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7. RE-READING: KINDERZEICHNUNGSTEXTE AUS DER FACHGESCHICHTE in:

Jutta Ströter-Bender, Annette Wiegelmann-Bals (Ed.)

Historische und aktuelle Kinderzeichnungen, page 253 - 310

Eine Forschungswerkstatt

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3991-5, ISBN online: 978-3-8288-6696-6, https://doi.org/10.5771/9783828866966-253

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 15

Tectum, Baden-Baden
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7. RE-READING: KINDERZEICHNUNGSTEXTE AUS DER FACHGESCHICHTE 253 255 Adelheid Sievert-Staudte Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert Kind und Kunst – die Wortverbindung klingt so einprägsam und selbstverständlich, aber eine gemeinsame Geschichte dieser beiden Begriffe gibt es erst seit ungefähr 100 Jahren. Am Ende des 19. Jahrhunderts wurde der Zusammenhang von »Kind und Kunst« erstmals thematisiert und zwar in dreifacher Hinsicht: als wissenschaftliche Entdeckung, als pädagogisches Programm und als künstlerische Vision. Die wissenschaftliche Entdeckung der Kinderzeichnung Die wissenschaftliche Entdeckung der freien Kinderzeichnung begann mit dem italienischen Kunsthistoriker Corrado Ricci. »L’arte dei bambini« erschien 1887 in Bologna, aber erst fast zwanzig Jahre später in deutscher Übersetzung unter dem Titel »Kinderkunst« 1906 in Leipzig. Die Vorgeschichte für diese erste Studie über die Kinderzeichnung hat uns Corrado Ricci in seinem Buch selbst überliefert: »Es war im Winter 1882–83, als mich eines Tages auf der Rückkehr von einem Spaziergang nach der Certosa von Bologna ein Platzregen überraschte, der mich nötigte, unter dem Bogengang, der zu Meloncello führt, Schutz zu suchen. Ich wußte damals noch nicht, daß der Schatten jenes Ganges eine ständige Ausstellung von künstlerischen und literarischen Werken birgt, die sich weder durch ästhetischen Wert noch durch besondere Sittlichkeit, wohl aber durch eine heutzutage sehr seltene Bescheidenheit der ausführenden Künstler auszeichnet. Wenige Werke tragen den Namen des Autors, so daß in dieser Richtung eine nie ausfüllbare Lücke in der Geschichte der italienischen Kunst und Literatur klafft. Jene Reime und Zeichnungen können sich des schrankenlosen Naturalismus rühmen, ja im Vergleich zu ihnen könnten gewisse nicht eben sittsame Sonette des Marino oder gewisse Novellen des Cast noch wie Moralpredigten erscheinen. Nur die Werke der kleineren Kinder, die natürlich an den niedrigeren Stellen angebracht sind, weisen geringere Technik und Logik, dafür aber weit mehr Sittlichkeitsgefühl auf. Außerdem (und dies sei hier lobend erwähnt) versiegt die poetische Ader hier beinahe ganz. Die wehmütige Stimmung des Tages, des Ortes und meines Herzens, die schlecht zu den unsauberen und giftigen Epigrammen der Künstler, die in der oberen Zone gearbeitet hatten, paßte, zog mich eher zur naiven Kunst der Kinder hin, und das war der erste Schritt zur vorliegenden Studie.« (Ricci 1906: 9-10) In diesem biografischen Essay vermittelt Ricci nicht nur eine schöne Geschichte, an die sich jeder gebildete Kunsterzieher erinnert, der seither unter den historischen Bogengängen von Bologna wandelt. Er formuliert hier zugleich auch eine ironische Ästhetik der Graffiti, die die bis dahin unhinterfragte Geringschätzung der »Schmierereien« ungebildeter Erwachsener wie Kinder und Jugendlicher spiegelt. Es war aber sicher kein Zufall, auch wenn dies die Legende suggeriert, daß gerade ein Kunstwissenschaftler, der sich mit dem Studium prähistorischer Höhlenzeichnungen und frühromanischer Reliefkunst beschäftigte, in den Wandzeichnungen der jüngeren Kinder »naive Kunst« (wieder)entdeckte. Sein geschultes 256 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Auge sah hier analoge Qualitäten, die seine wissenschaftliche Neugier weckten und ihn zur ersten systematischen Sammlung von mehr als 1000 Arbeiten von Kindern und Jugendlichen bei Freunden und in den umliegenden Schulen motivierte. Ausgehend von Darwins Evolutionstheorie hatte sich in der zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts das wissenschaftliche Interesse in vielen Bereichen auf die Erforschung der Ursprünge menschlicher Natur und Kultur gerichtet. Auf dem Höhepunkt der Industrialisierung und des Kolonialismus sollte die Erforschung des »Primitiven« in der Vor- und Frühgeschichte der Menschheit sowie in (noch) »unzivilisierten« Stammeskulturen die wissenschaftliche Legitimation für die Notwendigkeit und Naturgesetzlichkeit des »Fortschritts« der Menschheit erbringen. Die Suche nach dem »Primitiven« in der eigenen Kultur führte folgerichtig zum Interesse an den Laien- und Volkskünsten, an der »Bildnerei der Geisteskranken« (Prinzhorn 1922) wie auch der »Kinderkunst«. Die Kunst der sogenannten »Wilden« schärfte den Blick für die Leistungen der »kleinen Wilden« im eigenen Haus, getreu der von Haeckels sogenannten. »biogenetischem Grundgesetz« (1866) abgeleiteten Auffassung, daß die Individualentwicklung eine verkürzte Wiederholung der Menschheitsentwicklung darstelle. So verglich schon Ricci die von ihm beschriebenen Phänomene der Kinderzeichnung mit prähistorischen Felszeichnungen, mit Zeichnungen von Indianern, mit afrikanischer Plastik und mit mittelalterlicher Kunst. Dieser Vergleich von Kinderzeichnungen mit »Parallelen aus der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Völkerkunde« (Levinstein 1905) findet sich – mehr oder weniger differenziert – in allen frühen Untersuchungen der Kinderzeichnung. Die erste umfassende Kinderpsychologie des Engländers James Sully von 1895, die bereits zwei Jahre später in deutscher Übersetzung unter dem Titel »Untersuchungen über die Kindheit« (Leipzig 1897) erschien, enthält schon zwei eigenständige Kapitel zu unserem Thema, die »Das Kind als Künstler« und »Der junge Zeichner« überschrieben sind. (Sully 1909) Während sich spätere Untersuchungen weitgehend auf die Erforschung der zeichnerischen Produktion beschränken, liegt dieser ersten zusammenfassenden Darstellung über die Psychologie des Kindes noch ein breites Konzept über das ästhetische Verhalten von Kindern zugrunde. Unter der Überschrift »Das Kind als Künstler« werden nämlich in drei Abschnitten zunächst »Die ersten Erwiderungen auf das Naturschöne«, »Die erste Haltung gegenüber der Kunst« und »Anfänge der Kunstproduktion« erörtert, bevor dann im Kapitel »Der junge Zeichner« die Darstellung der zeichnerischen Entwicklung von der »Stufe des unbestimmten formlosen Gekritzels« über die »Stufe des primitiven Entwurfes« bis zur dritten »Stufe der erkünstelteren Behandlung sowohl der menschlichen Figur als auch der Tiergestalten« (Sully 1909) folgt. Dabei wird die Frage »ob eine kindliche Tätigkeit unter den Titel der wirklichen Kunstproduktion fällt« (Sully 1909: 253) immer wieder problematisiert und sehr ambivalent behandelt. Die Anfänge der Kunsttätigkeit sind nach Sully motiviert durch den »Schmucktrieb« und den »Spieltrieb« des Kindes. Während jedoch »in der Liebe zur persönlichen Schmückung bei dem Kinde ebensowohl wie bei dem Wilden – das ästhetische Motiv einem anderen und persönlichen oder eigennützigen Gefühle, der Eitelkeit oder der Liebe zur Bewunderung, untergeordnet« (Sully 1909: 270) erscheinen, enthält das Spiel der Kinder bereits alle Richtungen der Tätigkeit, welche die Hauptrichtungen der Kunstentwicklung darstellen. (Ebd: 277) Es ist, ebenso wie die »wahre Kunst« zweckfrei und lustvoll und enthält Momente der Nachahmung und der Erfindungen der Phantasie, während der »Schmucktrieb« 257 Sievert-Staudte | Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert eher mit »niederen« Bedürfnissen nach Anerkennung verbunden wird. Die »Kinderkunst im eigentlichen Sinne des Wortes«, ist jedoch für Sully offensichtlich eine spezifisch kindliche Tätigkeit wie etwa das Geschichtenerzählen der Kinder untereinander und unterscheidet sich in ihrem Anspruch wesentlich von der Kunst der Erwachsenen. In diesem Sinne »vorkünstlerisch« und eine Art Spiel sind vor allem die Kinderzeichnungen, die allerdings zugleich als bedeutsame »Vorstufe« der Kunstentwicklung gesehen werden: »Obgleich nun dieses erste Zeichnen ganz kunstlos ist und durch seine Unansehnlichkeit den ästhetischen Sinn des reifen Künstlers verletzt, so ist es dennoch der Kunst nahe verwandt, da es tatsächlich gewissermaßen eine Vorstufe zum Bilderentwerfen darstellt. Wir werden deshalb die Zeichnungen der Kinder als eine Art roher, im Keime vorhandener Kunst untersuchen. Dabei wird es unser besonderes Ziel sein, die den Kindern eigentümlichen Züge zu beschreiben und zu erklären. Das zwingt uns wiederum, bis zu einem gewissen Umfang auf die ersten Formen der Beobachtung und der Phantasie einzugehen. Wir werden meiner Ansicht nach finden, daß die ersten kunstlosen Zeichnungen wertvoll sind, weil sie auf das Wirken des kindlichen Geistes ein Licht werfen. Es mag sich vielleicht tatsächlich herausstellen, daß diese spontanen Bestrebungen der Kinderhand, Gegenstände abzubilden, für den Psychologen ein Ausdrucksmittel der ganzen Kindesnatur sind, das kaum weniger lehrreich ist als jenes der ersten Sprache.« (Sully 1909: 281 f.) In diesem letzten Zitat wird das von Anfang an doppelte Interesse der Kunstwissenschaft und der Psychologie nochmals deutlich thematisiert: die »Kinderkunst« gewinnt das Interesse der Wissenschaft zum einen als »Vorstufe« der Kunstentwicklung und zum anderen als Dokument zur Erforschung der »Natur« der kindlichen Entwicklung. Die Kunst des Kindes als pädagogisches Programm In Österreich hatte bereits vor der Jahrhundertwende Franz Cizek in privatem Rahmen seine gesammelten Kinderzeichnungen ausgestellt und 1897 eine Malschule eröffnet, die um 1910 als »Jugendkunstklasse« an der Kunstgewerbeschule fortgeführt wurde. In Deutschland begann jedoch die Auseinandersetzung mit der sogenannten »Kinderkunst« erst im Jahr 1898 mit einer »Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kunsthalle zu Hamburg« (so der Untertitel), die von der reformorientierten »Lehrervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung« veranstaltet wurde. Der zugkräftige Titel der Ausstellung »Das Kind als Künstler« und der von dem Vorsitzenden der Hamburger Lehrervereinigung, dem Lehrer Carl Götze, verfasste informative und reich bebilderte Katalog, dessen propagandistische Wirkung nach Hans-Günther Richter nicht hoch genug eingeschätzt werden kann (Vgl. Richter 1987: 242), machten die »Kunst der Kinder« nun erstmals zu einem vieldiskutierten pädagogischen Programm nicht nur für einzelne besonders »begabte« Kinder sondern als Reformimpuls für die allgemeinbildenden Schulen. Bereits drei Jahre später wurde im September 1901 auf dem ersten Kunsterziehungstag in Dresden »die Frage der künstlerischen Erziehung der deutschen Jugend in Schule und Haus« (Kunsterziehung 1902: 7) im Kreise von insgesamt 250 Vertretern der Schulverwaltungen und Schulaufsichtsbehörden und der größeren Lehrervereine, von Schulmännern, Künstlern, Kunstfreunden, Museumsleitern und Förderern der Volkserziehung diskutiert. (Ebd.: 7 f.) Die Referate bezogen sich jedoch nicht nur auf kunstpädagogische Ziele und Konzepte im 258 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte engeren Sinne, sondern umfassten – in heutiger Terminologie – alle Bereiche der ästhetischen Sozialisation der Kinder vom Kinderzimmer über das Schulgebäude bis zum Wandschmuck und Bilderbuch. Während jedoch Konrad Lange in seinem Einleitungsvortrag über »Das Wesen der künstlerischen Erziehung« (Kunsterziehung 1902: 27 ff.) vor allem »die Erziehung der Jugend zur Kunst« als wichtigstes Ziel propagierte, entwickelte Carl Götze in seinem Bericht über »Zeichnen und Formen« eine Vorstellung vom Zeichenunterricht im Sinne einer allgemeinen ästhetischen Erziehung durch die Entfaltung der künstlerischen Tätigkeiten. Seine Kritik an der vor allem auf Buchwissen begründeten Lernschule klingt auch heute noch aktuell: »Unsere hauptsächlich nach Rücksichten des Verstandes geordnete Bildung erzeugt daher unfehlbar die Gewohnheit eines anschauungsarmen, abstrakten Denkens – und das ist mit seinen von dem Leben der wirklichen Erscheinungen abgezogenen Begriffen und Allgemeinheiten das unbrauchbarste Werkzeug für die Entwickelung derjenigen Lebensäußerungen, durch die wir vermöge der Kunst unser Verhältnis zu Welt und Leben bestimmen.« (Kunsterziehung 1902: 142) Aufgrund dieser Aufgabe der allgemeinen Sinnes- und Geistesbildung fordert Götze, »daß der Zeichenunterricht ein Hauptunterrichtsfach in jeder Schule werden müsse. Wir müssen dem Zeichnen gegenüber der Sprache seine natürliche Stellung zurückgeben. Das Zeichnen ist, wie das Sprechen, ein vom Kind und von der Menschheit selbständig entwickeltes Ausdrucksmittel. […] Und beides sind gleich notwendige Ausdrucksmittel, die sich wohl ergänzen, aber nicht ersetzen können. Neben dem Wort als begrifflichem Symbol behauptet sich das Bild – sinnlich wahrnehmbare Zeichen zum Ausdruck der den Geist beherrschenden Vorstellungen und Gefühle«. (Ebd: 144) Eine bis heute für die kunstpädagogische Theoriebildung wichtige Weiterführung dieser Überlegungen findet sich in der von Susanne Langer 1942 erstmals veröffentlichte »Philosophie auf neuem Wege«, in der sie grundsätzlich diskursive und präsentative Formen der Symbolisierung unterscheidet und damit die in der Kunstpädagogik entwickelten Theorien zum »bildnerischen Denken« überschreitet. (Langer 1987) Danach sind z. B. Bilder ebenso wie die Wortsprache Mittel der geistigen Erkenntnis, mit deren Hilfe die Bedeutung sinnlicher Wahrnehmungen geordnet und strukturiert wird. Für unsere Wahrnehmung der Wirklichkeit, für unser »Weltbild«, das Bild also, das wir uns von der Wirklichkeit machen, sind beide Formen der Symbolisierung gleichermaßen notwendig und bedeutsam. Insofern überschreitet schon die Forderung Götzes nach der gleichgewichtigen Ausbildung auch dieses bildhaften Denkens die immanent kunstpädagogische Zielsetzung und begründet einen allgemeinen Bildungsauftrag der Schule im ästhetischen Bereich. Nicht zu verwechseln ist dieses frühe Konzept ästhetischer Erziehung jedoch mit den antirational und antiintellektuell argumentierenden Positionen der sogenannten »musischen Bildung«, die sich in der Folge entwickelten. Im gleichen Jahr wie der erste Kunsterziehungstag hatte im März 1901 auch eine zweite gro- ße Ausstellung von Kinderarbeiten im Hause der Berliner Secession unter dem Titel »Die Kunst im Leben des Kindes« stattgefunden. Obgleich auch hier wie in Hamburg sowohl im Titel als auch durch den Ort der Ausstellung die enge Verbindung zur Kunst im allgemeinen Sinne nahegelegt wird, offenbart der Katalogtext, daß ebenso wie bei Ricci und Sully der Bezug der Kinderzeichnungen zur Kunst aus der Sicht des an Realismus und Historismus orientierten Erwachsenen formuliert wird: 259 Sievert-Staudte | Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert »Es darf der Hoffnung Raum gegeben werden, daß die kindlichen Zeichnungen, die in der Abteilung ,Das Kind als Künstlerʻ vorgeführt sind, ihrer besonderen Bedeutung gemäß bewertet werden. Indem das Kind als Künstler bezeichnet wurde, sollte natürlich nicht etwa der Anschein erweckt werden, als wären die vorgeführten Bestätigungen kindlichen Gestaltungstriebes Kunstwerken gleich gestellt. Enthalten auch die ersten Darstellungsversuche des Kindes wesentliche Momente jenes künstlerischen Triebes, dem wir die reifen Werke der bildenden Kunst verdanken, so steht, von anderem abgesehen, bei dem kindlichen Künstler Wollen und Können doch in einem zu starken Missverhältnis, als dass von seinen »Malereien« als von Kunstwerken gesprochen werden könnte.« (Die Kunst im Leben des Kindes 1901: 79) Kind und Kunst als künstlerische Vision Lange vor der »Entdeckung« der freien Kinderzeichnung durch die Wissenschaft und die Pädagogik hatten sich schon seit der Romantik Künstler, Literaten und Kunstkritiker auf der Suche nach den Ursprüngen des Schöpferischen für diese »Kritzeleien« von Kindern interessiert. »Die Vorstellung vom Kinde als dem unwissenden Seher war zwar bereits in der Antike geläufig, doch erst die Romantiker verknüpften die Idee kindlicher Naivität mit dem Konzept des ,Geniesʻ.« (Fineberg 1995: 15) Bereits Wolfgang Kemp hat in seiner Geschichte des Zeichnens und des Zeichenunterrichts dazu zahlreiche Quellen zusammengetragen (u. a. von Victor Hugo, Paul Verlaine, Wilhelm von Kaulbach) und berichtet z. B. über das kunsttheoretische Konzept des Genfer Schriftstellers und Zeichners Rodolphe Töpfer: »Er treibt seine Beweisführung auf die Spitze der These, daß den fertigen Michelangelo mehr mit dem kritzelnden Kind Michelangelo verbinde als mit dem lernenden Michelangelo. Die wahre Simplizität der hohen Kunst finde ihre Entsprechung nur in der primitiven, die Kunst liege komplett in ihren Anfängen beschlossen. Und diese seien international: die gleiche Form des Strichmännchens finde sich in Herkulaneum und Genf, in Timbuktu und Quimper-Corentin«. (Kemp 1979: 234) In Courbets Atelierbild von 1854/55, das ja eine gemalte Kunsttheorie ist, kauert zu Füßen des Erforschers der Volkskunst Champfleury ein Junge, der ohne Blick für das vor ihm stehende Modell ein Strichmännchen zeichnet. So war zwar seit der Romantik die Suche nach Naivität, Spontanität und Authentizität ein wichtiges Motiv der künstlerischen Entwicklung. Aber erst um 1900 verstärkte sich diese Orientierung zum sogenannten »Primitivismus« in der Kunst. »Gegen Ende des 19. Jahrhunderts verband sich das Interesse an der kindlichen Unschuld mit einer umfassenden Neugier, die sich auf all das bezog, was die Zivilisation verdrängt hatte und unter der schillernden Oberfläche des Fin de siècle verborgen lag. […] ,In den primitiven Künstenʻ, so Gauguin, ,fließen stets die Säfte des Lebens, in den Künsten einer unnatürlichen Zivilisation wohl kaumʻ. […] So lieferte die Auseinandersetzung um das ,Primitiveʻ ein Gegenmodell zum westlichen Materialismus und ein Mittel, um die hierarchische Erstarrung der europäischen Kultur zu bekämpfen. Unter diesem Vorzeichen wurde die Beschäftigung mit der Kinderkunst zu einer Spielart des Primitivismus.« (Fineberg 1995: 21 f.) Wie intensiv und weitreichend diese Beziehung zwischen der Kinderzeichnung und insbesondere dem Beginn der heute schon »klassisch« genannten Moderne am Anfang unseres 260 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Jahrhunderts wirklich war, hat jedoch erst eine Ausstellung am Ende des 20. Jahrhunderts eindrucksvoll sichtbar gemacht. »Mit dem Auge des Kindes – Kinderzeichnung und moderne Kunst« Unter diesem Titel fand 1995 zunächst im unterirdischen Kunstbau des Lenbachhauses in München und dann im Kunstmuseum in Bern eine Ausstellung statt, die unseren Blick auf die Ursprünge der Moderne mindestens ebenso hätte verändern müssen wie die große Ausstellung »,Primitivismusʻ in der Kunst des 20. Jahrhunderts« im Museum of Modern Art 1984 in New York, die die Affinität zwischen Stammeskunst und Moderne durch die direkte Gegenüberstellung entsprechender Kunstwerke und »Objekte« präsentiert hatte. Für mich war diese Ausstellung in diesem unterirdischen U-Bahntunnel eine eher zufällige Entdeckung bei einem Aufenthalt in München und auch später habe ich darüber in der öffentlichen Diskussion wenig gehört. Selbst in der fachdidaktischen Diskussion hat sie bis heute erstaunlich wenig Resonanz gefunden. Entweder ist der Zusammenhang zwischen »Kind und Kunst« kein Thema mehr für die Kunstdidaktik – dem widersprechen jedoch die Vielzahl der Publikationen gerade in den letzten Jahren zur Kunst der Gegenwart im Kunstunterricht – oder dies berührt immer noch ein kunstwissenschaftliches Tabu. Etwa um 1984 – zur Zeit der großen Primitivismusausstellung in New York – begann der amerikanische Kunstwissenschaftler Jonathan Fineberg (University of Illinois) auf Anregung seines Lehrers und Freundes Rudolf Arnheim mit den wissenschaftlichen Vorarbeiten für diese Ausstellung, die der »intuitiven Vermutung Arnheims, daß zwischen der Bildsprache des Kindes und den Meisterwerken unseres Jahrhunderts eine enge Verwandtschaft bestehe« (Fineberg 1995: 8) nachforschen sollte. Fineberg folgte dieser Spur, die zur aufregendsten kunsthistorischen Entdeckungsreise seiner ganzen Laufbahn werden sollte. (Vgl. ebd.) Zunächst untersuchte er die Werke Kandinskys aus der Zeit vor dem 1. Weltkrieg, die auch das Thema seiner Dissertation waren. Als er die Bilder unter dieser neuen Fragestellung genau betrachtete, stand für ihn außer Frage, daß Kandinsky ein sehr detailliertes Wissen über Phänomene der Kinderzeichnung gehabt haben musste und daß er vermutlich selbst eine Sammlung von Kinderzeichnungen besaß. Falls diese noch erhalten wären, müssten sie im Nachlass von dem Murnauer Haus zu finden sein, in dem Kandinsky und Gabriele Münter bis 1914 zusammen gelebt hatten. Fineberg bat daher Armin Zweite, den damaligen Vorsitzenden der Gabriele Münter- und Johannes Eichner-Stiftung, in Münters Nachlass nach einer entsprechenden Sammlung zu suchen. »Und tatsächlich – er entdeckte sie sofort. Dieser Fund bildete den Auftakt zu einer gezielten Suche, die während der nächsten zehn Jahre eine Entdeckung nach der anderen mit sich brachte, indem die zahlreichen Sammlungen von Kinderzeichnungen aus dem Besitz moderner Meister allmählich wieder ans Licht kamen. […] Durch die Entdeckung dieses Quellenmaterials gewann ich eine Reihe von völlig neuen Einblicken in die Kreativität einiger der größten Künstler des zwanzigsten Jahrhunderts; dabei begriff ich auch, dass die Motive dieser Künstler für die Beschäftigung mit Kinderkunst ebenso verschieden waren wie die Auswirkungen dieses Interesses auf ihr jeweiliges Oevre«. (Ebd.) 261 Sievert-Staudte | Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert Im Titel für seine Ausstellung greift Fineberg den Titel auf, den Matisse selbst für seinen eigenen Lebensrückblick wählte: »Mit den Augen eines Kindes das Leben betrachten«. (Fineberg 1995) »Der Künstler, heißt es dort, müsse ,alles so sehen, als würde er es zum allerersten Mal erblicken: er muß das Leben genauso sehen, wie er es als Kind sah, und wenn er diese Fähigkeit verliert, kann er sich nicht mehr originell – das heißt persönlich – ausdrückenʻ«. (Ebd: 28) Ein Schlüsselwerk in diesem Sinne ist nach Fineberg das 1907 entstandene Porträt von Matisses Tochter Marguerite (Abb. 1), in dem er bewusst einige stilistische Merkmale der Kinderzeichnung nachahmte. Als Picasso und Matisse im gleichen Jahr Bilder tauschten, wählte Picasso dieses Bild aus. Später kommentierte er diese Wahl in einem Gespräch so: »Damals meinte man, ich hätte in böser Absicht ein schlechtes Beispiel von Matisses Kunst ausgesucht. Das stimmt aber nicht. Ich hielt das Bild schon damals für sehr wichtig, und das finde ich auch heute noch. Die Kritiker reden ständig von diesem oder jenem Einfluß auf Matisses Werk. Nun, in diesem Fall wurde er von seinen Kindern beeinflußt, die gerade mit dem Zeichnen angefangen hatten. Ihre naiven Zeichnungen faszinierten ihn und führten zu einer völligen Verwandlung seines Stils. Das weiß niemand, aber es ist einer der Schlüssel zum Verständnis von Matisse«. (Ebd: 30) Abb. 1: Henri Matisse, »Marguerite«, 1907 262 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Picasso selbst hob gelegentlich Zeichnungen seiner Kinder auf – einige Zeichnungen von Claude und Paloma waren in der Ausstellung zu sehen – doch war er kein systematischer Sammler von Kinderzeichnungen. Ein Foto überliefert jedoch z. B. eine »Zeichenstunde« im Jahr 1953, als Picasso zusammen mit Paloma und Claude zeichnet (Abb. 2). Später signierten alle drei dieses so entstandene Bild (Abb. 3). Die Ausstellung belegte mit zahlreichen Beispielen beginnend mit seinem Skizzenbuch um 1899, dass Picasso sich immer wieder in den verschiedensten Phasen seines Werkes fasziniert mit kindlichem Zeichnen auseinandergesetzt hat. Dabei scheint für ihn der Prozess des Zeichnens besonders bedeutsam gewesen zu sein. 1946 bemerkte er in einem Gespräch mit dem Fotografen Brassai: »Wenn Kinder draußen auf der Straße oder an den Wänden zeichnen, bleibe ich immer stehen. Was unter ihren Händen entsteht, ist erstaunlich, ich lerne oft etwas dabei.« (Ebd: 130) Durchaus repräsentativ für die Kunst im 20. Jahrhundert lieferte eine Pferdeskizze von Picasso für Guernica die Vorlage für das Titelblatt des Katalogs (Abb. 4). Offenbar ist für Picasso, den anerkannten Meister der Moderne, für dessen Werk die Auseinandersetzung mit der sogenannten primitiven Kunst seit langem bekannt ist, auch der Nachweis der Inspiration durch die Kinderzeichnung ungefährlich. Abb. 2: Edward Quinn (Foto), »Lecon de Dessin«, 1953 Abschließend die vielzitierte Bemerkung Picassos im Gespräch mit Sir Herbert Read, der ihn 1945 beim Besuch einer Ausstellung von »Kinderkunst« in Arno Sterns Malatelier in Paris begleitet hatte, in der er seine vorzeitig geförderte technische Virtuosität bedauert: 263 Sievert-Staudte | Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert »Als ich so alt war wie diese Kinder, da konnte ich zeichnen wie Raffael. Es hat viele Jahre gedauert, bis ich so zeichnen konnte wie diese Kinder«. (Ebd: 143) Bekannt war auch spätestens seit einer Ausstellung im Württembergischen Kunstverein 1979 und dem Begleitbuch von Tillman Osterwold mit dem Titel »Ein Kind träumt sich« die große Bedeutung der Kinderzeichnung für das Werk Paul Klees gewesen. Paul Klee selbst hatte die von seiner älteren Schwester aufgehobenen Zeichnungen aus seinen ersten Lebensjahren, die er 1902 bei der Rückkehr aus Rom nach Abschluss seiner akademischen Ausbildung zufällig auf dem Speicher des elterlichen Hauses gefunden hatte, in seinen von 1911 an geführten Werkkatalog aufgenommen. »Den Anfang machte er mit achtzehn Zeichnungen, die zwischen seinem dritten und zehnten Lebensjahr entstanden waren. Alle seine jugendlichen Werke im Stil des Naturalismus überging er, ebenso – bis auf drei Ausnahmen – alle Werke, die während seiner Studienaufenthalte in München und Rom entstanden waren; er bezeichnete sie als ,nicht künstlerischʻ.« (Ebd: 92) Abb. 3: Pablo, Paloma und Claude Picasso, »Zeichenstunde«, 1953 264 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Abb. 4: Pablo Picasso, »Pferd, Skizze IV für Guernica«, 1937 Vertieft wird dieses Interesse für die »Uranfänge der Kunst« durch die intensive Beobachtung der Entwicklung seines 1907 geborenen Sohnes Felix, dessen frühe Zeichnungen er ebenso wie seine eigenen Kinderzeichnungen auf Karton aufzog, datierte und sammelte. »Die Nähe der damaligen Arbeit Paul Klees und der Zeichnungen von Felix besticht – sie entspringt sicherlich einer gegenseitigen Reaktion auf das eigene Tun, das ähnlichen Prinzipien unterlag.« (Osterwold 1979: 89 f.) Da für Paul Klee die ursprüngliche Qualität von Kinderzeichnungen außer Frage stand, machte es ihm auch nichts aus, wenn seine Bilder mit denen von Kindern verglichen wurden. »Gewiß, gewiß, Kinderspiel! Die Herren Kritiker sagen es oft, daß meine Bilder Kritzeleien oder Schmierereien von Kindern gleichen. Mögen sie ihnen gleich sein! Die Bilder, die mein kleiner Felix gemalt hat, sind bessere Bilder als die Meinen, die oft durch das Gehirn hindurchgetropft sind…« gemerkte er am Bauhaus in einem Gespräch. (zitiert nach Felix Klee 1988: 47) In seinem Spätwerk thematisiert Paul Klee direkt seinen Rückgriff auf die Zeichensprache der Kindheit bis in die Titel der Bilder: »Als ich noch jung war« 1938; »Wieder kindisch« 1939; »Kindheit« 1938. In seinem Tagebuch schreibt Paul Klee dazu bereits 1909: »Wenn bei meinen Sachen manchmal ein primitiver Eindruck entsteht, so erklärt sich diese ,Primitivitätʻ aus meiner Disziplin, auf wenige Stufen zu reduzieren. Sie ist nur Sparsamkeit, 265 Sievert-Staudte | Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert also letzte professionelle Erkenntnis. Also das Gegenteil von wirklicher Primitivität.« (Klee 1957: 248) Die Begegnung 1911 mit Kandinsky und dem Blauen Reiter hatte dieser persönlichen Zuwendung zur Kinderzeichnung eine breitere künstlerische und theoretische Basis gegeben. Auf der Suche nach einer universellen Bildsprache hatte Wassily Kandinsky zusammen mit Gabriele Münter um 1908 in Murnau eine Sammlung von Kinderzeichnungen angelegt, die im Laufe der nächsten Jahre auf ungefähr 250 Blätter anwuchs. Als Kandinsky in den zwanziger Jahren am Bauhaus arbeitete, begann er wieder Kinderzeichnungen zu sammeln, diesmal zusammen mit seinem Freund und Kollegen Paul Klee. (Vgl. Fineberg 1995: 59) Abb. 5: Gabriele Münter, »Im Zimmer«, 1913 Nach Finebergs Forschungen machte auch Kandinsky intensiven Gebrauch von den Kinderzeichnungen. So verwandte er einzelne Bildzeichen, die er häufig noch stärker als in der Kinderzeichnung reduzierte, vor allem aber orientierte er sich an der räumlichen und proportionalen Bildordnung der Kinderzeichnung in seinen Kompositionen. Besonders in den ersten sogenannten abstrakten Bildern, die Kandinsky bis 1914 schuf, sind zahlreiche 266 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte gegenständliche Hinweise enthalten, die sich aus der Auseinandersetzung mit Kinderzeichnungen der Sammlung erklären lassen. Eines der zahlreichen von Fineberg dafür angeführten Beispiele ist die »Schwarzer Fleck« genannte Komposition von 1912, zu der auch eine Entwurfszeichnung erhalten ist. Während bei Kandinsky kaum direkte Bildübernahmen von bestimmten Kinderzeichnungen identifiziert werden können, da er die Strukturprinzipien der Kinderzeichnung in seinen Werken zwar aufnahm, sie aber auch radikal nach seinen eigenen Vorstellungen umformte, fanden sich in der Sammlung der Kinderarbeiten Belege dafür, daß Gabriele Münter beinahe exakte Kopien von einzelnen Kinderzeichnungen anfertigte. In einem ihrer Bilder gibt sie selbst den direkten Hinweis auf diese »Vorbilder«: Auf dem 1913 entstandenen »Im Zimmer« (Abb. 5) sind zwei Gemälde zu sehen, die sie direkt von Bildern ihrer Nichte Friedel übernommen hat (Abb. 6). Betrachtet man diese beiden Kinderarbeiten genauer, dann fällt auf, was schon die Bilder von Felix Klee und auch z. B. Bilder des damals siebenjährigen Andreas Jawlensky, des Sohnes von Alexej Jawlensky, belegen: Viele dieser »Künstlerkinder« zeigten eine sehr frühe Begabung, sie waren mit den Bildern der Künstler aus ihrem alltäglichen Umgang, auch im Atelier vertraut und malten und zeichneten selbst in dieser anregenden Arbeitssituation – z.T. zusammen mit den Erwachsenen. Deren Wertschätzung für ihre Arbeiten waren ihnen sicherlich ebenso bewusst wie für sie selbst das Herstellen von Bildern nicht nur kindliches Vergnügen war, sondern eine ernsthafte Erwachsenentätigkeit. Abb. 6: Friedel: Zwei Kinderzeichnungen 267 Sievert-Staudte | Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert Felix Klee schreibt später selbst zu seinem Bild »Hommage á Kandinsky« von 1914 – er war damals fast sieben Jahre alt: »Und dieser Kandinsky wohnte nur zwei Häuser von uns entfernt in der Ainmillerstraße 36. Besuche gab es hin und her, und ich war natürlich fast immer dabei. Mich faszinierte der Onkel Kandinsky außergewöhnlich, und wenn ich daheim in unserer kleinen Wohnung zu laut wurde, lieferte man mich in das Haus 36 ab, wo ich mit Wassily um die Wette malte. In der Ausstellung FELIX, in Halle, sind zwei Werke ganz im Stile von Kandinsky und auch die berühmte Tunisreise von Paul, Macke und Moilliet an Ostern 1914 fand ihr Echo in drei Arbeiten ganz im tunesischen Stil. Heute betrachte ich diese Arbeiten als außergewöhnlich, als ob eine fremde Hand mir den Pinsel führte.« (Klee 1988: 13) Abb. 7: Felix Klee, »Hommage à Kandinsky«, 1914 Kind und Kunst – Gleichheit und Differenz Wenn jedoch z.T., wie überliefert, die Bilder des Sohnes Andreas Jawlensky für Arbeiten des Vaters gehalten wurden, so trifft dies einen bis heute heiklen Punkt: Schon den Impressionisten wurde von der Kunstkritik Infantilität vorgeworfen; 1874 bemerkte z. B. ein Kritiker zu Monets Schlüsselwerk des Impressionismus »Impression – Sonnenaufgang«, das Bild sei »mit der kindlichen Hand eines Schuljungen ausgeführt, der Farbe zum allerersten Mal benutzt«. (Fineberg 1995: 14) Und dieser Vorwurf ist auch bis heute immer wieder zu hören, wenn es darum geht, das »Kunstlose« moderner Kunst zu diffamieren, und damit natürlich ihren Kunstwert insgesamt zu bezweifeln. 268 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Für die Künstler zu Beginn dieses Jahrhundert scheint – zumindest in ihrer eigenen Sicht – diese Nähe zur »Kinderkunst« noch weniger bedrohlich gewesen zu sein, ihnen war die entdeckte Universalität der neuen Bildsprache wie auch in Relation zur Volkskunst und zur »Stammenskunst« noch wichtiger. Dies wird auch dadurch belegt, daß nach der Jahrhundertwende nicht nur Wissenschaftler, sondern immer häufiger auch Künstler Kinderzeichnungen ausstellten. »Die Expressionisten, Kubisten, Futuristen und die Künstler der russischen Avantgarde interessierten sich alle auf jeweils eigene Weise für die Kinderkunst und zeigten ausgewählte Kinderzeichnungen neben den eigenen Werken in ihren bahnbrechenden programmatischen Ausstellungen. Im ersten Raum der Wiener Kunstschau von 1908 beispielsweise, wo Oskar Kokoschka sein Ausstellungsdebüt hatte, war eine Sammlung der Werke der Eleven Franz Ciceks zu sehen. […] Von der Jahrhundertwende bis zum Beginn des Ersten Weltkriegs fand jedes Jahr mindestens eine bedeutende Ausstellung zur Kinderkunst in den großen Kunstmetropolen statt.« (Fineberg 1995: 24) Spätestens seit der Münchner Ausstellung »entarteter« Kunst war in Deutschland jedoch kein unbefangener direkter Bildvergleich zwischen moderner Kunst und sogenannten »Primitiven« mehr möglich. Selbst die Münchener Ausstellung »Mit dem Auge des Kindes« (1995) präsentierte Kinderarbeiten und Kunstwerke nicht direkt nebeneinander wie im Katalog. Die Wände blieben ausschließlich den Kunstwerken vorbehalten, während die Kinderarbeiten auf verglasten Tischen ausgelegt waren. Mir ist auch keine didaktische Ausstellung in einem Museum bekannt, wo die »Vorbilder« für die im Museum gemalten Kinderbilder direkt neben diesen an der gleichen Wand gehängt waren. Eine Ausnahme bilden lediglich die »Keimlinge der großen Kunst«. Unter diesem Titel sammelt in Halle bei Bielefeld ein privates Museum die Kindheits- und Jugendwerke von Künstlern, wie z. B. von Felix Klee und Andreas von Weizsäcker. (Museum Halle 1988/1990) Finebergs Ausstellung umfasste noch verschiedene Stationen von Miro über Dubuffet, Asger Jorn und die Gruppe Cobra bis in die Gegenwartskunst u. a. mit Claes Oldenburg, David Hockney, Jasper Johns und A.R.Penck, die eindrücklich zeigte, daß unser Bild von der Kunst der Gegenwart ohne den vielfältigen Einfluss der Bildsprache der Kinderzeichnung gar nicht mehr zu denken ist. Insofern besteht heute, am Ende dieses sogenannten »Jahrhundert des Kindes« (Ellen Key 1900) ein grundsätzlich anderes Verhältnis zwischen »Kind« und »Kunst« als um 1900 und dies verdanken wir vor allem den Künstlerinnen und Künstlern dieses Jahrhunderts, die uns mit dieser Bildwelt so vertraut gemacht haben. Am Ende des 19. Jahrhunderts nobilitierten die fortschrittlichen »Entdecker« der Kinderzeichnung sie zwar einerseits zu einer »Kinderkunst«, zugleich maßen sie die Kinderzeichnung entsprechend ihrem naturalistisch geprägten Kunstverständnis immer noch an der inzwischen längst von der Fotografie übernommenen Aufgabe der wirklichkeitsgetreuen Darstellung. Diese eingeschränkte Vorstellung von der Kunst wurde durch die Kunst des 20. Jh. selbst grundlegend verändert. Paul Klee fasste diese Erkenntnis 1918 in den vielzitierten Satz: »Kunst gibt nicht das Sichtbare wieder, sondern macht sichtbar.« (Fineberg 1995: 100) Zugleich scheint es jetzt jedoch auch leichter möglich, das je Spezifische der Kunst und der sogenannten »Kinderkunst« genauer zu bestimmen, als dies vor 100 Jahren möglich war. Waren damals Wissenschaftler, Pädagogen und Künstler angeregt und fasziniert von der Entdeckung der Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten, so scheint es heute notwendig, auch die Unterschiede zwischen einer Kinderzeichnung und einem Kunstwerk genauer zu 269 bestimmen, gerade weil dies heute am Bild allein oft kaum zu entscheiden ist. Nicht die vordergründige Feststellung der Gleichheit sondern die Differenz fordert unsere theoretische Anstrengung. Im 20. Jh. haben mehrere Künstler darüber berichtet, daß sie selbst zusammen mit Kindern gezeichnet und gemalt haben – bei Picasso ist dies auch im Foto dokumentiert und durch die drei Signaturen im Bild belegt. Zweifellos ist das Bild, das aus diesem gemeinsamen Spiel entstanden ist, heute ein Kunstwerk – allerdings nur, weil es auch von Picasso selbst signiert und entsprechend publiziert wurde. Der (leider viel zu früh verstorbene) Künstler und Kunstwissenschaftler Thomas Lehnerer hat diese »Schlüsselszene« für sich selbst beschrieben und auf den Begriff gebracht: »Individuelle Rituale, wie etwa die Kritzeleien, die ich mit meiner Tochter veranstalte, sind (wenn überhaupt) ,Kunstʻ erst dann, wenn sie ,alsʻ individuelle Rituale (also in kognitiver und sozialer Distanz) von mir und anderen gesehen und – wie auch immer – öffentlich kommuniziert werden können.« (Lehnerer 1994: 22) Denn Kunst ist am Ende des 20. Jahrhunderts nicht mehr aus der Analyse der Werkes allein bestimmbar, das Konzept des Künstlers oder der Künstlerin gehört untrennbar dazu, erst in Auseinandersetzung mit diesem Kontext lässt sich – vielleicht – der Sinn und die Bedeutung eines Werkes erschließen. »Das Denken des Künstlers ist konstitutiver Bestandteil des Werks.« (Lehnerer 1994: 8) Insofern hat auch erst die »Theoriearbeit« der Künstler wie der Wissenschaftler den künstlerischen Wert der Kinderzeichnung sichtbar gemacht, erst durch das geschulte Auge von Corrado Ricci wurden die Graffiti unter den Bogengängen von Bologna – wenn auch zunächst nur ironisch – zum Kunstwerk gemacht. »Theoriearbeit ist konstitutiver Bestandteil künstlerischer Arbeit« (ebd: 7) in der Moderne. Dies gilt auch z. B. für die Kunst von Kranken, die als »naive« oder »primitive« Kunst in unseren Museen ausgestellt wird und für die in einer Art Arbeitsteilung zwischen »Künstler« und »Theoretiker« z. B. der Psychiater und Kunsttheoretiker das theoretische Konzept geliefert hat und uns so »die Augen geöffnet« hat. »Ohne diese Theoriearbeit könnten wir die entsprechenden Bilder nicht als ,Kunstʻ begreifen, ja wir hätten sie vermutlich niemals gesehen.« (Ebd: 9) Der Eigen-Sinn der Kinderzeichnung Insofern ist Kunst ohne Frage ein Phänomen der Erwachsenenwelt, die Kinderzeichnung hat für das Kind eine prinzipiell andere Funktion. Ebenso wie das Kinderspiel ist das Kritzeln, Zeichnen und Malen eine spezifisch kindliche Weise der Auseinandersetzung mit der Welt. Kinder machen keine Kunst, aber sie sind darauf angewiesen, sich ein eigenes Bild von der Welt zu machen. Wie in anderen Bereichen auch besteht diese Entwicklung aus einer Mischung von Nachahmung und eigenen Erfindungen. Wenn kleine Kinder entdeckt haben, daß sie – mit irgendeinem Material – bleibende Spuren in dieser Welt hinterlassen können, dann wiederholen sie dieses Spiel immer wieder. In Auseinandersetzung mit seiner Umgebung entwickelt das Kind in aktiver Tätigkeit eine Bildsprache, in der es seine Wahrnehmungen von sich und seiner Realität und die emotionale Verarbeitung dieser Erfahrungen zum Ausdruck bringen kann. Die Unmittelbarbeit und Spontanität dieser Erkundungen der eigenen Möglichkeiten faszinieren uns als Erwachsene, wir bewundern die Originalität und Kreativität dieser Produktivität. Das Kind genießt sein wachsendes Können und seine Fähigkeit, sich auf diese Weise seine Umwelt zu eigen zu machen und sich mitzuteilen. 270 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Allerdings sind wir Erwachsene auch von Anfang an mit im Spiel: Unser Lob für die brave stille Beschäftigung oder unsere Rückfragen »Was ist das?« bestimmen ebenso die weitere Bedeutung dieser Tätigkeit für das Kind wie die inzwischen fast selbstverständliche Wertschätzung und Sammlung der Kinderzeichnungen oder ihre Indienstname als »Geschenke« für Oma und Opa. Insofern ist auch die frühe Kinderzeichnung kein reines »Naturphänomen« wie die Romantiker glaubten, sondern sozial und historisch beeinflusst, allerdings in viel geringerem Maße als die jeweilige Kunstentwicklung. Defizite und Perspektiven ästhetischer Erziehung Schon vor der Schulzeit beginnt im Kindergarten auch eine direkte institutionalisierte ästhetische Erziehung, die vom Basteln und Ausmalen nach Vorlagen bis zu einer bewussten Wahrnehmungserziehung und Entfaltung der »Hundert Sprachen des Kindes« reichen kann, wie sie z. B. die Reggio-Pädagogik entwickelt und in eindrucksvollen Ausstellungen dokumentiert hat. (Vgl. Hermann u. a.1987; Dreier 1993) Im Zentrum dieser ästhetischen Erziehung sollte das Kind stehen mit seinen spezifischen Interessen und Bedürfnissen, nicht die Produktion »schöner« Ergebnisse und Bilder, die wir uns zuvor in unserem eigenen Kopf als »kindgemäß« entworfen haben. Schon in den ersten Schuljahren verlieren leider viele Kinder ihre ursprüngliche Gestaltungsfreude, weil ihr individuell entwickeltes Zeichenrepertoire ihren wachsenden Ansprüchen und ihrer Realitätserfahrung nicht mehr genügt. Hier die »naiven« Formen künstlich erhalten zu wollen, weil sie unseren ästhetischen Normen einer »kindlichen« Bildsprache entsprechen, geht an den Lernbedürfnissen und Lernmöglichkeiten der Kinder vorbei. Weder der sogenannte »Kinderexpressionismus« noch die an der »Volkskunst« orientierte sogenannte »Kinderkunst« konnten Kindern und Jugendlichen eine ihnen angemessene Ausdrucksmöglichkeit für diese eigene Welterfahrung vermitteln. Sie helfen sich dann mit der Nachahmung und der Verfestigung von oft stereotypen Bildklischees und leider dominieren im Schulalter eher Hilflosigkeit, Belanglosigkeit und Ödnis in ihren Arbeiten. Kinder sind zwar kreativ – aber ihre Phantasie und Kreativität braucht auch Anregung und »Futter«, Unterricht ist zur Kultivierung dieser Fähigkeiten hier genauso notwendig wie in allen anderen Lernbereichen. Bereits seit den 70ger-Jahren wurde immer wieder darauf hingewiesen, daß wir uns im Zeitalter der überwiegend über Bilder wirkenden Massenmedien diesen »visuellen Analphabetismus« nicht leisten können. Wenn wir uns heute statt nur konsumierender Rezeption einen selbstbestimmten Umgang mit den neuen Medien wünschen, dann ist auch dazu die Stärkung der eigenen Ausdrucksmöglichkeiten eine notwendige Voraussetzung. Und hier wiederum können Kinder und Jugendliche bei der Kunst in die Schule gehen – so wie wir als Kunsterzieher von den experimentellen Verfahren der Künstlerinnen und Künstler des 20. Jahrhunderts gelernt haben und z. B. Collage und Montage selbstverständliche Arbeitstechniken geworden sind, so können wir auch heute von der Kunst der Gegenwart lernen, die Möglichkeiten und Grenzen der neuen Medien auszuprobieren, spielerisch zu überschreiten und zu verfremden. Grundlegend und komplementär dazu – nicht kompensatorisch-ablehnend – ist dafür jedoch die Kontrasterfahrung der nicht-technischen sinnlich-konkreten Materialien und Arbeitsverfahren notwendig, da erst sie die Freiheit der 271 Sievert-Staudte | Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert Wahl ermöglichen. Der Philosoph Wolfgang Welsch formuliert diese »Gegenoptionen« so: »So lernen wir gegenüber der elektronischen Hypergeschwindigkeit die Trägheit neu zu schätzen, gegenüber der universellen Beweglichkeit und Veränderbarkeit die Widerständigkeit und Unveränderlichkeit. […] Man kann die genannten Gegenwerte auf Stichworte wie Materie, Körper, Individualität, Einmaligkeit zusammenziehen. Was Eigenraum und Eigenzeit beansprucht, was nicht substituierbar oder austauschbar ist, was unwiederholbar ist, wird uns neu wichtig.« (Welsch 1995: 88 f.) Im 20. Jahrhundert hat sich unsere Vorstellung vom Kind – und hat sich die Kindheit – wohl ebenso rasant verändert wie die Kunst. Zugleich scheinen im Rückblick die wesentlichen Fragestellungen schon zu Beginn dieses Jahrhunderts entwickelt worden zu sein, und wir sind jetzt weiter denn je von kurzen Antworten entfernt. Skepsis ist wohl angebracht, ob im Jahr 2000 vergleichbar weitreichende Visionen für das neue Jahrhundert entwickelt werden könnten, obgleich oder vielleicht auch weil sich in den letzten 20 Jahren die Wahrnehmungsund Kommunikationsmöglichkeiten durch die globale Vernetzung der technischen Medien so stark verändert hat. Es war viel von »Entdeckungen« die Rede – bei Corado Riccis Spaziergang, bei Paul Klees Fund seiner eigenen Kinderzeichnungen auf dem Dachboden in Bern, bei Finebergs Entdeckung der Sammlungen von Kinderzeichnungen in den Nachlässen der Künstler, auch bei mir, die »zufällige« Entdeckung der unterirdischen Ausstellung im Münchener U-Bahntunnel – aber alle diese Entdeckungen waren keineswegs zufällig, sondern immer war die Aufmerksamkeit dafür gewissermaßen vorbereitet. Kunst öffnet die Augen – dies gilt offenbar in ganz besonderem Maße für die Kinderzeichnung im 20. Jahrhundert! Anmerkung Der vorliegende Beitrag geht auf einen in Wien gehaltenen Vortrag zurück, veröffentlicht in Marie Schreiner-Maierhofer: Kinder kennen/können Kunst. Wien: Verlag Johannes Heyn 1998. Der Text erschien vorher in: Sievert-Staudte: Kind und Kunst. Die Kinderzeichnung und die Kunst im 20. Jahrhundert. In: Kirschenmann, Johannes; Spickernagel, Ellen; Steinmüller, Gerd (Hrsg.): Ikonologie und Didaktik. Begegnungen zwischen Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. Festschrift für Axel von Criegern zum 60. Geburtstag. Weimar: VDK Verlag und Datenbank für Geisteswissenschaften, 1999. Literatur Die Kunst im Leben des Kindes. Katalog der Ausstellung im Hause der Berliner Secession, März 1901. Leipzig/Berlin 1901. Dreier, Annette: Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnungen mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. Berlin 1993. Fineberg, Jonathan: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kunst. Katalog zur Ausstellung im Lenbachhaus, Kunstbau, München und im Kunstmuseum Bern 1995. Stuttgart 1995. 272 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Götze, Carl: Das Kind als Künstler. Katalog zur Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kunsthalle Hamburg. Hamburg 1898. Herrmann, Gisela u. a.: Das Auge schläft, bis es der Geist mit einer Frage weckt. Krippen und Kindergärten in Reggio/Emilia. 3. Auflage. Berlin 1987. Kemp, Wolfgang: »…einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einzuführen« Zeichnen und Zeichenunterricht der Laien 1500-1870. Frankfurt 1979. Klee, Paul: Tagebücher 1898-1918. Hrsg. u. eingel. von Felix Klee. Schauberg/Köln 1957. Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen des Kunsterziehungstages in Dresden 1901. Leipzig 1902. Langer, Susanne K.: Philosophie auf neuem Wege. Das Symbol im Denken, im Ritus und in der Kunst. Frankfurt 1987. Lehnerer, Thomas: Methode der Kunst. Würzburg 1994. Levinstein, Siegfried: Kinderzeichnungen bis zum 14. Lebensjahr. Mit Parallelen aus der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Völkerkunde. Leipzig 1905. Museum Halle (Hrsg.): Keimlinge der großen Kunst. Kindheits- und Jugendwerke des Felix Klee. Mönchengladbach 1988. Museum Halle (Hrsg.): Keimlinge der großen Kunst. Andreas von Weizsäcker. Halle 1990. Osterwold, Tilman: Paul Klee. Ein Kind träumt sich. Stuttgart 1979. Ricci, Corrado: L’arte dei bambini. Bologna 1887. (dt. Ausgabe: Kinderkunst, Leipzig 1906) Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. Düsseldorf 1987. Sully, James: Untersuchungen über die Kindheit (Studies of Childhood 1895). Leipzig 1897. (3. Auflage 1909) Welsch, Wolfgang: Künstliche Paradiese? Betrachtungen zur Welt der elektronischen Medien – und zu anderen Welten. In: Baacke, Dieter; Franz-Josef, Röll (Hrsg.): Weltbilder, Wahrnehmung, Wirklichkeit. Bildung als ästhetischer Lernprozeß. Opladen 1995, 71-95. Abbildungen Abb. 1: Henri Matisse, »Marguerite«, 1907 Abb. 2: Edward Quinn (Foto), »Lecon de Dessin«, 1953 Abb. 3: Pablo, Paloma und Claude Picasso, »Zeichenstunde«, 1953 Abb. 4: Pablo Picasso, »Pferd, Skizze IV für Guernica«, 1937 Abb. 5: Gabriele Münter, »Im Zimmer«, 1913 Abb. 6: Friedel: Zwei Kinderzeichnungen Abb. 7: Felix Klee, »Hommage à Kandinsky«, 1914 273 Sievert-Staudte | Ist alles Kunst was Kinder malen? Adelheid Sievert Ist alles Kunst was Kinder malen? Kinder machen nach unserem heutigen Kunstverständnis keine Kunst, sondern Bilder. Aus Respekt vor der Kunst und im Interesse der Kinder sollten wir uns vom Mythos der »Kinderkunst« verabschieden und sie von diesem unangemessenen Anspruch befreien. »Ganz viele kleine Kunstwerke überzeugten unsere Jury« steht in der Zeitung, wenn nach dem Malwettbewerb zum Muttertag »viele kleine Picassos, Miros und junge Wilde« mit ihren Werken prämiert werden. (MAZ 2004) Ist Kunst wirklich ein Kinderspiel, wie es der wohl bewusst doppeldeutige Titel einer aktuellen Ausstellung nahelegt, in der Spielzeug und Kinderbücher von Künstlerinnen und Künstlern des 20. Jh. gezeigt werden? (Vgl. Schirn Kunsthalle 2004) Die Wortverbindung »Kind und Kunst« klingt so selbstverständlich und einprägsam, aber gerade darum lohnt es sich, einmal genauer hinzuschauen. Denn erst seit dem Ende des 19. Jh. haben Künstler, Wissenschaftler und Pädagogen begonnen, sich für die kindlichen Kritzeleien zu interessieren und sie als eine ursprüngliche und eigenständige Bildsprache zu entdecken. Auf der Suche nach den Ursprüngen der Kunst entdeckten viele Künstler und Künstlerinnen nicht nur die »primitiven« Künste der Frühzeit und der Stammeskunst sondern auch die erstaunlichen Fähigkeiten der »kleinen Wilden« im eigenen Haus und begannen, Kinderarbeiten zu sammeln. Unter dem Titel »Mit dem Auge des Kindes« hat 1995 eine Ausstellung in München diese Zusammenhänge aufgezeigt und nachgewiesen, dass die Kunst der Gegenwart ohne den vielfältigen Einfluss der Bildsprache der Kinderzeichnung gar nicht mehr zu denken ist. (Vgl. Fineberg 1995) Insofern besteht jetzt, nach dem sogenannten »Jahrhundert des Kindes« (Ellen Key 1900) ein grundsätzlich anderes Verhältnis zwischen Kind und Kunst als um 1900. Dies verdanken wir der modernen Kunst und – nachdem die Fotografie die Aufgabe der wirklichkeitsgetreuen Darstellung übernommen hat – dem Ende des naturalistisch geprägten Kunstverständnisses. Kinder sind keine Künstler und ihre Bilder sind keine Kunstwerke! Das ist keine Abwertung ihrer Kreativität, sondern ein Versuch, den eigenen Kunstbegriff zu schärfen und das je Spezifische der Kunst und der sogenannten »Kinderkunst« heute genauer zu bestimmen. Wir tun weder der Kunst noch den Kindern einen Gefallen mit der Vermischung von Kategorien, die weder der Kunst noch den Arbeiten von Kindern gerecht werden. »Es gibt viele Bilder; ein verschwindend kleiner Teil davon sind Kunstwerke. Grundsätzlich lassen sich Bilder der Kunst von anderen Bildern weder anhand materieller noch anhand sinnlicher Merkmale unterscheiden.« (Billmayer 2003) Denn Kunst ist heute nicht mehr aus der Analyse des Werkes allein bestimmbar, das Konzept des Künstlers oder der Künstlerin gehört untrennbar dazu. Erst in Auseinandersetzung mit diesem Kontext lässt sich ein Werk erschließen. »Das Denken des Künstlers ist konstitutiver Bestandteil des Werks.« (Lehnerer 1994: 8) Erst die Theoriearbeit der Künstler wie der Wissenschaftler hat auch den künstlerischen Wert der Kinderzeichnung sichtbar gemacht. »Theoriearbeit ist konstitutiver Bestandteil künstlerischer Arbeit in der Moderne.« (Ebd: 9) Kunst ist daher ohne Frage ein Phänomen der Erwachsenenwelt, die Kinderzeichnung hat für das Kind eine andere Funktion. Ebenso wie das Kinderspiel ist das Kritzeln, Zeichnen 274 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte und Malen eine spezifisch kindliche Weise der Auseinandersetzung mit der Welt. Kinder machen keine Kunst, aber sie sind darauf angewiesen, sich ein eigenes Bild von der Welt zu machen. Wie in anderen Bereichen auch besteht diese Entwicklung aus einer Mischung von Nachahmung und eigenen Erfindungen. Wenn kleine Kinder entdeckt haben, dass sie – mit irgendeinem Material – bleibende Spuren in dieser Welt hinterlassen können, dann wiederholen sie dieses Spiel immer wieder. In Auseinandersetzung mit seiner Umgebung entwickelt das Kind eine Bildsprache, in der es seine Wahrnehmung der Wirklichkeit und die emotionale Verarbeitung dieser Erfahrung zum Ausdruck bringen kann. Die Unmittelbarkeit und Spontanität dieser Erkundungen der eigenen Möglichkeiten faszinieren uns als Erwachsene, wir bewundern die Originalität und Kreativität dieser Produktivität. Das Kind genießt sein wachsendes Können und seine Fähigkeit, sich auf diese Weise seine Umwelt zu eigen zu machen und sich mitzuteilen. Dabei sind wir Erwachsene von Anfang an mit im Spiel: Unser Lob für die brave stille Beschäftigung oder unsere Rückfragen »Was ist das?« bestimmen die weitere Bedeutung dieser Tätigkeit für das Kind wie die inzwischen fast selbstverständliche Wertschätzung und Sammlung der Kinderzeichnungen oder ihre Indienstname als »Geschenke« für Oma und Opa. Insofern ist auch die frühe Kinderzeichnung kein reines »Naturphänomen« wie die Romantiker glaubten, sondern sozial und historisch beeinflusst, allerdings in viel geringerem Maße als die jeweilige Kunstentwicklung. Im Kindergarten beginnt die direkte ästhetische Erziehung, die vom Basteln und Ausmalen nach Vorlagen bis zu einer bewussten Wahrnehmungserziehung und Entfaltung der »Hundert Sprachen des Kindes« reichen kann, wie sie z. B. die Reggio-Pädagogik entwickelt und in eindrucksvollen Ausstellungen dokumentiert hat. (Vgl. Dreier 1993) Im Zentrum dieser ästhetischen Erziehung sollte das Kind mit seinen spezifischen Interessen und Bedürfnissen stehen, nicht die Produktion »schöner« Ergebnisse und Bilder, die wir uns zuvor in unserem eigenen Kopf als »kindgemäß« entworfen haben. Kinder sind zwar kreativ – aber ihre Phantasie und Kreativität braucht auch Anregung und »Futter«, die Kultivierung dieser Fähigkeiten ist hier genauso notwendig wie in allen anderen Lernbereichen. Dabei können Kinder von den experimentellen Verfahren der modernen Kunst lernen – »Kinder entdecken Künstler und ihre Techniken« in Künstler-Werkstätten »auf den Spuren großer Künstler« von Paul Klee bis Niki de Saint Phalle – diese Angebote der pädagogischen Verlage kann man nutzen, um ihre ästhetischen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. Die Arbeitsergebnisse der Kinder sind wertvoll – nicht weil sie »Kunst« sind, sondern weil sie einzigartige Dokumente für die individuelle Entwicklung jedes einzelnen Kindes darstellen. Zugleich aber sind sie auch ein Spiegel der Impulse, die die Kinder in der Einrichtung erhalten haben. Die Bilder der Kinder sind für sie selbst, für ihre Eltern und für die Erzieherinnen wichtige Anregungen für die weitere Arbeit und sollten daher in den Räumen der Einrichtung überall präsent sein. Gesammelt bieten sie wichtiges Material für die Lernentwicklung, ganz ohne Tests und künstliche Aufgabenstellungen. Aber zunächst sollte man sie aufhängen – in Augenhöhe für die Kinder, aber auch für die Eltern und Erzieherinnen als Anstöße und Hinweise und für diese ständige Wechselausstellung Pinnwände oder andere Haltevorrichtungen haben. Wichtig für alle Beteiligten ist auch die Beschriftung auf der Rückseite des Bildes und nicht »im Bild« – dort kann nur die eigene 275 Sievert-Staudte | Ist alles Kunst was Kinder malen? Signatur stehen und zwar nach Entscheidung des Kindes. Also bitte hinten beschriften, und wenn genug Zeit ist, nicht nur mit Namen und Datum, sondern im Interesse eines Entwicklungsberichtes mit genauer Altersangabe mit Lebensjahr und -monaten (5;11 bedeutet: 5 Jahre und 11 Monate!). Auch wenn Sie das Thema oder Details zum Bildinhalt notieren wollen, sollten Sie dies nicht in das Bild des Kindes hineinschreiben. Aus Achtung vor dem Bild, das das Kind so und nicht anders gemacht hat, sollte man auch dies nur auf der Rückseite tun! Wer einzelne Objekte oder Personen auf dem Bild genauer beschriften möchte, kann das Bild mit der Zeichnung nach außen an ein Fenster legen. Das Bild scheint durch und kann von hinten beschriftet werden. Anmerkung Der Text erschien vorher in: Welt des Kindes. Fachzeitschrift für Kindertageseinrichtungen, Heft 5, September/Oktober 2004, 22-24. Literatur Billmayer, Franz: Schau’n ma mal. Kunstwerke und andere Bilder. In: BDK-Mitteilungen, H.4/ (2003) H. 4, S. 2-4. Dreier, Annette: Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnungen mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. Berlin 1993. Fineberg, Jonathan: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kunst. Katalog zur Ausstellung im Lenbachhaus, Kunstbau, München und im Kunstmuseum Bern 1995. Stuttgart 1995. MAZ Mittelhessische Anzeigen Zeitung: Ganz viele kleine Kunstwerke überzeugten unsere Jury. Titelseite (05.05.2004). Lehnerer, Thomas: Methode der Kunst. Würzburg 1994. Schirn Kunsthalle Frankfurt: Ausstellung und Katalog »Kunst – ein Kinderspiel«. 9. Mai bis 18. Juli 2004. Abbildungen Abb. 1: Drache, Junge, 5; 9 Jahre Abb. 2: Junge, 4; 3 Jahre Abb. 3: Mädchen, 4; 1 Jahre Abb. 4: Mädchen, 5; 3 Jahre 276 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Abb. 1: Drache, Junge, 5; 9 Jahre Abb. 2: Junge, 4; 3 Jahre 277 Sievert-Staudte | Ist alles Kunst was Kinder malen? Abb. 3: Mädchen, 4; 1 Jahre Abb. 4: Mädchen, 5; 3 Jahre 278 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Jutta Ströter-Bender »Meidet den roten Flammenwerfer« Zur ästhetischen Wirkung von Computer- und Videospielen auf Kinder und Jugendliche (1996) »Leben in Parallelwelten« In den verinselten Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen bieten sich neue, kleine Inseln an – zum Teil in Taschenformat: Computer- und Videospiele eröffnen inneren Erlebnisräumen ungeahnte Welten der Imagination. In endlosen Labyrinthen warten Drachen, Dämonen und Monster auf tapfere, interaktive Helden und ihre magischen Waffen mit Feuerblitzen. Wettkämpfe können auf imaginären Sportplätzen ausgetragen werden. Diese Welten laden zu einer unbegrenzten Fülle von Erfahrungen ein – Erfahrungen von Spaß, Witz wie intensivster Stimulation und Erregung, denen jedoch Begrenzungen in der realen Welt auferlegt sind. Am Vormittag besteht die soziale Rolle der Schüler und Schülerin, am Nachmittag führt man eine aufregende Existenz als Drachentöter oder Kampfjäger: Leben in »Parallelwelten« (Janke/Niehues 1995: 140) ist inzwischen alltäglicher Bestandteil von Kinder- und Jugendkultur. Bereits in der Gruppe der 6 bis 8-jährigen Kinder nutzen über 20 % häufig Computer und Video – ergänzend zum Fernseher – ca. 100 Minuten täglich. (Vgl. Glogauer 1993, S. 53 f., dort mit ausführlicher Statistik) In den folgenden Ausführungen formuliere ich einige Gedanken und Thesen zur Auseinandersetzung mit Computer- und Videospielen und ihren möglichen Wirkungen auf ästhetische, inhaltliche und auch geschlechtsspezifische Dispositionen bei Kindern und Jugendlichen. Dies geschieht mit der Intention, über bekannte Argumentationen hinaus (Vgl. Mayer/Steter 1994, S. 74 f.) eine intensive und längerfristige Diskussion zu einem relevanten Bereich anzuregen, der in seiner gesamten Komplexität und auch gesellschaftspolitischen Relevanz bisher immer noch nicht genügend Beachtung findet. Ein großer Teil der Zitate stammt (fast beliebig) aus Fachzeitschriften für Computer- und Videospiele, die zurzeit teilweise monatliche Auflagen von ca. 120.000-140.000 Exemplaren erzielen. Ihre Zielgruppen sind zu fast 90 % Jungen zwischen 12 und 16 Jahren. Magische Farbenwelten, elektronische Klangfelder In der sinnlich zunehmend eingegrenzten Alltagswelt von Kindern und Jugendlichen sind die meisten Kulturprodukte des täglichen Gebrauchs bereits vorgefertigt. Innerhalb der viereckigen Umrahmung des Bildschirms öffnen sich dagegen, einem mystischen Fenster gleich, die unendlichen Räume und Welten der Video- und Computerspiele, die Reisen in alle möglichen Perspektiven anbieten: »Euch sind praktisch keine Grenzen gesetzt.« (Power Play 12/91: 60) Dem farblosen Alltag leuchten auf dem Bildschirm die Spielwelten in ihrer Farbästhetik entgegen, die eigene Werte und Kategorien entfalten. 279 Ströter-Bender | »Meidet den roten Flammenwerfer« Gerade in den perfekten Farbgrafiken der neueren Spiele dominieren Konstruktionen extremer Farbe-an-sich- oder Hell-Dunkel-Kontraste, deren besondere Qualitäten sich durch kräftige, leuchtende Farbgebungen auszeichnen, die scheinbar glühen und durch ihre Intensität nach außen strahlen. Durch dieses Glühen erhalten zahlreiche Objekte, Personen und Raumebenen der Spiele eine magische Erhöhung. Sie scheinen aus einer verzauberten Welt mit eigenen Gesetzmäßigkeiten zu kommen. Die Leuchtkraft der Farben wird zum mystischen Bedeutungslicht, welches, übernatürlichen Energien gleich, aus ihnen selbst heraus zu strahlen scheint und sich deutlich von der Farbwelt der Alltagsumgebung abhebt. Die psychologische Wirkung dieser Farbkonstruktionen auf Kinder und Jugendliche ist aber noch nicht ausreichend untersucht, doch kann davon ausgegangen werden, dass diese spezifischen Farbwelten die stimulierende und erregende Wirkung der Spiele wesentlich verstärken. Diese leuchtenden, sich ständig bewegenden Farbwelten werden jedoch in ihrer ausstrahlenden Dimension durch starke Flächeneingrenzungen und Linien »gebannt«: Häufig heben sich die spielstrukturierenden Elemente, Objekte und Personen durch starke Umrandungen (aus hellem oder dunkelfarbigem Licht) von den Hintergründen ab. Hinzu kommt die viereckige Eingrenzung durch die Bildschirmfläche, sodass die nach außen strebende Farbmacht gebrochen und in ihren Rahmen verwiesen wird. In symbolischer Interpretation erscheinen diese ästhetischen Konstruktionsformen der Spiele als Spiegelbild der realen Situation von Kindern und Jugendlichen deren Lebenswelten verinselt, eingerahmt und isoliert erscheinen, wobei dem erleben von Spiel, Sinnlichkeit und Gefühl enge Raumund Rahmenbedingungen gewährt werden. »Wir haben es hier mit einer sachgebundenen Form gesellschaftlicher Herrschaft über Kinder zu tun. In… Spielzeugen wirkt Herrschaft zunächst nicht durch Zwang, sondern durch Verlockung; denn der Gebrauch ist jedem Kind freigestellt. Wenn sich ein Kind dann aber für ein Tun entschieden hat, lenkt die räumlich – gegenständliche Beschaffenheit die Abläufe.« (Zeiher/Zeiher 1994: 26) In den Spielen verbindet sich das »glühende« Farberleben mit dem Erklingen intensiver, durchdringender, elektronisch erzeugter Klangwelten, Sounds, Melodien und Töne. Sie geben verstärkende Spielimpulse, umrahmen die Spielhandlung, Misserfolge und Siege mit besonderen Klangnuancierungen und begrüßen das Betreten neuer Level und Schwierigkeitsgrade. »Schon wenn die ersten Takte der Spielmusik erklingen, taucht Sonja ab in eine Abb. 1: »This is Kayin, Master of the Exploding Kicks: Schwer zu schlagen!« (Still aus Video Games 10/1995) / Abb. 2: »Magische Sprüche sind auch optisch recht beeindruckend« (Still aus: Video Games 10/1995) 280 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte andere Welt voller Action und Abenteuer.« (Nintendo 7/94: 7 60) »Auch die glasklaren Soundeffekte beim Messerschwingen bis zum markigen Schrei des taumelden Robo-Söldners schaffen viel Atmosphäre.« (Video-Games 6/94: 103) Während der konzentrierten Phasen innerhalb des Spielverlaufs tritt die Musik jedoch häufig in den Hintergrund der bewussten Wahrnehmung, sie wird zur Begleitmusik und strukturiert Bewegungsmuster, beispielsweise in Ballerphasen, Kämpfen, Siegesmomenten. »Zur Unterhaltung trägt auch die witzige Begleitmusik bei. Sie ist oft etwas schräg, passt jedoch immer prima zur Flipperaction.« (Video-Games 12/93: 107) Die Klangwelten der Kindheit und Jugend sind heute maßgebend von den elektronischen Medien geprägt. Das Hören von Radio, Fernsehen, Video, Kassetten, CDs etc. ist Bestandteil der akustischen Alltagskultur. Mit diesen Medien aber wird die Entwicklung des kindlichen Gehörs nicht gefördert oder verfeinert, sondern sie verflacht. »Wie kommt das? Die Schärfe des Gehörs entwickelt sich dadurch, dass man sich im Lauschen nach vielerlei differenzierten Klängen und Lauten übt. Indem man aktiver Lauschen lernt, wird das Klangvolumen immer weniger stark sein können: Durch die aktive Aufnahme wird das Ohr empfindlicher…. Die Passivität im Willenserleben im Gehör »der Medienbenutzer« rächt sich. Dadurch, dass ein Teil des Seelenlebens, und zwar das Lauschen als seelische Aktivität… brachliegt,… sogar abgestumpft wird, bahnt sich die unbenutzte Energie einen Ausweg zu einer Überbeweglichkeit und Unkonzentriertheit.« (Wilmar 1982: 28 f.) Archetypische Aktionsfelder – bio-psychische Ergriffenheit Bei näherer Untersuchung der inhaltlichen Konstruktion der Spiele erstaunen die klassischen archetypischen Bildmotive, die uns in ihren Handlungsabläufen immer wieder begegnen, beispielsweise: • Der Held mit dem Schwert oder der magischen Waffe, • der Kampf im Labyrinth, • gefährliche, angreifende Drachen, Monster und Dämonen, • der verborgene Schatz in der Höhle der (Grals-)Burg. Diese Motive stammen in ihren Konstruktionen aus der traditionellen Welt der Mythen und Märchen und sind symbolische Chiffren für komplexe unbewusste seelische Prozesse. Wenn sie aus dem »kollektiven Unterbewusstsein« (C. G. Jung) auftauchen, verbinden sie unbewusste Dimensionen der Psyche mit den Ich-Funktionen des Bewusstseins. Das Aufsteigen archetypischer Bildmotive ist daher in der Wirkung auf die Rezipienten keineswegs »neutral«. Denn mit der Wahrnehmung des Archetyps ist »stets auch ein bio-physisches Ergriffensein verbunden«. (Neumann 1974: 20) Die dynamische Auseinandersetzung mit Archetypen, wie sie beispielsweise längerfristig durch die Strukturen der Spiele vorgegeben werden, hat, so Erich Neumann, weitreichenden Einfluss auf die Stimmungslage, prägt Intentionen und Neigungen, das geistige Bewusstsein. Die archetypischen »Grundmuster« der Spiele beschreiben zumeist Wege und Kämpfe des Helden, welcher die Projektionsgestalt des/der Spieler auf dem Bildschirm verkörpert. Dieses archetypische Motiv ist in tiefenpsychologischer Deutung ein Bild der »Suche nach dem 281 Ströter-Bender | »Meidet den roten Flammenwerfer« selbst«. (Müller 1989: 200) Die vielen Schwellen und Hindernisse repräsentieren Orte des Übergangs vom Bewussten zum Unbewussten – jenem Prozess der psychischen Ganzwerdung, der in Etappen verläuft. Der Kampf mit den Drachen, den Monstern und Dämonen wird in tiefenpsychologischer Perspektive als eine konflikthafte Auseinandersetzung mit den eigenen, ungezügelten Begehrlichkeiten interpretiert, die gemeistert werden sollen. Daher ist die psychische Attraktion dieser Spielkonstruktionen auf ihr jugendliches Publikum erklärbar, handelt es sich doch damit auch um Grundmotive der seelischen Entwicklung im Prozess des Heranwachsens, wobei durch die Spielstrukturen siegreiche Strategien des Handels vorgegeben werden: »[…] Denn nur der kann die Höhle betreten, der tief im Inneren reinen Herzens ist. Das ist der jungwitzige Aladin, auf den es Jaffar nun abgesehen hat. Nun tretet ihr in Aktion und übernehmt die Rolle des jungen Abenteurers. […] Zudem bewerft ihr feindliche Figuren mit aufgesammelten Äpfeln. Habt ihr Feindberührung, verliert ihr etwas von eurer Lebensenergie.« (Video-Games 6/94: 114) Das häufige »Eintauchen« in die archetypischen Welten kann problematische Aspekte besitzen: »[…] denn für die Auseinandersetzung mit dem Unbewussten bedarf es eines ausreichend starken, dialogfähigen Ichs, das seinen Standpunkt in der äußeren Realität ausreichend gut bewahren kann, um mit den auftauchenden Gefühlen und Affekten, Bildern und Fantasien nicht fortgeschwemmt zu werden.« (Müller 1989: 202) Bis auf einige Ausnahmen werden die Spielstrukturen und ihre Grafiken von Männern konstruiert. Es sind bis zu 85 % Jungen, die diese Spiele in ihre Freizeit integrieren. Fast 90 % aller Spiele weisen nur männlichen Wesen eine aktive Rolle zu. Daher erscheint es nicht verwunderlich, wenn wir bei der Untersuchung der Spielinhalte auf Mythen, Helden und Spielstrukturen stoßen, die traditionellen patriarchalischen Denknormen, Mythen, Fantasien und Bildentwürfen entsprechen und diese stabilisieren, z. B. siegreiche Konfliktlösung durch Gewalt und Machtanwendung – »die Flamme erweitert eure Sprengkraft«. (Spielanweisung in Club Nintendo 1/95: 47) Durch diese Konkretisierungen männlicher Fantasien werden kollektive Denknormen immer wieder neu stabilisiert. Das Video Computerspiel wird zu einer Sozialisationsinstanz. Lösungsmöglichkeiten für Konflikte werden zumeist durch Gewaltstrategien dargestellt. »In gesellschaftlichen Einrichtungen, die durch Männer Macht aufrechterhalten werden, zeigen sich die Projektionsbilder des Menschlichen Unbewussten immer aufs Neue fort und verschaffen sich einen Realitätscharakter, der kulturbildende Macht hat.« (Weiler 1991: S. 182) Das Sprachrepertoire zahlreicher Spielbeschreibungen in Video und Computerzeitschriften weist häufig Anklänge faschistoider Strukturen auf. Dieser Aspekt sollte dringend in einem öffentlichen Raum Aufmerksamkeit finden. Wegen ihrer gewalttätigen Muster wird zurzeit ein großer Teil der Spiele von Mädchen abgelehnt, deren Titelangebot nicht ihren Interessen und Spielfantasien entspricht. Dieses Problem ist inzwischen von der Industrie erkannt worden, die neue Zielgruppen erschließen möchte. Erste Spiele, die von Frauen entworfen sind (z. B. »Kings Quest« von Roberta Williams) sind auf dem Markt, weitere in Planung. (Vgl. Video Games 12/93, S. 136-140) 282 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Überschrift in der Zeit – gegen die Zeit Innerhalb des aktiven Spiels vermischen sich unterschiedliche Komponenten von Zeiterfahrung, Zeiterleben. Bei einem großen Teil der Sport-, Kampf- und Ballerspiele führt allein schnelles Reaktionsvermögen zum Ziel, so der siegreichen Vernichtung des Gegners durch beständig neues, schnellstes Zerschießen von Kampfobjekten (z. B. im Science-Fiction Spiel »Over-Kill«). Höhepunkte erreichen die Spieler beispielsweise in einem der höchsten Level des neuen Nintendo-Spiels »Time« im Kampf gegen den »Endgegner Castoth«: »Als nächstes gilt es den Strahlen auszuweichen. Wenn der Kopf Castoths in die Reichweite des Schwerts kommt, muss der tapfere Kämpfer so schnell wie möglich Treffer landen. Dieses Spielchen wiederholt sich mehrmals. Hier ist gutes Timing gefragt.« (Nintendo 7/94: 13) Der Kampf mit dem Gegner mündet daher immer auch in einen Kampf gegen die Zeit, die durch noch schnellere Handlungseinheiten besiegt werden muss. Computerspiele sind »Zeitkiller«. (Mayer/Seter 1994: 74) Das blitzschnelle Agieren mit dem Joystick oder der Maus erfordert höchste Reaktions- und Konzentrationsfähigkeiten der Spieler, wobei der reale Außenraum – das Kinder- oder Wohnzimmer – im Bewusstsein versinkt. Mit dieser Einstimmung auf kurze Zeiteinheiten, nach denen die jeweilige Spielszene verschwindet, um einen neuen Spielimpulsraum zu geben, werden die Jugendlichen Spieler durch fast tägliches, stundenlanges Training auf kurze, sekundenmäßig determinierte Zeitsequenzen sozialisiert – gekoppelt mit intensivsten emotionalen Markierungen im Sinne verhaltenspsychologischer Techniken. Die Spielstrukturen vermitteln Zeitwahrnehmungsmodelle, die innerhalb der Bewegungsrichtung des westlichen Kulturdenkens stehen. Sie folgen einer theologischen Determination: dem Prinzip, dass Lebensbewegung (wie ein Pfeil) eine Bahn beschreibt, die zu einem höher gelegenen Ziel führen muss (Vgl. Heuermann 1994, S. 19 f.): »Losflitzen und zulegen« (Video Games 5/94: 99), ist die Devise. Dabei erhalten die zielstrebigen Spielbewegungen am Bildschirm eine von den Bewegungen der realen Umwelt abgekoppelte Eigendynamik, deren Schnelligkeit sich voller Kraft an den Bewegungen von Produkten der Hochtechnologie zum Beispiel Raketen und Rennautos orientiert. »Wow! Wundert euch nicht, wenn ihr bei manchen Strecken einen Drehwurm bekommt. […] Seht aber, ihr brettert über ein Turbofeld. Dann geht der Punkt ab, und ihr fetzt in doppelter bis dreifacher Geschwindigkeit die Kurve entlang. […] Es kommt schon vor, dass er siegessicher mit 600 auf der Zielgeraden entlang rast und plötzlich ein Gegner wie ein Blitz vorbei zischt und euch auf den undankbaren vierten Platz verdrängt.« (Video Games 6/94: 107) Ziel dieser Anstrengungen der Kinder und Jugendlichen im Spiel sind Entdeckung und das Enthüllen von Geheimnissen, ist der Gewinn, der Sieg über Gegner, Widrigkeiten, Monster. Diese zeitlichen »Gewinnspannen« sind dann siegreiche »Bestzeiten« (des kindlichen Alltags?): »Ihr habt in der höchsten Kampfklasse die Möglichkeiten, eure Bestzeiten gegen schon geschlagene Gegner zu verbessern. Die besten Zeiten werden in einer Rekordliste mit eurem Namen verewigt.« (Club Nintendo 1/95. 13) Interessanterweise steht die Orientierung auf »schnelle Bestzeiten« im Widerspruch zu den archetypischen, mythologisch inspirierten Inhalt- und Bildstrukturen zahlreicher Spielwelten. Denn das mythische Bewusstsein, aus dem die Gestalten der Archetypen auf den Bild- 283 Ströter-Bender | »Meidet den roten Flammenwerfer« schirmwelten auftauchen, basiert in seiner Struktur auf dem zyklischen Zeitbegriff, der auf der Reise nach »Innen« davon ausgeht, dass nur der periodische Blick zurück, zu den Quellen des Ursprung, das Leben gewährleistet. Der religiös-strukturierte Blick auf die Archetypen des Lebens war in früheren Traditionen im Ritual eingebunden und nur zu bestimmten Phasen des Jahres oder des Lebens überhaupt möglich. Die zeitliche Spielstrukturierung und die archetypischen Spielinhalte stehen sich somit widersprüchlich gegenüber, was jedoch von den Kindern und Jugendlichen nicht unbedingt wahrgenommen und empfunden wird. Vielmehr werden die einzelnen Spieletappen in den individuellen Zeitrhythmus des Tagesablaufes integriert. Die Magie der Spielfiguren wird auf die persönliche Spielerfolge übertragen: »nun denn, es bleibt mir wohl nichts anderes übrig, als mich an die gute, alte Zeit zu erinnern. Was war ich glücklich, als ich alle meine Gegner geschlagen und England wieder vereint hatte (Defender of the Crown), als mein erster Touchdown-Pass angekommen war (TV Sports Football), als ich C.W B A. Meister wurde (TV Sports Basketball) und als sich das Ameisennest gesprengt hatte (It came from the Desert) usw. […] Selbst wenn man ein Spiel durchgespielt hatte, lud man es wieder.« (Leserbrief in Powerplay 12/91: 78) Die spielerisch-instrumentalisierte Einübung in die vorstrukturierten Zeiterfahrungen verbinden sich bei Kindern im Grundschulalter zusätzlich mit ihren individuellen Strukturen des Zeiterlebens, die sich an emotional besetzten Daten orientieren (Geburtstag, Ostern, Sommerferien, Weihnachten etc.). In diesen Zyklen integriert sich in kindlicher Vision auch das Leben mit den Computerspielen. Der Game-Boy wird zur Projektionsgestalt eines »lebendigen« Spielgefährten: »Mein Super-Nintendo hat am 28.09.1994 seinen zweiten Geburtstag. So etwas schreibt sich ein echter Nintendo-Fan natürlich immer auf. Mein Game-Boy hat an Weihnachten Geburtstag. Er heißt, nebenbei bemerkt, »Stanley« und ist 2 Jahre alt.« (Leserbrief von Vanessa H. in Club Nintendo 7/95: 4) Level um Level, Bewusstseinsstufe um Bewusstseinsstufe, durcheilen die Spieler und Spielerinnen auf der flimmernden Projektionsfläche des Bildschirms. Misserfolge durch mangelnde Geschicklichkeit und Schnelligkeit fordern das erneute – rückwärts erlebte – »Eintauchen« in die gerade erst verlassene Sphäre, um sich der Prüfung erneut zu stellen. Das Scheitern in einem Level wird in zahlreichen Spielen als »Sterben« bezeichnet, im Laufe des Spieles wird die Anzahl der »Tode« von einzelnen Teilnehmern gezählt und gespeichert: »Ich habe das Programm nun seit einem Monat, spiele es jeden Tag bis zu dreimal und habe jetzt erst den 1. Level geschafft.« (Leserbrief in Video 12/91: 7 70) Zunehmende Perfektion in der Beherrschung der Spieletappen ist wünschenswert und erfolgreich, wobei sich die Schnelligkeit im Spielrhythmus mit blitzschnell auf- und untertauchen Bildfolgen verbindet. Langsames, lang anhaltendes Betrachten einer Bildsequenz ist langweilig. Langsamkeit erweist sich in der Welt der Spiele als »tödlich«. Selten treffen wir in der Gegenwart noch auf jene sich langsam bewegende, tagträumende Kinder, die sich erst nach und nach, vorsichtig ertastend, neue Bereiche der Welt erobern. 284 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Fragestellungen Wie können wir – im Kontext des Kunstunterrichtes und der Fachwissenschaft – diesen aktuellen Entwicklungen innerhalb der ästhetischen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen überhaupt nur ansatzweise gerecht werden? Abschließend seien daher einige Fragen gestellt: • Können in diesem Kontext die Diskussionen um neue Unterrichtsformen, beispielsweise »ästhetische Projekte« neue, wegweisende Impulse geben? • Wie können wir dabei vermeiden, dass ästhetische Projekte gleichfalls zu unverbindlichen Erlebnisräumen werden? • Mit welchen Inhalten und Methoden können »schnelle« Bilder in andere – beispielsweise »langsame« Zeiterfahrung integriert werden? Sollen und können die Schülerinnen und Schüler durch ihre Arbeit im Kunstunterricht zur »Ruhe« in eigenen Bildwelten finden? • Benötigen wir zukünftig im Unterricht verstärkt eine Integration von Methoden der Kunsttherapie und Gestaltpädagogik? • Welche analytischen Methoden zur Dekonstruktion der Bildermacht in den neuen Medien können im Unterricht sinnvoll sein? Wie kann eine emotionale Distanzierung von den Bildern erreicht werden, der Bann der Bilder gebrochen werden? • Welche interdisziplinären Perspektiven gilt es in diesem Kontext zu entwickeln?… Dabei scheint es unbedingt notwendig, Forschungsprojekte anzuregen, welche die ästhetischen Konzepte, Strukturierungen und Bildmodelle der Video- und Computerspiele sowie ihre biophysischen Auswirkungen zum Gegenstand haben. Der Text erschien vorher in: Ströter-Bender, Jutta: »Meidet den roten Flammenwerfer« – Zur ästhetischen Wirkung von Bildschirmspielen auf Kinder und Jugendliche. Kontext-Artikel. In: Kunst & Unterricht. 201 (April 1996). Literatur Club Nintendo 7/94; Club Nintendo 1/95; Power Play 12/91; Video-Games 12/91; 12/93; 4/94; 5/94; 6/94; 3/95. Heuermann, Hartmut; M. Kuzina: Gefährliche Musen. Medienmacht und Medienmissbrauch. Stuttgart 1994. Janke, Klaus; Stephan Niehues: Echt abgedreht. Die Jugend der Neunzigerjahre. München 1994. Mayer, Werner P.; Georg Seter: Computer-Kids. Ravensburg 1994. Neumann, Erich: Die Große Mutter. Eine Phänomenologie der weiblichen Gestaltungen des Unbewussten. Olten/Freiburg im Breisgau 1974. Sanders, Barry: Der Verlust der Sprachkultur. Frankfurt am Main 1995. 285 Ströter-Bender | »Meidet den roten Flammenwerfer« Weiler, Gerda: Der enteignete Mythos. Eine feministische Revision der Archetypenlehre C. G. Jungs und Erich Neumanns. Frankfurt 1991. Wilma, Frits: Wie wirken Rundfunk und Fernsehen auf Kinder? Stuttgart 1981. Zeiher, Hartmut; Helga Hartmut: Orte und Zeiten der Kinder. Soziales Lernen im Alltag von Großstadtkindern. Weinheim 1994. Weitere Literatur zur Einführung Bolz, Norbert; David Bosshardt: Kult-Marketing. Die neuen Götter des Marktes. Düsseldorf 1995. Brinkemper, Peter; Bernhard von Dadelson; Thomas Seng: World Media Park. Globale Kulturvermarktung heute. Berlin 1994. Buddemeier, Heinz: Leben in künstlichen Welten. Cyberspace, Videoclips und das alltägliche Fernsehen. Stuttgart 1993. Geulen, Dieter: Kindheit. Neue Realitäten und Aspekte. Weinheim 1994. Glogauer, Werner: Die neuen Medien verändern die Kindheit. Nutzung und Auswirkung des Fernsehens, der Videospiele, Videofilme u. a. Bei 6- bis 10-jährigen Kindern und Jugendlichen. Weinheim 1993. Greenfield, Patricia M.: Kinder und neue Medien. Die Wirkungen von Fernsehen, Videospielen und Computern. Weinheim 1987. Heuermann, Hartmut: Medienkultur und Mythen. Regresssive Tendenzen im Fortschritt der Moderne. Hamburg 1994. Sheef, D.: Nintendo »Game Boy«. Ein japanisches Unternehmen erobert die Welt. München 1995. Weidenmann, Bernd: Wissenserwerbs mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogramm. Bern/Göttingen 1994. Abbildungen Abb. 1: »This is Kayin, Master of the Exploding Kicks: Schwer zu schlagen!« (Still aus Video Games 10/1995) Abb. 2: »Magische Sprüche sind auch optisch recht beeindruckend« (Still aus: Video Games 10/1995) 286 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Jutta Ströter-Bender »Mondstein, flieg und sieg!« Zur ästhetischen Sozialisation durch die Kultserie Sailor Moon (1999) Die Kultserie Sailor Moon Im Oktober 1995 wurde in Deutschland (im ZDF) erstmalig die japanische Anime (Zeichentrick)-Serie »Sailor Moon – Das Mädchen mit den Zauberkräften« ausgestrahlt. Sie gehört im nachmittäglichen Kinderprogramm, inzwischen von RTL2 übernommen, zu den erfolgreichsten Serien – vor allem bei Mädchen zwischen sieben und 14 Jahren. Sailor Moon ist ein sogenanntes verfilmtes Kinder-Manga. Diese sind in der populären Alltagskultur Japans jene zahllose Comic-Serien, welche überall, an jedem Kiosk präsent, von Millionen Fans gelesen werden. Die spezifische Bildsprache der Mangas mit ihren extremen, oftmals märchenhaften und mythologischen Stilisierungen von Gut und Böse, Männlichkeit und Weiblichkeit (häufig mit pornographischen Akzenten), Action, Romantik, Witz und Humor hat auch die graphische Gestaltung von Sailor Moon und die Animation ihrer Heldinnen beeinflusst. Das Konzept der Serie geht auf die Entwürfe der Manga-Zeichnerin Naoko Takeuchi für ein Comic-Magazin im Jahre 1991 zurück. Noch im gleichen Jahr entstand aus ihren Ideen ein eigenständiges Manga. Nach dessen großem Erfolg wurde Naoko Takeuchi Produzentin der ersten Staffel von Bishojo Senshi Sailor Moon, die sehr bald die erforderlichen Quoten (11%) brachte. Bald bildeten sich die ersten Fanclubs, es folgten neue Staffeln. Zusätzlich wurden drei Kinofilme und ein Musical produziert. Die Serie wurde in den USA und in verschiedenen europäischen Ländern gleichfalls mit großer Resonanz aufgenommen. In den USA startete 1997 im Internet eine große SOS-Kampagne (»Save our Sailors«), als die Serie abgesetzt werden sollte. Anfang 1997 lief Sailor Moon in Japan nach über 200 Folgen endgültig aus. Sailor Moon hat sich in den vergangenen Jahren, wie der Blick in die Werbeflächen der Sailor Moon-Hefte und in das Internet zeigt, zu einem gigantischen Medienverbund entwickelt. Er erstreckt sich vom Fan-Heft über Poster, Postkarten, Kalender, Videos, CDs, T-Shirts und Bettwäsche bis hin zu Ausschneidebögen, Malbüchern und den für die populäre Mädchenkultur so wichtigen Stickers und ihren Alben. Sailor Moon-Fans können sich damit ihr eigenes häusliches Universum schaffen. Inhalt und Struktur der Serie Sailor Moon bietet als Handlungskonzept die Abenteuer einer Mädchengruppe an, die über die traditionellen Rollenklischees klassischer Mädchendarstellungen weit hinausgehen. Die Kriegerinnen kämpfen und leiden, sind schwach und mutig zugleich und gehen immer an die Grenze ihrer Möglichkeiten. Von einer Frau konzipiert, gibt die Serie vor allem weibliche Perspektiven aus der Sicht von Mädchenfreundschaften wieder – Liebe, Eifersucht, Alltagserleben – und den inneren Bildreichtum von Träumen und Phantasien. Der Erfolg der Serie verweist darauf, dass Mädchen auf der Suche nach erweiterten Rollenvorstellungen 287 Ströter-Bender | »Mondstein, flieg und sieg!« sind, die jedoch nicht mit jenen, die in der Medienwelt für Jungen entworfen werden, korrespondieren. Die Serie basiert auf folgender Grunderzählung, die ein Sailor Moon-Fan in einer Homepage für alle Gleichgesinnten zusammenfasst: »Nun, vor Jahrhunderten wachte ein Königreich auf dem Mond über die Erde, das allerdings durch einen Dämon mit Hilfe der abtrünnigen Erdbewohnerin Beryl zerstört wurde. Der Mond-Königin Serinity gelang es unter Aufopferung ihres Lebens, den Dämon einzusperren und zu ewigem Schlaf zu verdammen, um wenigstens die Erde zu retten. Ihre Tochter Serenity, deren irdischer Freund, Prinz Endymion, und vier Sailor-Kriegerinnen des Königreiches wurden durch Serenitys Kräfte im heutigen Tokio als normale Menschen wiedergeboren. Jedoch kann sich keiner von ihnen mehr an seine Vergangenheit erinnern. Erst als die sprechende Katze Luna auftaucht, um sie vor der ebenfalls wiedergeborenen Beryll zu warnen, die den Oberdämon mit Unterstützung zahlreicher Youmas (Hilfsdämonen) wiedererwecken will, kommt das Wissen um den jahrhundertealten Krieg allmählich zurück. Und so wird die 14jährige Schülerin Usagi gegen ihren Willen zur Kämpferin für die Rettung der Erde auserkoren. Eine Rolle, in die sie im Verlauf der Serie sehr langsam hineinwachsen wird. […] Es gibt in der Serie mehrere Folgen, wo sich Usagi in ihrer Rolle als Sailor Moon als liebevoll und fürsorglich profiliert, dass man sich erstaunlich stark ergriffen fühlt und sich fragt, ob man auch so gehandelt hätte. Die ernüchternde Antwort ist meistens: Nein. Sailor Moon erstaunt durch ihre immense Liebe immer wieder das Publikum und lässt sie vor allem an dieser Liebe teilhaben, was vom Zuschauer manchmal nur unterbewusst aufgenommen wird, ihm aber in jedem Fall ein wohlig warmes Gefühl vermittelt. […] Man kann sich leicht in jeden der Charaktere hineinversetzen, mitlachen, mitbangen und mitjubeln.« (The Sailormoon Vaut) Neben der zentralen Gestalt von Usagi-»Sailor Moon« findet sich in der Serie eine umfangreiche Palette von Spielcharakteren und Identifikationsmöglichkeiten. Zu den guten Sailor-Kriegerinnen (die im Alltagsleben Schulfreundinnen sind) kommen sprechende, magisch begabte Katzen und Bösewichte mit ausgearbeiteten Profilen hinzu. Jede dieser Gestalten besitzt ihre eigene ästhetische Repräsentanz, die allen regelmäßigen Zuschauerinnen – nach einer Einarbeitungszeit in Charaktere und Beziehungsstrukturen – in familiärer Weise vertraut sind. Abb. 1: Aus der Bildersammlung in The Sailormoon Vault. 288 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Sailor Moon im Alltag von Svenja und Ellen Wiesbaden (Innenstadt), November 1998: Es ist einer der üblichen Werktagsnachmittage. Svenja und Ellen (beide 9 Jahre alt und beide in der 4. Klasse) treffen sich zum Spielen in der Wohnung von Ellen. Svenja hat heute in ihrer kleinen, schwarzen Tasche wieder einige wichtige Spielutensilien dabei: eine breite, blau glänzende Satinschleife (aus dem Schreibwarengeschäft), einen kurzen Faltenrock, ein kleines Diadem aus Straß (aus dem Mickey-Mouse-Center) und einen kleinen durchsichtigen Plastikstab, gefüllt mit einer schweren, weißlichen Flüssigkeit, in welcher glitzernde Teilchen auf- und abschwimmen. Alle diese Dinge sind wichtig, um Sailor Moon nachzuspielen. Svenja und Ellen sind bereits seit über einem Jahr richtige Fans der Fernsehserie Sailor Moon. Sie bemühen sich, keine Sendung zu verpassen. Der Nachmittag der beiden ist daher fest geplant. Nach Mittagessen und Hausaufgaben wird von 14.50 Uhr bis ca. 15.20 Uhr Salor Moon in RTL2 angeschaut. Ellen hat zu ihrem neunten Geburtstag einen großen Fernseher für ihr Zimmer geschenkt bekommen. Die Mädchen sitzen auf dem cremefarbenen Teppichboden, vor den hellen Fichtenmöbeln des Kinderzimmers. Über dem Bett hängen die neuesten glänzenden Sailor Moon-Poster. Die Sendung beginnt. Beim Klang des Titelsongs singen die Mädchen laut mit. Wenn die einzelnen Gestalten der »Sailor Crew« auftauchen, beginnen sie aufgeregt zu rufen. »Da bin ich!«, denn jede Hauptgestalt des Films ist unter den Mädchen »aufgeteilt«. Svenja ist immer »Sailor Jupiter«, Ellen dagegen immer »Sailor Merkur«. Da diese die Haare kurz trägt, hat sich auch Ellen die Haare im Stil ihres Vorbildes abschneiden lassen. Manchmal gibt es Streit, wenn ein anderes Mädchen dazu kommt, das die gleiche Gestalt aus dem Sailor-Team für sich besetzt hat. Dann wird verhandelt und neu aufgeteilt. Während des Films knabbern die Kinder Süßigkeiten, die Ellen für diesen wichtigen Teil des Tages in einer Schüssel zusammengestellt hat. »Fernsehen ohne Süßigkeiten, das geht einfach nicht«, sagt sie zu ihrer Mutter, die kritisch auf die Schüssel schaut. Nach dem Ende des Films werden die passenden Spielaccessoires von Sailor Moon, die sich die Mädchen zusammengestellt haben, angezogen und bereitgelegt. Die Rollen werden abwechselnd verteilt. Ellen ist jetzt ein böser Dämon und möchte das Herz und die Lebensenergie von Svenja- »Sailor Moon« rauben. Das Spiel geht lebhaft und recht lautstark zu. Schreie werden ausgestoßen. Der böse Dämon springt über Sofa und Sessel. Svenja-»Sai- Abb. 2: Sailor Merkur 289 Ströter-Bender | »Mondstein, flieg und sieg!« lor Moon« lauert hinter der Tür und schwenkt den glitzernden Plastikzauberstab: »Im Namen des Mondes: Ich werde dich besiegen.« Es ist eine Mischung aus Versteck- und Fangenspielen. Nachdem die Rollen noch einmal getauscht werden und nun Svenja eine Ellen-»Sailor Merkur« mit blauer Satinschleife durch die Wohnung gejagt hat, machen die beiden Spielkameradinnen gegen 16 Uhr eine Pause. Sie trinken einen kalten Tee und essen ein Stück Streuselkuchen. Dann spielen sie noch eine Stunde Playmobil. Am liebsten spielen sie dabei mit einem Bauernhof und einer Pferdefarm. Ellen hat dazu alle Spieleinheiten. Liebevoll werden die Ponys, Pferde und anderen Tiere in einer großen Ecke des Zimmers arrangiert und dekoriert. Kleine bunte Plastikblümchen und Bäume beleben die Spiellandschaft. In der Mitte ist der Bauernhof aufgebaut, mit vielen Möbeln für Wohn- und Schlafzimmer und eine Küche. Eine Mutterfigur mit Schürze sitzt am Herd. Gegen 17.30 Uhr wird Svenja von ihrem Vater abgeholt. Die fünf Minuten zu ihrer Wohnung soll sie abends noch nicht alleine gehen. Morgen in der großen Pause, werden Ellen und Svenja wieder Sailor Moon spielen. Message und Weltbilder In einer Welt, die für Kinder und Jugendlichen vor allem »verinselte« Innenräume anbietet, weil sich die potentiellen Spiel- und Eroberungsmöglichkeiten der äußeren Umgebung allein schon aufgrund des wachsenden Verkehrsaufkommens in den vergangenen Jahrzehnten drastisch diminuiert haben (Vgl. Zeiher/Zeiher 1994), bietet eine Serie wie Sailor Moon bestimmte Erlebnismomente und Identifikationsmöglichkeiten an, welche die Möglichkeiten eines unverbindlichen Entertainments weit übersteigen. Beim näheren Hinsehen zeigt sich Sailor Moon inhaltlich als eine Vermittlungsagentur von eindrucksvollen Vorbildern (für Mädchen), Weltbildern und Anregungen zur Lebensbewältigung (u. a. die Botschaft »gemeinsam sind wir stark«). Es werden Deutungsmuster zur Interpretation der eigenen Lebenssituation formuliert, die jedoch darüber hinaus einen mythologischen Kontext besitzen. Dieser setzt sich aus Märchen- und Mythenfragmenten sowie Götter und Göttinnenbilder der unterschiedlichsten Kulturen zusammen, die mit populären esoterischen Modeströmungen (z. B. Edelsteinmagie) und traditionellen astralmythologischen Elementen für die globale Ausstrahlung vermischt sind. In manchen Szenen der Serie kann durchaus von einem »Mythenchaos« gesprochen werden. Dabei steht der Inhalt von Sailor Moon auch im Zusammenhang mit den sogenannten neuen »Sternenreligionen«, in denen sich heute, im populär-religiösen Kontext, neue Weltbilder Abb. 3: Ellen 290 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte aus Fantasy und Sciencefiction (z. B. UFO-Glaube) mit antiken Vorstellungen von der Wirkung der Sternbilder und einer kosmischen Herkunft der menschlichen Seele verbinden. (Vgl. Jung 1997) In Sailor Moon erscheinen die antiken griechischen Sternengottheiten in feminisierter Version. Die Philosophien Platons über den »Sternenweg«, die Planetenreise einer jeden menschlichen Seele (vor der Geburt und nach dem Tod) werden in Sailor Moon lebendig. Jeder Heldin ist ein Planet mit seinem Charakterspektrum zugeordnet, was jede Sailor-Kriegerin, die in ihrem weltlichen Leben nur ein Schulmädchen ist, zu einer geheimen, aber wirkungsvollen Sternenregentin macht. (Vgl. Barz 1988) Die Serie handelt von der Unsterblichkeit und verborgenen spirituellen Schönheit einer jeden menschlichen Seele. Tier- und Pflanzenwelten sind beseelt. Geistige und irdische Welt durchdringen sich, besitzen aber unterschiedliche Erscheinungsformen. Die Zuschauerinnen werden auf ihre »geheime« geistige Herkunft verwiesen, die selbstverständlich sehr viel bedeutsamer ist als jene Rolle, die im realen Alltag ausgefüllt wird. Die guten Sailor-Kriegerinnen sind – wie in den Märchen – von bösen Mächten bedroht, welche nichts anderes planen, als mit List und Tücke das Gute und Schöne in ihren Besitz zu bringen und endgültig zu vernichten. Aber das Gute siegt immer, wie auch die Liebe und die Gerechtigkeit. Im Kampf gegen das Böse zählen Intuition und die Anwendung magischer Fähigkeiten, die auch den Zuschauerinnen zur Überwindung der Widrigkeiten ihres Lebens nahegelegt werden. Dazu gehören auch die berühmten Zaubersprüche und Kampfrufe von Usagi-»Sailor Moon« bei der fast rituellen Anrufung der Magie ihres geheimnisvollen Mondkristalls welcher ihre Kräfte »aktiviert«. Diese Rufe gehören auch, wie oben beschrieben, zum Spielrepertoire vieler Mädchen: • »Ich bin Sailor Moon und im Namen des Mondes werde ich sie bestrafen!« • »Mondstein – flieg und sieg!« • »Macht des Mondsteines, vernichte ihn!« • »Macht der Mondnebel, macht auf!« • »Macht der Liebe, flieg und sieg!« Magische Tipps zur Lebensbewältigung im Sinne einer Sailor-Kriegerin erteilt z. B. das Sonderheft Sailor Moon für das Jahreshoroskop 1999: »Hi, ich bin ,Sailor Marsʻ. Mein Name Rei Hino bedeutet übrigens ,Geist des Feuersʻ. Das kommt daher, weil mein Geburtsplanet, der Mars, der Feuerplanet ist. Gemeinsam mit meinem Großvater lebe ich in einem Shinto-Tempel, und von ihm habe ich viel über Geisterbeschwörungen, Kartenlegen und andere magische Techniken gelernt. Mein größter Wunsch ist es, selbst einmal eine Hohepriesterin zu werden. […] Soll ich euch meinen Freundschaftstipp gegen böse Mächte verraten? Dann paßt gut auf: Wenn meine Freunde das Gefühl haben, daß sich jemand mit dem Bösen gegen sie verbündet, konzentriere ich mich auf meinen Shinto-Bannzettel und schleudere ihn mit den Worten ,Weiche, böser Geist!ʻ hoch in die Luft. Genau diese Beschwörung hat uns Sailor-Kriegerinnen schon oft bei unserem Kampf geholfen. Durch die Konzentration übertrage ich meine ganze Kraft auf die Worte 291 Ströter-Bender | »Mondstein, flieg und sieg!« auf dem Bannzettel. Probier das doch auch einmal, wenn du dich bedroht fühlst.« (Sailor Moon 1999: S. 3f.) Der ständige Verweis der Serie auf die Möglichkeit der Weltveränderung durch gezielte magische Praxis zeigt jedoch auch schon wieder die Grenzen einer in ihren Ansätzen durchaus fortschrittlichen Konzeption von weiblichen Rollenvorstellungen in Bezug auf Mut, Lebendigkeit und Kreativität auf. Obwohl die Mädchen nicht mehr auf die berühmten drei Ks (Küche, Kirche, Kinder) hingewiesen werden, ist es doch das Eintauchen in die inneren Welten, in die religiöse Praxis und das Ausrufen von Gebeten und Zaubersprüchen, was letzthin die besondere machtvolle Qualität der Sailor-Kriegerinnen ausmacht. Sie stehen damit für die traditionellen Zuordnungen von Weiblichkeit gleich Spiritualität, für die Zuweisung auf Innenräume als Dimension weiblicher Handlungspotentiale. Das zeigt sich letzthin auch dadurch, dass die Kriegerinnen nicht mit dem Waffenpotential der Hochtechnologie kämpfen (wie vergleichbar die Jungen in den Konsolenspielen), sondern mit den »Waffen« einer Frau: durch die Verzauberung ihrer Gegner mit den Energiestrahlen des Mondkristalls. Genre-Ästhetik In der Serie treten uns bestimmte ästhetische Prinzipien gegenüber, die sich miteinander in einen fast unverwechselbaren Stil vermischen. Sie beziehen ihre Anleihen aus der bunten Comic-Welt der japanischen Mangas dem globalen Videoclip-Stil, dem »Barbie-Design« und der Konsolenspiel-Kultur. Zugleich finden wir eine Motiv-Mixtur aus Okkultismus, Astrologie, New-Age-Kunst und dem Sciencefiction-Blau des nächtlichen Sternenhimmels. So erhält Sailor Moon seine »mystische« Dimension und lässt die Serie zu einem nicht zu unterschätzenden Beitrag in der religiösen Bildsozialisation der jungen Zielgruppen werden. (Vgl. Gutmann 1998) Die Entfaltung magischer Weltbilder und Vorstellungswelten, wie sie uns in Sailor Moon begegnen, »zeichnet sich vor allem durch sinnliche Konkretheit und formale Reichhaltigkeit ihrer Bilder aus. Da das Vorstellungsvermögen die Wirklichkeit nach den Prinzipien der Analogie und Assoziation statt nach denen von Analytik und Abstraktion gestaltet, verketten sich die Phänomene der Welt mittels Bildern. Bilder, ob metaphorisch oder symbolisch benutzt, sind die Bindeglieder zwischen Außen und Innen.« (Heuermann 1994, S. 187) Aus der Ästhetik der globalen Videoclip-Kultur wird der extrem schnelle Sekundenschnitt und das collageartige assoziative Aneinanderfügen von unterschiedlichen Szenensequenzen entnommen, in denen sich schwindelerregende Perspektivwechsel, rasante Bewegungsmuster und Choreographien miteinander abwechseln. Oft werden einzelne dramatische Szenen nach der Musikabfolge geschnitten, sodass sich »kleine Clips« in einen großen bewegten Bilderbogen einfügen. Überschaulandschaften wechseln mit extremen Nahaufnahmen von Blicken und sich artikulierenden Mündern der Kriegerinnen, die oft laut und schrill durcheinander schreien Auffallend ist in der Serie auch die gegensätzliche Gestaltung jener zwei Welten (Alltagsrealität und mythische Existenz), in denen sich die Sailor Kriegerinnen bewegen. In die hochtechnisierte Alltags- und Schulwelt der Mädchen zwischen Hochhäusern, Stra- ßen und Einkaufszentren (meist »liebevoll« in sanften freundlichen Farbakzenten in Weich- 292 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte zeichnung dargestellt) bricht die jenseitige Welt der Bösen mit ihren leuchtenden Farbkontrasten und wirbelnden, zuckenden Choreographien von »Energieformen« ein. Zu diesen »Einbrüchen« gehören zusätzliche Schnittfolgen, die Geschwindigkeit und Beschleunigung assoziieren. Sie sind Vorboten der dramaturgischen Akzentuierung des jeweiligen Serien-Höhepunktes im Kampf zwischen den Mächten. Im Kontrast zu diesen Überreizungen durch impulsartige Farb- und Lichtwechsel werden aber auch Momente des visuellen »Ausruhens« durch bestimmte, immer wieder eingeblendete Standard-Motive gegeben. In jeder Serie sind die Eingangssequenz und die meist in der Mitte stattfindende Verwandlung der Mädchen in ihre »wahre« Kriegerinnengestalt gleich – auch das musikalische Leitmotiv. Diese klassischen Szenen und ihre Songs kennen die Dauerseherinnen der Serie »auswendig«. »Gefährliche Ästhetik« Sailor Moon geht – wie die meisten anderen japanischen Comic-Serien und Bildschirmspiele – mit seiner ästhetischen Konzeption den schmalen Weg zwischen der Anreizung, der »visuellen Fesselung« der Zuschauergruppen und einer potentiellen gesundheitlichen Gefährdung der Heranwachsenden (und ihrer Hirnfunktionen) durch einige Besonderheiten in der ästhetischen Gestaltung. Rasche Lichtblitze, schnelle Musterwechsel von Hell-Dunkel, aber auch flimmernde Bildschirmoberflächen können bei Heranwachsenden Schwindelgefühle, Sehstörungen, Kopfschmerzen, aber auch die sogenannte »fotosensible Epilepsie« auslösen (ca. 5% der Bevölkerung sind davon betroffen). Durch extreme ästhetische Akzentuierungen in Bilderfolgen erkrankten im Dezember 1996 in Japan 11.870 Kinder und Jugendliche, welche die Ausstrahlung der beliebten Zeichentrickserie Pocket Monster von Nintendo verfolgten – 685 Kinder mussten ins Krankenhaus eingeliefert werden. (Vgl. Becker/Meck 1996) Aus diesem Grund haben die Produzenten von Comic-Filmen und Konsolenspielen seit einigen Jahren begonnen, darauf zu achten, extrem kontrastreiche Hell-Dunkel-Effekte zu vermeiden. Und auch die japanischen Sender sind angewiesen, bei der Bearbeitung und Ausstrahlung auf diese Problematik zu achten. »Mädchen-Ästhetik« Durch ihre Bildwelten führt Sailor Moon jene ästhetische Sozialisation der heranwachsenden Mädchen weiter, die meist mit bereits drei Jahren in die leuchtenden, freundlichen Farben des Barbie-Spieluniversums (Rosa, Weiß) und ihren glitzernden, funkelnden Materialien eingeführt wurden – aber dann, spätestens mit acht, neun Jahren, diese harmonische Barbie-Welt als zu langweilig und zu eng empfinden. Sailor Moon bricht das Barbie-Universum durch seine facettenreichen Gestalten und kontrastierenden Farbwelten von »magischer Schönheit« zwar auf, führt es aber auch weiter. Die Serie zeigt vollkommen unbegrenzte weibliche Handlungsmöglichkeiten (im Guten wie im Bösen) – ohne jedoch in den äußeren Erscheinungen bestimmte, bereits verinnerlichte »Body-Standards« aus der Barbie-Welt vollkommen aufzugeben. Denn gleich welch düstere visuelle Akzente sich bei der Rettung des Universums in zuckenden Blitzen und kos- 293 Ströter-Bender | »Mondstein, flieg und sieg!« mischen Sphären ergeben: Die langbeinigen, schmalen, wohlgeformten Kriegerinnen des Sailor-Teams sehen immer wunderschön und anmutig gekleidet aus, ihre Haare wehen, die Augen glänzen und der Mond-Kristall funkelt. (Vgl. Wolf 1991, S. 142ff.) Können wir nun bei der ästhetischen Gestaltung von Sailor Moon, gerade im Hinblick auf die begeisterten Zielgruppen der Serie von spezifischer »Mädchen-Ästhetik« sprechen, zumal sich Jungen von den Bildwelten der Serie sehr viel weniger angesprochen fühlen und »bezaubern« lassen? (Vgl. Ströter-Bender 1997, 1998) Mit dieser Frage geht ein kurzer Blick auf jene Kriterien einher, die zum vagen Begriff der »Mädchen-Ästhetik« gehören und die in der kunstpädagogischen Literatur, wenn überhaupt, dann meist mit negativer Nuancierung für bildnerische Mädchenarbeiten genannt werden: • dekorative Akzente (Vgl. Kanzleiter 1997); • freundliche aufeinader abgestimmte Farbklänge; • detaillierte, »feinfühligere«, »fleißigere« Ausarbeitung; • »friedliche, harmonische« Wirkung (Vgl. Latz 1994); • »Prinzessinnenstil« mit der Betonung von Kleidung, Frisuren und Accessoires; • Achtsamkeit auf die erzählerische, genaue Wiedergabe beispielsweise von Möbeln, Tapeten, Haustieren […]. (Vgl. Puritz 1983, 1994) Einigen dieser Akzente trägt die Gestaltung von Sailor Moon – in ihrer globalen Konzeption – Rechnung: vor allem dem »Prinzessinnenstil«. Innerhalb der Kunstpädagogik sind das sich auch in Zeichnungen formulierende Interesse von heranwachsenden Mädchen an Kleidern, Frisuren, Schmuck und phantasievollen Gewandarrangements und die dazugehörenden psychokulturellen Faktoren bisher noch nicht untersucht worden. Das mögliche Unbehagen mag auch dadurch begründet sein, dass in der (dominant männlich geprägten) Fachtradition solche Fragestellungen und Themen, zumal noch aus einem weiblich-populären Kontext kommend, der näheren Untersuchung gar nicht wert sind, weil sie »zu oberflächlich« erscheinen. Darstellungen im »Prinzessinnenstil« gehören zu dem, was im Rückblick auf die eigene Kindheit – so Gespräche mit Kunststudentinnen – eher als »typisch Mädchen« und damit als »peinlich« betrachtet wird. Aber auch das bei Jungen vorkommende Interesse an detailliert dargestellten Rüstungen, Kampfanzügen und Helmen ist bisher nur ansatzweise erforscht. (Vgl. Schnack/Neutzling 1995) Es ginge in Rahmen dieser Fragestellung somit auch um die geschlechtsspezifische Relevanz von Themen, Motive und Gestaltungsformen – ein brisantes Thema für die koedukative Ausrichtung des Kunstunterrichts. Das »klassische Kostüm« der Sailor-Kriegerinnen lehnt sich an die japanischen Schulmädchenuniformen an, die das Repertoire erotischer Kleidung und Phantasien in diesem Kulturkreis immer wieder beleben: ein kurzes Faltenröckchen, Schleifen, nackte Oberschenkel und hohe Stiefel (oder elegante Lackschuhe) sowie schmale, lange Handschuhe, welche die (ebenfalls) nackten Arme bedecken. Unter diesem Aspekte nehmen aber die im westlichen Kulturkreis heranwachsenden Mädchen die Kleider ihrer Vorbilder nicht wahr. Sie verstehen diese eher als eine phantasievolle Mischung zwischen Eistanz-und Ballettkostüm: 294 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Gewänder, die Bewegungsfreiheit, Tanz und Anmut und eine Ausweitung in alle möglichen Dimensionen (jedoch nur in den Innenräumen der Fantasy-Welten) ermöglichen. Zugleich sind es Kleider des »Übergangs«: kindlich und dennoch weiblich, verspielt und voller phantasievoller »traumhafter« Accessoires, die nicht zum alltäglichen Leben gehören. Sie sind damit auch symbolische Chiffren für die Lebensphase, in der sich die heranwachsenden Mädchen befinden. Indem die Uniformen der Sailor-Kriegerinnen in ihrem Grunddesign gleich sind, sich aber durch Verschiedenfarbigkeit, Schmuck und Symbole unterscheiden, bieten sie sowohl die Möglichkeit zur kollektiven wie auch zur individuellen Identifikation an. Dem Bedürfnis, zur Peer-group zu gehören, aber trotzdem die eigene Persönlichkeit zu entdecken, wird somit für die Heranwachsenden entsprochen Sailor Moon und ihre Gefährtinnen gehören heute zu einem weitverbreiteten Motivspektrum in Mädchenzeichnungen. Dass die Mädchen ihre Lieblingsheldinnen so gerne zeichnen, liegt vermutlich auch daran, dass diese ihnen in ihrer ästhetischen Inszenierung »besonders gut gefallen« und den inneren Vorstellungen von »schönen« Darstellungsformen nahe kommen. Zugleich verweist aber auch das zeichnerische Bedürfnis der Heranwachsenden auf den Wunsch, das Gesehene zu verarbeiten und durch die bildnerische Darstellung in die eigene Welt zu integrieren. Was aber interessiert viele Mädchen so besonders an der bildnerischen Wiedergabe von Sailor Moon? Abb. 4: Ausriß der Fan-Brief-Seite aus Sailor Moon Magazin, Heft 3/99 In den mir vorliegenden Mädchenzeichnungen sind es vor allem die Phantasieuniformen, die neben den Gestalten der einzelnen Heldinnen, ihren großen, runden Augen, den schmalen Körpern, Gesten, Frisuren und Symbolen die größte Aufmerksamkeit erfahren. Sehr viel weniger wird der räumliche Hintergrund mit einbezogen und wenn, dann um die Gestalten der Heldinnen mit der großen Mondsichel, Sternen oder astrologischen Symbolen der einzelnen Planeten zu umrahmen. Meist wird Hochformat zur Personendarstellung (Porträt, Brustbild oder Körper) bevorzugt. Es dominiert die Frontansicht. Sailor Moon und ihre 295 Ströter-Bender | »Mondstein, flieg und sieg!« Gefährtinnen sind Personen, die ihren Zuschauerinnen im Alltagsleben durch den Bildschirm »gegenüberstehen« und mit genauem Blick »erfasst« sind. In der Bleistift-Zeichnung von Anna (10 Jahre) ist die »ganze« Sailor Moon über die gesamte Bildfläche, mit klaren, festen Strich zentriert und frontal dargestellt. Person und Umraum sind klar voneinander abgegrenzt. Die Heldin erscheint hier lächelnd, wie eine Freundin, und steht sicher und selbstbewusst auf ihren schmalen Beinen. Die wichtigsten Besonderheiten, welche Anna an Sailor Moon interessieren, sind zusätzlich mit Filzstift farblich hervorgehoben: die langen, gelben Haarzöpfe, welche Sailor Moon fast ornamental umrahmen, das blaue Faltenröckchen, wobei sich hier um eine räumliche Darstellung bemüht wird: So schaut auch ein Teil der roten Rückenschleife hervor. Die roten Stiefel mit nur leicht erkennbaren Mondsymbolen zeigen auch die Absätze, und die rote Halsschleife ist schwungvoll und sorgfältig gemalt. Es scheint fast, dass die jugendlichen Rezipientinnen der Serie »ihre« Sailor-Heldinnen visuell »auswendig« gelernt haben, denn sie können (ihrer Altersgruppe entsprechend) deren wesentliche Körper- und Kleider-Details genau wiedergeben. So habe ich erlebt, dass es bei Mädchen, die ihre Sailor-Lieblinge zeichnen und malen, zu einem regelrechten Wettbewerb kommen kann, wer die beste, d.h. die genaueste und ähnlichste Darstellung gestaltet. Gehen wir davon aus, dass die Sailor-Kriegerinnen Projektionsgestalten sind, in denen sich die heranwachsenden Mädchen »widerspiegeln« können, so finden sie in ihnen die gleichen Grenzgänge zwischen äußeren Anforderungen und dem Eintauchen in innere Welten. Diese stehen für die Dimension des (noch kindlichen) Spiels, der Tagträume und Imaginationen über sich selbst: »Wer bin ich?« – »Wer und wie werde ich sein?« In der Ästhetik von Sailor Moon, die durch ihre archaische Symbolik zu den magischen Weltbildern der früheren Kindheit rückwärtsgewandt ist, können die heranwachsenden Mädchen auch noch so etwas wie eine Vergewisserung von Kindheit erleben. »Eindrücke« fürs Leben Das gemeinsame Anschauen und Spielen von Sailor Moon wird für die beiden Freundinnen Svenja und Ellen später ein Bestandteil sein von dem, was zu ihren schönen Kindheitserin- Abb. 5: Annas Zeichnung 296 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte nerungen gehören wird: zum Vergegenwärtigen von vergangenen Atmosphären, Imaginationen, Melodien und dem Geschmack der Süßigkeiten, die während der Fernsehstunden verzehrt wurden. Die Gestalten und Szenen von Sailor Moon haben sich in ihre Biographien integriert, in den Reichtum ihrer inneren Bildwelten, in Weltvorstellungen und Ideale. »Abgelagert« in den unbewussten Schichten der zahllosen Bildeindrücke einer Medienkindheit von heute, werden sie dennoch besonders »leicht« wieder ins Bewusstsein kommen, in Träumen und Phantasien aufsteigen – allein schon durch die über Jahre hinweg andauernde intensive Rezeption, die Sailor Moon zu einem Bestandteil der ästhetischen Sozialisation vieler Mädchen gemacht hat. Vielleicht werden Svenja und Ellen, wenn sie später einmal selbst Töchter haben, diesen mit nostalgischen Gefühlen Sailor Moon vorlesen; ähnlich wie die in den frühen 60er Jahren geborenen Mütter heute ihren Kindern gerne eine traditionelle Mickey Mouse ins Zimmer hängen und es als pädagogisch wertvoll erachten, mit ihren Kindern Walt-Disney-Videos anzuschauen. Auch die ästhetische Mediensozialisation wirkt heute bereits über Generationen. Nachtrag: (Januar 1999): Jetzt sind Svenja und Ellen erst einmal aus Sailor Moon »ausgestiegen«. »Sailor Moon ist blöd, weil die am Ende der Sendung immer gewinnen.«, meint Ellen. Alle Poster sind abgehängt und liegen verknickt neben dem Regal. Über dem Bett sind jetzt große Pferdeposter der Zeitschrift Wendy angebracht. Nachmittags geht aber das Fernsehprogramm weiter. Die beiden Freundinnen sind jetzt Fans von Super Trio (Katzenaugen), einer anderen japanischen Zeichentrickserie. In dieser Serie sind die Heldinnen auch manchmal richtig böse. Der Text erschien vorher in: Ströter-Bender, Jutta: »Mondstein, flieg und sieg!« – Zur ästhetischen Sozialisation durch die Kultserie Sailor Moon. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Ästhetik der Kinder. 1. Aufl. Frankfurt a. M. 1999, S. 221-234. Literatur Barz; Ellynor: Götter und Planeten. Grundlagen archetypischer Astrologie. Stuttgart 1988. Becker, Helmut; Georg Meck: Japan. Massenschock im Kinderzimmer. Vorsicht, Lichtblitze! Fernsehen, Computer und Videospiele können epileptische Anfälle auslösen. In: FO- CUS Magazin Nr. 1 (1997), S. 147-149. Gutmann, Hans-Martin: Der Herr der Heerscharen, die Prinzessin der Herzen und der König der Löwen. Religion lehren zwischen Kirche Schule und populärer Kultur. Gütersloh: Kaiser, 1998. Heuermann; Hartwig: Medien und Mythen. Die Bedeutung regressiver Tendenzen in der westlichen Medienkultur. München 1994. Kanzleiter, Petra: Geschlechtsspezifische Kategorien in der zeitgenössischen Kunst. Künstlerinnen – ihr Werk – ihre Rezeption. Magisterarbeit. Institut für Kunst Pädagogik. Frankfurt a. Main. 1996. Latz, Kerstin: Kriterien der Beurteilung von Mädchenzeichnungen. Unveröffentl. Artikel. Frankfurt a. Main. 1994. 297 Ströter-Bender | »Mondstein, flieg und sieg!« Puritz, Ulrich: Technikfantasien und behagliche Innenräume. Beobachtungen an Schülerarbeiten aus 6. Klassen. In: Kunst + Unterricht Heft 80 (1983), S. 15 – 20. Puritz, Ulrich: Der ästhetische Prozessor – Anmerkungen eines Kunstprozessors. In: Selle, Gert; u. a.(Hrsg.): Anstöße zum »Ästhetischen Projekt«: eine neue Aktionsform kunstund kulturpädagogischer Praxis?; Bericht zur Tagung »Das Ästhetische Projekt« vom 5. bis 7. März 1993 in Loccum. Hagen/Loccum 1994, S. 156 ff. Sailor Moon. Das Mädchen mit den Zauberkräften Nr. 3 (1999). Sailor Moon. Das Mädchen mit den Zauberkräften. Sonderheft Nr. 12 (1999). Schnack Dieter; Rainer Neutzling: Kleine Helden in Not. Jungen auf der Suche nach Männlichkeit. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1995. Schneider, Sascha: Sascha´s Sailormoon Seiten. http://www.sailormoon.de. Ströter-Bender, Jutta: »Flotte Grafik« und »Ohrenschmaus«. Zur ästhetischen Wirkung von Bildschirmspielen auf Heranwachsende mit Blick auf Kommentare in den Fachzeitschriften. In: Zacharias, Wolfgang (Hrsg.): Interaktiv: Im Labyrinth der Möglichkeiten; über Multimedia, Kindheit und Bildung; über reale und virtuelle Interaktion und Welten. München 1997, S. 203-212. Ströter-Bender, Jutta: »Im Mutterleib des Bösen«. Zur ästhetischen Sozialisation von Kindern und Jugendlichen durch Bildschirmspiele. In: Richter, Heidi; Adelheid, Sievert (Hrsg.): Eine Tulpe ist eine Tulpe ist eine Tulpe. Frauen, Kunst und neue Medien. Königstein/Taurus: Helmer, 1998, S. 191-203. »The Sailormoon Vault« unter der URL.: http://www.sailormoon.de/sierra Tügel, Hanne: Kult ums Kind: Großwerden in der Kaufrauschglitzercybergesellschaft. München: Beck, 1996. Wolf, Naomi: Der Mythos Schönheit. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1991. Zeiher, Hartmut; Helga Zeiher: Orte und Zeiten der Kinder. Soziales Leben im Alltag von Großstadtkindern. Weinheim/München: Juventa, 1994. Abbildungen Abb. 1: Aus der Bildersammlung in The Sailormoon Vault Abb. 2: Sailor Merkur Abb. 3: Ellen. Foto: J. Ströter-Bender Abb. 4: Ausriß der Fan-Brief-Seite aus Sailor Moon Magazin, Heft 3/99 Abb. 5: Annas Zeichnung. Foto: J. Ströter-Bender 298 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Jutta Ströter-Bender »Danke für Age of Empires« Bildeindrücke durch Medien im Kontext der ästhetischen Sozialisation (2004) Medienbilder und »unvollkommene« Kinder-/Jugendzeichnungen Aktuelle Untersuchungen von Kinderzeichnungen (vgl. Glas 2000: 27) zeigen eine große Faszination der Kinder durch mediale Vorbilder aus Fernsehen, Film, Computerspielen und Printmedien, die unterschiedlich mit ganz individuellen Bilderfindung adaptiert werden. Medien sind heute »immenser Konkurrenten in der Aufmerksamkeitsökonomie« (Raulff 2001: 17) von Kindheit und Jugend, gerade auch im Vergleich mit traditionellen Bildungsmedien wie Büchern. 66% aller Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren besitzen einen eigenen Fernseher im Zimmer, 47% einen eigenen PC, eine Spielkonsole 35%. 44% der Jugendlichen spielen täglich oder mehrmals wöchentlich am Computer. 50% der Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren sprechen täglich oder mehrmals wöchentlich über Bildschirmspiele. Diese bestimmen somit einen nicht unbeträchtlichen Teil jener Inhalte, über die ein Gedankenaustausch erfolgt. Bei den Mädchen sind es hingegen 10%, wobei jedoch Gesprächsthemen über Fernsehprogramme mit durchschnittlich 60% bei beiden Geschlechtern dominieren. (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2002) Die spezifischen Bildwelten der Videos, Daily-Soaps, Filme und Computerspiele, ihre Helden, Monster und Landschaften sind in den Imaginationen und Alltagsfantasien vieler Schüler und Schülerinnen präsent – und haben einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf die Entwicklung ihrer eigenen, inneren Vorstellungswelten, Tagträume, Fantasien und Spielkonzepte und somit auch auf die ästhetische Sozialisation. Jedes Genre in diesem Bereich hat eine ihm innewohnende Ästhetik, die auch sofort erkannt und zugeordnet werden kann. Die einzelnen »Medien-Segmente« leisten dabei, genau auf die jeweiligen Altersgruppen abgestimmt, einen Beitrag zur kulturellen Sozialisation und ästhetischen Bildung, auch mit dem Ziel, Dispositionen für langfristiges Konsumverhalten zu schaffen. Die medialen Helden, Stars und Vorbilder werden mit großer emotionaler Nähe, oft voller Bewunderung und Faszination betrachtet und sind gerade bei den Heranwachsenden zwischen 9 und 13 Jahren Gegenstand von Sammelleidenschaften (Bildchen, Zeitschriften, es werden Ordner angelegt etc.). Diese fast religiöse Verehrung kann strukturell durchaus mit den Formen hingebungsvollen Heiligenverehrung früherer Epochen verglichen werden, den kollektiven Kulten von Hingabe und Weihe, die zahlreiche Biografien und Lebensentwürfe nachhaltig geprägt haben. (vgl. Ströter-Bender 1996: 122-127) Die Abbildungen der Helden/Heldinnen in Zeitschriften, Werbeprospekten, Videoclips und Spielen werden gerade in der Altersgruppe der 9- bis 12-Jährigen visuell »auswendig« gelernt und können mit ihren strukturellen Schemata mehr oder weniger schnell memoriert und oft mit komplexen Details in altersgemäßen Zeichnungen und Malereien »abgerufen« und reproduziert werden. Mädchen zeichnen und malen weibliche, Jungen männliche Helden, aber in wichtigen formalen Aspekten gleichen sich dabei in den vergangenen Jahren Jungen- und Mädchenzeichnungen in erstaunlicher Weise zunehmend an: Zum de- 299 Ströter-Bender | »Danke für Age of Empires« taillierten »Prinzessinnenstil« in Kinderzeichnungen, bisher den Mädchen zugeordnet (vgl. Ströter-Bender 1999, S. 232), gesellt sich heute bei beiden Geschlechtern ein detaillierter Heldinnen- und Heldenstil mit großer Beachtung des Waffenrepertoires. Über 90% aller dargestellten Heldenfiguren in unseren Untersuchungen zu Kinder-/Jugendzeichnung waren bewaffnet. Zugleich widmen auch die Jungen dem Bereich der Kleidung ihrer Helden und Protagonisten höchste Aufmerksamkeit und zeichnen detailliert und sorgsam Accessoires, Schmuck und Gewandung – was die Forschung bisher eher nur dem »dekorativen« Stil der Mädchen zuschrieb. (vgl. Dorner 1999: 131-152) »Wunderbare« Momente Spielfilmproduktionen für Heranwachsende (z. B. Harry Potter, Herr der Ringe, Star Wars) haben ihre ästhetischen Inszenierungen – auch durch die Möglichkeiten der digitalen Bildbearbeitung in Bezug auf Schnitt, Überschneidung, Einblendungen, Visualisierung von Materialität, Lichteffekten und Entwicklung von Perspektiven – einen Grad von Vollkommenheit und Möglichkeiten der Überwältigung erreicht, gegen die Filmproduktionen aus den 80er Jahren bereits archaisch wirken. Vor allem die Musikvideos haben sich mit den Sendern MTV und VIVA in den vergangenen zehn Jahren zu einer bedeutenden Sozialisationsinstanz für die Altersgruppe der 11- bis 15-Jährigen etabliert, die Musiktrends aufgreift und prägt, in perfekt ausgearbeiteten Bildern Trends und Moden propagiert und Bilder von Männlichkeit und Weiblichkeit globalisiert. Vor allem Mädchen (zwischen 10 und 15 Jahren) lernen in den aktuellen Video-Dancing-Kursen der lokalen Tanzschulen und Sportvereine die Choreografien ihrer Lieblingsstars auswendig, die ihnen während der Trainingsstunden auf großen Leinwänden vorbildhaft »entgegentreten« und verinnerlichen mit Intensität und Begeisterung global standardisierte Tanzbewegungen und Musikkonzepte in die Bewegungsmuster ihrer heranwachsenden Körper. Zu den Musikvideos kommen im Fernsehen die eindrucksvollen ästhetischen Realisierungen von Serien (Dragon Ball), Daily-Soaps (z. B. Friends, Charmed – Zauberhafte Hexen), wöchentlichen Serien (z. B. Buffy, Dark Angel) und die im Stil einer jugendlichen Tageschau aufgemachten täglichen Teenie-News hinzu, beispielsweise bei RTL. Eine bedeutende Entwicklung in der ästhetischen Inszenierung der Computerspiele hat dazu beigetragen, dass dieses Medium heute neben den anderen Medien zu einer global erfolgreichen, einflussreichen und nachhaltig prägenden Sozialisationsinstanz im Rahmen von Kindheit und Jugend werden konnte: Im Bereich der Bildschirmspiele revolutionierten die Spielgrafiker in den vergangenen zwei Jahrzehnten die bescheidenen, bunten Grafiken der frühen Spiele wie Pacman. Die Spiele-Designs älterer Spielekonsolen nehmen sich im Vergleich mit neuesten Produkten – so eine aktuelle Besprechung – aus »wie eine Kinderzeichnung neben Rembrandt. (Eine Kinderzeichnungen mit, unleugbar, ihren ganz eigenen Charme, aber dennoch […])«. (Willmann 2002: 3) Heute dominieren in den Spielen spielfilmähnliche Sequenzen mit dem Zauberwort »3D-Perspektive«, die mit klassischen Illusionstechniken neue Maßstäbe zur Animation von Entgrenzungs- und Raumeroberungsstrategien setzen und zugleich die Identifikation mit den Spielfiguren ermöglichen. Wir können mit Blick auf die ästhetischen Strategien beliebter Spiele inzwischen von einer eigenen Kunstform sprechen, in der einzelne Spiele, wie Final Fantasy, Tomb Raider oder 300 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Resident Evil Geschichte schreiben. Die Bildsequenzen der unterschiedlichsten Spielgenres, u. a. der Adventures, Ego-Shooter, Rollen- und Strategiespiele, entfalten ihre Macht und tiefer gehende Wirkung durch die Kombination von Mythenfragmenten, globalen spirituellen Anleihen und einer archetypischen ästhetischen Inszenierung, die sich im Besonderen die archaischen Strukturen der Heldenreise zu eigen machen. (vgl. Campbell 1953) Die erzählerischen Ebenen von Spielen greifen damit sehr häufig auf die Bedürfnisse der Heranwachsenden nach mythologischen, religiösen Mustern von Welterklärung auf. Die Entwicklungskosten wichtiger Spiele, beispielsweise des Gamecube-Spiels Resident Evil, sind inzwischen vergleichbar mit den Produktionskosten von mittleren Hollywoodfilmen, können aber sehr viel höheren Gewinn erbringen. Als besonderes Kriterium hoher visueller ästhetischer Qualität gilt bei den Produzenten wie Konsumenten fast aller Spielgenres die möglichst wirklichkeitsgetreue Realisierung von Rauminszenierung, die das virtuelle Spielerleben steigert und »stärkste« und »wunderbare« Momente möglich macht. Spieldesigner werden in begeisterten Besprechungen neuer, erfolgreicher Spiele, mit »guten Zauberkünstlern« verglichen, die – so in Bezug auf das Spiel Resident Evil 3 – mit »Stilwillen« besondere Atmosphären (hier: der Angst und des Unheimlichen) schaffen können und dem »digitalen Fleisch« der Protagonisten Leben und Persönlichkeit einhauchen. (vgl. ebd.: 8 f.) Auch die Inszenierung von Bildbewegungen, die Lichtführung und Gestaltung der Oberflächentexturen gehören zu jenen ästhetischen Kriterien, die für den Eindruck beim Spielerlebnis wichtig sind und denen höchste Aufmerksamkeit gewidmet wird: Bei einer besonders gruseligen Szene in Resident Evil 3 »zeigen sich Abb. 1: Tobias. Nintendo-Spiel. DIN A4. 2002 (5. Klasse) 301 Ströter-Bender | »Danke für Age of Empires« auch zwei andere neue Qualitäten des Spiels – die Belebung der Bilder und der meisterhafte Umgang mit dem Licht, dass hier viel mehr bedeutet als nur Beleuchtung: […] Es gibt praktisch in jedem Bild etwas, das sich bewegt – auch wenn das manchmal nur mit der dem Spiel in anderen Bereichen eigenen, überraschenden Subtilität geschieht. Zitternde Schatten, wogendes Gras, im Mondlicht tanzender Staub: diese Welt ist ‚animiert‘- auch im ursprünglichen Sinne von beseelt. Und das Licht, das aus den unterschiedlichen Quellen auf sie fällt, tut mehr, als einfach zu erhellen. Es schafft kleine Oasen der Helligkeit und düstere Seen von Schatten; […] Oft auch flackert es und hüpft und zuckt und lässt Räume aussehen, als wären sie unbeständig, launisch, wandelbar, als könne man nicht nur dem, was sie bergen, nicht trauen, sondern ihnen selbst genauso wenig.« (ebd.: 9 f.) Bilder der Macht Der globale »ästhetische Erfolg« von Computerspielen hat in seiner nachhaltigen Einwirkung auf die Sehgewohnheiten, Vorstellungswelten und die Fantasietätigkeit von Millionen von Heranwachsenden weltweit manche Parallele in der Geschichte Europas wie in der Kolonialgeschichte. Die Beeinflussung der inneren Bild- und Vorstellungswelten breiter Bevölkerungsschichten war in unterschiedlichen Epochen Ziel politischer und gesellschaftlicher Macht. (vgl. Belting 1990) Im Laufe der europäischen Geschichte, seit dem römischen Reich, wurde die Stabilisierung politischer und religiöser Macht immer wieder mit der Kontrolle von Bildkonzepten verbunden. Bilder wurden in spezifischen Rollen eingesetzt, wie beispielsweise die zur öffentlichen kultischen Verehrung bestimmter römischen Kaiserdarstellungen, bei denen das Bildnis mit der dargestellten Person gleichgesetzt wurde und die die kaiserliche Macht auch in den entferntesten Provinzen repräsentierten. »Dieser Brauch führte dazu, daß das Bild in nahezu alle Ehren und Rechte eingesetzt wurde, die dem Kaiser selbst zukamen. Die staatsrechtliche Stellung des Kaisers wird auf dessen Bildnis übertragen. […] Eine Abweisung des Bildes oder ein unkorrektes Einholen hätten Majestätsbeleidigung bedeutet.« (ebd.: 119) In der Geschichte dieser Bilder ging es um ihre kollektive, identitätsstiftende Wirkung, sie waren Träger von Glauben, Macht, Projektion und Imagination, in Riten und Gebräuche ein gebettet. Erfolgreich im Sinne nachhaltiger Wirkung aber waren in der abendländischen Kulturgeschichte diese »von oben« eingesetzten Herrscherbilder nicht unbedingt, sie wurden im Sinne politischen Widerstandes immer wieder auch Ziele von Bilderstürmen und verschwanden mit dem Untergang des jeweiligen Herrschaftssystems. Als erfolgreich im Sinne von nachhaltigem Wirken erwiesen sich vor allem eher jene Bildwerke, in denen sich mit religiösen Bildprogrammen tiefe Schichten von kollektiver Erinnerung mit mythologischen und spirituellen Aspekten verbanden, wie beispielsweise in der Ausbreitung des Christentums bestimmte Darstellung Marias, der Mutter Jesu, in denen die alten Göttinnendarstellungen weiterlebten. Diese Kultbilder entfalteten eine über viele Generationen reichende Wirkung, sie besetzten die inneren Welten ihrer Rezipienten. Intensiv und mit Staunen betrachtet, begannen sie ein eigenes Leben in der Psyche der Menschen zu entfalten und wurden Inspirationsquellen von Träumen, Utopien und ästhetischen Ausdrucksweisen – ein Phänomen, das in der Kindheit heute in verschiedenen Aspekten der Bild- und Erzählstrukturen von 302 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Computerspielen weitergeführt wird, z. B. in märchen- und mythenähnlichen Erzählungen und in den Reflexen religiöser Weltbilder, wie den Topographien von Himmel und Hölle und den Kontrasten von Gut und Böse. (vgl. Ströter-Bender 1998: 191-203) Mit dem Beginn der Kolonialisierung Mittelamerikas begann die spanische Kolonialmacht neben militärischen und verwaltungstechnischen Strategien auch kulturpsychologische Methoden einzusetzen, welche die Psyche der sogenannten Eingeborenen in dem Sinne beeindrucken sollten, dass ihnen die »Minderwertigkeit« ihrer Kultur und Religion bewusst würde. Dazu gehörte auch der gezielte Einsatz von europäischen Bildwerken in der Mission. Die Sehgewohnheiten der europäischen Missionare, meist Mönche, waren in dieser frühen Epoche der Kolonisation durch Bildkonzeptionen der italienischen Renaissance geprägt, deren Modernität sich vor allem auszeichnete im Bemühen um • eine naturalistische Wiedergabe, • die Umsetzung der Zentralperspektive, • stark akzentuierte Hell-Dunkel-Kontraste und • eine weit reichende Raumwirkung. Diese allgemeingültig empfundene Bildästhetik der Kolonialherren stand im Kontrast zu der Bildformulierung der indigenen Bevölkerung, die flächige, ornamentale Formen und eine lebhafte, leuchtende, fast grelle Farbgebung bevorzugte. Ohne Perspektive und Schatten gestaltet, wirkten ihre Bilder auf die spanischen Missionare unzüchtig und wurden von ihnen als Teufelswerk angesehen. Während der Missionierung machten die Mönche die Erfahrung, dass die aus Europa importierten Bildwerke auf die indigene Bevölkerung durch ihre »andere« Gestaltung einen überwältigenden und faszinierenden Eindruck machten, vor allem durch ihren illusionistischen und real wirkenden Charakter. Mit der scheinbar vollkommenen Wiedergabe »wirklicher« Inhalte erschienen die religiösen Motive »lebendig« und »beseelt« und erhielten eine illusionäre Realitätsnähe, welche den Zu-Missionierenden die Echtheit des Glaubens dokumentierte – und die Darstellung der traditionellen Glaubensinhalte grob und unvollkommen erscheinen ließ. Der Einsatz von religiöser Kunst, Gemälden und Kupferstichen wurde daher zu einem wichtigen und erfolgreichen Medium in dem Bemühen um Bekehrungen. (vgl. Edgerton 2001) »Vergleichbar waren im Übrigen auch die Reaktionen der Chinesen auf die von den Jesuiten in ihr Land eingeführten Bilder. So rief ein Kaiser der Ming-Dynastie, als ihm der Leiter der Jesuitischen Mission in Peking im Jahre 1602 ein Bildnis der Madonna mit Kind zeigte: ‚Dies ist ein lebendiger Gott‘. Die Lebensnähe der europäischen Kunst beeindruckte und überzeugte die indigene Bevölkerung von der Macht Gottes und führte sie an den christlichen Glauben heran.« (Kornmeier 2001: 31) Die illusionistische abendländische Kunst der Neuzeit, die raffinierte Wiedergabe von Raumtiefe, Licht, Schatten und Lebendigkeit in Verbindung mit religiösen Motiven, wurde somit zu einem Medium des Fortschritts, das in anderen Kulturen der Welt Faszination und Anerkennung auslöste. Nicht umsonst wurden diese künstlerischen Ausdrucksmittel auch als Propagandamittel im 17. Jahrhundert für die barocke Kunst der katholischen Gegenreformation in weiten Teilen Europas eingesetzt. In weiten Teilen der nach und nach kolonisierten Welt leistete diese Form von Kunst im Rahmen der christlichen Missionie- 303 Ströter-Bender | »Danke für Age of Empires« rung mit vielen anderen Mitteln einen Beitrag dazu, dass es gelingen konnte, einheimischen Bevölkerungsgruppen die Minderwertigkeit ihrer regionalen Kultur und lokalen Religion nahe zu bringen. »Indem das Vertrauen in die eigene Götterwelt ins Wanken gebracht wurde, war auch die Autorität des komplexen, raffiniert ausgewogenen sozialen Systems in Frage gestellt.« (Bender 1980: 13) Das hatte auch zur Folge, dass die lokalen Bildwelten und Produktionen in den Regionen selbst zunehmend als primitiv, unvollkommen und armselig gegenüber den europäischen Importware angesehen wurden – was neue Absatzmärkte für die Kolonialmächte erschloss, denn »das Warenangebot europäischer Importangebote war bestechend«. (ebd.: 15) Computerspiele als »Kolonialisten« »Die neue Ära des Kapitalismus rückt das Spiel in den Vordergrund des globalen Handels. Kulturelle Erfahrungen zu kommerzialisieren, ist vor allem ein Versuch, das Spiel in all seinen verschiedenen Dimensionen zu kolonisieren und es in einer handelbare Form zu transformieren. Wer den Zugang kontrolliert, bestimmt, wer teilnehmen – mitspielen – darf und wer nicht.« (Rifkin 2000: 351) In ihrer Studie zum sozialen Lernen von Großstadtkindern beschreiben Zeiher/Zeiher die Ordnungsfunktion von bereits vorgefertigten Spielzeugen in den privaten und öffentlichen Räumen einer »verinselten« Kindheit westlicher Gesellschaften. Ihre Thesen zur subtilen, Herrschaft ausübenden Funktion von Spielzeugen, die Weltbilder vermitteln, beispielswei- Abb. 2: Kyrill Kuhn. Final Fantasy. DIN A4. 2002 (5. Klasse) 304 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte se: »Der Schnellste und Stärkste siegt«, und Kommunikationsmuster trainieren, beispielsweise: »Einer gegen Alle«, sind auch auf die gegenwärtige Bedeutung von Computerspielen in Kindern- und Jugendzimmern übertragbar: »Wir haben es hier mit einer sachgebundenen Form gesellschaftlicher Herrschaft über Kinder zu tun. In […] Spielzeugen wirkt Herrschaft zunächst nicht durch Zwang, sondern durch Verlockung; denn der Gebrauch ist jedem Kind freigestellt. Wenn sich ein Kind dann aber für ein Tun entschieden hat, lenkt die räumliche Beschaffenheit die Abläufe.« (Zeiher/Zeiher 1994: 26) Die vorgefertigten technischen Produkte, mit denen die faszinierenden Bildschirmspiele für die Heranwachsenden erst zugänglich werden, sind teuer. Das Begehren, sie zu erwerben, die Entscheidung dafür und die Zeit, sie zu nutzen, bedeutet auch für die Heranwachsenden, dass sie ihren eigenen Erfindungsreichtum zugunsten individuell entwickelter Spielweisen (die nichts kosten) zurückstellen. Sie werden zu Teilnehmern in einem gigantischen Markt, an den sie langfristig – in der Zeit ihres Heranwachsens wie vielleicht auch darüber hinaus – gebunden und integriert sind. Kinder und Jugendliche beanspruchen zugleich in der Zeit ihrer Nutzung von Medien und Bildschirmspielen keine elterliche Aufmerksamkeit. Sie sind im geschützten Innenräumen gebunden und gleichzeitig »freigegeben« für traumähnliche Zustände, in denen das Angebot besteht, die soziale Realität mit ihren Kontrollen zu verlassen. In die neueren Diskussionen um den möglichen Einfluss und die Macht von Computerspielen auf die Psyche ihrer Nutzer haben Begriffe wie Seelen-Bildung, »Kolonisierung« der inneren Bildwelten (vgl. Ströter-Bender 1998: 202 f.) und Vergleiche mit dem Imperialismus Eingang gefunden. Leuschner spricht von einem globalen »Großversuch« an Computer-spielenden Menschen unter der Perspektive, wie die Inhalte und Bilder von Tagträumen kolonisiert werden können. Er stellt aus psychoanalytischer Perspektive folgende These auf: »Die Einführung von Computer-Spielen ist […] Eine Revolution, die die Kultur des spielerischen Rückzugs auf Unerledigtes, dass sich via Tagtraum parallel zum Spiel Ausdruck verschafft, in spezifischer Weise zerstört. Ihre große Anziehungskraft gewinnen diese Spiele durch das Angebot einer psychischen Arbeitsersparnis: wie im Film ersparen sie die Konstruktion und Animation von sinnlichen Bildern und Geräuschen, die sie als wirklichkeitsgetreue Wahrnehmung bereits vorgeben. Darüber hinaus sind die Inhalte steuerbar. Thematisch sind sie attraktiv, weil sie vorwiegend grausame und bedrohliche Fantasien wecken und dadurch destruktive Triebwünsche befriedigen. Sie geben vor, dass Angst und Bedrohung beherrscht werden können. […] Waren klassische Spiele Aufhänger für Phantasien, die sich daran festmachen ließen und hinsichtlich persönlicher Bedürfnisse bearbeitet werden konnten, so sind Computerspiele ‚geschlossene‘ Vorgaben; Figuren und Abläufe sind präzise festgelegt. […] Jedoch ist es nicht der Spieler, der die Vorgaben des Spiels nutzt, die Spiele nutzen die Vorgaben der Spieler. Sie dringen in ihre Seelen ein und stacheln hier ihre Phantasien an, um sie dann zu manipulieren. Sie streben danach, die Nebengedanken als freie Probehandlungen die mit ihnen verknüpften Fantasien zu ‚kolonisieren‘. Anders als die früheren Gesellschaftsspiele sind Computer-Spieler also ‚Imperialisten‘.« (Leuschner 2001: 17) In diesem Kontext kommt der ästhetischen Faszination, die die visuelle Bindung an das Spiel in besonderer Weise vertieft, eine große Bedeutung zu. Identifikationsangebote der Spiele werden durch die genannten visuellen Effekte verstärkt: 305 Ströter-Bender | »Danke für Age of Empires« • möglichst realistische, d.h. spielfilmähnliche Wiedergabe von Räumen und Oberflächentexturen, • Perspektivenräumige Landschaften, • Licht-und Schattenwirkungen, die Bewegungsmuster intensivieren, • farbige Umsetzung von Atmosphäre (verstärkt durch entsprechende Musik), • möglichst realistische Wirkung der Protagonisten und ihrer Gegner. Zugleich verbinden sich diese ästhetischen Anforderungen an ein gelungenes Spiel mit den Assoziationen von Höchstleistungstechnologie, Modernität, Fortschritt und Leistungsfähigkeit (der Spielkonsolen, Computer und Spielentwicklungsteams). »Von der Gabe der Zukunft« spricht das Handlungsmuster von Myst II, dem Nachfolger eines der erfolgreichsten Spiele des vergangenen Jahrzehnts. Als »Gabe der Zukunft« gilt das Vermögen, mit neuen Darstellungstechniken die inneren Räume der Spieler noch intensiver zu besetzen. Spieleindrücke in Kinderzeichnungen Die nachhaltigen Spuren und Eindrücke der Protagonisten und Bildschirminszenierungen, die in den unterschiedlichsten Situationen in Kinder- und Jugendzeichnung auftauchen, sollen anhand einzelner Beispiele aus dem Kunstunterricht dargestellt werden. »Age of Empires« Im Kunstunterricht einer 3. Klasse der Marienschule Paderborn wurde im November 2002 die deutsche Weltkulturerbestätte Wieskirche in Verbindung mit dem Thema »traditionelle Votivbilder« besprochen. In der anschließenden Aufgabenstellung ging es um Bildmotive zum »Danken« mit der Frage: »Wofür bin ich in meinem Leben besonders dankbar, was für ein Bild würde ich für die Wieskirche malen und dort aufhängen lassen?« Die übliche Ausstattung des Kunstunterrichts: Farbkasten, gröbere Pinsel, preiswerter Zeichenblock (mit Standardformat für alle Kinder) war dabei im Einsatz. Frederik (9 Jahre) schrieb mit sehr großen goldenen Buchstaben auf die weiße Fläche des oberen Bilddrittels seines Blattes, die den »Himmel« seiner Arbeit repräsentiert: WIESKIRCHE DANKE ICH DANKE FÜR AGE OF EMPIRES Im nächsten Arbeitsschritt gestaltete er den Bildraum von der Bodenlinie ausgehend – in der Organisationsform des altersmäßigen Streifenbildes – und malte sicher und konzentriert ein frontales Körperschema. Es ist, mit dem Silber des Farbkastens ausgemalt, ein bewaffneter Protagonist (Ritter Leonard) des Computerspiels Age auf Empires, mit Rüstung, erhobenem Schwert und Schild. Der Seeschlitz des Helmes bleibt frei. Das Schild verdeckt den Kopf eines Pferdes, das dem Helden zugewandt ist. Anschließend wurde dieses »Porträt« sehr sorgfältig von einem breiten, streifen förmigen Farbraum umrahmt, der wie ein verlängerter, leuchtender Bildschirm (oder eine Wiese?) mit dem Smaragdgrün des Farbkastens ausgestaltet wurde. Sehr treffend wird hierbei der Charakter des Starts einer typischen Spielsequenz wiedergegeben, indem sich der Ritter zum Kampf rüstet, ein spannungsreicher 306 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte bedeutungsvoller Moment voller Intensität, der der Faszination des Spiels späteren Schlacht vorausgeht. »Final Fantasy 9« Das Strategiespiel Age auf Empires, in dem 12 verschiedene Kulturen der Weltgeschichte zum virtuellen Leben erweckt werden, war aufgrund seiner 3D-Grafik und gigantischen Schlachtinszenierungen eines der erfolgreichsten Spiele der vergangenen Jahre. In der 5. Klasse einer Paderborner Gesamtschule hatten die Kinder eine Stunde Zeit, um eine Zeichnung/Malerei von ihrem Lieblingshelden/-star aus den Bereichen Film und Fernsehen, Popmusik, Sport und Computerspielen anzufertigen, ein Thema, das erst große Resonanz und Motivation in der Klasse hervorrief. Arbeitsmaterial waren Buntstifte und Filzstifte. Da viele ihre Zeichenblöcke vergessen hatten, kamen Zettel von Blöcken und herausgerissene Blätter aus Heften zum Einsatz. Insgesamt brach kurz nach dem Beginn der Arbeit eine große Unruhe aus, immer wieder wurde Papier zerknüllt, in den Papierkorb geworfen, das nervöse Hantieren mit dem Radiergummi und das Wegwischen der lästigen Krümel waren an vielen Tischen zu beobachten. Jungen wie Mädchen mühten sich, nach sehr genauen inneren Vorstellungen ein Abbild ihres Idols wiederzugeben. Wenn das Bild diesen nicht genau entsprach, kam es sehr schnell zu einem Gefühl des Versagens und der Entmutigung gegenüber der visuellen Vollkommenheit der Vorbilder. Kyrill (13 Jahre) gehört zu den besten Zeichnern der Klasse. Er gilt auch in seiner Familie als so begabt, dass er nachmittags Zeichenunterricht erhält. Sicher, mit verstärkenden Bleistiftlinien zeichnete er im Bemühen um eine plastische Darstellung einen magischen Protagonisten des Bildschirmspiels Final Fantasy 9 (Squaresoft), das (wie seine Nachfolger) durch sein Drehbuch, die Raumgestaltung, Modellierung der Charaktere und Landschaften als eines der gelungensten, faszinierendsten Rollenspiele der vergangenen Jahre gilt. Auch wenn die Raumorganisation der querformatigen Fläche wie die Mischform eines Streifenbildes erscheinen mag (vgl. Reiß 2000: 58), zeigt sie sich bei näherer Betrachtung als hochkomplexe Bildlösung, mit der in der unteren Hälfte des Blattes das »Auftauchen« des Oberkörpers einer magischen Gestalt mit perspektivisch dargestelltem Zauberhut und bewegter, kreisförmiger Aura umgesetzt wird. Es geht hier um die dramatische Inszenierung einer schnellen Spielsequenz, in der dem Spielenden am Bildschirm eine intensive »Erscheinung« aus dem unteren Bildrand zuteil wird. Im oberen Viertel der Fläche gibt die schräg bewegt umgesetzte Schrift »FINAL FAN- TASY 9« der Sinne eine Ordnung. Wie in einer Darstellung des Himmels wird ihre Wirkung mit einer düsteren Wolke verstärkt. Die Buchstaben sind als einziger Bereich mit einem Buntstift rot-orange koloriert. Die große Ziffer 9 verdeutlicht, dass es sich um eine der neuesten Spielversionen handelt. Dies ist für Kyrill so bedeutsam, dass er die Zahl mit Silber gestaltet hat. In ihrer Realisierung gibt die Zeichnung von Kyrill auch die Art und Weise der körperlichen Rezeption/Aktion beim Spielen wieder, in der die bewegten Sequenzen am Bildschirm frontal, hoch konzentriert, ganz intensiv, im Sitzen oder im Liegen, von Klängen begleitet aufgenommen werden. Das Auftauchen und Verschwinden im Sekundenrhythmus bedarf hier eines »schnellen« Strichs. 307 Ströter-Bender | »Danke für Age of Empires« Bei der abschließenden Besprechung waren manche Kinder nicht zufrieden mit ihren Arbeiten: »Das habe ich nicht hinbekommen, das ist nichts.« Das gemeinsame Interesse, die Begeisterung für bestimmte Stars, Serien und Computerspiele einte jedoch einen großen Teil der Kinder über ethnische und nationale Grenzen hinweg, die sonst auch in vielen Konfliktsituationen im Klassenzimmer immer wieder hervorgehoben werden. Die Bilder der Medienkulturen wirken identifikations- und kommunikationsstiftend, weit über einen engen kulturellen Herkunftsrahmen hinaus, was sich höchstwahrscheinlich später, in den Präferenzen der Jugendkulturen, beispielsweise der Begeisterung für bestimmte Musikstile und damit verbundene Moden, fortsetzen wird. »Resident Evil« Die düstere Ästhetik des Spiels Resident Evil von Capcom (die erste Version erschien 1996) machte das Werk zu einem der »besten« Horrorspiele der späten Neunzigerjahre, in denen düstere Zombies metzelnd eine Welt des Grauens bevölkern. Resident Evil 2 landete zum großen Bedauern seiner Fans auf dem Index. Auch die überaus erfolgreiche Ausgabe von Resident Evil 3 wurde den Erwartungen der großen Spielgemeinschaften weltweit gerecht (siehe Fanseiten im Internet) und zeigt eine Inszenierung von Handlungssituationen, Rätseln mit dunklen Räumen, Monstern und Zombies, deren Gruseleffekte auch auf sogenannte Vielspieler immer noch eine große Faszination ausüben. In einer Bielefelder Realschule wurde eine Untersuchung im Kunstunterricht einer 6. Klasse von Maria Bergheim durchgeführt. (vgl. Bergheim 2002) Ihr Forschungsinteresse sind jene Vorbilder aus der Medienkultur, welche für die Altersgruppe der 11- bis 13-Jährigen besonders wichtig sind. Auf einem vorgegebenen Arbeitsblatt werden am unteren Bildrand folgende Fragen gestellt: • Wie heißt dein Held/deine Heldin? • Was kann oder tut er/sie? Es blieben dann für die Schüler zwanzig Minuten, um auf dem Blatt eine Zeichnung ihres Helden/ihrer Heldin anzufertigen. Die Kinder favorisierten beispielsweise Vorbilder aus: • Sport (Fußball, Wrestling), • Spielfilmen (z. B. Men in Black, James Bond) • Fernsehserien (Jungen vor allem Dragon Balls, Mädchen die Vampirserie Buffy), • dem Musikbereich (ausschließlich Mädchen: Aaliyah, BroSis, Britney Spears, No Angels) • und Computerspielen (Mädchen ausschließlich Tomb Raider; Jungen: Resident Evil). Ein 12-jähriger Junge hat mit festen, eher groben Strichen seines schwarzen Filzstiftes den blutenden Körper eines »Hero« aus dem Computerspiel Resident Evil 3 umrissen, der gerade im Kampf gegen Zombies und Monster seinen Kopf verloren hat. Die frontale Darstellung des Gemetzelten ist genau durchdacht, denn feine, zum Teil ausradierte Bleistiftlinien weisen auf einen grundlegenden Bildentwurf hin, der mit Radiergummi mehrfach korrigiert wurde. Kontrastierend zu den schwarzen Linien der Horrorwesen sind blutige Spritzer, 308 Kinderzeichnungen | 7. Re-Reading: Kinderzeichnungstexte aus der Fachgeschichte Spuren und Wunden mit rotem Filzstift prozesshaft eingefügt. Sie fließen und strömen in Streifen, Tupfen von der Stelle aus, an der sich vormals der Kopf befand. Dieser fällt gerade nach unten oder wird vom linken Arm gehalten. Auch die linke Hand ist abgehackt und zeigt Bluttropfen, aus der angedeuteten rechten Hand strömt das Blut. Der kastenartige Leib des Wesens trägt in roter Schrift den Namen des Spiels, dass diese Zeichnung inspiriert hat. Eine große, rote Blutlache markiert den Ort, an dem sich die Gestalt auf der Bildfläche erhebt. Es ist eine Zeichnung, die die dunkle Welt dieses Spiels, das in dieser Altersgruppe nach den Vorgaben des Gesetzgebers und des Jugendschutzes nicht gespielt/bekannt sein dürfte, mit seinen »grauenhaften« Effekten sehr klar und eindringlich beobachtet wiedergibt. Zusammenfassung Von der Übermacht und der ästhetischen Perfektion der medialen Bilder beeindruckt, hat die globale Kolonisierung der Kinder- und Jugendräume und der inneren Bildwelten der Heranwachsenden durch Medien wie die Bildschirmspiele eine neue Phase der Intensivierung erreicht, deren prägende Nachhaltigkeit bereits aktuell in den Umsetzungen von Kinder- und Jugendzeichnungen, in intensiven Gesprächen/Diskussionen/Expertenrunden von Kindern/Jugendlichen und der Organisation und Zeitstruktur der Alltagsabläufe von Heranwachsenden wahrnehmbar ist. Langfristig werden diese Eindrücke in den ästhetischen Dispositionen und kulturellen Ausdrucksweisen der nachkommenden Generationen noch deutlichere Spuren zeigen. Der Text erschien vorher in: Ströter-Bender, Jutta: »Danke Age of Empires« – Bild-Eindrücke in der ästhetischen Sozialisation durch Computerspiele. In: Mattenkott, Gundula; Constanze Rora (Hrsg.): Ästhetische Sozialisation. 1. Aufl. Weinheim: Juventa, 2004, S. 239- 252. 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Ströter-Bender, Jutta: »Ein Wesen, mit dem ich in der Wiege hab gesessen…« – Die unsichtbaren Begleiter in Volksglauben, Märchen, Religion und Esoterik. In: Norbert Neuß (Hrsg.): Phantasiegefährten. Warum Kinder unsichtbare Freunde erfinden. Psychologie, Ursachen, Umgang, Weinheim: Beltz, 2001, S. 91-112. Walter, Michael: Die Macht der bösen Bilder. Über den Zusammenhang zwischen Gewalt und Medienkonsum gibt es nur noch wenig gesicherte Erkenntnisse. Dennoch offenbart die Forschung ein gefährliches Wechselspiel. In: DIE ZEIT Nr. 21 (16. Mai 2002), S. 38. Willmann, Thomas: Resident Evil auf dem Gamecube: Alte Seele in neuem Fleisch. 2002, https://www.heise.de/tp/features/Resident-Evil-auf-dem-Gamecube-Alte-Seele-in-neu em-Fleisch-3426966.html, Download am 10.01.2017. Zeiher, Hartmut; Helga Zeiher: Orte und Zeiten der Kinder. Soziales Lernen im Alltag von Großstadtkindern. Weinheim 1994. Abbildungen Abb. 1: Tobias. Nintendo Spiel. DIN A4. 2002. Abb. 2: Kyrill Kuhn. Final Fantasy. DIN A4. 2002.

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References

Zusammenfassung

Kinder- und Jugendzeichnungen eröffnen nicht nur Einblicke in die Sehweisen und zeichnerischen Fähigkeiten vorangegangener und gegenwärtiger Generationen, sondern sind auch wertvolle Kommentare zum Zeitgeschehen, zum Alltagsleben, zu Wünschen und Sehnsüchten. In ihnen ist geschichtlicher Wandel ablesbar, ebenso können Erziehungssysteme, Normen, Unterrichtsvorgaben wie aber auch die kulturpolitischen und sozialen Bedingungen wahrgenommen werden. Sie erlauben zugleich erweiterte Einblicke in die unterschiedlichen Bedingungen der ästhetischen Sozialisation, in das Aufwachsen von Jungen und Mädchen und sind damit sensible Seismographen gesellschaftspolitischer Entwicklungen und Veränderung von Kindheit.

Der langjährige Forschungsverbund im Fach Kunst, Universität Paderborn, widmet sich in vielfältigen Perspektiven der Untersuchung von „historischen und aktuellen Kinder- und Jugendzeichnungen“. In einer rasanten gesellschaftlichen Umbruchphase von Globalisierung, Veränderung der Medienkindheit, Intensivierung der Geschlechterbilder und Migration werden Forschungsthemen aufgegriffen, die exemplarische Einblicke mit repräsentativen Einsichten ermöglichen.