kulturindustrie, der immer neu Bedürfnisse in den Individuen schafft Hier gilt es nun auszuarbeiten wie solche Konsumzwänge in der Erziehung thematisiert bzw. ihnen gewisse Grenzen gesetzt werden können. Die Pädagogik hat sich im Allgemeinen damit zu beschäftigen, wie sich Konsumzwang auf den Charakter der Menschen auswirkt und dessen Ausformung beeinflusst. In einer Gesellschaft, die die sofortige Befriedigung von Bedürfnissen im Sinne „repressiver Entsublimierung“ propagiert und immer neue zu schaffen in der Lage ist, sollte die Rolle der Erziehung den Kindern gegenüber diese eines Schutzmechanismus sein. Kinder, die ständig ihre Bedürfnisse befriedigen entwickeln eine schwache Frustrationstoleranz, d.h. sie können Triebaufschub nicht lange aushalten und reagieren demgegenüber mit Aggressivität. Wenn jegliche Situation von Frustration vermieden wird um das Kind von weinen und anderen Gefühlsregungen abzuhalten führt das dazu, dass Eltern sich in die Rolle eines ständigen Bedürfnisbefriedigers begeben und die Kinder die Bedürfnisse der Eltern selbst nicht zu erfahren in der Lage sind. In den Kindern entwickelt sich dadurch das unbewusste Gefühl, dass die Eltern nur zu der Befriedigung ihrer eigenen Bedürfnisse da sind. Sie lernen, die Beziehung zu den Eltern in einer egoistischen Art und Weise auszudrücken, in der Eltern zu Mitteln ohne eigene Ansprüche werden. Dahingehend wird der instrumentelle Grundstein für die weiteren sozialen Beziehungen gelegt. Im Frühen Kindesalter ist es noch ein Muss Bedürfnissen nach Wärme, Brust, Nähe usw. zu befriedigen, da das Kind sich noch nicht selbst artikulieren kann. Ganz anders ist es im höheren Alter des Kindes dort muss es im Angesicht des Überflusses der ihm die Konsumgesellschaft bietet auch lernen mit einem Nein gegenüber seinen Ansprüchen zu recht zu kommen. Ein solches Nein könnte damit auch die Belange der Eltern thematisieren, die ihre eigenen Anliegen im Umgang mit dem 147 KonsuMKrItIK IM hInblIcK auF dIe pädagogIK Kind nicht aus den Augen verlieren sollten. Dazu ist es unabdingbar dem Kind Erfahrungsräume zu Verfügung zu stellen, die von Werbeund Konsumzwang frei sind, die in ihm nicht ständig irgendwelches Befriedigungsverlangen erschaffen. Diesbezüglich wäre es auch von Vorteil wenn es rechtliche Regelungen gäbe die medial vermittelte Werbung für Kinder begrenzen würde. Wie wichtig es ist von klein auf im Kind Bewältigungsmuster zu fördern in denen Probleme nicht rein durch Konsum gelöst werden, bedarf es hier keiner Erwähnung. Natürlich entgeht einiges dem Einfluss der Eltern, da z. B. auch Bewältigungsmuster sehr stark von der Gesellschaft reproduziert werden. Wichtig ist es durch Erziehung (nicht nur von Eltern sondern auch von Erziehungseinrichtungen) in der Interaktion mit dem Kind qualitative Beziehungen zu fördern, die sich nicht rein auf Konsum und Konformismus reduzieren lassen. Infolgedessen gilt es auch in Situationen in denen der Konsum als Integrationsmechanismus dient, abzuwägen wie dringend die Notwendigkeit einer Befriedigung für die soziale Anerkennung des Kindes ist und ob es nicht andere Lösungen gibt. Natürlich kann man sich gesellschaftlichen Zwängen des Konsums nicht immer entziehen. Besonders die Jugendphase ist von Experimentierfreude geprägt in der Grenzen ausgetestet und im Sinne des Konsums auch überschritten werden. Eine reine Verbotsorientierung ist hier fehl am Platz, da Jugendliche im Hinblick aufs erwachsen werden eigene Erfahrungen machen müssen. Deshalb ist es äußerst wichtig in Erziehungseinrichtungen Konsumpädagogik als Projekt zu verstehen das Leitlinien zum Konsum vorgibt, jedoch nicht deren moralische Verurteilung hervorruft. Eine Umgangskompetenz im Hinblick auf die neuen Medien, sollte dabei von Anfang an im Elternhaus sowie in Bildungs- und Erziehungseinrichtungen kultiviert werden. Fromm hat mit seinem Charakter des Seins ein Ideal konstruiert, welches im Sinne gesellschaftlicher Konsumkultur auf die Pädagogik übertragen werden kann. Ziel von pädagogischem Handeln in diesem Sinne ist es den Kindern zu helfen den Wert der in ihnen liegt erkennen zu können und qualitative Beziehungen zu unterstützen. Nur durch eigenes Handeln, durch produktives tätig sein und authentisches Leben, kann der Mensch sich zum Ausdruck bringen. Es gilt die schwierige Aufgabe zu vollbringen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zu lehren, dass sich der Selbstwert des Menschen nicht durch die Anhäufung von Besitz oder grenzenlosen Konsum ausdrückt, sondern durch 148 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe die eigenen Eigenschaften und Fähigkeiten ihrer Persönlichkeit, die sich im Umgang mit anderen zeigt und weiterentwickelt. Das heißt nicht, dass Dingen und Konsumgegenständen ständig entsagt werden muss, sondern die Art und Weise wie konsumiert wird sich verändern sollte. Diese hohen Ansprüche richtet Fromm an die Erziehung, betont aber, dass eine solche Art von Konsum ohne die Beschneidung der manipulativen Kräfte der Werbung und die Demokratisierung von Lebensbereichen und Produktionsabläufen nicht ermöglicht werden kann. Eine solche Entwicklung hätte zur Folge, dass die Warenproduktion wieder ins Innere der Gesellschaft verschoben würde und sich menschliche Bedürfnisse an deren Gebrauchswert besinnen könnten. Geschlechterperspektiven in der Kritischen Theorie Geschlechterperspektiven sind in der Kritischen Theorie nur spärlich vertreten. In der Theorie eines jeden hier dargestellten Denkers wird zwar davon ausgegangen, dass die Herrschaftsform eine patriarchalisch kapitalistische ist, deren Aufschlüsslung wird aber an die Verdinglichungswirkung des Kapitalismus selbst gebunden und erhält deshalb keine eigenen Untersuchungsgegenstand. Die Frauenbefreiung wird von allen Denkern für eine emanzipierte Gesellschaft vorausgesetzt, aber nicht bis an den Tiefgrund ihrer Unterdrückung untersucht. Au- ßerdem ist die Kritische Theorie im Allgemeinen eher an einer männlichen als an einer weiblichen Sozialisation orientiert, dies gilt sicherlich darum weil in ihrer Entstehungszeit der öffentliche Raum im Sinne von Arbeit und Politik größtenteils eher männlich konnotiert war. Die Perspektive der Kritischen Theorie ist teilweise von derselben patriarchalischen Sichtweise verzerrt die sie anprangert und führt zu einer Vernachlässigung der weiblichen Anteile. Selbst Theorien, die von der zweiten Generation der Kritischen Theorie entwickelt wurden, besitzen kein eigenes Geschlechtskonzept, welches mit der Totalität der Gesellschaft in Verbindung gebracht werden könnte. Dabei nimmt hauptsächlich Negt öfters auf andere Geschlechtertheorien Bezug. Damit ist es schwierig eine konsequente Pädagogik der Geschlechtlichkeit auszuarbeiten. Horkheimer nimmt in einigen Aufsätzen auf die unterschiedliche Erziehung von Vater und Mutter Bezug und auch Fromm erwähnt sie im Hinblick auf seiner Theorie des Liebens. Die Erziehungsidealtypen von Mutter und Vater haben sich gesellschaftlich weiterentwi- 149 geschlechterperspeKtIven In der KrItIschen theorIe ckelt, in dem die Mutter intensiver am öffentlichen Raum teil hat und Väter sich auch mehr zu Hause mit den Kindern beschäftigen. Fromm stellt in einem eigenen Werk die matriarchate- der patriarchalen Gesellschaft gegenüber und betont die Wichtigkeit der Reintegration matriarchaler Werte in die Gesellschaft, die vorwiegend von männlich konnotierten Werten beherrscht wird. Des Weiteren bietet besonders Marcuse in seiner späteren Vortragsreihe über „Feminismus und Marxismus“ Andockungspunkte für eine Kritische Theorie der Geschlechtlichkeit die für die Pädagogik relevant sein könnte. „Hier ein Wort zu der Frage, ob die „femininen“ oder „weiblichen“ Qualitäten sozialbedingt oder „natürliche“, biologische seien. (…) Jenseits der offensichtlichen physiologischen Unterschiede zwischen Mann und Frau sind die femininen Qualitäten sozial determiniert. Durch den Jahrtausende währenden Prozess sozialer Determinierung können diese Qualitäten freilich zur „zweiten Natur“ werden, die sich nicht von selbst mit dem Entstehen neuer Institutionen ändert.“ (Marcuse 2004, Bd. 9, S. 132) Marcuse sieht im Sinne des sozialen Konstruktivismus das Geschlecht, mit Ausnahme der biologischen Merkmale als gesellschaftlich determiniert an. Damit antwortet er direkt dem Genderdiskurs und nimmt eine Mittlerposition zwischen radikalen Konstruktivismus und genetischem Determinismus des Verhaltens ein. Dahingehend wird der gesamte geschlechtliche Habitus mit Ausnahme der biologisch äußeren Gegebenheiten sozial produziert. Dabei wird der Charakter der Frau durch einer spezifischen Art der Repression geformt, die der Surplus Repression zuzurechnen ist. Marcuse erkennt aber darüber hinaus, dass Mann-sein sowie Frau-sein beides Geschlechtskonstruktionen sind die aufgebrochen werden müssen, damit beide wirklich frei werden können. Deshalb betont er die Notwendigkeit einer Frauenbewegung, impliziert aber selbst schon Kritik an dieser, da Männlichkeit auch ein Konstrukt ist dessen Grenzen aufgebrochen werden müssen. „Über und durch ihre eigene Dynamik ist die Frauenbewegung mit dem politischen Kampf der Revolutionierung der bestehenden Lebensverhältnisse und menschlichen Verkehrsformen, für die Freiheit für Männer und Frauen verbunden. Denn hinter 150 teIl 2: pädagogIsche ansätze In der KrItIschen theorIe der Dichotomie Mann-Frau verbirgt sich das beiden, Mann und Frau, gemeinsame Interesse an der Durchsetzung einer menschenwürdigen Existenzweise.“ (ebd., S. 132) Damit übt Marcuse auch Kritik an dem marxistischen Verständnis der Klassengesellschaft, die das patriarchale Herrschaftsgefüge, welches auf die Frau wirkt, nie vollständig erfassen konnte. Die Möglichkeiten und Bedürfnisse der Frau jedoch von der Klassenzugehörigkeit begrenzt waren. Marcuse sieht die Potentialität, dass sich vollständige ökonomische, soziale und kulturelle Gleichheit von Mann und Frau bereits im Kapitalismus erreichen lässt gegeben. Das Ziel ist es jedoch nicht nur Gleichheit zu erkämpfen, sondern auch diese zu transzendieren in dem das gesellschaftlich herrschende Leistungsprinzip selbst geändert wird. Die Triebstruktur des Mannes und dessen Werte haben sich besonders im Leistungsprinzip der gegenwärtigen Gesellschaft festgesetzt, welches neben anderen den öffentlichen Bereich und deren Organisation regelt. Solche Werte sind „die Herrschaft funktionaler Rationalität, die die Emotionen unterdrückt, eine doppelte Moral, die ‚Arbeitsethik‘ (…); und der Wille zur Macht, die Zurschaustellung von Stärke, Virilität“ (ebd., S. 134). Hinzu kommt die Aggressionsneigung des Mannes die durch die soziale Repression vor allem in der Arbeit hervorgerufen wird. Marcuse (teilweise auch Fromm in dem er das Matriarchat vermehrt in die gesellschaftliche Formation einfließen lassen will) sieht in der Umwälzung des in der Gesellschaft vorherrschendem Leistungsprinzips, die Möglichkeit vermehrt weibliche Werte in der gesellschaftlichen Organisation einfließen zu lassen, die gegenwärtig eher auf den Privatraum beschränkt sind. „Als Antithese zu den herrschenden maskulinen formuliert, wären solche femininen Qualitäten: Rezeptivität, Sensitivität, Gewaltlosigkeit, Zärtlichkeit usw. Diese Qualitäten erscheinen in der Tat als der Herrschaft und Ausbeutung entgegengesetzt.“ (ebd., S. 134f) Weibliche Werte haben sich nach Marcuse besonders im privaten Bereich festgesetzt, weil sie diese nach der Abschaffung der matriarchaten Gesellschaft auf physische Kraft reduzierte. 151 geschlechterperspeKtIven In der KrItIschen theorIe „Eben dieser bestimmte und prägte die Rolle der Frau, die, verpflichtet auf Schwangerschaft und die Aufzucht der Kinder, gesellschaftlich benachteiligt war. Die Frau wurde als dem Mann unterlegen betrachtet, als schwächer, als Hilfe oder Anhängsel des Mannes, als Sexualobjekt, als Werkzeug der Reproduktion. Einzig als Arbeiterin erreicht sie eine Art (…) repressive Gleichberechtigung. (ebd., S. 135) Dabei warnt Marcuse davor, dass im gegenwärtigen Leistungsprinzip die Emanzipation der Frau zu wieder neuen Unterdrückungen führt. Da das Leistungsprinzip in Form „repressiver Entsublimierung“ alles zu generieren versucht. Hierzu nennt Marcuse die sexuelle Befreiung der Frau, die in besonderem Maße dazu geführt hat, dass Weiblichkeit als Ware in Form von Pornoindustrie, Werbung und Schönheitsindustrie vermarktet wird. „Die Austauschgesellschaft erreicht mit der Kommerzialisierung der Sexualität ihren Höhepunkt; der weibliche Körper ist nicht nur eine Ware, sondern ein entscheidender Faktor bei der Umsetzung des Mehrwerts. Und die berufstätigen Frauen, leiden in immer größerer Zahl unter der doppelten Last als Arbeiterin und Hausfrau.“ (ebd., S.137) Hier sind Marcuses gesamte Überlegungen zur Geschlechtlichkeit vereint, die auch die meisten Mitglieder der ersten Generation Kritischer Theorie teilten. Nicht zu übersehen ist, dass Marcuse bereits erkannte, dass nicht nur der Mann Abhängigkeitsverhältnisse für die Frau produziert sondern auch sie diese selbst reproduziert. Deshalb war in seinem Denken die Kritik an die Frauenbewegung bereits impliziert, weil sie durch den Glauben sich von einer Männerherrschaft befreien zu müssen, ihre eigene Rolle in der Reproduktion der Geschlechtlichkeit übersah. Er betonte, dass die wahre Freiheit der Frauen nur durch die Befreiung beider Geschlechter erreicht werden kann. Marcuse hat einige Punkte angeschnitten, die für eine kritische Pädagogik der Geschlechter verwendet werden kann, seine Theorie greift aber um die Totalität der Geschlechtlichkeit die die Gesellschaft durchdringt erfassen zu können zu kurz. Deshalb wird das Thema Geschlecht im dritten Teil dieser Arbeit nochmals thematisiert, ergänzt und kritisch reflektiert.

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References

Zusammenfassung

n einer Welt, in der sich Relativismus und ökonomische Entgrenzung auch in Erziehungsfragen auf dem Vormarsch befinden, plädiert Christian Greis im Anschluss an die Kritische Theorie für eine Rückkehr der Werte in die Pädagogik. Im Sinne der Frankfurter Schule formuliert er Leitlinien, welche auch heute noch Gültigkeit für das pädagogische Handeln besitzen. So gelingt Greis ein einzigartiger Überblick über das Denken der wichtigsten Vertreter der Frankfurter Schule und dessen Auswirkungen auf die Pädagogik. Die Theorien von Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm, Habermas und Negt werden zu einem Gesamtkonzept zusammengefügt und schaffen dadurch neue Perspektiven, Erkenntnisse und Blickwinkel für die Pädagogik. Somit bietet dieses Buch nicht nur einen Ausgangspunkt, um sich vertieft mit den pädagogischen Konzepten der Frankfurter Philosophen auseinanderzusetzen und jene in deren Tradition weiterzudenken. Besonders der erste Teil kann zugleich auch als Einführung in die Philosophie der Kritischen Theorie und ihrer wichtigsten Vertreter gelesen werden.