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Definition, Kritik, Perspektiven in:

Christian Greis

Die Pädagogik der Frankfurter Schule, page 153 - 164

Kritisch pädagogische Perspektiven im Denken von Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm, Habermas und Negt

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4007-2, ISBN online: 978-3-8288-6726-0, https://doi.org/10.5771/9783828867260-153

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 44

Tectum, Baden-Baden
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153 Teil 3: Definition, Kritik, Perspektiven Entwurf einer Pädagogik der Frankfurter Schule Nun sind wir in der Lage eine Pädagogik der Frankfurter Schule zu entwerfen, die mit ihren Eigenheiten als Leitsatz für Erziehungs- und Bildungseinrichtungen dienen kann. In ihrer praktischen Umsetzung sieht sie sich dabei als eine Erziehungstheorie, die die Gesamtheit der Gesellschaft erfassen will, und deren Ergebnisse somit auf jegliche sozialpädagogische Erziehungs- oder Bildungseinrichtung angewendet werden kann. Überdies gehört die Aufdeckung kapitalistischer und kultureller Krisen, die dazu führen, dass sich Individuen in faschistische Verhaltensweisen flüchten, zu den Aufgaben kritischer Theoriebildung in Erziehungskontexten. Eine Pädagogik im Sinne der Kritischen Theorie versucht die Totalität der Gesellschaft wahrzunehmen und die in ihr wurzelnden Widersprüche zu identifizieren. Dazu muss sie in Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Faktizität, auf eine mögliche bessere Gesellschaft hinweisen und diese in die Konsequenz pädagogischer Praxis einflie- ßen lassen. Inhalt des Erziehungsbegriffs im Sinn der Frankfurter Schule ist Emanzipation. Überdies gehört die Aufdeckung kapitalistischer und kultureller Krisen die dazu führen, dass sich Individuen in faschistische Verhaltensweisen flüchten. Zusätzlich ist es für Pädagogen/Innen wichtig eine kritische Distanz zu Warenfetischismus und Kulturindustrie als Produktionsstätten gesellschaftlicher Verblendungszusammenhänge einzunehmen, und auf deren Manipulationstendenzen die sich auf pädagogische Situationen auswirken hinzuweisen. Eine Erziehung der Frankfurter Schule steht der Ökonomisierung von sozialpädagogischen Institutionen und Bildungseinrichtungen und deren Organisation nach zweckrationalen Gesichtspunkten kritische gegenüber und versucht solchen Tendenzen entgegenzuwirken. Der Blick richtet sich dabei auch auf bereits bestehender primäre- und sekundäre Sozialisationsinstanzen, die un- 154 teIl 3: deFInItIon, KrItIK, perspeKtIven ter dem Gesichtspunkt der Reproduktion von gesellschaftlichen Charakterstrukturen, die zur Aufrechterhaltung von politischen, ökonomischen und soziokulturellen Herrschaftsmechanismen dienen erforscht werden. Fortschritt wird in der Auseinandersetzung mit dem Positivismus als Dynamik verstanden die sich dem Bedarf des Menschen durch instrumentelle Nutzung entzogen hat. Pädagogik wird in diesem Sinne als Kritik der bestehenden Wirklichkeit aber auch als Selbstkritik der Disziplin der Erziehungswissenschaften verstanden, darüber hinaus sieht sie sich selbst in der Position gesellschaftliche Veränderung zu praktizieren. Kritisch pädagogische Theorie sieht die Gesellschaft als vom Menschen in seiner expliziten historischen Wirklichkeit gemacht. Unter einem solchen Verständnis sieht sich Erziehung selbst als soziales Phänomen, und muss sich als erkennendes Subjekt im Erkenntnisprozess bestimmen. Entfremdung wird dabei als Grundkategorie aufgefasst, die durch politische Pädagogik überwunden werden muss. Arbeit, Kulturindustrie und Konsum führen zur Entfremdung des Menschen von sich selbst, zu einer Entfremdung der Menschen untereinander, zur Entfremdung der Menschen von der Natur und zur Entfremdung vom Produktionszusammenhang, somit vom Produkt seiner Arbeit. Im Zeitalter der Kulturindustrie wird der Gebrauchswert der Kultur von einem Tauschwert ersetzt, damit wird sie unter den Prinzipien der Nutzenverwertung gestellt und verdinglicht. Hinzu kommt die durch die Globalisierung hervorgerufene Flexibilisierung, Polarisierung, Arbeitslosigkeit und Dreiteilung. Eine Gesellschaft die sich vollständig nach dem Prinzip der Verdinglichung organisiert, hat in ihrer Logik Konsequenzen für die Bildung und deren sozialer Funktion. Die Allgegenwertigkeit der Entfremdung führt zur Entfremdung des Wissens und der Bildung, sie verflacht und entwickelt sich zur Halbbildung. Geistige Inhalte transformieren sich zu Konsumgütern und werden Opfer gesellschaftlicher Nützlichkeit. In der Konkurrenz reduziert sich Bildung in ihrer sozialen Funktion auf gesellschaftliche Adaption. Wissen zu generieren wird zum Wettbewerb der Allgemeinheit. Hinzu kommt das eindimensionale Denken, welches von der gegenwärtigen Gesellschaft gefördert wird und sich dadurch auszeichnet, dass Individuen die Realität nur noch unter den Blickpunkten der Verwertbarkeit, jedoch nicht unter solchen der positiven Veränderung sehen können. Die Quantifizierung des positivistischen Wissenschaftsbetriebs und der kapitalistischen Ökonomie richtet die Sinne des 155 entWurF eIner pädagogIK der FranKFurter schule Menschen auf das Gegebene nicht aber auf das Mögliche. Dabei gilt es sich bewusst zu machen, dass im Begriff der Vernunft selbst eine dialektische Spannung wurzelt, die in ihrer instrumentellen Form Mitschuld an Ausschwitz und an den autoritären Charakterstrukturen der Individuen des Faschismus hatte. Einer solchen Entfremdung und totalitären Verdinglichung des Wissens und des Denkens sollte eine kritische Pädagogik mit dem Konzept der Mündigkeit entgegenzusteuern versuchen. Adorno wendet sich in seiner Konzipierung von Mündigkeit dabei direkt an Kant und konstatiert, dass dessen Definition von Aufklärung noch nicht veraltet ist. Eine Pädagogik die solche Maßnahmen stütz, muss sich von dem Vorwand wissenschaftlicher Objektivität verabschieden und sich auf die Wendung des Subjekts konzentrieren. Mündigkeit kann man nach Adorno als Autonomie definieren die sich als „Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung““ und „zum Nicht-Mitmachen“ äußert (Adorno 1971, S. 93). Scheinmündigkeit verbreitet sich überall dort wo die Ablösung von den Eltern (Vater) verkümmert und zu einer reinen Übernahme der Charakterstrukturen der Autorität und deren Ich-Ideale fungiert. Dabei kommt Adorno zum Schluss das Autonomie gepaart mit Zuwendung in der Erziehung die Entwicklung eines mündigen Individuums fördern. Eine Pädagogik der Kritischen Theorie hat in diesem Sinne dem kategorischen Imperativ Erziehung so zu konzipieren, dass Ausschwitz sich nicht wiederhole, Rechnung zu tragen. Also ist es deren Aufgabe sich mit den Bedingungen auseinanderzusetzen, die zum Nationalsozialismus geführt haben um ein erneutes aufkommen der Barbarei verhindern zu können. Eine enorme Gefahr geht vom „manipulativen Typus“, aus den Adorno als Paradebeispiel verdinglichten Bewusstseins beschreibt. Um den Prozess der Mündigkeit zu stützen, müsste der demokratische Diskurs im Sinne des kommunikativen Handelns in pädagogischen Institutionen Einzug finden. Wichtig ist das die Beteiligung der Subjekte im Sinne des herrschaftsfreien Diskurses gelernt wird. Nur wenn auch die Familie und die Schule sich nach dem Prinzip der Partizipation und des Konsens organisieren, kann ein mündig werden im Sinne von Habermas möglich sein und Individuen fähig werden öffentlich wirkende Diskurse gesellschaftlicher Entscheidungsträger zu überprüfen und zu hinterfragen. Hierzu bekräftigt eine Pädagogik im Sinne der Frankfurter Schule die soziale Öffnung der Erziehungsinstitutionen allen voran der Schule. 156 teIl 3: deFInItIon, KrItIK, perspeKtIven Darüber hinaus ist es eine unumgehbare Voraussetzung Erfahrungen und Ängste in Kontexten von unterschiedlichen Schichten, Milieus, Gruppen, Geschlechter und Klassen sozial erfahrbar zu machen. Also dem verdinglichten Bewusstsein durch die Einsicht in gesellschaftliche Zusammenhänge zu einer Bewusstwerdung der Entfremdung zu verhelfen. Pädagogisch vermittelte Schlüsselqualifikationen sollen dabei soziologische Phantasien in den Subjekten hervorrufen, die sich in selbstregulativer Erfahrung auf demokratische Weise entwickeln. Folgende Fertigkeiten gilt es im Sinne exemplarischen Lernens zu entwickeln um Entfremdung überwinden zu können: „Identitätskompetenz“, „ökologische Kompetenz“, „technologische Kompetenz“, „historische Kompetenz“, „Gerechtigkeitskompetenz“ und „ökonomische Kompetenz.“ (Negt 2011, S. 223 – 230) Dabei ist es für eine kritische Erziehungstheorie besonders wichtig Kinder- und Jugendöffentlichkeiten, die Alltagserfahrungen in einem konkreten sozialen Raum und im Austausch mit Individuen ermöglichen, zu kultivieren. Eine weitere Säule der Pädagogik im Sinne der Frankfurter Schule ist der dialektische Humanismus. Er soll die die Weichen für eine kritische Pädagogik stellen um den Relativismus der Wissenschaften entgegentreten zu können. Dafür hat Fromm ein humanistisches Entwicklungsmodell konstruiert, in dem sich die existenziellen Bedürfnisse eines jeden Menschen ausdrücken und welches als Orientierungsmuster für die Pädagogik dienen kann. Ein solches Entfaltungsmodells versucht allen Menschen innewohnende existenzielle Sehnsüchte von Geburt an bis ins Alter zu entwickeln. Es ist als Modell zu verstehen, dass die Abhängigkeit des Menschen hin zur Freiheit zu entwickeln versucht. Wichtig ist es das Gleichgewicht von Zuwendung und Liberalität in jeder Phase der kindlichen Entwicklung immer neu abzuwägen und zu entfalten. Im Sinne der Kritischen Theorie der Pädagogik ist es demnach auch die Auswirkungen einer kapitalistischen Konsumkultur auf die Pädagogik nachzuzeichnen. Aus den Theorien von Fromm und Marcuse, kann man besonders drei wichtige Funktionen des Konsums auf die soziale Wirklichkeit ausarbeiten: 1.) Konsum als sozialer Anpassungsmechanismus 2.) Konsum als Bewältigungsanforderung 3.) Konsum als Manipulationsfaktor der Kulturindustrie, der immer neu Bedürfnisse in den Individuen schafft 157 entWurF eIner pädagogIK der FranKFurter schule Die kritische Pädagogik hat sich auf diese drei Punkte beziehend damit zu beschäftigen wie sich Konsumzwang auf den Charakter der Menschen auswirkt und dessen Ausformung beeinflusst. Der Gesellschaftscharakter in Form des Marketingcharakters unterdrückt darüber hinaus Spontanität und Wachstum die Teile der kreativen Entfaltung des Menschen sind. Die damit einhergehende Beeinträchtigung des Fühlens durch Erziehung, beginnt dabei schon in der frühen Kindheit. Deswegen entwickelt der Mensch anstatt einer authentischen Identität eine reine Scheinidentität. Entgegen solcher gesellschaftlichen Gegebenheiten ist Authentizität in Form von Selbstgefühl und Spontanität die ein produktives, kreatives, sinnstiftendes Wachstum in Freiheit ermöglicht das Ziel von Erziehung. Durch die zunehmende Rationalisierung von Sozialpädagogik und Schule wird genau eine solche Form von Erziehung verhindert. Speziell die Sozialpädagogik als Disziplin begibt sich durch Rationalisierung in Gefahr ihre eignen Prinzipen aufzuheben. Durch die Neoliberalisierung des Marktes und Entgrenzung des Sozialstaates muss sie sich einer Logik fügen die an Nutzenmaximierung und Effizienz orientiert ist, kann damit nicht bedürfnisorientiert helfen und verdinglicht deren Adressat/Innen. Die Sozialpädagogik kann den Anforderungen der gegenwärtigen Gesellschaft nur gerecht werden, wenn sie an strukturellen Missständen agiert aber auch deren Veränderungen herbeiführt. Die Familie ist eines der Kerngebiete einer Pädagogik die an der Kritischen Theorie angelehnt ist. Ihre Aufgabe ist es die Charakterstrukturen im Sinne der Gesellschaft zu prägen und deren reibungslose Funktion zu garantieren. Deshalb ist es um so wichtiger Veränderungen der Gesellschaft in der Familie nachzuzeichnen und umgekehrt. Der Gesellschaftcharakter entwickelte sich dabei von einem traditionsgeleiteten autoritären in einen in der heutigen Zeit vorherrschenden Marketing-Charakter der sich mit Unsicherheit, Grenzenlosigkeit, Flexibilisierung und unerschöpflichen Möglichkeiten paart. Außerdem hat sich auch die gesellschaftliche Funktion der Familie geändert. Sie ist nicht mehr die Sozialisationsinstanz die entgegen allen Anforderungen eine feste Position verspricht. Viel eher befindet sich auch ihr Versprechen auf Kontinuität im Wanken, da konkrete Bezugspersonen oft nicht mehr greifbar sind, weil z. B. in Ein-Elternteil-Familien die Mutter berufstätig ist. Um solchen Anforderungen gerecht zu werden, braucht es neben neuen Formen des Zusammenlebens, die Veränderung von se- 158 teIl 3: deFInItIon, KrItIK, perspeKtIven kundären Sozialisationsinstanzen wie Schule und sozialpädagogischen Einrichtung hin zu Erfahrungsräumen für Kindern und Jugendlichen, in denen sie sich in ihrer gesamten Persönlichkeit entfalten können und genau solche gilt es auch für eine kritische Pädagogik zu kultivieren. Allem voran die Schule stellt sich in Zeiten in der Vollbeschäftigung nicht mehr erreicht werden kann als Institution selbst in Frage. Eine Schule im Sinne der Kritischen Theorie zeichnet sich dadurch aus, dass der Bruch zwischen Familiensozialisation und Schule weitgehend eingedämmt wird und eine Umdefinition des Leistungsbegriffs der kognitive Fähigkeiten, emotionale Kompetenzen und das sozial Verhaltens gleichrangig bewertet, stattfindet. In Bezug darauf würden exemplarisches Lernen, Projektunterricht und Formen der Selbstregulierung für eine neue Schule zu Grundsäulen des Lernens. Marcuses hat in seinem Spätwerk eine Geschlechtstheorie entwickelt die von der Pädagogik der Frankfurter Schule genutzt werden kann, in ihrem theoretischen Rahmen jedoch unbedingt erweitert werden muss. Seine Geschlechtertheorie wird nun im folgenden Kapitel auf die mit den Perspektiven im Denken Foucaults und Butlers verbunden und es werden Anknüpfungspunkte an die bestehende kritische Geschlechterforschung gesucht. Kritische Theorie der Geschlechter Horkheimer untersuchte in den Vorkriegsjahren Disziplinierungsmechanismen (Gefängnis) um die Bedeutungen der Rationalisierung für die Moderne konkret nachzeichnen zu können. Einem solchen Unterfangen gegenüber sah sich auch Michel Foucault einige Jahrzehnte später und beobachtete besonders die Psychiatrie in ihrer Ausübung von Normalität, aber auch wie Horkheimer das Gefängnis und die Folter. „Foucault entwickelt in seinen Untersuchungen eine neue Form des Machtbegriffs, der sich von den administrativen Formen der Macht auf intersubjektive verschiebt“ (Greis 2017, S. 8). Foucault interessieren die Praktiken, die das Subjekt konstruieren und deren „Mikrophysik der Macht“. Auch knüpft er wie Horkheimer und Adorno die Unterwerfung der Individuen an die Aufklärung. Die „Aufklärung, welche die Freiheiten entdeckt hat auch die Disziplinen erfunden“ (Foucault 1994, S. 285), argumentiert er in einer seiner Schriften und zieht dabei eine ähnliche Konsequenz 159 KrItIsche theorIe der geschlechter für die Gesellschaft, welche sich durch Rationalismus und Aufklärung definiert, wie die erste Generation der Kritischen Theorie. „Draus kann man ableiten, dass das Wissen das zu Emanzipation und Freiheit führen sollte, gleichzeitig durch Spezialisierung und Differenzierung sich gegen das Subjekt wendet“ (Greis 2017, S. 8). Aufzuschlüsseln versucht Foucault eine solche „Dialektik der Aufklärung“ mittels des Diskurses, der in der Lage ist Subjekte zu konstruieren und sich in ihrem Körper einzuschreiben. „Foucault bezieht sich dabei auf die soziale Konstruktion der Macht, die sich jenseits von sichtbaren Strukturen auf das Individuum und dessen Verhalten auswirkt. Eine solche Macht wirkt sich besonders auf Menschen aus die aus der sozialen Norm fallen, weil sie sich anders orientieren als die Mehrheit (vgl. Foucault 2008)“ (Greis 2017, S. 8) Genau an diesem Punkt kann man nun die Geschlechtsperspektive aus Foucaults Denken herausarbeiten. „Geschlechtlichkeit wird zu einem Konstrukt, welches auf all jene Zwang auszuüben in der Lage ist, die sich nicht den herrschenden Geschlechtsnormen anpassen wollen oder können.“ (ebd., S. 8) Hier kommt nun auch Judith Butlers Theorie zum Tragen, sie verbindet seine Thesen mit der Dekonstruktion Jaques Derridas und konstruiert aufbauend auf Foucault eine eigene Geschlechtstheorie. „Für herkömmliche Gendertheorien ist Sexus eine biologische Kategorie, die auf den dazugehörigen Körper (männlich, weiblich) ein soziales Geschlecht zugeteilt bekommt, in welchem sich Grenzen und Möglichkeiten der Entfaltung festsetzen. Butler kehrt diesen Schluss um und erklärt, dass die soziale Geschlechtskonstruktion die biologische vorherbestimmt. Das biologische Geschlecht ist bereits von sozialen Kategorien vorgeprägt, so dass die Wirkung des biologischen Geschlechts nicht herausgearbeitet werden kann und eine soziale Kategorie bleibt (vgl. Butler 1991). Für Butler ist es also der Diskurs der sich in den Körpern einschreibt und deren sozialen Ausformungen selbst festlegt. (…) Dabei leugnet Judith Butler nicht die biologischen Unterschiede der Menschen, sondern betont nur, dass diese bereits sozial kategorisiert sind. Somit hat sich soziohistorisch auch das Körperbefinden selbst immer wieder verändert. Das gesellschaftliche Kon- 160 teIl 3: deFInItIon, KrItIK, perspeKtIven strukt in dem Macht, Diskurse und Norm miteinander verwoben sind benennt Butler als heterosexuelle Matrix, die durch ihrer Struktur dazu in der Lage ist Subjekte zu formen, und deren Sinnsuche nach einer geschlechtlichen Identität stillen kann.“ (ebd., S. 9) Geschlechtlichkeit ist in diesem Sinne auch eingebettet in Geschlechtskonstruktionen, welche als normative Grundlagen zur Orientierung von Mann und Frau dienen. Auch in sexueller Hinsicht gilt es sich der Norm zu fügen und Heterosexualität als von der Gesellschaft bevorzugtes Sozialisationsmodell anzunehmen. „All jene die sich entgegen der heterosexuellen Matrix nicht den herrschenden Geschlechternormen fügen, geraten in Gefahr Opfer von sozialer Diskriminierung oder Benachteiligung zu werden.“ (ebd., S. 9) Axel Honneth der zu der dritten Generation der Kritischen Theorie gezählt wird, versucht die Entstehung der (geschlechtlichen) Identität mittels des Bedürfnisses um Anerkennung des Menschen zu klären. Er sieht in den Prinzipien der Anerkennung die moralische Grammatik sozialer Konflikte wurzeln. Diese entfaltet sich im Sinne Honneths nach drei verschiedenen Mustern intersubjektiver Anerkennung: Liebe, Recht und Solidarität. Dabei sind neben Liebe, hauptsächlich Recht und Solidarität Sphären in denen die Geschlechternormen im Kampf um gesellschaftlicher Anerkennung neu ausgehandelt werden müssen. Damit soziale Integrität und Würde für Subjekte die außerhalb der Norm liegen erweitert werden können und Entrechtlichung und Entwürdigung aus der sozialen Wirklichkeit verbannt werden, muss deren Geschlechtsorientierung von der Wertegemeinschaft und dem Gesetz anerkannt werden (vgl. Honneth 1994). Nun gilt es das bisher gesagte auf die Theorie Marcuses zu übertragen. Marcuse hat mit der Surplus Repression eine Form von gesellschaftlicher Unterdrückung definiert, die die Diskurstheorie Foucaults zu fassen in der Lage ist. Wir haben die Surplus Repression beschrieben als soziale Unterdrückung, welche alle Modifikationen und Ablenkungen von Triebenergien mit einschließt, die zu der Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen Normen und Regeln (Herrschaft) dienen (vgl. ebd., S. 161 KrItIsche theorIe der geschlechter 40). Die aber für die Aufrechterhaltung des Leistungsprinzips im Sinne kapitalistischer Ökonomie nicht unbedingt notwendig sind. Durch eine kleine Umdeutung von Marcuses Begriff der Surplus Repression, kann man diese als Macht definieren die gesellschaftliche (Geschlechter) Normen in die Individuen einschreibt. So ist die Surplus Repression ein soziales Konstrukt, welches in jeglicher Art von Institutionen (Familie, Schule, usw.) Triebenergien unterdrückt und Verhaltensweisen erzeugt die die gesellschaftlichen Normen und Werte stützen. Solche Repression wird von den Individuen selbst in Form der „Mikrophysik der Macht“ reproduziert und von den Institutionen zusätzlich verstärkt. Wenn man den Begriff der Surplus Repression an die Theorie Foucaults anzugleichen versucht bekommt diese dieselbe Bedeutung wie Foucaults Begriff des Diskurses. Jedoch hat Marcuse mit dem Leistungsprinzip zusätzlich ein Konzept entwickelt das ökonomische und politische Auswirkungen auf die Gesellschaft beschreiben kann und in der gesellschaftlichen Entwicklung immer wieder neu mit der Surplus Repression abwägen in der Lage ist. Damit kann er zum Beispiel auch solche Widersprüche wie die Pornofizierung der befreiten Sexualität beschreiben und einordnen. Also bilden das Leistungsprinzip und die Surplus Repression zwei Konstanten die ineinander verwoben sind und trotzdem getrennt voneinander beschrieben werden können. Somit ist es nun auch möglich die Theorie Marcuses auf die Vorherrschende Geschlechterforschung zu übertragen. Im 21. Jahrhundert sind Geschlechternormen in Form der Surplus Repression immer mehr im aufbrechen. Dies führt aber nicht automatisch zur Gleichberechtigung im gesellschaftlichen Diskurs. Trotz allmählicher Angleichung der Rechte und Rollen der Geschlechter bleibt im Sinne der geschlechtshierarchischen Arbeitsteilung der Öffentliche Raum männlich konnotiert, der private Raum weiblich. Der Grund dafür zeigt sich in der soziohistorischen Entwicklung der Gesellschaft, in der sich das Leistungsprinzip und die Surplus Repression ineinander verwoben haben. Männliche Werte werden deshalb vom Kapitalismus (Leistungsprinzip) weiterhin hochgehalten. Daraus abgeleitet sind männliche Attribute wie Konkurrenzbewusstsein, Durchsetzungsvermögen, Aggression und Externalisierung (vgl. Böhnisch/ Funk 2013) immer noch in der Organisation des öffentlichen Raumes und vor allem der Ökonomie vorherrschend, damit bleiben weibliche Werte in der privaten Späher gefangen. Hier glei- 162 teIl 3: deFInItIon, KrItIK, perspeKtIven chen sich Marcuses Aussagen an die gegenwärtige kritische Geschlechterforschung an. Seine Gesellschaftstheorie formiert sich in Verbindung mit Butlers und Foucaults Überlegungen zu einer radikalen Geschlechtertheorie. Einerseits betont er die Herrschaft der heterosexuellen Matrix (Surplus Repression), andererseits diese der instrumentellen Vernunft, die sich in Form der Konkurrenz in dem gegenwärtigen Leistungsprinzip festgesetzt hat. Die Vernetzung von Leistungsprinzip und Surplus Repression ergibt die gegenwärtige Gesellschaftskonstitution. Die allmähliche Erweiterung nur einer dieser Prinzipien um die Geschlechternormen zu verändern und mit ihr in Form der Anerkennung Gleichheit zu erreichen führt in eine Sackgasse, da das Leistungsprinzip sich Kategorien, die Teil der Surplus Repression waren aneignen kann, also das soziale Geschlecht durch Zweckrationalisierung neu geformt wird. Darüber hinaus haben sich das Leistungsprinzip und Surplus Repression miteinander und somit zu einem Hybrid entwickelt, der sich in der gegenwärtigen Ausformung der geschlechtshierarchischen Arbeitsteilung besonders hervortut. Anknüpfungspunkte und Perspektiven Zum Schluss gilt es für die Pädagogik der Frankfurter Schule Anknüpfungspunkte und Perspektiven in gegenwärtigen Theorien zu finden. Es ist von belangen kurz herauszuarbeiten, welche Theorien neben den bereits genannten Ansätzen von Foucault, Butler und Honneth, diese er- 163 anKnüpFungspunKte und perspeKtIven gänzen können und ob es bereits pädagogische Ansätze gibt die an die Theorietradition der Kritischen Theorie anschließbar sind. Allen voran ist Siegfried Bernfeld zu nennen, der schon bereits in den zwanziger Jahren eine Synthese von Marx und Freud anstrebte und beide Theorien für die Pädagogik fruchtbar zu machen versuchte. Er legte den Grundstein für eine kritische Pädagogik in dem er die Grenzen der Erziehung festlegte und betonte, dass deren Erfolg sich nicht nur auf die Erziehbarkeit des Kindes richtet, sondern auch auf die Konstitution der gegenwärtigen Gesellschaft und den Erzieher/In selbst. Er ließ somit Elemente des Materialismus und der historischen Gesellschaftsanalyse in die Erziehungswissenschaften einfließen. Im Anschluss an Bernfeld und die Kritische Theorie formierte Klaus Holzkamp die kritische Psychologie die auf die Pädagogik übertragen werden kann. Vor allem seine Lerntheorie des Subjekts welche Lernen als Erweiterung oder Blockierung von Erfahrung versteht ist für eine kritische Pädagogik von ungeheurer Wichtigkeit. Defensives lernen bezieht sich auf den Zwangscharakter des Lernens, in dem nur gelernt wird um gesellschaftliche Sanktionen (z. B. Schule) die den Verlust von Lebensqualitäten bedeuten würden, zu verringern. Im Gegenteil bedeutet expansives Lernen die Erweiterung oder Vertiefung des Weltaufschlusses (vgl. Holzkamp 1995). Rainer Funk der Nachlassverwalter und Schüler Fromms, hat hauptsächlich seine humanistische Psychoanalyse weiterentwickelt und die Sozialcharakteranalyse auf einer neuen Stufe gesellschaftlicher Entwicklung beschrieben. Diesen Gesellschafts-Charakter nennt er den Ich-orientierten Sozialcharakter des postmodernen Menschen. Dieser ist in jeglicher Hinsicht an seinem Ich orientiert und versucht sich selbst oder die Wirklichkeit zu inszenieren und sich immer wieder neu zu entwerfen um einen Schein von Autonomie zu währen (vgl. Funk 2005). Hinzu kommt eine neue Form von Entgrenzung die jegliche Grenzen zu überschreiten versucht und keinerlei neu Grenzen mehr Anerkennen will (vgl. Funk 2011). Hartmut Rosa hat mit seiner zeitsoziologischen kritischen Analyse der spätmodernen Gesellschaft eine Theorie entwickelt, die in ihrer Grundstruktur auf die Prozesse in der Pädagogik, im Sinne von Beschleunigung auf Bildungs- und Erziehungseinrichtungen, übertragen werden 164 teIl 3: deFInItIon, KrItIK, perspeKtIven könnte. Die Ausgangsthese Rosas lautet, dass durch neue technische Innovationen kein Zeit Gewinn sondern eine Zeitnot erzeugt wird. Die Beschleunigung die vor allem vom Kapitalismus hervorgerufen wird zeigt sich dadurch, dass mehr in kürzerer Zeit erledigt werden kann, aber die Arbeitszeit immer gleich bleibt, also ein mehr an Arbeit erzeugt werden muss. Rosa hat aber auch eine Lösung für das Problem der sozialen Beschleunigung, diese nennt er Resonanz. Resonanz entwirft er als das Gegenteil von Entfremdung die sich in Form einer schwingenden Weltbeziehung abzeichnet (vgl. Rosa 2016). Diese ist auch auf die Erziehung und Bildung anwendbar, so ist in Radikalisierung der These Rosas Schule eine System welches Resonanzbeziehungen nur selten gewährleisten kann und deshalb eine strukturelle Veränderung braucht, die Resonanz in größerem Maße hervorrufen kann. Rosa ist in seiner Resonanzsoziologie selbst nicht so weit gegangen, dass er eine strukturelle Veränderung der Schule vorschlägt, er hat das Problem der Entfremdung auf die Schüler – Lehrer Beziehung verschoben und somit die systemische Entfremdungsproduktion (Ökonomisierung, Leistungsdruck, Sozialausschluss) einfach ausgeblendet. Neben neuer psychoanalytischer Forschung, welche an die Pädagogik der Kritischen Theorie anschließbar ist, gilt besonders Arno Gruens Werk als eigene Richtung kritischer Psychoanalyse zu nennen. Dieser zeichnet in seinen Werken die Zivilisationskritik der Frankfurter Schule unter andern Gesichtspunkten nach und kommt dabei zu ähnlichen Ergebnissen. Besonders die frommsche Psychoanalyse ist mit dieser Gruens in einigen Punkten stark verwandt. So erzeuge die gegenwärtige Gesellschaft im Namen der Normalität eine Innere Abspaltung in den Individuen von ihren wahren Gefühlen und Bedürfnissen entfremdet werden. Die Zurückweisung der Eltern in der Erziehung führt dabei zu einer schwachen Identitätsausbildung die die Flucht in Ideologien gewährleistet (vgl. Gruen 2013). Es gibt noch unzählige weitere Theorien und Denker die mit einer Pädagogik der Kritischen Theorie kompatibel wären. Hier wurden einige der wichtigsten aufgezeigt, um den Bogen dieser Arbeit am Ende nicht zu überspannen werden diese nun jedoch nicht mehr weiter verfolgt.

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References

Zusammenfassung

n einer Welt, in der sich Relativismus und ökonomische Entgrenzung auch in Erziehungsfragen auf dem Vormarsch befinden, plädiert Christian Greis im Anschluss an die Kritische Theorie für eine Rückkehr der Werte in die Pädagogik. Im Sinne der Frankfurter Schule formuliert er Leitlinien, welche auch heute noch Gültigkeit für das pädagogische Handeln besitzen. So gelingt Greis ein einzigartiger Überblick über das Denken der wichtigsten Vertreter der Frankfurter Schule und dessen Auswirkungen auf die Pädagogik. Die Theorien von Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm, Habermas und Negt werden zu einem Gesamtkonzept zusammengefügt und schaffen dadurch neue Perspektiven, Erkenntnisse und Blickwinkel für die Pädagogik. Somit bietet dieses Buch nicht nur einen Ausgangspunkt, um sich vertieft mit den pädagogischen Konzepten der Frankfurter Philosophen auseinanderzusetzen und jene in deren Tradition weiterzudenken. Besonders der erste Teil kann zugleich auch als Einführung in die Philosophie der Kritischen Theorie und ihrer wichtigsten Vertreter gelesen werden.