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2. AKTUELLE DISKURSE in:

Jutta Ströter-Bender, Annette Wiegelmann-Bals (Ed.)

Historische und aktuelle Kinderzeichnungen, page 19 - 118

Eine Forschungswerkstatt

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3991-5, ISBN online: 978-3-8288-6696-6, https://doi.org/10.5771/9783828866966-19

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 15

Tectum, Baden-Baden
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2. AKTUELLE DISKURSE 19 21 Annette Wiegelmann-Bals Zum Wert von Handschriften und Zeichnungen Nicht nur das Zeichnen, auch das Schreiben mit der Hand wird von digitalen Bearbeitungssystemen zunehmend verdrängt. Die (Hand-)Schrift ist jedoch in besonderem Maße und in vielerlei Hinsicht wertvoll, sie ist nicht nur ein Medium oder ein Träger von Inhalten oder Botschaften, sie trägt das Potential der produktiven und konstruktiven Aneignung und Verarbeitung der materiellen und kulturellen Welt in sich und bringt beim Schreibvorgang schöpferisch neue Ideen hervor. Die Handschrift besitzt daher als Mitteilungs-, Kompensations- und Imaginationsmedium eine hohe gesellschaftliche Relevanz. Einleitung Folgendes Zitat aus einem Blog der FAZ bringt die aktuellen Entwicklung gelungen auf den Punkt: »Tippen ist praktisch, weil leserlich. Schönschreiben ist persönlich, aber für den modernen Menschen zunehmend mühevoll. Wer ständig unter Zeitdruck steht, Zeit ist Geld, Geld ist wichtig, Freizeit kostbar, hat im Alltag jedenfalls keine Zeit mehr, alle Buchstaben säuberlich miteinander zu verbinden und dekorative Schnörkel an Kapitalen anzufügen […] Auch bei […] Geburtstagskarten wird immer noch automatisch nach der Person mit der schönsten Handschrift gerufen […]. Im persönlichen Miteinander bleibt die Handschrift zumindest als Zeichen der Wertschätzung – »ich habe mir Zeit genommen« – erhalten.« (Der Wert der Handschrift im Computerzeitalter – Deus ex Machina 2012) (Schrift-)Bilder als Modus der Aneignung der materiellen und kulturellen Welt Schrift ist mehr, als ein Medium oder ein Träger von Inhalten. Die Handschrift prägt als Modus der Aneignung der materiellen und kulturellen Welt unsere Heranwachsenden. Lewitscharoff schreibt, dass alles, was mittels eines Stifts geschrieben wird, eine ungleich intensivere Spur im Gedächtnis legt, als Wörter, die nur durch eine flüchtige Berührung mit einer Tastatur entstehen. (Lewitscharoff, zitiert nach Meckel 2013, S. 28) Das Wort »Be-greifen« gibt einen entscheidenden Hinweis auf diesen Sachverhalt: »Alle geistige Bewältigung der Wirklichkeit ist an diesen doppelten Akt des Fassens gebunden: an das Begreifen der Wirklichkeit im sprachlich-theoretischen Denken und an ihr Erfassen durch das Medium des Wirkens; an die gedankliche wie an die technische Formgebung.« (Cassirer 1989: 150 ff.) Texte werden, so Lewitscharoff, durch die Handschrift regelrecht inkorporiert. (Lewitscharoff, zitiert nach Meckel 2013, S. 28) Wir schreiben Texte, wenn wir sie mit der Hand schreiben, regelrecht in unseren Körper ein. (Landfester 2012) Veränderte Aneignungspraxen – veränderte Wahrnehmung Wenn wir uns immer mehr von der materiellen Welt, von der im Wortsinne fassbaren körperlichen Erfahrung trennen, ändert sich unsere Wahrnehmung. 22 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Haptische Wahrnehmungen als »Synthese zwischen taktilen Wahrnehmungen der äußeren Wirklichkeit und jenen subjektiven Erfahrungen, die so eng an die Erfahrung des Selbst gebunden zu sein scheinen« (Mühle 1967) und nach Lowenfeld (Lowenfeld 1993) substanzieller Typ von Auffassung und Gestaltung sind, sind durch das medial vermittelte Leben »aus zweiter Hand« (Rolff und Zimmermann 2001) seltener geworden. Die hohe Wechselfrequenz der Eindrücke verdrängt das kontemplative Rezipieren grafischer Zeichensysteme. Je weniger wir mit der Hand schreiben oder zeichnen, desto »loser wird die Verbindung zwischen Begreifen und Verstehen. […] Wo Zeichen des Individuellen, Subjektiven im Zuge der Digitalisierung wegfallen, werden sichtbare menschliche Differenzen in einer Oberfläche des Allgemeinen, des Mainstreams oder der Standardisierung zusammengefasst.« (Meckel 2013, S. 28) L. Klages betonte bereits 1923 »Jedem Gefühl entspricht eine bestimmte Bewegungsgestalt. Gefühle haben als innere Bewegtheit in körperlichen Bewegungen ein Äquivalent«. (Wieland und Keßler 2005, S. 22) Diese Formulierung lässt sich auf den Zeichen- und Schreibvorgang beziehen. Die Beobachtung, dass (Schrift-)Bilder Gefühle zum Ausdruck bringen ist nicht zuletzt in der Kunsttherapie bekannt. (Wieland und Keßler 2005) Sowohl dem Malen als auch dem Schreiben wird eine therapeutische Wirkung zugeschrieben. (Heimes 2013/2015; Pennebaker u. a. 2010) (Schrift-)Bilder als Mitteilungs- Kompensations- und Imaginationsmedium Die Handschrift hat vielfältige Potentiale: Sie fungiert ebenso wie die Zeichnung als Mitteilungsmedium, da beim Schreiben Erlebnisse und Erfahrungen reflektiert, strukturiert und akzentuiert werden. (Neuß 2000, S. 134 f.) Die Handschrift trägt im Alltag wie auch in der Therapie als Kompensationsmedium zur Verarbeitung lebensweltlicher Erfahrungen und Emotionen bei. Weiter ist zu betonen, dass das Schreiben ebenso wie das Zeichnen als generatives und kreatives Imaginationsmedien in literarischen, ästhetischen und künstlerischen Projekten Impulse liefern kann, die im Rahmen der Symbol- und Vorstellungsbildung durch den Vorgang des Visualisierens, Strukturierens und Differenzierens Ideen hervorbringen. Skizzenbücher verschiedener KünstlerInnen dokumentieren oft in Verbindung mit der Zeichnung diesen kreativ-künstlerischen Prozess. Resümee Die angeführten Überlegungen bieten nicht nur Gründe dafür, die Handschrift ebenso wie die Zeichnung als älteste Kulturtechnik der Menschheit zu bewahren, sie betonen das Potential, das im handschriftlichen wie im zeichnerischen Ausdruck steckt und ermuntern, diese stärker zu nutzen. Literatur Beinert, Wolfgang: Schriftgeschichte. 2016. Online: http://www.typolexikon.de/schriftgeschichte/, Download am 17.07.2015. (Kunstwerke der Schrift 1995; Frutiger und Heiderhoff 2001; Mehigan und Noble 2008; Neef 2008; Robinson 2004; Wolfgang Beinert; Haarmann 2011; Harthan 1989) 23 Wiegelmann-Bals | Zum Wert von Handschriften und Zeichnungen Bohlinger, Gunn-Heide: Kunstwerke der Schrift. Gedichte und Sinnsprüche im Kleide schöner Druckschriften aus sechs Jahrhunderten. 3., erw. Aufl. Hannover: Bund für Deutsche. Schrift und Sprache, 1995. Cassirer, Ernst: Form und Technik. In: Birgit Recki (Hrsg.): Gesammelte Werke. Hamburg 1989, S. S. 150 ff. Der Wert der Handschrift im Computerzeitalter – Deus ex Machina. https://blogs.faz.net/ deus/2012/05/02/der-wert-der-handschrift-im-computerzeitalter-776/, Download am 17.07.2015. Frutiger, Adrian; Horst Heiderhoff: Der Mensch und seine Zeichen. [Schriften, Symbole, Signete, Signale]. 8. Aufl. Wiesbaden: Fourier, 2001. Haarmann, Harald: Geschichte der Schrift. Orig.-Ausg., 4., durchges. Aufl. München: Beck, 2011. (Beck’sche Reihe C.-H.-Beck Wissen, 2198). Harthan, John: Stundenbücher und ihre Eigentümer. [die kostbar illustrierten Gebet- und Andachtsbücher von Königen und Fürsten des späten Mittelalters, vorgestellt in 34 der berühmtesten Exemplare und gewürdigt in ihrer künstlerischen und religiösen Bedeutung]. 3. Aufl. Freiburg im Breisgau Herder 1989. Heimes, Silke: Kreatives und therapeutisches Schreiben. Ein Arbeitsbuch. 4. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2013. Online: http://gbv.eblib.com/patron/FullRecord. aspx?p=849520. Heimes, Silke: Schreib dich gesund. Übungen für verschiedene Krankheitsbilder. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2015. Landfester, Ulrike: Stichworte. Tätowierung und europäische Schriftkultur. 1. Aufl. Berlin: Matthes & Seitz, 2012. Lowenfeld, V.; V. Lowenfeld: The nature of Creative Activity. Experimental and comparative studies of visual and non-visual sources of drawing, painting, and sculpture by means of the artistic products of weak sighted and blind subjects and of the art of different epochs and cultures. London 1993. Meckel, Miriam: Wir verschwinden. Der Mensch im digitalen Zeitalter. 1. Aufl. Zürich, Berlin: Kein & Aber, 2013. Mehigan, Janet; Mary Noble, Hanne Henninger: Kunst und Handwerk der Kalligrafie und Illumination. Ein Leitfaden Schritt für Schritt in die Welt der Alphabete, illuminierten Buchstaben und dekorativen Techniken. 2. Aufl. Igling: Edition Michael Fischer, 2008. Mühle, Günther: Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens. Grundlagen, Formen und Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens. Grundlagen, Formen und Wege in der Kinderzeichnung. 2. Aufl. München: Barth, 1967. Neef, Sonja: Abdruck und Spur. Handschrift im Zeitalter ihrer technischen Reproduzierbarkeit. Berlin: Kulturverl. Kadmos, 2008. 24 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Neuß, Norbert: Medienbezogene Kinderzeichnung als Instrument der qualitativen Rezeptionsforschung. In: Paus-Haase, Ingrid; Schorb, Bernd (Hrsg.): Qualitative Kinder- und Jugend-Medienforschung. München: KoPäd-Verlag 2000. Pennebaker, James W.; Andrea B. Horn: Heilung durch Schreiben. Ein Arbeitsbuch zur Selbsthilfe. 1. Aufl. Bern: Huber, 2010. Robinson, Andrew: Die Geschichte der Schrift. Düsseldorf: Albatros, 2004. Rolff, Hans-Günter; Peter Zimmermann: Kindheit im Wandel. Eine Einführung in die Sozialisation im Kindesalter. Überarb. Neuaufl. Weinheim: Beltz, 2001. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. 1. Aufl. Oberhausen: Athena-Verl., 2009. Wieland, Elke; Wolfgang Keßler: Plastisches Gestalten in der Kunsttherapie: Ton, Gips, Holz, Stein; Techniken, Methoden, Einsatzmöglichkeiten. Dortmund: Verl. Modernes Lernen, 2005. 25 Nina Hinrichs Die Bedeutung der Zeichnung im Kunstunterricht Eine kritische Betrachtung des niedersächsischen Kerncurriculums für Gymnasien (Sek. I.) Im Folgenden wird die Bedeutung der Zeichnung in dem 2016 vom niedersächsischen Kultusministerium veröffentlichten Kerncurriculum für die gymnasialen Schuljahrgänge 5-10 dargelegt. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016) Vorab erfolgt eine Kontextualisierung mit Bezugnahme auf die wesentlichen inhaltlichen Strukturen des Lehrplans. Kunstunterricht oder Bildunterricht? Allgemeine Betrachtung des KCs Das Kerncurriculum unterliegt einer Kompetenzorientierung, die im kunstdidaktischen Diskurs kontrovers diskutiert wird.3 Bildkompetenz ist das übergeordnete Schlagwort des Lehrplans. Grundlegendes Ziel des Kunstunterrichts soll die Förderung von Bildkompetenz sein, die rezeptive und produktive Komponenten beinhaltet. (Vgl. Peez 2008, S. 7-26; Weitere Informationen vgl. Peez 2012, S. 72 ff.; Bering/Niehoff 2009) Wie das sogenannte Kompetenzmodell verdeutlicht, steht das Bild und nicht etwa das Subjekt oder die Kunst im Mittelpunkt. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 8) Der erweiterte Bildbegriff ist Grundlage des Curriculums. Dies wird wie folgt dargelegt: »Zentraler Gegenstand des Faches Kunst sind Bilder, verstanden als umfassender Begriff für zwei- und dreidimensionale Objekte, Artefakte, visuell geprägte Informationen, Prozesse und Situationen visueller und weiterer sinnlicher Erfahrung.« (Ebd., S. 5) Jedoch steht der visuelle Sinn im Vordergrund, wie aus folgender Aussage abgeleitet werden kann: »Insbesondere sind es visuell geprägte Mitteilungen der Bereiche Bildende Kunst, Medien und Gestaltete Umwelt, die als künstlerische Weltdeutung sowie als Ausdruck von Interessen, Kräften und Beziehungen in der Gesellschaft in Gegenwart und Vergangenheit wirken.« (Ebd., S. 5) Bei der Betrachtung des Kerncurriculums drängt sich die Frage auf, ob der Begriff »Bildunterricht« nicht passender ist als die gängige Bezeichnung »Kunstunterricht«. Dies ist auch im Rahmen weiterer Ausführungen ersichtlich: Die vier Inhaltsbereiche lauten wie folgt: »Bild des Menschen, Bild des Raumes, Bild der Zeit, Bild der Dinge«. (Ebd., S. 9) Diese Unterteilung besitzt Konstruktionscharakter. Problematisch an diesem Aspekt ist, dass unterschiedliche Ebenen bedient werden. Denn Zeit und Raum sind übergeordneter Natur: Sie 3 Ein scharfer Kritiker der Kompetenzorientierung ist Jochen Krautz. Vgl. Krautz, Jochen: Kompetenzen machen unmündig. Streitschriften zur Bildung. 2. Auflage. Heft 1, Berlin 2015. M. E. sind nicht alle der in seiner Streitschrift angeführten Argumente haltbar. Exemplarisch sei auf folgenden Punkt verwiesen: »Kompetenzen vernachlässigen die Moralität und steuern das Wollen.« Ebd., S. 11. Doch auf der anderen Seite stellt er berechtigte Kritikpunkte – allerdings in überspitzter Form – heraus, die überzeugen. Exemplarisch sei auf einige verwiesen: »Kompetenz ist ein Containerbegriff.« Ebd., S. 7. In Bezug auf die Vertreter eines offenen Kompetenzbegriffs sei auf Maria Peters verwiesen. Vgl. u. a. Aden, Maike; Peters, Maria: »Standart« – Möglichkeiten, Grenzen und die produktive Erweiterung kompetenzorientierter Standards in performativen Prozessen der Kunstpädagogik, Hamburg 2011. 26 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse bedingen und beeinflussen das Bild des Menschen sowie das Bild der Dinge. Somit ist eine Gleichsetzung dieser Kategorien schwierig. Weiterhin wird dargelegt, dass Bilder nicht allein aus rein kunstwissenschaftlichen Gründen als Unterrichtsgegenstände gewählt werden sollen, sondern der »didaktische Blickwinkel«, der sich auf die Bereiche »Bildende Kunst«, »Medien« und »Gestaltete Umwelt« bezieht, entscheidend sei. (Vgl. ebd., S. 5) Im Kerncurriculum wird dies am Beispiel eines Denkmals verdeutlicht. Doch aufgrund der inhaltlichen Offenheit und dem deklarierten Anspruch, dass kunstwissenschaftliche Gründe der Auswahl der Bilder keine übergeordnete Rolle spielen müssen, wäre es ebenso möglich Bildkompetenz am Beispiel von banalen Populärmedien oder Alltagsgegenständen ohne jeglichen Bezug zur Kunst zu erwerben. Die geäußerte Kritik in Bezug zur Bildorientierung, Kunst wird zugunsten eines erweiterten Bildbegriffs subsumiert (vgl. Peez 2008, S. 4 ff.), lässt sich anhand solcher Formulierungen unterstreichen. Es wird im KC zwar dargelegt, dass sich Fragen und Problemstellungen schwerpunktmä- ßig auf die Bildende Kunst beziehen sollen (vgl. Niedersächsisches Kultusminiterium 2016, S. 5), doch stellt sich die Frage, warum dann der erweiterte Bildbegriff und nicht die Kunst Ausgangspunkt des Lehrplans darstellt. So heißt es weiter, Schülerinnen und Schüler sollen die Bildsprache durch ästhetische Erfahrung in Prozessen der Produktion und Rezeption lernen. Die Bildkompetenz soll dabei durch die sogenannten inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen erworben werden. Reflexion und Präsentation werden als weitere Dimensionen des Kompetenzaufbaus betrachtet. Allgemein soll der Kompetenzerwerb im kumulativen Prozess erfolgen. (Vgl. ebd., S. 8) Es wird angestrebt, dass sich Inhaltsbereiche mit Kern inhalten und inhaltsbezogenen Kompetenzen, Grundlagen, prozessbezogene Kompetenzen sowie die sogenannte Kategorie »kunstgeschichtliche Orientierung« gegenseitig in einem permanenten Wechselspiel durchdringen. (Vgl. ebd., S. 9) Somit werden im Kerncurriculum nicht Unterrichtseinheiten sondern Kompetenzen aufgelistet, die in vernetzter Form erworben werden sollen. (Vgl. ebd., S. 8) Unter der Kategorie »kunstgeschichtliche Orientierung« wird angeführt, dass exemplarisch Bilder aus den »Kunstgattungen der Malerei, der Grafik, der Plastik, der Architektur sowie des Designs und der Medien« berücksichtigt werden sollen. (Vgl. ebd., S. 24) Abgesehen von wenigen Ausnahmen wird nicht vorgegeben welche Kunstwerke oder Kunstströmungen behandelt werden sollen. Konkret wird auf folgende kunstgeschichtliche Aspekte im Rahmen der zu vermittelnden Kompetenzen Bezug genommen: Am Ende von Schuljahrgang 8 sollen die Schülerinnen und Schüler »die Veränderung der Raumdarstellung und die Sichtweise von Wirklichkeit zu Beginn der Neuzeit nach[weisen]«. (Vgl. ebd., S. 20) Weiterhin erhalten die Schülerinnen und Schüler im Rahmen kunstgeschichtlicher Orientierung am Ende des Schuljahrgangs 6 »Einblicke in Farbe und Gestus als Ausdruck in Werken der Moderne«. (Vgl. ebd., S. 24) Fraglos sind dies wichtige Aspekte der Kunstgeschichte, doch gibt es derer mehrere. Zum Beispiel wäre es angesichts der Auseinandersetzung mit zeitgenössischer Kunst sinnvoll, das Aufbrechen von künstlerischen Konventionen zu Beginn des 20. Jahrhundert im Kontext avantgardistischer Bewegungen zu vermitteln. Ebenso ist es natürlich wichtig, eine Auseinandersetzung mit aktueller Kunst anhand ausgewählter ausgewählter Positionen zu initiieren. Die im Kerncurriculum angeführten konkreten Bezüge auf die Kunstgeschichte wirken willkürlich gewählt. Die Verantwortung liegt somit bei den Lehrkräften, die die Inhalte wählen und in deren Hand die Ausgestaltung der schulinternen Curricula liegt. Diese inhaltliche Offenheit ist je- 27 Hinrichs | Die Bedeutung der Zeichnung im Kunstunterricht doch durchaus positiv zu bewerten, da die Lehrkräfte an den Inhalten mitwirken können und die Auswahl der Künstlerinnen und Künstler flexibel gehandhabt werden kann. Jedoch liegt ein Problem bzgl. der Offenheit des aktuellen Kerncurriculums darin, dass im Abitur und in den dahin führenden Kursen der Sekundarstufe II die Inhalte weiterhin fremdbestimmt vom Kultusministerium vorgegeben werden. Mit Bezug auf Kompetenzorientierung kann argumentiert werden, dass die Schülerinnen und Schüler bereits die Kompetenzen erworben haben, um diese Inhalte zu erlernen. Doch sind natürlich die Lernenden im Vorteil, die schon im Vorfeld Wissen über die entsprechende Epoche oder die zu behandelnden Künstler erworben haben und ein umfassenderes kunstgeschichtliches Orientierungswissen besitzen.4 Im Gegensatz zur inhaltlichen Offenheit die kunstgeschichtlichen Themen und die Auswahl der Künstlerinnen und Künstler betreffend, sind die im Lehrplan angeführten inhaltsbezogenen Kompetenzen zum Teil sehr eng abgesteckt. Exemplarisch sei auf einige Beispiele verwiesen: Ende des Schuljahrgangs 6 bauen die Schülerinnen und Schüler »fantastische Raumgebilde«. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 18) In Bezug auf den Inhaltsbereich »Bild des Menschen« wird gefordert: Die Schülerinnen und Schüler erstellen »inszenierte Porträtfotografien«. (Vgl. ebd., S. 18) Am Ende von Schuljahrgang 10 fertigen die Lernenden »Studien zur Gestalt des Menschen unter Berücksichtigung der Proportionen« an. (Vgl. ebd., S. 22) Dies stellen Beispiele dar, die exemplarisch die Formulierungsweise der angeführten Kompetenzen verdeutlichen. Die Handlungen sind somit vorgegeben, die Bezüge zur Kunstgeschichte und die Auswahl der Künstlerinnen und Künstler sollen in Bezug auf diese Kompetenzforderungen gewählt werden. Somit bietet das Kerncurriculum neben inhaltlicher Offenheit auch fremdbestimmte, vorgegebene Anweisungen, die die ästhetisch-künstlerischen Produktions- und Rezeptionsprozesse betreffen. Neben der bereits benannten Kritik, dass Kunst unter einem offenen Bildbegriff subsumiert wird, (vgl. Peez 2008, S. 7-26; Weitere Informationen zur Bildorientierung vgl. Peez 2012, S. 72 ff.; Bering/Niehoff 2009) können weitere Aspekte der Kritik damit verbunden werden. Trotz eines eingangs angeführten Verweises auf ganzheitlich angelegte Methoden und Wege der Vermittlung, in denen verschiedene sinnliche Erfahrungen und Erlebnisse einbezogen werden sowie mit Bezug auf Heterogenität im Sinne des inklusiven Lernens, wird das aktuelle niedersächsische KC mit Fokus auf die Bildorientierung, die stark an den visuellen Sinn gekoppelt ist,5 beispielsweise sehbehinderten Schülerinnen und Schülern nicht gerecht. Denn die meisten Kompetenzen basieren stark auf dem visuellen Sinn. Doch gerade künst- 4 Dies zeigt sich in den fremdbestimmten Zentralabitur-Themen: Vgl. exemplarisch: http://www.nibis.de/nli1/ gohrgs/13_zentralabitur/zentralabitur_2016/07KunstTS2016_05032014.pdf, 20.12.2016. Auch wenn durch ein Zentralabitur eine überregionale, vergleichende Leistungsbewertung suggeriert wird, ist dies u. a. aus dem Grund fragwürdig, da angesichts der inhaltlichen Offenheit des KCs der Sekundarstufe I die Schülerinnen und Schüler mit ungleichen Voraussetzungen in Bezug auf kunstgeschichtliches Fachwissen in die Sekundarstufe II eintreten. Weiterhin hängt die Bewertung von verschiedenen Faktoren ab. Beispielsweise spielt die Qualität des Unterrichts eine Rolle. Auch kann die Bewertung trotz kriterienorientierten Verfahrens um einige Punkte changieren, da es nicht wie in der Mathematik ein eindeutiges Richtig und Falsch gibt. 5 Exemplarisch sei auf folgende Passage verwiesen, die verdeutlicht, dass der visuelle Sinn im Fokus steht: »Bilder, verstanden als umfassender Begriff für zwei- und dreidimensionale Objekte, Artefakte, visuell geprägte Informationen, Prozesse und Situationen visueller und weiterer sinnlicher Erfahrung. […] Insbesondere sind es visuell geprägte Mitteilungen der Bereiche Bildende Kunst, Medien und Gestaltete Umwelt, […].« (Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.) 2016. S. 14) 28 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse lerisch-ästhetische Prozesse6 bieten sich für ganzheitlich-sinnliche Lernprozesse an und dies kann im Kontext der Inklusion große Bedeutung besitzen. (Überlegungen zur Inklusion im Kunstunterricht vgl. Loffredo 2016) Konkrete Überlegungen inklusiven Lernens liegen im Kerncurriculum nicht vor. Allerdings wird Bezug auf die individuellen Lernvoraussetzungen der/des Einzelnen genommen und diesbezüglich eine innere Differenzierung in der Unterrichtsgestaltung und im Kompetenzerwerb gefordert. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 11) Auch Kompetenzformulierungen im Rahmen einer transkulturellen Pädagogik (vgl. Eremjan 2016, Auernheimer 2010; Ströter-Bender/Wiegelmann-Bals 2010; Lutz-Sterzenbach/ Schnurr/Wagner 2013), die im Kontext der heutigen multikulturellen Gesellschaft große Bedeutung besitzen, liegen nicht vor. Gerade Kunst, als ästhetisches Fach, das auch ohne Sprache, sondern über Bilder oder ästhetische Erfahrungen Verständigung und Kommunikation initiieren kann, bietet sich für den interkulturellen Dialog an. Ebenso erfolgt nur marginale Bezugnahme auf die interkulturellen Einflüsse in der Geschichte der Kunst. Dies ist jedoch von großer Bedeutung, um eurozentrische Sehweisen aufzubrechen. Im Kerncurriculum liegt folgende Formulierung vor: »Anzustreben ist eine kunstgeschichtliche Orientierung, welche die Anforderungen einer Gesellschaft der Vielheit beachtet. Sie lässt Zusammenhänge erkennen, ermöglicht eine Einordnung, berücksichtigt exemplarisch Hintergründe von Bildern und eröffnet somit Einblicke in kunstgeschichtliche Kontexte.« (Niedersächsisches Kultusministerium 2016: 24) Ebenfalls wird angeführt, dass bei der Bildauswahl »zusätzlich regionale, nationale, europäische und außereuropäische Kontexte zu berücksichtigen« sind. (Vgl. ebd., S. 9) Diese Aussagen werden weder inhaltlich konkretisiert noch sind anzustrebende interkulturelle Kompetenzen damit verknüpft, sodass es eher floskelhaft wirkt. Allgemein kann festgehalten werden, dass sowohl Kunstorientierung als auch Subjektorientierung zugunsten der Bildorientierung im niedersächsischen Kerncurriculum für die Sekundarstufe I zurückgedrängt werden. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, welche Bedeutung dies für die Zeichnung im Kunstunterricht besitzt. Die Bedeutung der Zeichnung im KC Die übergeordnete anzustrebende Bildkompetenz beinhaltet wichtige Zielsetzungen: Durch den rezeptiven und produktiven Umgang mit Bildern sollen die Lernenden eine kritische Haltung gegenüber den auf sie einströmenden Bilderfluten entwickeln und zu eigenständigem Urteilen und Handeln angeleitet werden. Somit ist nicht nur die zeichnerische Produktion, sondern auch die Rezeption von bestehenden zeichnerischen Traditionen und den eigenen entstandenen Bildern von großer Bedeutung. Ebenso ist es wichtig die vielfältigen Ausdrucksformen und inhaltlichen Belegungen der Zeichnung im kulturellen und kunstgeschichtlichen Zusammenhang sowie mit Bezug des 6 Exemplarisch sei auf die Kunst von Sehbehinderten verwiesen. Vgl. u. a.: Blindenverband Niedersachsen; Mosel, Günter: Blindheit & Kunst. Hannover 2013. Vgl. u. a.: http://www.blindeundkunst.de/ueber-blinde-und-kunst/, download 20.12.2016. Es bestehen bereits kunstdidaktische Vermittlungsansätze, Vgl. exemplarisch: King, Dorothée: Kunst riechen. Duftproben zur Vermittlung olfaktorisch bildender Werke. Oberhausen 2016. 29 Hinrichs | Die Bedeutung der Zeichnung im Kunstunterricht individuellen Künstlerkontexts zu betrachten und zu beurteilen. Im Kerncurriculum wird eine kunstgeschichtliche Orientierung angestrebt, die in den Kerninhalten und Grundlagen konkretisiert wird. (Vgl. ebd., S. 24) Dabei wird die Grafik als eigenständige zu behandelnde Gattung angeführt bzgl. der exemplarisch zu behandelnden Werke, die von der Lehrkraft ausgewählt werden sollen: »Die auszuwählenden Bilder und Problemstellungen sollen daher mit Blick auf ihren Hintergrund exemplarisch, kontrastierend, bedeutsam und facettenreich sein und die verschiedenen Kunstgattungen der Malerei, der Grafik, der Plastik, der Architektur sowie des Designs und der Medien berücksichtigen.« (Vgl. ebd., S. 24) Diese Forderung klingt zunächst vielversprechend, doch mit einem genaueren Blick in die unter Kerninhalte und Grundlagen gelisteten Kompetenzen ist ersichtlich, dass nur bestimmte Schwerpunktsetzungen bzgl. der Zeichnung vorliegen. Im aktuellen Kerncurriculum liegt die Unterteilung der sogenannten Grundlagen in »Farbe«, »Linie« und »Komposition« vor. Diese Kategorisierung besitzt konstruierten Charakter und wird beispielsweise vielen Kunstwerken des 20. und 21. Jahrhunderts nicht gerecht, in denen eine Kombination verschiedener Techniken und Materialien im Rahmen von Mixed Media vorliegt. Auch in Bezug auf Positionen der Grafik, insbesondere im 20. und 21. Jahrhundert, erweist sich die vorgenommene Trennung in »Farbe«, »Linie«, »Komposition« als hinderlich, da sie einigen modernen und aktuellen Konzepten der Grafik entgegensteht. (Vgl. Gaßner/Röttig/Stolzenburg 2016) Ganz plakativ sei auf grafische Werke verwiesen, die Punkte beinhalten,7 die flächige Elemente besitzen oder in denen Farbe integriert ist.8 Die Tatsache, dass Mixed Media und die Verbindung unterschiedlicher ästhetischer Strategien in Kunstwerken nicht von den Kategorisierungen erfasst werden, war bereits im vorhergehenden 2012 herausgegebenen Kerncurriculum ein Problem. Allerdings wurde unter der Kategorie »Zeichnung/Grafik« (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2012, S. 16) noch die Eigenständigkeit der Zeichnung betont. Dagegen wird die Zeichnung im 2016 veröffentlichten, aktuellen Kerncurriculum neben druckgrafischer Kunst unter die Kategorie »Linie« subsumiert. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 24) Weiterhin kann die Zeichnung im aktuellen KC in der Kategorie »Komposition« behandelt werden. Im Folgenden wird auf die zu vermittelnden inhaltsbezogenen Kompetenzen – die Zeichnung betreffend – Bezug genommen, um diese im Anschluss kritisch zu beleuchten. a) Kompetenzformulierungen in Bezug auf die Zeichnung Am Ende des Schuljahrgangs 6 wird der Erwerb folgender Teilkompetenzen gefordert: »Die Schülerinnen und Schüler erproben experimentell unterschiedliche grafische Spuren, Techniken sowie einfache Drucktechniken und wenden diese an.« (Vgl. ebd., S. 19) »Die Schülerinnen und Schüler benennen grafische Elemente und Mittel des Ausdrucks.« (Ebd.) Zum 7 Exemplarisch sei auf Magrit Kahls Werk »Metaprozess. Fersenstand, rechts herum, 360°, dreimal.« verwiesen. Vgl. Gaßner, Hubertus; Petra Röttig; Andreas Stolzenburg (Hrsg.): Zeichnungsräume. Positionen zeitgenössischer Graphik. Bielefeld/Berlin 2016, S. 58. Weitere Beispiele stellt die Serie der »Perforationen« von Hanne Dar boven dar. Vgl. ebd., S. 46 f. 8 Exemplarisch sei auf Thomas Müllers Werk »Ohne Titel« (2010) verwiesen, in dem Kugelschreiber und schwarze Tusche auf Papier zum Einsatz kamen. In: Ebd., S. 124. 30 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Teil werden malerische und grafische Gestaltungstechniken parallel benannt: So wird am Ende von Schuljahrgang 8 folgendes angestrebt: »Die Schülerinnen und Schüler • stellen Objekte nach der Anschauung und Vorstellung dar, • setzen grafische und malerische Gestaltungsmittel ein, • nutzen grafische und malerische Mittel im Spannungsfeld von Darstellungswert und Ausdruckswert.« (Vgl. ebd., S. 20) Die Schülerinnen und Schüler sollen zudem »grafische und malerische Objektdarstellungen analysieren sowie Abbildungs- und Ausdrucksqualitäten von Objektdarstellungen vergleichen«. (Vgl. ebd.) Hier liegt eine Offenheit vor, die Potentiale bietet neben historischen Strategien auch zeitgenössische Konzepte einfließen zu lassen. Ebenso wird an dieser Stelle Raum für individuelles Arbeiten geschaffen. Da die exemplarisch zu behandelnden Bilder nicht vorgegeben sind, kann allerdings auch die Gefahr entstehen, dass dieser Punkt ggf. inhaltsleer bleibt. Naturalistische Darstellungen sind von Bedeutung, wie es bereits in den vorab angeführten Kompetenzen ansatzweise ersichtlich ist. Dies wird noch konkretisiert: »Die Schülerinnen und Schüler • überprüfen und vergleichen Bilder bezüglich der Umsetzung naturalistischer Darstellung, • analysieren grafische Mittel und leiten deren Wirkungen ab.« (Ebd., S. 21) Sie »erstellen Skizzen und entwickeln Entwurfszeichnungen, • stellen Gesehenes mit grafischen Mitteln naturalistisch dar, • erproben Techniken und Verfahren sowie Ausdrucksmöglichkeiten und Ausdrucksqualitäten verschiedener grafischer Mittel.« (Vgl. ebd.) Auch bei folgender Forderung werden wahrscheinlich zeichnerische Strategien zum Tragen kommen: »Die Schülerinnen und Schüler nutzen raumbildende Gestaltungsmittel und linearperspektivische Verfahren«. (Vgl. ebd., S. 20) Eine weitere Funktion der Zeichnung wird im Bildentstehungsprozess gesehen: Am Ende von Schuljahrgangs 10 sollen die Schülerinnen und Schüler »Scribbles, Skizzenfolgen und farbige Entwürfe zur Entwicklung und Visualisierung von Konzepten [erstellen], perspektivische Konstruktionen [entwerfen] und raumbildende Mittel« nutzen. (Vgl. ebd., S. 23) Zudem fertigen die Lernenden »Studien zur Gestalt des Menschen unter Berücksichtigung der Proportionen« an. (Vgl. ebd., S. 22) Ebenso wird angestrebt »eigene und fremde Entwurfszeichnungen« zu bewerten, »perspektivische Konstruktionen und die Darstellung von Raum« zu analysieren, »grafische Werke [zu] analysieren und interpretieren bzw. [zu] bewerten.« (Vgl. ebd., S. 23) Weiterhin sollen die Schülerinnen und Schüler »zeichnerisch Kompositionsstrukturen nachweisen.« (Vgl. ebd.) Dies stellen inhaltsbezogene Kompetenzen dar, in denen konkreter Bezug auf das Medium Zeichnung genommen wird. In den prozessbezogenen Kompetenzen liegt eine größere Offenheit vor und übergeordnete Forderungen werden formuliert. (Vgl. ebd., S. 14-17) Jedoch stehen diese in enger Wechselwirkung mit den inhaltsbezogenen Kompetenzen. 31 Hinrichs | Die Bedeutung der Zeichnung im Kunstunterricht b) Kritische Betrachtung Im Folgenden werden wesentliche Aspekte der Bedeutung der Zeichnung im Kerncurriculum einer kritischen Betrachtung unterzogen: Eine Funktion der Zeichnung wird im Bildentstehungsprozess in Form von Scribbles, Skizzen und Studien gesehen.9 (Vgl. ebd., S. 21) Die nachvollziehbare Intention liegt darin, den Prozess der Bildfindung transparent zu machen, doch stellt dies in der historischen und zeitgenössischen Kunst nur eine Strategie unter vielen dar. So wurde dieser u. a. Ende des 19. Jahrhunderts in der impressionistischen Malerei eine Absage erteilt. Gerade mit dem Aufbrechen etablierter Konventionen zu Beginn des 20. Jahrhunderts hielten vielfältige und unterschiedliche künstlerische Arbeitsweisen, Techniken, Materialien und Ausdrucksformen Einzug, sodass es kritisch zu sehen ist, dieser Form der Bildentstehung im Kerncurriculum so viel Bedeutung zuzusprechen. Wenn es sich bei dem »Endprodukt« um keine Zeichnung handelt, wird das Zeichnen dadurch zu einem Hilfsmittel degradiert. Weiterhin ist die starke Ausrichtung auf naturalistische Tendenzen kritisch zu sehen. (Informationen zu vielfältigen zeichnerischen Formen, vgl. Marr 2016) Diese betreffen insbesondere den Doppelschuljahrgang 7/8. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016) Dies verdeutlicht ebenfalls folgende übergeordnete Formulierung: »Den Schülerinnen und Schülern im Doppelschuljahrgang 7/8 wird die Möglichkeit gegeben, […] dem Orientierungsbedürfnis im systematischen Erfassen von Wirklichkeit durch beispielsweise naturalistisches Zeichnen ansatzweise nachzukommen«. (Vgl. ebd., S. 13) Mit der Formulierung des »systematischen Erfassens von Wirklichkeit« (vgl. ebd.) wird eine objektiv zu erfassende Wirklichkeit suggeriert. In dieser Forderung liegt allerdings ein Widerspruch zu dem eingangs im Kerncurriculum formulierten Bildungsbeitrag des Faches Kunst. So heißt es dort: »Zunehmend ist das Leben der Jugendlichen durch komplexe Bildwelten geprägt, die ihre Wahrnehmung, ihre Wirklichkeitskonstruktion und ihr Weltverständnis massiv beeinflussen.« (Vgl. ebd., S. 5) Der verwendete Term »Wirklichkeitskonstruktion« im Rahmen der obigen Aussage lässt auf einen subjektiven Ansatz schließen. Dieser steht im Gegensatz zu der zuvor genannten Forderung, da sich diese auf das systematische Erfassen von Wirklichkeit durch naturalistisches Zeichnen bezieht und damit von einer Objektivität in der Wirklichkeitserfassung ausgeht. Mit dem naturalistischen Zeichnen wird eine dokumentarische, objektive Funktion verbunden. Es ist richtig, dass die Beobachtungsgabe und das genaue Sehen geschult werden, doch letztendlich sind es individuelle zeichnerische Auseinandersetzungen und subjektive Sehweisen, gebunden an technische Zeichenfähigkeiten und Fertigkeiten, die zum Ausdruck kommen. Die subjektive Wahrnehmung und damit die eingangs benannte individuelle »Weltkonstruktion«, sowie die Vielfalt verschiedener Sehweisen, die sich allein schon in dem subjektiv gewählten Bildausschnitt zeigt, kann in Zeichnungen zum Tragen kommen. Es ist diese Vielfalt, die die Zeichnung in der aktuellen Kunst auszeichnet. (Vgl. Pignatti 2005, S. 302-351; Gaßner/Röttig/Stolzenburg 2016) 9 Dabei kommen nicht nur Zeichnungen zum Einsatz. So wird Ende des Schuljahrgangs 10 betreffend Folgendes gefordert: »Die Schülerinnen und Schüler – entwickeln Bildideen, Studienreihen und optimieren Gestaltungslösungen, – nutzen unterschiedliche Verfahren und künstlerische Strategien und setzen diese bei der Lösungsfindung um.« Ebd. S. 14. 32 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Hier wäre noch Anknüpfungspotential an künstlerische Positionen, die Grafik betreffend, die sich nicht in naturalistischer Wiedergabe erschöpfen, sondern individuelle Auseinandersetzungen spiegeln. (Vgl. Gaßner/Röttig/Stolzenburg 2016; Reder 2004, S. 139-144; Bach/ Pichler 2009, S. 141-300) Exemplarisch sei auf die Zeichentätigkeit von Joseph Beuys verwiesen: Zu Beginn seiner Zeichentätigkeit stehen mit Wasserfarbe und Bleistift visualisierte Beobachtungen von Naturphänomenen im Vordergrund. (Vgl. Naef 2009, S. 187) In den 1950er-Jahren kommt es zu einer Erweiterung seines Zeicheninstrumentariums unter experimentellen Einbezug der verschiedensten Materialien, wie Jod, Öl, Hasenblut, Honig, Kaffee, Goldblatt etc. (Vgl. ebd.) In den 1960er- und 70er-Jahre erhalten Kreidezeichnungen auf Wandtafeln große Bedeutung in seinem grafischen Werk. (Vgl. ebd.) Neben Beuys lassen sich unzählige weitere Künstler mit den verschiedensten Positionen anführen. Die Werke erstrecken sich von abstrakten, nur mittels weniger Linien geschaffenen Zeichnungen bis hin zu komplexen, ganze Räume verdichtenden grafischen Arbeiten. (Vgl. Gaßner/ Röttig/Stolzenburg 2016) Angesichts der thematischen Schwerpunktsetzungen durch die konkreten Forderungen des Kerncurriculums ist es kritisch zu betrachten, dass in diesen die vielfältigen Positionen des 20. und 21. Jahrhunderts (vgl. ebd.; Pignatti 2005, S. 302-351) vernachlässigt werden. Dabei zeigt sich auch in der naturalistischen Ausrichtung der Zeichnung Potential dazu. In Bezug auf die obige Forderung, dass die Schülerinnen und Schüler sich mittels naturalistischer Zeichnungen mit der Umwelt auseinandersetzen, (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 13) eröffnet sich beispielsweise der Zugang über forschende Herangehensweisen. So besitzt die Zeichnung, aufgefasst als Forschungsinstrument, eine lange historische Tradition,10 (vgl. Müller-Bechtel 2009) die auch in der aktuellen Kunst – wenn auch häufig in anderer Ausprägung – noch präsent ist. Dabei kann es sich sowohl um naturalistisches Zeichnen als auch um experimentelle, freie Formen handeln. Übergeordnet sei exemplarisch auf die Strömung der »Künstlerischen Forschung« und des »Artistic Research« verwiesen, die im aktuellen Diskurs sowie mit Blick auf die historische Dimension verschiedene Denkund Handlungsstrategien umfassen. (Vgl. Badura/Dubach u. a. 2015; Klein 2011; Fischer/ Jappe 1982) In der Kunstvermittlung kommen bereits unterschiedlich ausgerichtete Strategien des Forschens zum Einsatz (Vgl. Brenne 2013, S. 93-102; Brenne 2014, S. 77 ff.; Kämpf-Jansen 2002; Ströter-Bender 2012, S. 9-14; Hinrichs 2013, S. 21-24), an die im Kerncurriculum durchaus angeknüpft werden könnte. Ästhetisch-künstlerische Forschungsvorhaben als einen offenen Prozess mit vielfältigen Wegen zu begreifen, eröffnet den Lernenden die Möglichkeit zu subjektorientierten, interessensgeleiteten Handeln. Dies umfasst sowohl rezeptive als auch produktive Handlungsfelder. Eine forschende Grundhaltung soll vermittelt werden, die sich durch Erkenntnisstreben, Kreativität und Kritikfähigkeit auszeichnet. Jedoch wird im Kerncurriculum im Rahmen des Kompetenzkatalogs nicht konkret auf den Aspekt der Forschungsausrichtung rekurriert. Im Lehrplan werden »zeichnen/malen/erzeugen« im Bereich der Operatoren wie folgt definiert: »eine Gestaltungsabsicht mithilfe der jeweiligen technischen Mittel realisieren«. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, 10 Exemplarisch sei auf die Zeichnungen da Vincis verwiesen, der sowohl als Naturwissenschaftler sowie als Künstler tätig war. Die Auffassung der Zeichnung als ein Forschungsinstrument findet sich in verschiedenen Werken historischer Künstler. 33 Hinrichs | Die Bedeutung der Zeichnung im Kunstunterricht S. 29) Die Gleichsetzung von Zeichnen und Malen ist bedenklich; es werden keine unterschiedlichen Spezifika benannt. Dies gilt ebenfalls für den Aspekt, das Verb »erzeugen« auf die Ebene der künstlerischen Strategien »zeichnen« und »malen« zu setzen. Zeichnung und Malerei werden als »Erzeugnis«, als »Gestaltungsabsicht mittels einer Technik« reduziert. Obwohl der Begriff »gestalten« als bildhafte Umsetzung von Vorstellungen, Ideen, Materialien, visuellen Wahrnehmungen, Kontexten und Prozessen definiert wird (vgl. ebd., S. 31), wird dies nicht gänzlich den vielfältigen künstlerischen Zugängen, wie zum Beispiel dem Forschungsansatz gerecht. »Forschen« wird im Katalog der zu verwendenden Operatoren nicht einmal geführt. Positiv ist allerdings anzumerken, dass im KC konkret auf das Experimentelle mittels grafischer Elemente für die jeweiligen Doppelschuljahrgänge 5/6 und 7/8 verwiesen wird.11 Obwohl im Lehrplan angeführt wird, dass die Schülerinnen und Schüler des Doppelschuljahrgangs 5/6 ausreichend Möglichkeiten zur »experimentellen Erprobung, spielerischen und forschenden Offenheit und produktiven Vielfalt« erhalten sollen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 12), sind die Ausführungen – die Zeichnung betreffend – durchaus erweiterbar. Denn die inhaltsbezogenen Kompetenzen beziehen sich ausschließlich auf das experimentelle Erproben unterschiedlicher grafischer Spuren, Techniken und Verfahren. (Vgl. ebd., S. 19, 21) »Experimentell erproben/experimentieren« wird wie folgt definiert: »eine gestalterische Lösung durch gezielte Versuche mit Material, Technik oder Darstellungsmitteln anbahnen«. (Vgl. ebd., S. 30) Auch hier liegt eine reduzierte Sehweise auf das Experiment vor, nämlich als eine »gestalterische Lösung«. Das Experiment und die Forschung als künstlerische Formen, mittels derer das Entdecken von Neuem, ein Aufbrechen von Wahrnehmungsmustern sowie ein Erweitern von Sehweisen erfolgen kann, mittels derer das Zulassen von Unkontrollierten, Unvorhergesehenen und sogar ein Scheitern möglich ist,12 wird im Rahmen des Kompetenzkataloges nicht entsprochen. Im KC wird durch das Experiment eine »Lösung« angestrebt. Dabei ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass auch der Prozess im Rahmen künstlerischen Arbeitens von Bedeutung ist. Allgemein behindern die aufgelisteten kleinschrittigen Teilkompetenzen ein individuelles, offenes künstlerisch-ästhetisches Forschungs- oder Projektvorhaben. Dabei können interessengeleitete Forschungsprozesse und die damit verbundene Vielfalt künstlerischer Auseinandersetzungen ungewohnte Zugänge eröffnen und zu neuen Erfahrungen und individuellen Erkenntnissen führen. (Vgl. Kämpf-Jansen 2002; Hinrichs 2013, S. 21-24) Auch Selbsterfahrungsprozesse sowie emotionale und sinnliche Wahrnehmungen können damit verbunden sein. Übergeordnetes Ziel ist es, die Lernenden zu einer forschenden Grundhaltung zu führen, die sich u. a. in dem Erkenntnisstreben, dem Durchbrechen konventioneller 11 Allgemein ist das Experimentelle im kunstdidaktischen Diskurs verortet. Vgl. u. a. Kirchner 2003. S. 4-10. Bereits Gunther Otto hat das Experiment im Rahmen kunstdidaktischer Ausführungen als bedeutsam erachtet. Vgl. Otto 1964, S. 32. 12 Das künstlerische Experiment umfasst rational berechenbare, kontrollierte Momente bis hin zu ungesteuerten, zufälligen Verfahren. So wird in Bezug auf das unter dem Experimentellen in der Regel eine Form des Zeichnens verstanden, in der nicht naturalistische Abbildungsqualitäten im Fokus stehen, sondern Ausdrucksformen die sich auf eine Vielzahl von Erfahrungs- und Wahrnehmungsfeldern beziehen können, beispielsweise auf Emotionen, sinnliche Erfahrungen oder Strategien ungewohnter Zeichenpraxis, wie dem »Blindzeichnen«. Vgl. hierzu u. a. Kirchner 2003, S. 4-10. 34 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Wahrnehmungsmuster, dem Entdecken von Neuem, dem kritischen Hinterfragen und der Reflexion zeigt und damit zur individuellen Entfaltung und Entwicklung zur mündigen Bürgerin bzw. zum mündigen Bürger beitragen kann. Auch wenn im Kerncurriculum Teilkompetenzen summiert werden, die zum Teil eher einengend, wie ein abzuarbeitender Handlungskatalog wirken, gibt es einige übergeordnete offen formulierte Kompetenzforderungen, die Spielraum zur Ausgestaltung bieten. So heißt es z. B. zum Ende des Schuljahrgangs 8 im Rahmen prozessbezogener Kompetenzen: »Die Schülerinnen und Schüler – wenden unterschiedliche Gestaltungstechniken an, – nutzen bildnerische Verfahren und künstlerische Strategien zur Umsetzung eigener Absichten.« (Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 14) Im Rahmen inhaltsbezogener Kompetenzformulierungen erfolgt eine Konkretisierung, die sich u. a. auf Folgendes bezieht: »Die Schülerinnen und Schüler setzen [bei der Objektdarstellung] grafische und malerische Gestaltungsmittel ein, – nutzen grafische und malerische Mittel im Spannungsfeld von Darstellungswert und Ausdruckswert.« (Ebd. S. 20) Trotz gewisser inhaltlicher Einengungen ist es möglich, dass im Rahmen solcher offenen Formulierungen das Medium Zeichnung in der Vielfalt und als eigenständiges Kunstwerk durchaus Eingang in den schulischen Bildungskanon finden kann. Es ist aber kritisch zu sehen, dass sich die konkret ausformulierten Kompetenzansprüche in vorab benannten Themen erschöpfen und offenere Kunstkonzepte, die sich nicht anhand voraussehbarer Teilkompetenzen fassen lassen, nicht im Kerncurriculum vorgesehen sind. Fazit Ein übergeordneter Kritikpunkt des Kerncurriculums besteht darin, dass die Kunst unter einem erweiterten Bildbegriff, an dem der Lehrplan ausgerichtet ist, subsumiert wird. In Bezug auf die zu behandelnden Bilder liegt eine Offenheit vor. Im Gegensatz dazu sind die inhaltsbezogenen Kompetenzen zum Teil recht eng »abgesteckt«. Es werden bestimmte Schwerpunktsetzungen formuliert, die eine reduzierte Auffassung der Zeichnung vermitteln. Die im Rahmen der im Kapitel »Operatoren« vorgenommene Definition von »zeichnen/ malen/erzeugen« als »eine Gestaltungsabsicht mithilfe der jeweiligen technischen Mittel realisieren« (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2016, S. 29) ist kritisch zu sehen und wird der Spezifik der Zeichnung sowie deren Vielfalt im historischen und aktuellen Kontext nicht gänzlich gerecht. Weiterhin wirkt die im KC vorliegende Ausrichtung auf naturalistisches Zeichnen nicht mehr zeitgemäß angesichts künstlerischer Strategien des 20. und 21. Jahrhunderts. Auch werden die Forderungen des Kerncurriculums der Eigenständigkeit der Zeichnung als Kunstwerk nicht gänzlich gerecht. So wird beispielsweise eine Funktion des Zeichnens als Dokumentationsprozess für die Bildentstehung, in Form von Scribbles, Skizzen und Studien betrachtet. Grafische Prozesse im Kontext des Experimentellen werden zwar thematisiert, sind jedoch in Bezug auf aktuelle Kunstkonzepte, wie ästhetisch-künstlerische Forschungsstrategien sowie offene Experimente ausbaufähig. Natürlich muss didaktische Reduzierung erfolgen, doch es hätten im Kerncurriculum durchaus andere Ausrichtungen vorgenommen werden können, die auf eine größere Vielfalt der zeichnerischen Positionen abzielen und damit auch zeitgenössische Konzepte der Grafik einbeziehen. 35 Hinrichs | Die Bedeutung der Zeichnung im Kunstunterricht Die Offenheit, die das Kerncurriculum glücklicherweise auch bietet, muss genutzt werden, da ansonsten eine stark reduzierte Sehweise auf das Medium Zeichnung vermittelt wird, die der heutigen Kunstpraxis nicht mehr gerecht wird. Jedoch ist es angesichts des Katalogs der konkret ausformulierten Kompetenzansprüche schwierig, offene künstlerische Strategien mit nicht vorhersehbaren künstlerisch-ästhetischen Prozessen zu behandeln. So bietet das Kerncurriculum zwar in Bezug auf die Auswahl der zu behandelnden Bilder Offenheit, die angestrebten inhaltsbezogenen Kompetenzen können dagegen recht einengend wirken. 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Ströter-Bender, Jutta: Daily Painting World Heritage. Mit einer Welterbestätte in einen Dialog treten. Malerei als künstlerische Forschungsmethode. In: World Heritage and Arts Education, Bd. 5, Internetzeitschrift des Faches Kunst der Universität Paderborn (2012), S. 9-14. Ströter-Bender, Jutta; Wiegelmann-Bals, Annette: Dialogfelder einer interkulturellen Vermittlung von Welterbe. In: Ströter-Bender, Jutta (Hrsg.): World Heritage Education: Positionen zur Vermittlung des UNESCO-Welterbes. Marburg: Tectum Verlag, 2010, S. 47-57. 38 Iris Kolhoff-Kahl Kinder machen BILDER machen Kinder »Rechts sind Bäume, links sind Bäume und dazwischen Zwischenräume…« Abb. 1: Iris Kahl, 5 Jahre (1968) so der Anfang eines Gedichts von Kurt Tucholsky 1920. In dieser Kinderzeichnung greift die fünfjährige Iris Kahl aus Leverkusen, im Jahr 1968, eine begeisterte Tierparkbesucherin die Verszeilen unbewusst symbolisch auf. Rehe mit ihren hellen Flecken auf dem Rücken und Ziegen, die ich streicheln und füttern durfte, warten gespannt, in Reihe stehend auf die Besucher. Ein kleiner Vogel schmückt das Ensemble. Tütenweise habe ich Eicheln und Kastanien gesammelt und dann ging es mit der Familie in den Tierpark, abseits von den Wegen unter den Bäumen hindurch, dunkle Tannen und dazwischen Eichen und Kastanien, leise und vorsichtig, damit die Rehe näher kommen und sich füttern lassen. Wir liefen im Zickzack um die Bäume herum und bis heute habe ich noch den waldigen Geruch in der Nase, spüre die Spannung, ob wir durch all die Bäume und Zwischenräume wieder zum Auto zurückfinden. Die warmen Nasen der Rehe, das harte Fell der Ziegen, auch wenn ich fast fünfzig Jahre später nicht so ganz verstehe, warum meine Ziegen in der Bildmitte eher große Ohren statt Hörner auf dem Kopf haben – für mich waren sie gut wiedergegeben. Die Tannenbäume stellten eine riesengroße zeich- 39 Kolhoff-Kahl | Kinder machen BILDER machen Kinder nerisch-gestalterische Kraftanstrengung dar, genauso wie der Marsch durch den Wald. Das Zickzackgefühl ist bestens nachzuempfinden, auch im Versuch das Grün der Tannenbäume als Zickzackbäume festzuhalten. Mit welcher Akribie und Ausdauer habe ich versucht, in allen vorhandenen Filzstift-Grüntönen sowie Größen gerade wachsende Tannenbäume zu zeichnen und sie in ihrer Anordnung mit erster Bildtiefe zu komponieren. Der Tierpark hat mich tief beeindruckt. Ich war sehr stolz, als der Kölner Stadtanzeiger meine Tierparkzeichnung in einem Malwettbewerb nominierte und in der Samstagausgabe druckte, wenn auch ein wenig enttäuscht, dass sie mein Wort Tierpark mit Zoo ersetzt hatten. Im Zoo kann man die Tiere nicht so in Zwischenräumen füttern wie in meinem damaligen Tierpark. Seitdem haben mich Kinderzeichnungen und Veröffentlichungen nicht mehr losgelassen. Ich mag es bis heute, Zwischenräume zu erproben. In diesem Beitrag werde ich versuchen, den Zwischenraum in einem von Bildern und Kindern geprägten bildenden Dreieck zu beleuchten. Bildobjekt Werk Bildbetrachter Rezipient/Kinder Bildmacher Künstler/Kinder Abb. 2: Von Bildern und Kindern geprägtes Dreieck Es sind im folgenden Bilder, die ein Mädchen, geboren im Jahr 2000, gesehen, gezeichnet, bearbeitet, beschrieben und gedeutet und die sie nun mit sechzehn Jahren rückblickend ausgesucht hat, weil sie beim Durchsuchen der eigenen Kinderzeichnungs- und Bildersammlung diese besonders in ihrem persönlichen, aber auch kulturell verankerten Gedächtnis erinnert. Es sind Bilder, die Kinder und ihre Perzepte brauchen, um lebendig rezipiert zu werden und dadurch Assoziationen zu eröffnen und Bilder, die das Kind braucht, indem es sie macht, um eine eigene Welt zu schaffen, sich kulturell zu verorten, eine Bildheimat zu finden und neue Bildvisionen zu suchen. In diese Zwischenräume zwischen Bildern und Kindern versuche ich mich mit diesem Beitrag zu begeben. Schemaphasen, Stufenleitern, empirisch-analytische Verfahren, genderorientierte, ethnologische und kulturanthropologische, sozialpsychologische, therapeutische oder von den digitalen Medienkulturen beeinflusste Theoriekonzepte der Kinderzeichnung sind Basis dieses Beitrages. (Vgl. Kohlfoff-Kahl 2016; Wiegelmann-Bals 2009; Schmidt 2016; Ströter-Bender 1999; Kirchner/Kirschenmann/Miller 2010) Sie werden aber nicht im Detail herangezogen, sondern es geht um einen individuellen bildenden Weg im Zwischenraum von Bild, Bildmacher und Bildbetrachter, einem Bildhabitus, einer dichten Beschrei- 40 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse bung im Sinne von Clifford Geertz. (Vgl. Geertz 1983) Wie bedingen sich Bild, Bildmacher und Bildrezipient, wenn es ausschließlich um Bilder und Kinder geht? Was machen Bilder mit Kindern und was machen Kinder mit Bildern? Wenn Bilder bilden In der Bildung von jungen Menschen kann man, solange es einfache, stabile und übersichtliche Lebensmuster gibt, diese direkt mit den Dingen, Beziehungen und Handlungsformen konfrontieren, sei es in der Werkstatt oder auf dem Feld. »Je komplexer aber die Welt und je differenzierter die den Kindern zu vermittelnden Gehalte werden, desto mehr wird es nötig, ihnen diese Welt stellvertretend vorzuführen. In Naturalienkabinetten und Büchern, in präparierten Musterexemplaren und allem, was lebendig ist – und auf Bildern.« (Bilstein 2007: 191) Dabei sind Bilder in ihrem Zeigen höchst eigenwillig gegenüber der Wirklichkeit, seien es die eigenen inneren Bilder wie auch die äußeren. Sie sind keine Abbildungen von dem, was wir für Realität halten. Schon Kinder können erfahren, dass Bilder keine Wahrheit erzählen, sondern, dass sie so zu betrachten und zu deuten sind, dass der Blick verschiedene Bildzugänge eröffnet. »Ihr zuspitzender wie ihr unscharfer Charakter erfordert vom Betrachter eine spezifische Leistung der Abstraktion: Das Bild muss als Bild erkannt werden, die Zuspitzungen müssen gemildert, die Unschärfen scharf gemacht werden – und das ist gar nicht so einfach« (Bilstein 2007: 196), denn Bilder werden von Menschen aus unterschiedlichsten Beweggründen genutzt: um sich zu bilden, sich einzufühlen, sie in sich ein-zu-bilden, sich selbst ein Bild zu entwerfen und diesem Bild Leben zu verleihen. Bilder sind Teil des vielfältigen Gewebes aus Menschen, Dingen, Symbolen und Ordnungen, die diese Welt ausmachen, in der es nur noch wenige Gewissheiten gibt und die sich durch unablässige Veränderungen definiert, bzw. versucht, Lebensgesetze zu entwickeln. Dabei verweben sich über Bilder auch die individuellen und kollektiven Bildgedächtnisse. Um welche Bilder und Kinder geht es? »Ein ‚Bildʻ ist mehr als ein Produkt von Wahrnehmung. Es entsteht als das Resultat einer persönlichen und kollektiven Symbolisierung. Alles, was in den Blick vor das innere Auge tritt, lässt sich auf diese Weise zu einem Bild klären oder in ein Bild verwandeln.« (Belting 2001: 11) Nicht mehr nur Bilder vom Körper oder Kleidern, die wir in Zeitschriften, Kunstwerken/Gemälden, Filmen oder Vorstellungsbildern/Traumbilder sehen, zählen zum Bildbegriff als Objektstatus, sondern auch der subjektive Blick oder das innere Auge werden zum zentralen Bildkriterium erklärt. Die Macht und Flut der Medienbilder, die von Kindern konsumiert werden, verlangt eine Kompetenz der Selektion oder der sinnstiftenden Musterung, damit sich die ästhetische Aufmerksamkeit nicht im Chaos auflöst. Hierzu ist eine Fähigkeit, die ich »Bilder mustern« nenne, unabdingbar, nämlich handlungs- und problemorientiert, individuell und kollektiv verortet, sich in der Fülle der »echten«, »gefälschten«, »normalen«, »verfremdeten«, »historischen«, »künstlerischen« Bilderwelten so zu bewegen, dass selbstbestimmtes, verantwortliches ästhetisches Handeln, womit die Aufgabe menschlicher Weltbewältigung verbunden ist, möglich wird. Ästhetische Muster-Bild-ungen (Vgl. Kolhoff-Kahl 2009) bedürfen 41 Kolhoff-Kahl | Kinder machen BILDER machen Kinder komplexer methodischer Zugangsweisen, die sich zwischen den drei Eckpolen Bild-Objekt, Bild-Betrachter und Bild-Macher bewegen. Bildbetrachter umfassen alle Menschen, hier im Beitrag speziell Kinder und Jugendliche, mit ihren unterschiedlichen Wahrnehmungen und intellektuellen Voraussetzungen. Dabei gibt es verschiedene Zugangsmethoden, sich den Bildern zu nähern. Und je mehr Blickund Perspektivenmuster ein junger Mensch erlernt, um so differenzierter vermag er mit Bildern zu handeln, den inneren wie auch den äußeren Bildern, kann festgefahrene Bildmuster durch Vergleiche wieder lebendig werden lassen, wird vorsichtiger mit Bild-Vorurteilen, verspürt die Chancen wie auch Gefahren, die im »Sich ein Bild von etwas machen« liegen. Die Bildmacher umfassen nicht nur die Künstler, sondern auch Designer, Handwerker, Werbeleute und vor allem Kinder, die in ihrem alltäglichen Leben symbolische Repräsentationsformen erfinden, um ihre Wahrnehmung auszudrücken oder schlichtweg festzuhalten, dazu zählt auch die ständig wachsende Gruppe von Menschen, die auf virtuellen Plattformen eine Biografie, ein »Selfie« »bild«-en oder auch die Kinder, die in ihren Kinderbildern versuchen, ihren Wahrnehmungen einen Ausdruck zu verleihen. Kinder und Jugendliche sind Bildmacher, die sich leicht über Bilder infizieren lassen und für die es besonders wichtig ist, in einer Welt der Bilderflut, kritische Hilfestellungen bei der Bild-Musterung zu erhalten, um sich bewusst zu werden, was Bilder können oder wie wir Bilder mustern und Bilder uns mustern. Bildwahrnehmung erfolgt nach Art des Mediums und der Bildtechniken wie eine symbolische Handlung, die je nach kulturellem Gedächtnis unterschiedlich ausfallen kann. (Vgl. Belting 2001, S. 13) Bilder entstehen in einem wechselseitigen Interpretationsprozess von kulturellem Gedächtnis und persönlicher Sinngebung oder Symbolbildung. Die ästhetische Bildung verfügt über ein sich ständig erweiterndes Reservoir an Methoden, Bilder zu lesen, zu fühlen und auch zu gestalten, damit der Bildhabitus von Kindern nicht zu einem starren Muster einfriert, sondern in Bewegung bleibt. 42 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Ein Mädchen macht/malt sechzehn Jahre lang ihre inneren und äußeren Bilder Er sprang mir mitten durchs Herz: Der Schreck. Als ich mit fünf Jahren vom Drei-Meter-Brett springen wollte, seitlich abrutschte und so gerade noch im Wasser statt auf dem Betonbeckenrand landete. Die Sonne schien. Zuvor hatte ich es mehrmals geschafft, mich mutig aus drei Meter Höhe ins Sprungbecken fallen zu lassen und als ich es dann meiner Kindergartenfreundin zeigen wollte, bin ich seitlich abgerutscht und ins Wasser getaumelt. Meine Mutter hat mich sofort aus dem Wasser gezogen, alle Schwimmbadbesucher haben erschrocken geguckt. Ich habe mir nicht wehgetan, aber der unbeabsichtigte Sturz fühlte sich nicht gut an. Zuhause habe ich einen warmen Kakao bekommen und meine Stifte herausgeholt. Ich zeichnete die Situation mehrmals und knüddelte danach die Zeichnungen zusammen. Immer wieder zeichnete ich mich fallend in meinem geliebten gelben Badeanzug, ein ZU-Fall, es war kein Sprung … das Dreimeterbrett, die Sonne, das kalte Wasser… bis ich »ausgezeichnet« hatte und der Schreck vorüber war. Meine Mutter hat die Bilder aufbewahrt und als ich durch meine Kinderzeichnungskiste wühlte, waren die kalten, nassen, Sprungturm-Erinnerungen sofort wieder da, als wäre es gestern gewesen. Zeichnen als Fühlen, Nachempfinden, Deuten, Bearbeiten, Erkennen und Weitergehen… – hinfallen, aufstehen, Krönchen rücken, weitergehen … ein Stück Welt ersprungen… – ein Sprung ins Leere… Abb. 3: Mädchenzeichnung: Sprung vom Drei-Meter-Brett, 5 Jahre (2005) 43 Kolhoff-Kahl | Kinder machen BILDER machen Kinder Abb. 4: Mädchenzeichnung: Wimmelbild, 8 Jahre (2008) Das Wimmelbild, das große Chaos, die versteckte Botschaft, die Zauberhand … Dies sind alles Titel, die ich meiner Kinderzeichnung geben könnte. Doch bei der Entstehung dieses Bildes, ich war damals acht Jahre alt, war es gar nicht meine Absicht, irgendein Kunstwerk zu schaffen. Eigentlich hatte ich einfach nur im Büro meiner Mutter mit meinem Tuschkasten herumgespielt, während ich darauf wartete, dass sie aus der Sitzung wiederkommt, um mit mir Mittag zu essen. Da klopfte es und jemand setzte sich neben mich an den Bürotisch. Sie war schon erwachsen, studierte Kunstlehrerin und sagte mir, diese Farbkleckse hätten Potenzial – ich verstand damals das Wort noch nicht so wirklich, aber es hörte sich nach Zaubern an. Sie könne in meinem Bild Menschen, Tiere und Gegenstände erkennen. Ich sah diese nicht, doch dann nahm sie sich einen Filzstift, einfach so, und zeichnete mithilfe einiger meiner Farbkleckse eine Frau in mein Bild. Und es war erstaunlich. Wo zuvor ein roter und orangener Strich gewesen waren, entstand nun ein Mantel und aus dem blauen Klecks wuchs ihre Frisur. Es war so, als hätte die Frau schon immer in der Bildecke existiert. Ich hatte sie vorher nur einfach nicht sehen können oder wollen. Wie viele weitere Figuren fand ich daraufhin in meinem Bild: Häuser, Autos, Menschen, Tierspuren, Wolken, Blitze und was noch so alles unserer Fantasie auf dem Tuschebild entsprang. Wir zeichneten zuzweit und es blieb an dem Tag nicht das einzige Bild. Seitdem sehe ich über Ränder und Bildecken hinaus… 44 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Abb. 5: Mädchenzeichnung: Sternennacht nach der Vorlage von Vincent van Gogh, 10 Jahre (2010) Die Sternennacht von Vincent van Gogh. Dieser Titel klingt eindrucksvoll. Als uns in der fünften Klasse die Lehrerin beauftragte, Van Goghs Kunstwerk nachzumalen, waren wir alle ein wenig eingeschüchtert. Wir kannten zwar nicht viele Künstler, doch von van Gogh hatten die meisten schon einmal gehört. Und als wir dann sein Bild sahen, gerieten viele Mädchen ins Staunen. »Wie romantisch!«, seufzte eine. Eine andere schwärmte davon, dass van Gogh von nun an ihr Lieblingskünstler sei. Wir waren alle sehr erpicht darauf, ans Werk zu gehen und selbst unser Können unter Beweis zu stellen. Allerdings bestand unsere Kunstlehrerin darauf, dass wir uns zuvor mit dem Künstler genauer beschäftigten. Ich weiß noch, dass es eine sehr langweilige Tätigkeit war, Informationen über sein Leben zu sammeln. Als ein Mitschüler herausfand, dass dieser verrückte Van Gogh sich ein Teil seines linken Ohrs abgeschnitten haben soll, waren wir Feuer und Flamme. Auch die Jungs brannten nun darauf, endlich mit ihrem Bild anfangen zu dürfen, denn auf einmal hielten sie diesen mysteriösen Künstler für einen imposanten Abenteurer. Wir fieberten jede Woche dem Kunstunterricht entgegen und jeder wollte die perfekte Sternennacht malen. Als wir fertig waren und vor uns 32 Sternennächte an der Wand hingen, fiel uns auf, dass sich unsere Bilder sehr vom Original unterschieden. Auch wenn wir van Goghs Gemälde als Inspiration genutzt hatten und wie im Fieber tuschten, hat doch jeder das Original anders interpretiert. Da gab es Sternennächte, die waren rabenschwarz, andere in denen eine riesige Zypresse das Bild beherrschte, doch das wichtigste war, es waren unsere Sternennächte geworden 45 Kolhoff-Kahl | Kinder machen BILDER machen Kinder und das Originals ist bei keinem von uns in Vergessenheit geraten. Wir hatten die Sterne er-griffen, besser noch er-tuscht. Abb. 6: Hyacinthe Rigaud, »Ludwig XIV im Krönungsornat«, 1701. Ludwig XIV, der Sonnenkönig, le Roi du Soleil, der Staat bin ich, l’état c’est moi,… All das sind Assoziationen, die mir heute zu diesem Bild einfallen. Doch als ich es zum ersten Mal sah, klangen meine Gedanken ein wenig anders: »Iii, der trägt ja Mädchenschuhe und eine Strumpfhose. Ist der verrückt?« Ungefähr so lautete mein erster Eindruck von diesem Gemälde. Es wurde uns im Geschichtsunterricht als Einstieg in unser neues Thema gezeigt: Die Französische Revolution. Doch die Revolution hat damals nicht wirklich unser Interesse geweckt. Vielmehr interessierte uns, wie ein erwachsener Mann auf die Idee kam, rote Absätze zu tragen. Und ich erinnere mich noch daran, wie meine Freundin die Lehrerin fragte, ob er eine Wette verloren habe und deshalb so eine komische Frisur trage. Als sie uns erläuterte, dass es sich dabei um eine Perücke handle und es damals eine männliche Mode 46 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse gewesen sei, sich so zu kleiden und so mächtig wie der König der Tiere, wie ein Löwe, zu wirken, war ich mir nicht ganz sicher, ob uns die Lehrerin auf den Arm nehmen wollte. Zwei Jahre später war ich mit meiner Familie in Paris und wir besichtigten das Louvre-Museum. Nun hatte ich die Chance, ein weiteres Mal den »crazy« Typen mit den roten Absätzen zu bestaunen und zwar dieses Mal im Original, das riesig groß den Raum beherrschte. Das Gemälde hing in einem kunstvoll eingerichteten und geschmückten barocken Raum und ich hatte das Gefühl, das es hier hineinpasste. Der Mann wirkte zwar immer noch ein bisschen lächerlich mit seinem Seidenstrumpfhöschen, doch er strömte auch Macht aus. Zum ersten Mal verstand ich, warum er Sonnenkönig genannt wurde und warum ihn etliche Könige im 18. Jahrhundert nachahmten. Eine königliche Pose in herausgehobener prachtvoller Mode. Bilder und Kinder, die mitwachsen Abb. 7: Mädchenzeichnung: Vom Schornstein, der mitwächst, 8 Jahre (2008) 47 Kolhoff-Kahl | Kinder machen BILDER machen Kinder Wenn nicht genug Raum da ist, wenn das Blatt nicht mehr ausreicht, wenn die Gedanken immer weiter werden, die inneren und äußeren Bilder und Kinder wachsen und gedeihen, dann nehme man einfach ein zweites Blatt, damit der Schornstein des Hauses mitwachsen kann und sich in den Himmel erhebt, seine Rauchwolken und Ideen entfaltet. Ob historische Bilder, die von vergangenen Welten erzählen und zu verschiedensten Malweisen inspirieren, Medienbilder oder biografisch inspirierte Bilder, Fantasiebilder… all diese Bilderwelten fördern die Sehweisen von Kindern und die Möglichkeit, Widerstandsidentitäten zu entwickeln. Das Mädchen, dass ihre Bilderwelten in diesem Beitrag zur Verfügung gestellt hat, blickt auf eine selbst gemachte Bildersammlung von an die 2000 Bilder zurück und kann auf einen Postkarten- und digitalen Bilderschatz aus Museen und Galerien sowie Internet von weit über 5.000 Bildern zugreifen. Ihre Welt ist reich an visuellen Inspirationen, die sie emotional und kognitiv verarbeitet und ständig weiter ausbaut. Sie hat sich ein Methodenwissen angeeignet, um Bilder zu lesen, zu deuten und zu machen und die Bilder wirken auf sie zurück. Künstlerin ist sie nicht, aber eine Bild-Liebhaberin, die mittlerweile ahnt, wie reich die menschliche Kreativität nicht nur im Visuellen sein kann und wie wichtig es ist, dieses kulturelle Bilderbe zu bewahren und weiterzuentwickeln. Mit den Händen zeichnend und malend zu denken, sich die Welt in bildnerischen Prozessen anzueignen und sich von Bildern in neue Welten tragen zu lassen machen die »Kinder-Bilder-Kinder« von heute aus. Wenn in den Kinderzeichnungsforschungen der letzten Jahre konstatiert wird, dass die Kinder-Bilder-Macher in ihren zeichnerischen Fähigkeiten zunehmend verarmen, müssen Pädagogen Gelegenheiten schaffen, wo Kinder und Bilder sich immer wieder neu und vielfältig begegnen dürfen, damit sie sich gegenseitig in einer nonverbalen Sprache bilden, möglichst ohne überfrachtete Kompetenzdiskurse, sondern als lebendige »visual literacy«, autopoietisch und ergebnisoffen. Literatur Belting, Hans: Bild-Anthropologie. Entwürfe für eine Bildwissenschaft. München: Fink, 2001. Bilstein, Johannes: Das Können der Bilder. In: Niehoff, Rolf; u. a. (Hrsg.): Denken und Lernen mit Bildern: interdisziplinäre Zugänge zur ästhetischen Bildung. München: Kopaed, 2007, 190-209. Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983. Kirchner, Constanze; Johannes Kirschenmann; Monika Miller (Hrsg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. Forschungsstand, Forschungsperspektiven. München: Kopaed, 2010. Kolhoff-Kahl, Iris: Ästhetische Muster-Bildungen: ein Lehrbuch mit ästhetischen Werkstätten zum Thema Kleid – Körper – Kunst, München: kopaed, 2009. Kolhoff-Kahl, Iris: Textildidaktik. Eine Einführung. 5. Auflage. Donauwörth: Auer, 2016. Niehoff, R.; u. a. (Hrsg.): Denken und Lernen mit Bildern: interdisziplinäre Zugänge zur ästhetischen Bildung, München: Kopaed, 2007. 48 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Schmidt, Rebekka: Mit Kunstwerken zum Denken anregen: eine empirische Untersuchung zur kognitiven Aktivierung im Rahmen der Kunstrezeption in der Grundschule. München: kopaed, 2016. Ströter-Bender, Jutta: »Mondstein, flieg und sieg!«. Zur ästhetischen Sozialisation durch die Kultserie Sailor Moon. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Ästhetik der Kinder: interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt a. M. 1999, S. 221-234. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien: eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen: Athena, 2009. Abbildungen Abb. 1: Iris Kahl, 5 Jahre. Abb. 2: Von Bildern und Kindern geprägtes Dreieck. Abb. 3: Mädchenzeichnung: Sprung vom Drei-Meter-Brett, 5 Jahre (2005). Abb. 4: Mädchenzeichnung: Wimmelbild, 8 Jahre (2008). Abb. 5: Mädchenzeichnung: Sternennacht nach der Vorlage von Vincent van Gogh, 10 Jahre (2010). Abb. 6: Hyacinthe Rigaud, »Ludwig XIV im Krönungsornat«, 1701. Abb. 7: Mädchenzeichnung: Vom Schornstein, der mitwächst, 8 Jahre (2008). 49 Annette Wiegelmann-Bals Zeichnungen als Verständigungsbrücke Bilder oder Zeichnungen können Verständigungsbrücken darstellen und Zugänge zu persönlichen Tiefenbildern eröffnen. Unbewältigter Konfliktstoff kann in einer Zeichnung an die Oberfläche treten. Häufig kommt es zu einer spontanen Bildproduktion im alltäglichen Umfeld, dort wo die Konflikte ihren Ausgang nehmen. (Vgl. Reichelt 1996, S. 9 ff.) Was sich in den »Seelenbildern« zeigt, ist aber immer nur ein Fragment, ein Ausschnitt des Ganzen. Bildinhalte lassen sich nur interpretativ, behutsam und mit viel Geduld erschließen. Hierbei sollte von vorschnellen Verständnismustern Abstand genommen werden, besonders, wenn mehrdeutige Symbole Bildaussagen nur erahnen lassen. (Vgl. ebd., S. 25) Reichelt nennt drei Ebenen, mit denen sich Bildbedeutung erschließen lässt: 1. durch die Symbole selbst, 2. durch vertiefende Gespräche über die Inhalte der Darstellungen oder/und 3. durch einen Vergleich der Bildbotschaften mit aktuellen (…) Verhaltensmustern. Bildverständnis kann also nicht an Hand festgelegter Regeln eröffnet werden, sondern nur in Verbindung mit Wissen über die aktuelle Lebenssituation, in der die Zeichnung entstanden ist. (Vgl. ebd., S. 17) Die Zeichnungen, die in diesem Artikel analysiert werden, entstanden in einer Psychiatrischen Klinik, in welcher Kinder und Jugendliche therapiert werden, die an einer Abhängigkeit erkrankt sind. Die Bildproduktionen werden im Folgenden zunächst tabellarisch ausgewertet. Die Analysemethode orientiert sich an dem Modell zur Analyse von Kinderzeichnungen, ebenfalls veröffentlicht in diesem Buch. 50 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Formale Ebene Format DIN A4 Bildträger weißes Papier, 80 g Technik Filzstiftzeichnung Inhaltliche Ebene Motiv bzw. Inhalt der Zeichnung Der Proband zeichnet sich auf Aufforderung selbst, wie er sich vor der Therapie empfunden hat. Art der Abbildung/Gesamtkomposition Eine einzelne Figur sitzt auf einem Stuhl in der Mitte des Bildes mit schwarzen Rändern unter den Augen, die Arme liegen eng am Körper an, kein Hintergrund vorhanden. Bild- und Raumordnung Figur ist relativ klein, mittig und frontal abgebildet Ausdifferenzierung von Einzelformen und Zeichen Hände sind angedeutet, die Schuhe hängen etwas herab, das Gesicht ist vollständig gezeichnet, der Mund ist geschlossen Farbkonzepte und Farbsymbolik einfarbige Zeichnung (schwarz) Handlungsebene dargestellte Positionen Der Proband zeichnet sich sitzend auf einem Stuhl, den Blick nach unten gerichtet. Aktionen bzw. Kommunikationssituationen innerhalb des Bildes Der Proband ist auf einen fiktiven Punkt fixiert. Botschaft an den Adressaten Ich sitze fest. Tabelle 1: Zeichnungsanalyse 1 51 Wiegelmann-Bals | Zeichnungen als Verständigungsbrücke Formale Ebene Format DIN A4 Bildträger weißes Papier, 80 g Technik Filzstiftzeichnung Inhaltliche Ebene Motiv bzw. Inhalt der Zeichnung Der Proband zeichnet sich nach Aufforderung selbst, wie er sich am Ende der Therapie empfindet. Art der Abbildung/Gesamtkomposition Eine einzelne Figur steht in der Mitte des Bildes, die Arme liegen eng am Körper an, der Gesichtsausdruck ist freundlich, es ist kein Hintergrund vorhanden. Bild- und Raumordnung Figur ist relativ klein, mittig und frontal abgebildet Ausdifferenzierung von Einzelformen und Zeichen Hände sind angedeutet, die Schuhe scheinen in der Luft zu schweben und stehen eng zusammen, das Gesicht ist vollständig gezeichnet, der Mund deutet ein Lächeln an. Farbkonzepte und Farbsymbolik einfarbige Zeichnung (schwarz) Handlungsebene dargestellte Positionen Der Proband zeichnet sich aufrecht, in der Luft hängend, d.h. er steht nicht fest auf dem Boden, der Blick ist nach vorne gerichtet. Aktionen bzw. Kommunikationssituationen innerhalb des Bildes Der Proband sieht nach vorne, er hat einen skeptischen Gesichtsausdruck Botschaft an den Adressaten Ich stehe aufrecht, sehe nach vorne, habe jedoch wenig Halt und Standfestigkeit. Tabelle 2: Zeichnungsanalyse 2 52 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Formale Ebene Format DIN A4 Bildträger weißes Papier, 80 g Technik Filzstiftzeichnung Inhaltliche Ebene Motiv bzw. Inhalt der Zeichnung Der Proband zeichnet sich nach Aufforderung selbst, wie er sich während einer Schulkrise kurz vor seinem Schulabbruch empfunden hat. Art der Abbildung/Gesamtkomposition Eine einzelne Strichmännchen-Figur steht in der Mitte des Bildes, die Arme sind weit vom Körper weg gestreckt, extrem trauriger fast panikartiger Gesichtsausdruck, kein Hintergrund vorhanden. Bild- und Raumordnung Figur ist sehr klein, fast mittig (etwas in das obere linke Blattviertel verschoben) und frontal abgebildet. Ausdifferenzierung von Einzelformen und Zeichen Hände sind durch abgespreizte Finger angedeutet, Füße sind nicht vorhanden, das Gesicht ist vollständig gezeichnet, die Mundwinkel zeigen nach unten. Farbkonzepte und Farbsymbolik einfarbige Zeichnung (schwarz) Handlungsebene dargestellte Positionen Der Proband zeichnet sich stehend, der Blick ist nach vorne gerichtet. Aktionen bzw. Kommunikationssituationen innerhalb des Bildes Der Proband sieht nach vorne, er hat einen panikartigen, traurigen Gesichtsausdruck. Botschaft an den Adressaten Mir geht es schlecht. Tabelle 3: Zeichnungsanalyse 3 53 Wiegelmann-Bals | Zeichnungen als Verständigungsbrücke Formale Ebene Format DIN A4 Bildträger weißes Papier, 80 g Technik Filzstiftzeichnung Inhaltliche Ebene Motiv bzw. Inhalt der Zeichnung Der Proband zeichnet sich nach Aufforderung selbst, wie er sich vier Wochen vor Einlieferung in die Klinik empfunden hat. Art der Abbildung/ Gesamtkomposition Eine einzelne Strichmännchen-Figur steht in der Mitte des Bildes, die Arme sind weit vom Körper weg gestreckt, der Mund fehlt, kein Hintergrund vorhanden. Bild- und Raumordnung Figur ist sehr klein, fast mittig (etwas in das obere linke Blattviertel verschoben) und frontal abgebildet. Ausdifferenzierung von Einzelformen und Zeichen Hände sind durch abgespreizte Finder angedeutet, Füße sind nicht vorhanden, das Gesicht ist unvollständig gezeichnet, da der Mund fehlt, die Augen sind ohne Pupillen dargestellt, die Mundwinkel zeigen nach unten. Farbkonzepte und Farbsymbolik einfarbige Zeichnung (schwarz) Handlungsebene dargestellten Positionen Der Proband zeichnet sich stehend, der Blick ist nach vorne gerichtet. Aktionen bzw. Kommunikationssituationen innerhalb des Bildes Der Proband sieht nach vorne, er scheint »mundtot« zu sein. Botschaft an den Adressaten Ich äußere mich nicht, bin hilflos. Tabelle 4: Zeichnungsanalyse 4 54 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Formale Ebene Format DIN A4 Bildträger weißes Papier, 80 g Technik Filzstiftzeichnung Inhaltliche Ebene Motiv bzw. Inhalt der Zeichnung Der Proband zeichnet sich nach Aufforderung selbst, wie er sich in der Therapie fühlt. Art der Abbildung/ Gesamtkomposition Eine einzelne Strichmännchen-Figur steht etwa in der Mitte des Bildes, die Arme sind weit vom Körper weg gestreckt, der Mund ist vorhanden, der Hintergrund fehlt. Bild- und Raumordnung Figur ist klein, fast mittig (etwas in das obere linke Blattviertel verschoben) und frontal abgebildet Ausdifferenzierung von Einzelformen und Zeichen Hände sind durch abgespreizte Finder angedeutet, Füße sind nicht vorhanden, das Gesicht ist vollständig gezeichnet, die Augen sind ohne Pupillen dargestellt, die Mundwinkel zeigen zur Seite bzw. leicht nach unten. Farbkonzepte und Farbsymbolik einfarbige Zeichnung (schwarz) Handlungsebene dargestellte Positionen Der Proband zeichnet sich stehend, der Blick ist nach vorne gerichtet. Aktionen bzw. Kommunikationssituationen innerhalb des Bildes Der Proband sieht schweigend nach vorne. Botschaft an den Adressaten Es geht mir nicht so gut. Tabelle 5: Zeichnungsanalyse 5 55 Wiegelmann-Bals | Zeichnungen als Verständigungsbrücke Werden die Zeichnungen (Selbstportraits) in der Abbildung 1 miteinander verglichen, zeigen sich deutliche Unterschiede in Bezug auf die Körperhaltung und den Gesichtsausdruck der dargestellten Figuren. Während der Jugendliche auf dem ersten Portrait auf seinem Stuhl festzusitzen scheint (Vgl. Abb. 1 links.), stellt sich der Jugendliche am Tag der Erhebung, nach 9 Monaten Therapie, in einer stehenden Körperhaltung dar. (Vgl. Abb. 1, rechts) Die Schuhe bzw. Füße scheinen jedoch in der Luft zu hängen, was einen Hinweis auf eine geringe Standfestigkeit im Leben geben könnte. Das Gesicht der rechten Figur zeigt im Vergleich zu dem anderen Selbstportrait etwas hoffnungsvollere Züge, der Blick ist nun, nach 9 Monaten Therapie, nach vorn und nicht mehr nach unten gerichtet. Abb. 1: Zeichnungsvergleich 1 Im Vergleich zeigen auch die Selbstportraits eines anderen Probanden (Proband vor dem Schulabbruch (links), Proband vier Wochen vor der Aufnahme in die Klinik (Mitte) und Proband während der Therapie, (rechts) Unterschiede auf. (Vgl. Abb. 2) Abb. 2: Zeichnungsvergleich 2 Während die Körperhaltung auf allen drei Zeichnungen identisch ist, stellt sich der Proband auf dem zweiten Bild größer dar als auf dem ersten Bild. Auf dem letzten Bild, auf welchem er sich während der Therapie portraitiert, ist die Figur am größten. Der Mund ist auf den Abbildungen ebenfalls in unterschiedlicher Form dargestellt. Während die Mundwinkel auf dem ersten Bild nach unten zeigen, fehlt der Mund auf dem zweiten Bild völlig. Er erscheint erst wieder auf dem dritten Bild, diesmal mit leicht heruntergezogenen Mundwinkeln. Die symbolische Darstellungsweise auf den Bildern, die vertiefenden Gespräche mit den Probanden und mit dem Fachpersonal der Klinik als auch ein Vergleich der Bilder mit den zum Zeitpunkt der Erhebung aktuellen Verhaltensweisen der Probanden lässt den Schluss zu, dass in allen Zeichnungen deutliche autobiografische und situationsbedingte Spuren ent- 56 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse halten sind. Die Zeichnungen beider Jugendlicher lassen Traurigkeit (Abb. 1 links; Abb. 2 links), Haltlosigkeit (Abb. 1 rechts) und eine Unfähigkeit zur Artikulation (Abb. 2 Mitte) erkennen. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Zeichnungen einen sehr reduzierten Charakter aufweisen, besonders wenn in die Betrachtung mit einbezogen wird, dass den Probanden zehn Filzstifte in unterschiedlichen Farben zur Verfügung standen. Fazit Die Zeichnungsanalyse hat ergeben, dass sich in den zeichnerischen Darstellungen der Jugendlichen emotionale Zustände und autobiografische Spuren feststellen lassen. Generell kann zusammenfassend gesagt werden, dass die von einer Abhängigkeit betroffenen Probanden nur bedingt und sehr reduziert in der Lage waren, sich zeichnerisch auszudrücken. Der Zeichenprozess selber, der phasenweise die verbalen Äußerungen der Probanden begleitet hat, kann als dialektischer und Erkenntnis generierender Prozess bezeichnet werden, der bei den Befragten Gesprächsbereitschaft und einen intensiven Denkprozess ausgelöst hat. Literatur Reichelt, Stefan: Verstehen, was Kinder malen. Sorgen und Ängste der Kinder in ihren Bildern erkennen. [ein Ratgeber für Eltern und Erzieher]. Zürich 1996. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien – eine qualitativ-empirische Untersuchung von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009. 57 Johanna Tewes Fabelwesen in der Fantasie von Kindern und Jugendlichen und was der Kunstunterricht daraus macht(e) Eine kunstdidaktische Themengeschichte im Spannungsfeld zwischen ästhetischer Sozialisation und bildnerischem Ausdruck »Die Lebenswelt der Schüler ist voll von Zitaten aus Mythologie und Sage.« (Hilmes 2010: 5) Warum die Feststellung dieses Umstandes ein kunstpädagogisches Problemfeld eröffnet, aus dem die Notwendigkeit einer Didaktisierung dieser Zusammenhänge im Kunstunterricht abgeleitet werden kann, wird deutlich, wenn Märchen, Sagen und Mythen nicht als literarische Textgattungen oder traditionelle Erzählungen begriffen werden, sondern als kulturelle Phänomene mit universal-anthropologischer Bedeutung. Deren Symbole und (Bild-) Strukturen manifestieren sich als formbares ästhetisches Material nicht nur in der Bildenden Kunst, sondern auch in der (medialen) Alltagswelt (Vgl. u. a. Ströter-Bender 1999; Wetzel 2006; Bering 2009; Wiegelmann-Bals 2009, S. 83-84; Tewes/Wiegelmann-Bals 2010). Hier üben sie aufgrund ihres identitätsstiftenden Angebots zur Welt- und Wirklichkeitsdeutung besonders auf Heranwachsende eine immense Wirkung aus (Vgl. u. a. Röll 1998; Erlinger 2001; Götz 2006, S. 83 f.): »Narrativ eingefärbte Symbolproduktionen (und dazu gehören neben dem eigentlichen Erzählen auch Kinderzeichnung und Fiktionsspiel) […] erlauben die spielerische, probeweise Auseinandersetzung auch mit Themen und Konstellationen, die der bewussten Bearbeitung ansonsten kaum zugänglich sind. […] Das erfolgreiche Medienangebot für Kinder, so vermuten wir, ist just darum faszinierend für die Zielgruppe, weil es ebenfalls spezifische Modelle für den symbolischen Umgang mit wiederkehrenden psychosozialen Konfliktkonstellationen anbietet und sich dabei mit Fertigteilen und Halbfabrikaten aus dem kulturellen Fundus der Märchen, Mythen, Trickster- und Heldengeschichten bedient. […] Und die Kinder nutzen das Angebot zur selektiven Aneignung und Umarbeitung der kulturellen Stoffe und Muster, die man dann in ihren eigenen Symbolproduktionen studieren kann – untrennbar vermischt mit den Sedimenten der Alltagserfahrung, zu deren Reorganisation sie beitragen.« (Erlinger 2001: 7-8) Ergänzend hat auch Alexander Glas für Jugendzeichnungen festgestellt, dass »viele der in den Zeichnungen verwendeten archetypischen Grundmuster« […] »aus der Welt der Mythen und Märchen« stammen. (Glas 2003: 25) Norbert Neuß sieht ebenfalls einen »Zusammenhang zwischen Fantasien von Kindern, ihren Zeichnungen und den archetypischen Themen in Märchen und Mythen«. (Neuß 2006: 136) Wirft man auf dieser Folie einen Blick in die kunstpädagogische Fachgeschichte und die eng damit verknüpften Fragestellungen der Kinderzeichnungsforschung wird schnell deutlich, dass Korrespondenzen zwischen Mythen- und Märchenstoffen und dem bildnerischen Ausdruck von Kindern und Jugendlichen bereits im Zuge der ersten systematischen Analysen der Kinderzeichnung vor über 100 Jahren beobachtet wurden. Die fachhistorischen Hintergründe, aus denen diese Themen mit Blick auf die Förderung des bildnerischen Ausdrucks 58 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse von Heranwachsenden in das kunstpädagogische Forschungs- und Legitimationsinteresse gerieten, sollen im Folgenden kursorisch dargestellt werden. Märchen- und Sagenmotive als kindgemäßer Bilderkanon Ihren Einzug in den Zeichen- und Kunstunterricht und damit in die fachwissenschaftliche Aufmerksamkeit hielten Märchen- und Sagenmotive zu Beginn des 20. Jahrhunderts, als die Pädagogik ein Interesse an kindgemäßen Stoffen und Unterrichtsinhalten entwickelte. Dieser Ansatz »vom Kinde aus« ging in der Kunsterziehung seit dem 1. Kunsterziehungstag in Dresden im Jahr 1901 zunächst mit der Frage einher, welche Rolle die bildende Kunst im Leben des Kindes spielen könne (Vgl. Schulze 1906) und war in Folge dessen begleitet von der Entwicklung eines altersgemäßen Bilderkanons, der für Kinder und Jugendliche im Unterricht wie auch als künstlerischer Wandschmuck im Schulgebäude oder in Form von »künstlerischen Bilderbüchern« für das Kinderzimmer empfohlen und zur Diskussion gestellt wurde. (Vgl. Droescher 1902) Er sah für die unteren Klassen u. a. die Illustrationen, Grafiken und Malereien Paul Mohns, Paul Meyerheims, Franz Leflers, Max Wislicenus oder Moritz von Schwinds zu deutschen Märchen- und Sagenstoffen wie dem Nibelungenlied vor. (Vgl. ebd., S. 66-72) Diese Bestrebungen waren zudem in Abgrenzung zum Zeichenunterricht mit dem neu formulierten Ziel der Kunsterziehung verbunden, künftig stärker »das künstlerische Gefühl auszubilden, die Hand dem Auge und der Phantasie dienstbar zu machen«. (Lange 1902: Abb. 1: Victor Paul, »Sternentaler«, 1882, Illustration aus: »Märchen-Strauß für Kind und Haus«, Berlin: Stilke, 1882 (gemeinfrei). Abb. 2: Moritz von Schwind, »Der gestiefelte Kater«, 1850, Holzschnitt, Bilderbogen zu Grimmschen Märchen Nr. 48 (gemeinfrei). 59 Tewes | Fabelwesen in der Fantasie von Kindern und Jugendlichen 33) Dadurch werden fantastische Stoffe, biblische Erzählungen, Legenden und Sagen sowie das Volks- und Hausmärchen vor Beginn des 1. Weltkriegs »zum kindgemäßen Anreger für vorstellungsgemäßes Zeichnen« (Teske 1983: 18), denn, so die damalige Auffassung, der natürliche »Schaffens-, Erfindungs- und Entdeckungstrieb« des Kindes »bedarf nur des Anstoßes, um stets Besseres hervorzubringen«. (Götze 1902: 152) Fabelwesen als Ausdruck kindlicher Schöpferkraft Eine in Bezug auf das innerliche Bewusstsein des Kindes und seine bildnerischen Äußerungen neue Sichtweise liefert die 1922 erstmals publizierte Phänomenologie des Kunsthistorikers Gustav F. Hartlaub zum »Genius im Kinde«. Dieser konstatiert auf der Basis seiner Untersuchungen künstlerisch begabter Kinder, wie beispielsweise den im Alter zwischen 6 und 10 Jahren angefertigten Zeichnungen Alfred Kubins, u. a. eine durch entwicklungs-psychologische Phasen »natürlich« bedingte »kindliche Schöpferkraft«, die sich auch in dessen als ursprünglich und unbewusst charakterisierter Neigung zu Märchen-, Mythen und Sagenstoffen in kindlichem Spiel, Traum, Erzählen sowie in dessen bildnerischem Ausdruck zeige. (Hartlaub 1930: 23-31) Ähnliche Zusammenhänge wurden etwa zeitgleich in der Entwicklungspsychologie untersucht. Hier hatte Charlotte Bühler in ihrer um 1918 durchgeführten Studie zum Leseverhalten nachzuweisen versucht, dass es im Seelenleben von Kindern und Jugendlichen eine bestimmte Empfänglichkeit für literarische Stoffe gäbe und diese, entsprechend der damals vorherrschenden Kinder- und Jugendliteratur, nach Altersabschnitten in ein sogenanntes »Märchen-« (4-8 Jahre), »Robinson-« (9-11/12 Jahre) und »Heldenalter« (12-15 Jahre) eingeteilt werden könne. (Bühler 1925/1922) Hartlaubs Thesen werden jedoch vor allem durch die in den damaligen Kunstströmungen beobachtete Rückbesinnung auf das Urmäßige, Kindliche oder Eingeborenenhafte angeregt. (Vgl. Reiss 1981, S. 64/66) So zieht er Parallelen zwischen der Kinderkunst und der Kunst der frühen Menschheitskunst, wobei Märchen und Mythen als ein Verbindungsglied zwischen der »vorbewußten, naturgebundenen Bewusstseinslage«, in der die Kinderkunst entsteht, und der angenommenen Bewusstseinsstufe der Ur- und Naturvölker angesehen werden könnten (Ebd., S. 63): »Sie [sc. die Kindheitsentwicklung] würde also, von innen her angesehen, zuerst etwa die älteste traumartig hindämmernde und imaginierende Seelenverfassung des Menschen durchlaufen, in der gerade auch nach neuester Erkenntnis das Märchen wurzelt, dann in die Bewußtseinslage hinüberführen, welche in Urzeiten der Rassen und Stämme Mythos und Heldensage erwachsen ließ, und weiterstreben würde sie dann zur Stufe des in der geschichtlichen Chronik sich selbst beobachtenden, zeitbewußtgewordenen, sich der Natur willensmäßig unterwerfenden Einzelmenschen der Kultur.« (Hartlaub 1922: 33) Durch diese Parallelen deutet Hartlaub die »genial anmutenden Kindheitsoffenbarungen«, die Heranwachsende aus »völlig einheitlich wirkenden« Märchen und Sagen zu erfinden vermögen, als »mythenbildende Kraft« und Zeichen für eine psychogenetische Wesensverwandtschaft zwischen Märchen- und Mythenstoffen und der innersten Natur des Kindes (Ebd.:21; Vgl. auch ebd. S. 25): 60 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse »Nach psychogenetischer Wahlverwandtschaft wird die mythische Welt der Engel und Teufel, Geister und Gespenster beschworen, die auf das Kind eine bannende Macht ausüben, die es sich selber immer wieder zeichnet und ausschneidet. […] Uraltes Volksgut bricht so in seinen Träumen wieder zum Leben auf. Diese ihm wahlverwandte, aus Vorzeiten nachklingende komisch-romantische Welt, die eigentlich längst nicht mehr da ist, sucht es nun auch in seinem bildenden Tun zu beschwören.« (Ebd., S. 50-51) Helmut Hartwig hat in Bezug auf das hier geschilderte Verständnis von kindlicher Lebenswelt bereits problematisierend angemerkt, dass diese nicht als »aktueller, sozialer räumlichgegenständlicher Erfahrungsraum« aufgefasst werde, sondern ihr Alltag »nur über die kulturell überlieferten Interpretationen der Märchen, der Sage, der biblischen Geschichte« begreiflich und wirklich werde. (Hartwig 1977: 137) Damit werden Märchen- und Mythenstoffe zu einem vorrationalen, natur- und ursprungsnahen Fantasieanreger, der helfen soll, einen als »naturgesetzlich« und »ursprünglich« gedachten schöpferischen Ausdruck des Kindes zu befreien. Dieser wird fortan sowohl als frei von »geschichtlich geprägten Erfahrungen als auch von den eigenen Sozialisationsbedingungen« idealisiert und soll vor schädlichen realweltlichen Einflüssen bewahrt und als Entwicklungsstadium so lange wie möglich lebendig gehalten werden. (Reiss 1981: 66, Vgl. auch ebd., S. 106 f.) Spätestens mit Einsetzen der Adoleszenz wurde dies jedoch schon zu Hartlaubs Zeiten schwierig, weshalb die von lebensweltlichen Bezügen durchsetzte ästhetische Praxis von Jugendlichen im Vergleich zur »reinen« Kinderkunst als destruktiv abgewertet wurde (Vgl. Hartwig 1977, S. 137-142): Abb. 3 / Abb. 4: »Der Vogel Roch« und »Apokalyptische Phantasie« aus der Entwicklung Felix Hartlaubs (links 13 Jahre, rechts 14 Jahre), in Hartlaub 1930: 191/193. 61 Tewes | Fabelwesen in der Fantasie von Kindern und Jugendlichen »Der Einfluß der Zeitschriften und Plakate ist auf alle Fälle unübersehbar und fast immer formal wie auch inhaltlich der denkbar schlechteste. Müssen wir noch sagen, daß auf Erziehung und Vorbild in diesen Jahren alles ankommt?« (Hartlaub 1922: 102) Abb. 5: Arbeit einer Schülerin des 8. Schuljahres zum Unterrichtsbeispiel »Rotkäppchen und der Wolf«, aus Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserzählung. Bd. 1, Tafel 13, 1926. Inwiefern Hartlaubs Gleichnisse Auswirkungen auf die kunstpädagogische Praxis hatten, lässt sich am Beispiel Gustav Kolbs zeigen. Dieser postuliert in Anlehnung an Hartlaub ebenfalls Parallelen zwischen kindlichen, »innerseelischen Ausdrucksweisen« und den mythischen Fabeltieren und Dämonen aus der kunstgeschichtlichen »Kinderzeit der Völker«. (Kolb 1927: 80-85) Er beobachtet, dass es dem Kind leicht falle, das Dämonische zu gestalten, weil ihm »das mythische Denken und Vorstellen eigen« sei (Ebd., S. 80), weshalb »dieser Phantasiespuk« in den bildnerischen Erzeugnissen der Heranwachsenden »eine neue Auferstehung« feiere. (Ebd., S. 84) Die Unterrichtsvorschläge für »das phantastiemä- ßige Gestalten gefühlsbetonter Stoffe« umfasst dementsprechend ein breites Spektrum an magischen und geheimnisvollen Themen in unterschiedlichen Techniken, für die Märchen, Sagen und Mythen als Erlebnisquelle zur Steigerung der Erfindungskraft der Schüler/innen dienen. (Kolb 1926: 75-78) Letzte Bewahrungsversuche der »reinen« Kinderzeichnung Obwohl von Richard Ott bereits kurz nach 1945 erste Zweifel am psychogenetischen Grundgesetz geäußert wurden (Vgl. Ott 1949, S. 7), hält die musische Bildung nach dem 62 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse 2. Weltkrieg an der bewährten Fachtradition fest und Märchen- und Sagenmotive behalten aufgrund ihrer Altersgemäßheit ihren festen Platz im Stoffverteilungsplan, da hier »in gemä- ßer Weise Lebenswahrheiten vermittelt werden«. (Trümper 1953: 55) Dementsprechend finden sich im 3. Band des Handbuches der Kunst- und Werkerziehung für die mittlere (6-7 Jahre) und späte Kindheit (8-11 Jahre) zahlreiche »Motivdarbietungen« aus dem Märchenschatz der Brüder Grimm sowie Sagenstoffe rund um Teufel, fliegende Hexen und Drachen (Trümper 1961: 77-184), während für die Jugend Robinsonaden und Abenteuerthemen vorgesehen sind. (Vgl. ebd. 2011, S. 423-474) Mythen und Märchen werden hierbei erneut als indirekt zu erlebende Bildanlässe eingesetzt, um die Fantasietätigkeit und das bildhafte Gestalten aus der Vorstellung anzuregen (Knoblauch 1968: 55-56) oder um zur »Entfaltung des Rhytmisch-Expressiven« als Ausdrucksfeld der Seele beizutragen. (Schwerdtfeger 1965: 62) Bei Emil Betzler findet sich zudem die Einschränkung, dass jene von Kolb noch befürworteten Anstöße zum Schaffen vermieden werden sollten, die »von Dämonen, Ungeheuern und Teufeln bevölkert sind« (Betzler 1949: 173). Hartwig deutet dies als weitere musische Verharmlosungstendenz, in der letztlich sogar die in Märchen vermittelten Konflikte, Aggressionen, Lüste und Widersprüche aus dem kindlichen Lebenskreis verdrängt werden sollten (Hartwig 1977: 143), weil das Kind bei dessen Artikulation den »Boden gesunden Gestaltens verlässt«. (Betzler : 174) Diese Auffassung lässt sich aber nicht für alle Autoren der Zeit belegen. Trümper beklagt demgegenüber das Eindringen der »Klischees der Tierfilme und Märchenillustrationen, der Zeichen und Trickfilme in das Vorstellungsleben der Kinder«, dies besonders bezogen auf die Charaktere des Disney-Universums »mit ihren Fratzen oder die Sentimentalitäten von ‚Bambi’«. (Trümper 1961: 67) Darüber hinaus unternimmt Hans Meyers Ende der 50er Jahre einen weiteren Versuch, in begrifflichem Rückbezug auf die von Charlotte Bühler etwa 40 Jahre zuvor aufgestellte Theorie, kindliche Entwicklungsphasen durch eine schematische, die veränderten Lebensweltumstände kaum berücksichtigende Zuordnung zu Märchen und Robinsonaden für den bildnerischen Ausdruck festzuschreiben. (Meyers 1963: 26-30, Vgl. auch Trümper 1961, S. 211) Meyers verbindet diese Reifestufeneinteilung erneut mit dem Appell, Heranwachsende durch intellektuelle Überforderung und »unkindliche Ansprüche« nicht zu früh aus der »alten Mensch-Kunst-Einheit« herauszuzerren, sondern die im Kind breit angelegten schöpferischen Kräfte durch pädagogisches Behüten vor dem unnatürlichen Einfluss durch Fotografien, Bilderbücher und Zeitschriftenillustrationen auf die eigenen Produkte und die innere Anschauungsfülle zu bewahren. (Ebd: 30-31) Magische Weltanschauung durch Rationalität überwinden Die kunstdidaktische Position Meyers steht im Kontrast zu den allgemeinen Entwicklungen im Fach, denn der Kunstunterricht wird Ende der 50er Jahre verstärkt an konkreten Lebensweltbezügen ausgerichtet und zunehmend rationalisiert, wodurch Mythen- und Märchenmotive als altersgemäße Fantasieanreger mehr und mehr an Relevanz verlieren. Sie dienen allenfalls dazu, an ihnen formale Gestaltungsgrundlagen einzuüben. (Vgl. Röhrich 1976) Oder ihre Thematisierung ist mit der Intention verbunden, die subjektiven, unbestimmten Gefühle, die latenten und diffusen Erfahrungen sowie die unübersichtlichen Vorstellungs- 63 Tewes | Fabelwesen in der Fantasie von Kindern und Jugendlichen welten Heranwachsender durch bildnerische Tätigkeiten zu intellektualisieren. Dadurch sollen sie distanziert kontrollierbar gemacht werden, damit sich das Kind »durch Zeichnen, Malen und Formen aus der für die Unterstufe typischen magischen Befangenheit der Welt gegenüber zu lösen« (Staguhn 1968: 54-55) vermag . Staguhn sieht im bildnerischen Gestalten eine Möglichkeit, mit kindlichen Ängsten fertig zu werden und seine magische Weltanschauung, die zuvor unter intensivem kunstpädagogischem Schutz stand, durch sachliches und verstandesmäßiges Betrachten seines Zeichengegenstandes zu überwinden. (Ebd., S. 149-155) Im Zuge der Bildungsreformen der 1960er Jahre wurde zudem auch die bisherige Ausrichtung des Lehrplans an bestimmten entwicklungspsychologisch begründeten Bildungsstufen, denen jeweils »entwicklungsgemäße« Aufgaben zugeordnet wurden, aufgegeben. Damit werden Mythen und Märchen für nachfolgende kunstpädagogische Konzepte »praktisch bedeutungslos«. (Teske 1983: 19) Ihre Wirksamkeit auf Kinder und Jugendliche bleibt jedoch auch weiterhin ein zentrales Kriterium bei der Erforschung der ästhetischen Praxis von He ranwachsenden und wird mit Blick auf die zunehmende Sozialisation der Kinder und Jugendlichen durch die Massenmedien erneut aktuell. Märchen und Mythen als populärkulturelle Wiedergänger Durch die Visuelle Kommunikation erhärtet sich in den 1970er Jahren der Verdacht, dass die Massenmedien die inneren Bilder von Kindern und Jugendlichen massiv beeinflussen, indem sie beispielsweise in Konkurrenz zur traditionellen Jugendliteratur durch passive Rezeption bestimmte Bedürfnisse befriedigen und Identifikationsangebote schaffen. (Hartwig 1980: 41-48) Dies richtet das Forschungsinteresse am bildnerischen Ausdruck Heranwachsender auf die Veränderungen in der Motivstruktur im Kontext ihrer konkreten Lebenssituation. Um diesen Einflüssen auf die Spur zu kommen, vergleicht Helmut Hartwig 1980 die Zeichnungen Felix Hartlaubs aus den 1920er Jahren mit denen seiner eigenen Kindheit und den Jugendzeichnungen, die Ende der 1970er Jahre entstanden sind. Dabei beschäftigt ihn die Frage, inwiefern sich die bildnerische Darstellung von Helden- und Omnipotenzfantasien durch den Einfluss (massen)medialer Vorbilder wie auch schicht- und geschlechtsspezifischer Differenzen historisch verändert haben und somit auch für formale Veränderungen im bildnerischen Ausdruck verantwortlich sind. (Hartwig 1980: 13-48) An diesen Analysen wird erstmals deutlich, dass sich in den bildnerisch artikulierten Jugendphantasien historisch wie aktuell »bestimmte Erfahrungen, Ängste und Identifikationsrichtungen« äußern. Diese können sich je nach Sozialisationskontext und Umwelteinflüssen (z. B. durch eine zunehmende Technisierung der Lebenswelt) sowohl aus hochkulturell anerkannten mythologischen Symbolwelten und Kunstwerken (z. B. des Surrealismus) als auch aus trivialen Vorlagen speisen und beeinflussen dementsprechend die Inhalts- und Motivstruktur von Jugendzeichnungen. (Hartwig: 1980: 32-40) Auch Hans Günter Richter vermutet 1987 einen Wandel in der Motivstruktur von Kinderzeichnungen und zieht als historische Vergleichsquelle die bereits erwähnten Ausführungen Hans Meyers heran. Er kommt zu dem Schluss, dass sich die Darstellungen Heranwachsender in »heileren Zeiten« durch »einen Wechsel von Märchenphantasien (in der mittleren 64 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Kindheit) zu Robinson-Darstellungen am Ende der Kindheit/zu Beginn des Jugendalters« ausgezeichnet hätten. Dies habe sich durch die massenmedialen Einflüsse der »Fernsehkindheit« verschoben hin zu Weltraumphantasien, Autoträumen und Comic-Darstellungen, während das Fernsehen zugleich neue Motivvorlagen von »irdischen bis zu galaktischen Robinsonaden«, exotischen Motiven und Abenteuer-Darstellungen geliefert habe, aber auch Szenen aus Mythologien bis 1984 »noch nicht ausgestorben« seien. (Richter 1987: 66-67) Abb. 6: Schülerin, »Die Hexe«, 1926, Wasserfarbenbild, 6. Schuljahr aus Kolb 65 Tewes | Fabelwesen in der Fantasie von Kindern und Jugendlichen An dieser Stelle zeichnet sich ein Grundproblem der anhand von kunstpädagogischer Fachliteratur motivische Veränderungen vergleichenden Kinderzeichnungsforschung ab. So unterliegen die hier aus bestimmten Mal- und Zeichenanlässe entstandenen Arbeiten immer schon einem pädagogischen Beeinflussungsund Selektionsprozess, über den das Erziehungsparadigma eines Wachsen- oder Gewährenlassens nicht hinwegtäuschen sollte. Helmut Hartwig hat diesbezüglich bereits gezeigt, dass der Kunstunterricht über einen langen Zeitraum bestimmte Vorstellungen idealisierter Kindheit durch entsprechende »kindgemäße«, »heile« Motivzuordnungen gefördert und propagiert hat, während Phänomene des jugendkulturellen Ausdrucks mit seinen »Widersprüchen, Imitationen, der Stillosigkeit, dem Aktualismus, Rationalismus, dem Wechsel zwischen Oberflächlichkeit und Intensität, dem Brutalismus und den affirmativen Neigungen« abgewehrt wurden. (Hartwig 1979: 135) Besonders bei Betzler und Meyers spielten nicht zuletzt auch die positive Beurteilung, Sammlung und Präsentation von ästhetischen Äußerungen in Orientierung an dogmatisierten Hochkunst- und Geschmacksvorlieben im Unterricht wie in der (Schul-)Öffentlichkeit eine entscheidende Rolle, während Anleihen aus dem trivialästhetischen und massenmedialen Bereich wenn nicht von vorn herein zensiert, dann zumindest geringer gewertschätzt und versteckt wurden. Ferner ist in diesem Vergleichskontext zu berücksichtigen, dass gerade Märchen als Gestaltungsanregung besonders nach den Weltkriegen auch genutzt wurden, um sie den von militarisierten Darstellungen Abb. 7/ Abb. 8: Hexe in der Vorstellung eines 9-Jährigen (links) und einer 12-Jährigen (rechts), beides aus Wiegelmann-Bals/Tewes 2008: 361. 66 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse ermüdeten Heranwachsenden im Sinne einer kompensatorischen Maßnahme entgegenzusetzen, um »vom Krieg zum paradiesischen Kinderland« zu kommen. (Vgl. Kolb: 1917, zitiert in Teske 1983: 18) Dies soll aber nicht bedeuten, dass im historischen Vergleich von Kinderzeichnungen nicht trotzdem Defizite im Wahrnehmungs-, Vorstellungs- und Darstellungsvermögen heutiger Kinder und Jugendlicher zu verzeichnen sind. Deren Ursachen sind jedoch vor allem auf die Ablösung von fantasiereichem aktiven Handeln durch passiven Medienkonsum, eine institutionalisierte und kommerzialisierte Freizeitgestaltung sowie eine durch Medienkonsum bedingte Beeinflussung der kognitiven Entwicklung zurückzuführen, mit der gleichzeitig eine reduzierte Formensprache im zeichnerischen Ausdruck verbunden ist. (Gerstenberger 2010: 107-108) Daran anschließend ist mit Blick auf das medial bereitgestellte Orientierungsangebot durch Märchen- und Mythenfragmente zu fragen, inwiefern sich diese Verlagerung bzw. Erweiterung oder Veränderung des Angebotes an visuellen Motivspektren auf die Vorstellungswelten und den Bilderreichtum von Kindern und Jugendlichen auswirken. So beklagt Andreas Schoppe, dass Kinder vorgegebene Bilderwelten kopieren, anstatt eigene zu erschaffen. (Schoppe 1991: 33 f.; Vgl. auch Tewes/Wiegelmann-Bals 2010) Die Kunstdidaktik hat verschiedene Strategien entwickelt, um diesen Tendenzen im Rückgriff auf Märchen und Mythen im Spannungsfeld zwischen ihren Erscheinungsformen in der (medial vermittelten) Populärkultur und der Kunst (als visuellen und inhaltlichen Alternativangebot hierzu) durch produktiv-imaginäre und kritisch-reflexive Zugänge entgegenzuwirken. (Vgl. u. a. Grünwald 1983; Dornhaus 1989; Kirschenmann 1997; Hilmes 2010) »Märchen, Sagen, Mythen im Kunstunterricht: das meint einmal den produktiven, lustvollen und auch kritischen Umgang mit vorliegendem Bildmaterial, meint zum anderen eigene Versuche, sich fantasievoll über Zeichnen, Malen, Collagieren, Modellieren, Spielen, Filmen u.s.w. traditionelle, moderne und auch eigene Märchen-, Sagenstoffe anzueignen, sie zu benutzen, zu aktualisieren.« (Grünwald 1983: 9) Besonders das eingangs zitierte Kunst 5-10 Themenheft zu Fantasy hält mit Fantasiereisen, illustrierendem Gestalten zu Texten oder Zeichnen aus der Vorstellung ein breites Repertoire an »imaginationsbetonten Aufgabenstellungen« (Sowa 2012: 64-65) bereit (Hilmes), die vor dem Hintergrund der in der Kinderzeichnungsforschung konstatierten Defizite die Imaginationsfähigkeit fördern. Rebecca Keck hat in ihrer Studie zur Imagination eines Drachen bei 10-12 Jährigen Schülerinnen und Schülern einer Realschule darüber hinaus die didaktischen Herausforderungen und Grundlagen aufgezeigt, mit denen Fantasieren im Kunstunterricht verbunden ist. (Keck 2012) Hierbei konnte sie beobachten, dass »die Umsetzung des inneren in ein äußeres Bild den Schülerinnen und Schülern große Schwierigkeiten« bereitete und dieser Prozess einer ständigen Kompromissbildung unterlag, wobei »die Zeichenfertigkeit der Schülerinnen und Schüler wie auch ästhetische Gesichtspunkte eine entscheidenden Rolle« spielten. Zudem konnte sie nachweisen, dass mediales Hintergrundwissen für die Umsetzung von inneren in äußere Bilder wichtig in den untersuchten Fällen wichtig war, die Zeichentätigkeit der Interviewten durch Medieneinflüsse jedoch nicht unbewusst beeinflusst wurde. (Ebd., S. 427-428) 67 Tewes | Fabelwesen in der Fantasie von Kindern und Jugendlichen Ausblick Vor dem Hintergrund des hier thematisierten kunstpädagogischen Problemkreises wäre folglich zu diskutieren, ob es mit Blick auf den zukünftigen Umgang mit medial vermittelten magisch-mythischen Symbol- und Vorstellungsbildern und den daran geknüpften Orientierungsangeboten ausreichend ist, bildorientierte Kompetenzen zu schulen, um diese bewusst, zu machen und produktiv zu verändern. Ergänzend könnte es auch sinnvoll sein, gezielt die eigene Imaginationsfähigkeit von Heranwachsenden zu stärken und ihnen handwerkliche Mittel und Wege zur Verfügung zu stellen, um ihre inneren Vorstellungswelten »als ein bildungsbedürftiges und bildbares Können und Wissen« zu erweitern und in adäquater bildgestaltender Form ausdrücken zu lernen. (Ebd., S. 429) Besonders die Vermittlung von Können, das gezielte Anleiten und Üben im Bereich des Malens und Zeichnens, wurde in zahlreichen kunstpädagogischen Konzepten der letzten Jahrzehnte zugunsten einer autonomen künstlerischen Erfahrung stark vernachlässigt oder der ästhetisch forschenden Eigeninitiative überantwortet. Darüber hinaus wäre auch zu klären, welche Rolle die über Mythen, Märchen und Medien vermittelten Symbole in einem transkulturell ausgerichteten Kunstunterricht spielen können, denn wie Neuß bereits gezeigt hat, sind bestimmte archetypische Grundstrukturen wie z. B. Paradiesfantasien in den Vorstellungswelten von Kindern und Jugendlichen weltweit präsent und werden global artikuliert und verstanden. (Neuß 2006) Abb. 9/Abb. 10: Marker- und Farbstiftzeichnung von Oskar Schröder, 17 (links) und Helena Jassmann, 16 (rechts) zur Ausstellung Hokusai X Manga im Museum für Kunst & Gewerbe in Hamburg 2016. 68 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Literatur Bering, Kunibert: »Andersartiges, Rätselhaftes und Abenteuerliches« – Bildkompetenz und Geschichtsbewusstsein. In: Kunibert Bering (Hrsg.): Bildkompetenz(en). Beiträge des Kunstunterrichts zur Bildung. Oberhausen: Athena (Artificium, 28), 2009, S. 153-179. Betzler, Emil: Neue Kunsterziehung. Frankfürt a. M.: Hirschgraben, 1949. Bühler, Charlotte: Das Märchen und die Phantasie des Kindes. 2. Aufl. München: Barth, 1925. Dornhaus, Ellen R. (1989): Imaginäre Tierwelten. In: Kunst und Unterricht (1989) H. 131, S. 14-15. Droescher, Lili u. a.: Die Kunst im Leben des Kindes. Ein Handbuch für Eltern und Erzieher. Berlin: Reimer, 1902. Duncker, Ludwig: Mythos, Struktur und Gedächtnis. Zur Kultur des Sammelns in der Kindheit. In: Duncker, Ludwig (Hrsg.): Kindliche Phantasie und ästhetische Erfahrung. Wirklichkeiten zwischen Ich und Welt. Langenau-Ulm: Vaas, 1990, S. 111–133. Erlinger, Hans Dieter: Kinder und ihr Symbolverständnis. Theorien – Geschichten – Bilder. 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Abbildungen Abb. 1: Victor Paul, »Sternentaler«, 1882, Illustration aus: »Märchen-Strauß für Kind und Haus«, Berlin: Stilke, 1882 (gemeinfrei) Abb. 2: Moritz von Schwind, »Der gestiefelte Kater«, 1850, Holzschnitt, Bilderbogen zu Grimmschen Märchen Nr. 48 (gemeinfrei) Abb. 3: »Der Vogel Roch« aus der Entwicklung Helix Hartlaubs, 13 Jahre, aus Hartlaub 1930: 191/193. Abb. 4: »Apokalyptische Phantasie« aus der Entwicklung Helix Hartlaubs, 14 Jahre, aus Hartlaub 1930: 191/193. Abb. 5: Arbeit einer Schülerin des 8. Schuljahres zum Unterrichtsbeispiel »Rotkäppchen und der Wolf«, aus Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserzählung. Bd. 1, Tafel 13, 1926. 71 Tewes | Fabelwesen in der Fantasie von Kindern und Jugendlichen Abb. 6: Schülerin, »Die Hexe«, 1926, Wasserfarbenbild, 6. Schuljahr aus Kolb Abb. 7: Hexe in der Vorstellung einer 12-Jährigen, aus Wiegelmann-Bals/Tewes 2008: 361. Abb. 8: Hexe in der Vorstellung eines 9-Jährigen, aus Wiegelmann-Bals/Tewes 2008: 361. Abb. 9: Marker- und Farbstiftzeichnung von Oskar Schröder, 17 zur Ausstellung Hokusai X Manga im Museum für Kunst & Gewerbe in Hamburg 2016. Abb. 10: Marker- und Farbstiftzeichnung von Helena Jassmann, 16 zur Ausstellung Hokusai X Manga im Museum für Kunst & Gewerbe in Hamburg 2016. 72 Jorina Beese Kritzeleien im Schulalltag Ästhetische Gestaltungen im Kinder- und Jugendalter Jeder tut es, jeder kennt es und dennoch weiß keiner genau warum man es macht. Kritzeln gehört zur zeichnerischen Entwicklung eines jeden Menschen und auch im Erwachsenenalter wird häufig noch gekritzelt. Ob beim Telefonieren, bei einem Vortrag oder in der Schule, fast jeder kennt von sich das gedankenlose Rumkritzeln, bei dem man vorher gar nicht genau weiß, was am Ende herauskommen wird. Versteht man Kritzeleien als den Anfang jeder zeichnerischen Entwicklung, die, ebenso wie das Plappern für die Sprache, von großer Bedeutung für die weitere Heranbildung eines Kindes ist, wird bereits die Wichtigkeit des Kritzelns deutlich. (Vgl. Aissen-Crewett 1988, S. 21 f.) Doch warum kritzelt man meist ein Leben lang und welche Zusammenhänge existieren zwischen den Motiven und den Ursachen der Kritzeleien? Stellt man sich diese Fragen mit Blick auf die Institution Schule, so kann man nach den Verbindungen zwischen den Kritzeleien aus dem Schulalltag und den Empfindungen der Schülerinnen und Schülern (SuS) in der Schule fragen. Warum es sich lohnt, Kritzeleien genauer zu betrachten Kritzeleien sind im Schulalltag nahezu permanent anzutreffen. Oft werden sie missachtet. Es lässt sich jedoch vermuten, dass an ihnen viel über die emotionalen Befindlichkeiten der SuS abgelesen werden kann. Denn, wie bereits einzelne Untersuchungen vermuten lassen, können Kritzeleien ein unbewusster Ausdruck der Persönlichkeit und Emotionalität des Kritzelnden sein. Allerdings existiert bislang nur sehr wenig Literatur und einige wenige Forschungsergebnisse13 zu dem Thema Kritzeleien. Aus diesem Grund, gilt es diese im Schulalltag zu untersuchen und ihre Bedeutungen zu verstehen. Mithilfe der neuen Erkenntnisse könnten sich die Lehrpersonen im Schulleben angemessener, respektvoller und professioneller gegenüber den Kindern und Jugendlichen sowie deren inneren Verfassungen, verhalten. Es kann beobachtet werden, dass auch die Menschen kritzeln, die nicht zeichnen oder malen. Kritzeln scheint ein ursprüngliches, visuelles und ästhetisches Ausdrucksmittel zu sein, welches von nahezu jedem Menschen genutzt wird. Das große Interesse liegt dabei auf den Zusammenhängen von Kritzeleien und der Emotionalität des Verfassenden, die er beim Anfertigen dieser empfindet. Kritzeleien sind demnach als ein sehr persönlicher Ausdruck des Zeichners zu begreifen. Im folgenden Text werden zu diesem Thema Informationen zusammengestellt, Defizite in der Forschung aufgedeckt und Grundlagen geschaffen. Es wird die Frage gestellt, ob für Kritzeleien typische Entwicklungsphasen zu definieren sind. 13 Zwei Untersuchungen und deren Forschungsergebnisse werden unter »Zwei Studien zu Kritzeleien« in diesem Artikel beschrieben. 73 Beese | Kritzeleien im Schulalltag Um was soll es gehen? Ziel dieses Artikels ist es bestehende Erkenntnisse zu Kritzeleien aus dem Schulalltag zusammenzufassen, Forschungslücken aufzudecken und durch die, von der Autorin durchgeführte, empirische Forschung Tendenzen und Vermutungen zu einzelnen Forschungslücken aufzuzeigen. Der Artikel beschränkt sich dabei auf die folgenden Fragestellungen zu dem Thema: • Kritzeln alle Kinder und Jugendliche? • Welche Beweggründe haben SuS für ihr Kritzeln? • Welche Materialien und Werkzeuge werden bei Kritzeleien im Schulalltag verwendet? • Existieren wiederkehrende Motive bei Kritzeleien in der Schule? • Entsprechen die Kritzeleien aus dem Schulalltag den zeichnerischen Entwicklungsphasen in denen sich die Kinder und Jugendlichen befinden? • Gibt es zwischen den Geschlechtern Differenzen bei Kritzeleien? Sollte die Beantwortung einzelner Fragen nicht eindeutig möglich sein, so wird versucht eine Tendenz zu beschreiben. Die Arbeit richtet sich an alle Interessierte und insbesondere an diejenigen, die in Schulen tätig und täglich von Kritzeleien umgeben sind. Aufbau Zunächst wird festgehalten, was bereits über Kritzeleien bekannt ist. Dazu werden im Folgenden zwei Studien genauer behandelt. Anschließend wird auf eine empirische Untersuchung der Verfasserin zu Kritzeleien im Schulalltag eingegangen. Hierbei wird die Untersuchung knapp vorgestellt und die Ergebnisse präsentiert. Konsequenzen, welche sich hieraus für den Schulalltag ergeben, werden vorgestellt und abschließend ein Resümee zu der Untersuchung verfasst, sowie ein Ausblick auf den weiteren Forschungsbedarf gegeben. Was wir über Kritzeleien wissen Da im Allgemeinen nur sehr wenige Forschungen zu Kritzeleien existieren und diese meistens von geringen Stichprobenumfängen sind, werden die gemachten Beobachtungen mit den deutlich umfangreicher erforschten Kinderzeichnungen in Verbindung gebracht. Hierzu sollen zunächst die Begriffe Kinder- und Jugendzeichnungen und Kritzeleien definiert werden. Der Begriff Kinder- und Jugendzeichnung kann sich sowohl auf freie, als auch auf angeleitet Zeichnungen beziehen und beinhaltet zudem noch die frühen bildnerischen Ausdrucksmöglichkeiten des Kleinkindes, wie den Schmierereien. Im Gegensatz dazu bezeichnet der Begriff Kritzelei ein ohne Anleitung und Bedeutungsabsicht entstandenes Werk. Kritzeleien werden vom Zeichner in der Regel angefertigt, während dieser einer anderen Tätigkeit nachgeht. Sie sind ihm nur selten bewusst. (Vgl. Franzen 2014) Diese Definition baut auf dem Kunstpsychologen Georg Franzen auf. Franzen schreibt, dass ebenso wie bei Tagträumen, Kritzeleien sich aus dem Unbewussten entwickeln und dass eine Verbindung zwischen die- 74 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse sen beiden Tätigkeiten existieren muss. Durch das Kritzeln wird ein Teil der inneren, seelischen Verfassung sichtbar gemacht, weswegen das Ergebnis etwas über die Emotionalität des Kritzelnden aussagt. (Vgl. Franzen 2014) Für eine detailliertere Beschreibung der Entwicklung von Kinder- und Jugendzeichnungen wird an dieser Stelle auf das Stufenmodell von Hans-Günther Richter (1987) und die vergleichbare Tabelle verschiedener Stufenmodelle von Christa Seidel (2007) verwiesen. Ein Zugang, um Kritzeleien deuten zu können, bilden Assoziationstechniken, bei denen man zunächst spontan nach den hervorgerufenen Empfindungen, Ideen und Eindrücken des Betrachters fragt. Denn laut Franzen werden in Kritzeleien die Gefühle des Verfassers im Moment der Anfertigung widergespiegelt. Kritzeln kann aber auch der Ausdruck eines Bedürfnisses sein, z. B. wenn der Zuhörer bei einem unstrukturierten Gespräch geometrische Formen zeichnet, kann dies auf das Verlangen nach Struktur deuten. Eine tiefenpsychologische Deutung von Kritzelbildern ist nur möglich, wenn der Zeichner der Kritzelei bekannt ist oder wenn es lediglich um bestimmte Kriterien geht, die eine auffällige Korrelation zu bereits bekannten Strukturen besitzen. Franzen sieht die Stärken von Kritzeleien dennoch bei der Findung des individuellen Sinn-Gehalts für den Betrachter und als eine Möglichkeit der Entlastung von Spannungen. (Vgl. Ebd.) Die Motivwahl bei Kritzeleien schließt sämtliche elementaren grafischen Zeichen ein und kann Silben, ebenso wie grafische Zeichen beinhalten. Es scheint hier keine Grenzen zu geben. Sie können stilisierte Abbildungen, einzelne Elemente, vollständige Szenen oder Ausgestaltungen von vorgedruckten Elementen sein. (Vgl. Ebd.) Zwei Studien zu Kritzeleien »What Does Doodling do?« ist der Titel einer Arbeit von Jackie Andrade. Diese beschäftigt sich mit der Frage, ob Kritzeln, während man mit einer anderen Aufgabe beschäftigt ist, die Aufmerksamkeit auf die Aufgabe verbessert oder behindert. Das englische Wort »doodling« bedeutet übersetzt kritzeln. Andrade bezieht sich in ihrer Untersuchung auf das Kritzeln während einer, als langweilig empfundenen, Situation. Langeweile, als bekannte Erfahrung und Tagträume, als eine Reaktion darauf, könnten vermieden werden, wenn man Methoden findet, das Abschweifen zu umgehen. Andrade sieht Kritzeln als eine dieser Methoden an, deren Wirkung sie durch ihre Studie als belegt sieht. Die Studie zeigte, dass die Gruppe, die kritzeln darf, während sie einem, als langweilig empfundenem, Gespräch zuhören sollte, zu 29% besser abschnitt als die Kontrollgruppe. Als möglichen Grund für die scheinbar gesteigerte Konzentration sieht Andrade die stabilere Anregung des Gehirns an, bis hin zu einem optimalen Level durch das Kritzeln. Ein weiterer Grund könnte das Abhalten von Tagträumen durch Kritzeln sein. Denn Kritzeln wird als eine eher anspruchslose Aktivität bewertet, die dennoch das Abschweifen verhindern kann. Ein ähnlicher Effekt wird daher bei vergleichbar anspruchslosen Aufgaben erwartet. (Vgl. Andrade 2009) Da diese Studie einen geringen Stichprobenumfang hat, ist diese Aussage nicht als gesichert anzusehen. Der Professor für Psychologie Alfred Gebert sammelte für eine Untersuchung die Kritzeleien seiner Studentinnen und Studenten nach einer Vorlesung ein, um diese genauer zu untersuchen. Zudem teilte er die Studentinnen und Studenten mithilfe eines Fragebogens in die folgenden fünf Persönlichkeitskategorien ein: Extrovertiert, verträglich, gewissenhaft, 75 Beese | Kritzeleien im Schulalltag emotional stabil und offen für Neues. Anschließend brachte er die Kritzeleien und die Persönlichkeitsmerkmale in Verbindung. Das Ergebnis war, dass die introvertierten Teilnehmer vermehrt Kreise, Kringel, Spiralen und Tiere zeichneten, die gewissenhafte Gruppe häufiger Dreiecke, Rechtecke und Augen abbildete. Wohingegen Sterne und Gesichter bei den Studentinnen und Studenten aus der Gruppe »offen für Neues« zu finden waren. Franzen sagt, dass Kritzeleien dabei helfen können Spannungen abzubauen und seinen Gefühlen Ausdruck zu verleihen. Bei der Deutung von Kritzeleien muss jedoch vorsichtig vorgegangen werden. Denn oft ist ein persönlicher Gehalt in Kritzeleien vorhanden, der für Außenstehende, ohne nähere Informationen, nur schwer ersichtlich ist. (Vgl. Töpper 2011) Zudem sind Interpretationen von Kritzeleien ohne ausreichende Hintergrundinformationen bedingt möglich. (Vgl. Franzen 2014) Empirische Untersuchung zu Kritzeleien im Schulalltag Die Autorin führte 2014 eine empirische Untersuchung zu Kritzeleien im Schulalltag durch, da sie eine Beurteilung des Themas: »Kritzeleien im Schulalltag. Ästhetische Gestaltungen im Kinder- und Jugendalter« auf Basis der vorhandenen Literatur als nicht aussagekräftig ansah. Der Autorin sind keine wissenschaftlichen Quellen zu exakt diesem Thema bekannt und die Anzahl vorhandener Forschungen zu verwandten Themen ist begrenzt. An dieser Stelle muss erwähnt werden, dass die durchgeführte empirische Studie dem Kritikpunkt des mangelnden Stichprobenumfangs ebenfalls nicht vollkommen gerecht wird. Trotz allem wird von einer abzulesenden Tendenz durch das Ergebnis ausgegangen. Die explorativ ausgerichtete Primärstudie hat unter anderem zum Ziel, Daten zu dem Thema Kritzeleien im schulischen Kontext zu erheben und so möglichen Forschungsbedarf aufzudecken. Die Untersuchung teilt sich in zwei Forschungsbereichen auf. Zum einen die Beobachtung und Sammlung von Kritzeleien aus dem Schulalltag und zum anderen der Einsatz eines Fragebogens. Auf diese Weise wird versucht, die aufgelisteten Fragen aus dem Kapitel »Um was soll es gehen?« zu beantworten. Die Ergebnisse der Fragebögen werden mit den untersuchten Kritzeleien anschließend verglichen. Die Teilnehmer der Untersuchung sind SuS aus einer dritten Klasse einer Grundschule in Schwerin und einer siebten Klasse eines Gymnasiums in Neustadt an der Wied. Insgesamt nehmen 47 SuS an der Untersuchung teil. Der relativ geringe Stichprobenumfang wird durch die Zahl der Replikationen, die im Durchschnitt bei mindestens zwei liegt, versucht auszugleichen. Dies verringert maßgeblich die Streubreite der Messwerte. (Vgl. Bittrich/ Blankenberger 2011, S. 28 f.) Die abgebildeten Kritzeleien in diesem Artikel stammen von SuS einer weiteren siebten Klasse eines Gymnasiums in Wesseling. Die Ergebnisse Die Ergebnisse der empirischen Forschung geben erste Antworten auf die zu Beginn gestellten Fragen. Zu Fragestellungen, auf die keine eindeutige Antwort formuliert werden kann, wird eine Tendenz angegeben. Denn teilweise ist der Stichprobenumfang gering und die Ergebnisse nicht signifikant. Als gesichert wird angesehen, dass mit sehr großer Wahrscheinlichkeit SuS im Schulalltag kritzeln. Ausnahmen sind in der Untersuchung nicht aufgetreten, 76 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse da alle Probanden Angaben zu ihrem Kritzelverhalten machen, aus denen hervorgeht, dass sie kritzeln. Material und Werkzeug Als Ausdrucksmittel verwenden Kinder und Jugendliche alle Materialien, die ihnen in der Schule zur Verfügung stehen. Weil die SuS meist während des Unterrichts kritzeln, dürfen die Materialien mit keinem großen Aufwand verbunden sein. Es können jedoch auch favorisierte Materialien und Werkzeuge bestimmt werden. Zu diesen gehören die Hefte, das Hausaufgabenheft bzw. der Kalender und die Haut. Es wird aber auch auf Papierschnipseln oder losen Blättern, sogenanntem Schmierpapier, wie sie in der ersten Abbildung zu sehen sind, gekritzelt. Bei den Werkzeugen sind der Bleistift und der Füller am beliebtesten. Dies zeigen auch die Kritzeleien auf den Abbildungen 1 und 3-5, bei denen beide Utensilien verwendet werden. Abb. 1: Kritzelei auf einem »Schmierpapier« 77 Beese | Kritzeleien im Schulalltag Gründe für das Kritzeln Langeweile ist der Hauptgrund, warum in der Schule gekritzelt wird, aber nicht der einzige. Langeweile in einem Unterrichtsfach ist dabei nicht mit Abneigung gegenüber diesem gleichzusetzen. Denn auch SuS, die ein Fach generell mögen, können sich phasenweise langweilen. Dieser Aspekt wurde insbesondere von den SuS der siebten Klasse hervorgehoben. Die Behauptung, in der Schule ist Langeweile der Hauptgrund für das Kritzeln von SuS, wird durch die Prüfung auf Zusammenhänge, zwischen Interesse an den verschiedenen Unterrichtsfächern und dem jeweiligen Kritzelverhalten, bestätigt. Da auch hier gezeigt werden konnte, dass Kinder und Jugendliche häufiger kritzeln, wenn sie den Unterricht als langweilig empfinden. Umgekehrt wird seltener gekritzelt, wenn SuS den Unterricht als interessant erleben. Insgesamt gaben in beiden Klassen über 90% der SuS an, aus Langeweile zu kritzeln. Auch wenn Langeweile nicht der einzige Grund für das Kritzeln ist, so wurden alle Alternativen von weniger als 20% der SuS genannt und sind somit deutlich hinter dem Grund Langeweile zu verorten. Als weitere Gründe für das Kritzeln wurde angegeben, zu kritzeln, um etwas zu verschönern, um sich besser konzentrieren zu können oder dass der Auslöser nicht definiert werden kann. Das Ergebnis der Studie von Jackie Andrade, das besagt, dass Menschen sich besser auf eine monotone Arbeit konzentrieren können, wenn sie währenddessen Kritzeln, kann daher weder bestätigt noch widerlegt werden. Die Gründe für die Kritzeltätigkeit sprechen nahezu ausschließlich für eine als negativ empfundene Situation oder Gefühlslage des Kritzelnden. Die Kritzeltätigkeit hingegen ist in der Regel als positiv zu werten, da sie einerseits als Katalysator für Aggressionen fungiert und andererseits die Konzentration fördern kann. Zudem hält das Kritzeln die SuS davon ab, anderen geräuschvollen Nebenbeschäftigungen, die den Unterricht auch für weitere SuS stören würden, nachzugehen. Es darf dabei nicht vergessen werden, dass Kritzeleien auch geräuschintensive Reaktionen nach sich ziehen können. Es liegt daher nahe, Kritzeltätigkeiten als Feedback für die Lehrperson zu verstehen, um die Unterrichtsstruktur sowie das Lehrverhalten zu reflektieren. Zusammenhang zwischen Interesse am Unterrichtsfach und Kritzelverhalten In der Untersuchung sollte analysiert werden, ob es einen Zusammenhang zwischen der Beliebtheit eines Unterrichtsfaches und dem jeweiligen Kritzelverhalten der SuS gibt. Daher wurden die Teilnehmer in dem Fragebogen der empirischen Untersuchung nach ihrem Interesse an den verschiedenen Unterrichtsfächern und der Häufigkeit ihres Kritzelns in diesen Unterrichtsfächern befragt. Für die Auswertung wurden den Antwortmöglichkeiten Punkte von Null bis Drei zugewiesen. So wurde der Antwort »Nie« auf die Frage »a) Wie häufig kritzelst du in den folgenden Unterrichtsfächern?« die Zahl Null zugeteilt. Den weiteren Antwortmöglichkeiten hierauf wurden Zahlen bis Drei aufsteigend zugeschrieben. Den Antworten auf die nächste Frage »b) Wie findest du die folgenden Unterrichtsfächer?« wurden wiederum Zahlen von Null bis Drei zugeteilt, jedoch diesmal in umgekehrter Reihenfolge. Dabei wurde die Antwort »sehr gut, interessant« mit einer Null verknüpft. Es wurde die Hypothese aufgestellt: »Wer sich im Unterricht langweilt, neigt stärker zum Kritzeln, als jemand, der den Unterricht interessant findet.« Daher wurden die Differenzen der Zahlen, die der jeweilig angegebenen Antwort bei den beiden Fragen zugeteilt wurde, ausgerechnet. Ist die Differenz beider Zahlenwerte gering, ist dies eine Bestätigung der Hypothese. Die 78 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse nachfolgende Abbildung 2 zeigt die Ergebnisse der gesamten Teilnehmermenge. Die drei Flächen des Kreisdiagramms geben die Anteile der Abweichungsbereiche an. Die Fläche »Minimale Abweichung« mit einer Abweichung von 0 bis 0,5 Punkten spricht für die Hypothese. Die Fläche »Mittlere Abweichung« mit einer Abweichung von 1 bis 1,5 Punkten vertritt eine mittlere Abweichung und ist daher nur ein schwächerer Beleg der Hypothese. Gegen die Hypothese spricht die Fläche »Hohe Abweichung«, denn sie steht für eine hohe Abweichung von 2 bis 3 Punkten. Abb. 2: Zusammenhang Interesse und Kritzelverhalten der gesamten Teilnehmermenge Bei der Betrachtung der Verteilung innerhalb der gesamten Teilnehmermenge konnte festgestellt werden, dass eine hohe Abweichung bei 25% der Teilnehmer vorliegt. Der Anteil mit einer mittleren Abweichung beträgt 38% und der einer minimalen Abweichung 37%. Anders ausgedrückt ist bei jedem vierten Teilnehmer kein Zusammenhang zwischen Interesse an dem Unterrichtsfach und dem Kritzelverhalten festzustellen. Dies belegt die aufgestellte Vermutung, dass die Gründe, warum Gekritzelt wird, variieren können. Aber ebenfalls konnten bereits Indizien gefunden werden, die belegen, dass Langeweile und das Desinteresse an einem Unterrichtsfach der Hauptgrund für Kritzeleien sind. Dies heißt nicht, dass die SuS währenddessen dem Unterrichtsverlauf nicht folgen. Das Unterrichtsgeschehen erweckt lediglich nicht ihre volle Aufmerksamkeit. Motive und Inhalte Bei den Motiven der Kritzeleien kritzelt der Großteil aller SuS das, was ihnen spontan einfällt. Dabei sind generell alle Bildinhalte möglich, die auch in Kinder- und Jugendzeichnungen auftreten. Es gibt aber auch weitere Motive, die für Kinder- und Jugendzeichnungen untypisch sind, zum einen die Zensur von bestehenden Bildinhalten, zum anderen die als »Krickelkrakel« bezeichneten Motive. Ein Beispiel hierfür veranschaulicht die dritte Abbildung, welche die Zensur eines Penis zeigt. Zu Krickelkrakel muss erwähnt werden, dass damit die entsprechenden Kritzeleien gemeint sind, die nach der Kritzelphase entstehen und somit nicht mehr durch die motorische Entwicklung bedingt sind. Außerdem scheint in Kritzeleien die persönliche Emotionalität und die derzeitigen Interessen stärkeren Einfl uss zu nehmen als bei Zeichnungen. Hierfür spricht die Menge der Geschlechtsteile als Motiv bei den Siebtklässlern, die die SuS in Zeichnungen vermeiden. Die Kritzeleien behandeln ein sehr präsentes Thema für Siebtklässler, die sich mitten in der Pubertät befi nden, welches aber vermutlich als ungeeignet für Zeichnungen eingestuft wird. Hierbei nimmt der emotio- 79 Beese | Kritzeleien im Schulalltag nale Ist-Zustand der Kinder und Jugendlichen einen starken Einfluss. Denn Kritzeleien sind meist eine spontane Reaktion auf Umwelteinflüsse. Die Ausgestaltung von Kritzeleien entspricht selten der alterstypischen, zeichnerischen Entwicklung der SuS. Stattdessen scheinen die meisten SuS während des Kritzelns in eine frühere ästhetisch-visuelle Entwicklungsphase zurückzufallen. Ein Grund hierfür ist, dass es beim Kritzeln den Verfassern nicht auf eine möglichst realistische Gestaltung ankommt. Ein Beispiel hierfür zeigt die Abbildung 4. Sie zeigt die Kritzelei eines Siebtklässlers, auf dem ein abstrahiertes Einhorn mit einem Penis zu sehen ist. Geometrische Formen und wiederkehrende Strukturen sind beliebte Gegenstände von Kritzeleien. Als Beispiel dient die Abbildung 1. Auf dieser sieht man eine wiederkehrende Form aus der verschiedene Motive entstehen. Laut Gebert ist dies als ein Verlangen des Verfassers nach Struktur zu deuten. Analysiert man Kritzeleien von Kindern und Jugendlichen, ist eine Orientierung an den Erkenntnissen, die für Kinder- und Jugendzeichnung gelten, hilfreich. Es konnte jedoch belegt werden, dass Unterschiede existieren und daher für die Kinder- und Jugendzeichnung geltende Festlegungen, wie z. B. die Entwicklungsphasen, nicht eins zu eins übernommen werden können. So kritzeln einige Siebtklässler Menschen, wie es für das Zeichnen in der Vorschemaphase oder der ersten Schemaphase typisch ist. Die Bildinhalte von Kinderzeichnungen und Kritzeleien sind nur schwer zu vergleichen. Was an dem typischen Aufbau von Kritzeleien liegt, bei dem einzelne Fragmente nebeneinander gesetzt werden, ohne dabei zwangsläufig in Beziehung zu stehen. Es wird in der Regel keine ganze Szene dargestellt, wie es bei Kinderzeichnungen häufig der Fall ist. Motive können sich mehrfach wiederholen, ohne einen Zweck zu erfüllen. Für die Deutung von Kritzeleien werden weitere Forschungsergebnisse benötigt. Aus dieser empirischen Untersuchung kann keine Aussage dazu getroffen werden. Was jedoch auch nicht im Fokus der Erhebung stand. Abb. 3: Zensur eines Penis Abb. 4: Einhorn 80 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Kritzeleien von Jungen und Mädchen im Vergleich In der empirischen Forschung fällt auf, dass die Mädchen ein breiteres Repertoire an Motiven als die Jungen verwenden. Dies gilt für beide Altersgruppen, in denen zwar die Anzahl der verschiedenen Motive variiert, aber das Verhältnis zwischen Jungen und Mädchen stabil ist. Die Mädchen kritzeln dabei alles, bis auf »Krickelkrakel«, was die Jungen auch kritzeln. Die Jungen kritzeln laut ihren eigenen Angaben nicht wiederholt Pflanzen, Natur, Figuren, Herzen, gedachte Motive, Sterne, Häuser und Luftballons. Ein typisches Beispiel für eine Kritzelei eines Mädchens ist auf der Abbildung 5 zu sehen. Ein vergleichbares Verhalten ist bei Kinderzeichnungen zu beobachten. Demnach stellen Mädchen häufig friedliche Szenen in Häusern oder der Natur und Motive aus ihrem sozialen Umfeld dar. Eine festgestellte Besonderheit ist, dass Geschlechtsteile nur von Siebtklässlern gekritzelt werden. Diese Auffälligkeit ist anscheinend nicht abhängig vom Geschlecht, sondern wird von genauso vielen Jungen wie Mädchen abgebildet. Des Weiteren ist das Kritzeln der Motive Smileys, Schrift, Pflanzen, Natur und Menschen bei den Mädchen unabhängig vom Alter. Bei den Jungen gilt dies lediglich für das Motiv »Krickelkrakel«. Weiterhin werden Smileys nur von Jungen aus der dritten Klasse, nicht aber von Jungen aus der siebten Klasse gekritzelt. Dies könnte an der verstärkten Auseinandersetzung mit der eigenen Person während der Pubertät liegen, in der sich die Siebtklässler befinden. Kinder und Jugendliche müssen sich zuerst mit ihrer eigenen Geschlechterrolle auseinandersetzen, bevor sie diese wieder relativieren können. Demnach kann festgehalten werden: Es bestehen Unterschiede zwischen den Kritzeleien von Mädchen und Jungen, die in etwa mit den beobachteten Unterschieden der Geschlechter bei Kinderzeichnungen übereinstimmen. Überlegungen zu Konsequenzen für den Schulalltag Für den Schulalltag sollte aus dieser Arbeit die Bedeutung der Kritzeleien als Feedback für die Lehrkräfte mitgenommen werden. Wenn Lehrpersonen mitbekommen, dass SuS in ihrem Unterricht kritzeln, sollten sie die möglichen Gründe hierfür reflektieren. Wie die Untersuchung zeigte, sind die Ursachen für das Kritzeln von Kindern und Jugendlichen in der Schule meist von negativer Natur, wie z. B. Langeweile oder aufgestaute Aggressionen. Das Kritzeln an sich hilft den SuS mit dieser Situation umzugehen. Kritzeleien im Unterricht zu verbieten ist daher eine falsche Reaktion. Man würde den SuS ihr gewähltes Hilfsmittel ge- Abb. 5: Mädchenkritzelei 81 Beese | Kritzeleien im Schulalltag gen persönliche Notlagen nehmen, statt das Problem an sich zu lösen. Zudem kann in manchen Fällen das Kritzeln die Konzentration fördern und somit einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg der SuS haben. Dabei ist das Kritzeln meist ein ruhiger Vorgang, der die anderen SuS nicht vom Lernen abhält. Möchte man als Lehrperson die Kritzeleien seiner SuS deuten, so ist dies mit großer Vorsicht zu behandeln. Für die Deutung von Kritzeleien im Schulalltag existieren momentan zu wenige Informationen und die Orientierung an dem bestehenden Wissen über die Deutung von Kinder- und Jugendzeichnungen ist unzureichend. Ein Grund hierfür ist, dass die Diskrepanz zwischen Kinder- und Jugendzeichnungen und Kritzeleien von Kindern und Jugendlichen zu groß ist. Bei Auffälligkeiten in den Kritzeleien sollte immer zuerst das Gespräch mit den Betroffenen, wie dem Kind oder Jugendlichen und eventuell dessen Eltern oder Erziehungsberechtigten gesucht werden. Mögliche Fehlinterpretationen können auf diese Weise beseitigt werden, weil beim gegenseitigen Austausch ein Zugang zu der jeweiligen Kritzelei geschaffen wird. Kritzeleien sollten deswegen als Werkzeuge aufgefasst werden, die einen Zugang zu SuS ermöglichen und die der Lehrperson ein stilles Feedback zum eigenen Unterricht geben. Resümee Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurde das Kritzeln von Kindern und Jugendlichen in der Schule untersucht. Dabei wurde sich auf Erkenntnisse zu Kinder- und Jugendzeichnungen gestützt und Vergleiche gezogen. Es konnte festgestellt werden, dass es deutliche Unterschiede zwischen Kinder- und Jugendzeichnungen und Kritzeleien von Kindern und Jugendlichen in der Schule gibt. Die geltenden Entwicklungsphasen für Zeichnungen, wie sie unter anderem von Richter (1987) formuliert werden und auf die sich in dieser Arbeit gestützt wird, können nicht analog auf Kritzeleien übertragen werden. Es gibt keinen einheitlichen Grund, warum in der Schule gekritzelt wird, aber die Langeweile ist bei weitem der häufigste Grund. Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Empfinden für ein Unterrichtsfach und dem dazugehörigen Kritzelverhalten. Infolgedessen kann das Kritzelverhalten von SuS den Lehrkräften als nonverbales Feedback dienen, um ihre eigene Unterrichtsprofessionalität zu reflektieren. Als Ausdrucksmittel kommen bei Kritzeleien alle Materialien und Werkzeuge vor, die den SuS in der Schule zur Verfügung stehen. Dabei werden einige Mittel gegenüber anderen bevorzugt. Veränderungen der typischen Materialien und Werkzeuge haben daher direkten Einfluss auf Kritzeleien. Insbesondere der verstärkte Einsatz von neuen Medien kann einen Wandel mit sich bringen. Sollte es in Zukunft zum Alltag einer Schule gehören, dass die SuS auf Computern oder Tablets arbeiten, dann wird sich zeigen, ob weiterhin mit den jetzigen Ausdrucksmitteln gekritzelt wird. Artverwandt, wenn auch weniger haptisch, ist das Kritzeln auf einem Tablet. Der zu erwartende mediale Wandel in Schulen und die dadurch bedingten Veränderungen von Kritzeleien sind daher mit Spannung zu erwarten. Ein vollkommenes Aussterben von Kritzeleien im Schulalltag ist zukünftig dennoch nicht zu erwarten. Dagegen spricht das bereits seit Urzeiten bestehende Bedürfnis der Menschen sich visuell auszudrücken und Spuren zu hinterlassen. Das Kritzeln ist mit herkömmlichen Ausdrucksmitteln eine direktere Erfahrung als das Kritzeln auf einem Tabletcomputer. Das 82 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Ergebnis, dass alle SuS der Untersuchung kritzeln, betont die Wichtigkeit dieses Phänomens, welches bisher wenig Beachtung in der Forschung gefunden hat. Ausblick auf den weiteren Forschungsbedarf Der Bedarf an weiteren Forschungen zu Kritzeleien generell und zu Kritzeleien aus dem Schulalltag ist zurzeit noch sehr groß. Wie im Kapitel »Was wir über Kritzeleien wissen« formuliert wurde, existieren wenig wissenschaftliche Quellen zu dem Thema Kritzeleien. In der Untersuchung wurde zudem deutlich, dass die Entwicklungsphasen der Kinder- und Jugendzeichnungen nicht analog auf die Entwicklungsphasen der Kritzeleien übertragen werden können. Daher besteht auch hier Forschungsbedarf. Dabei sollte sich nicht auf die Altersstufen von schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen beschränkt werden. Ziel muss es vielmehr sein, die Kritzeleien für jedes Alter zu untersuchen. Die verbreiteten Thesen über die Deutung von Kritzeleien macht eine weitere Forschungslücke sichtbar. Es sind aus der Presse14 ausreichend Bedeutungszuschreibungen von einigen Kritzelmotiven bekannt, jedoch sind diese nicht ausreichend wissenschaftlich belegt. Daher sollten diese Thesen wissenschaftlich überprüft werden. Offen bleibt die Frage, ob in allen Kulturen gleich gekritzelt wird oder ob es Unterschiede gibt. Außerdem bleiben die Fragen unbeantwortet, ob sich das Kritzelverhalten über die Jahre verändert hat und welchen Einfluss der zunehmende Einsatz der neuen Medien nimmt. Weitere Forschungsfragen sind zum Beispiel, ob den SuS bewusst ist, dass ihre Zeichnungen andere, z. B. Lehrpersonen oder ihre Mitschülerinnen und Mitschüler, sehen könnten? Oder die Frage, wie sehen die Unterschiede zwischen Kritzeleien und Zeichnungen desselben Verfassers aus? Das Kritzeln scheint für zahlreiche Kinder und Jugendliche in der Schule einen positiven Effekt auf ihren Gefühlszustand zu haben. Ein Verbot dessen ist daher deplatziert. Stattdessen sollte sich mit der Frage des Nutzens für das einzelne Kind oder den Jugendlichen, die Lehrperson und letztendlich für die gesamte Klasse auseinandergesetzt werden. Zudem werden Kritzeleien zurzeit gemeinhin nicht als Kunstwerke angesehen. Wobei man sich fragen sollte, warum Kritzeleien als weniger wertvoll gelten, im Vergleich zu anderen künstlerischen Ausdrücken. Obgleich Kritzeleien wesentlich spontanere Ausdrücke sind, tragen sie meist die Gefühlswelt des Verfassers in sich. Hier stellt sich die Frage, ob eine Kritzelei nicht weniger bedeutsam ist als ein handwerklich hochwertiges Bild. Abschließend sei angemerkt, dass Kritzeleien von Kindern und Jugendlichen im Schulalltag als ästhetische Gestaltungen angesehen werden können, deren Potenzial für alle Beteiligten momentan nicht genutzt wird. Eine intensivere Forschung zu diesem Thema ist daher anzustreben. 14 Ein Beispiel hierfür sind die von Alfred Gebert definierten Kritzel-Typen. (Vgl. Gebert 2001) 83 Beese | Kritzeleien im Schulalltag Literatur Aissen-Crewett, Meike: Kinderzeichnungen verstehen: Von der Kritzelphase bis zum Grundschulalter. München 1988. Andrade, Jackie: What Does Doodling do? 27.02.2009, http://pignottia.faculty.mjc.edu/ math134/homework/doodlingCaseStudy.pdf, Download am 01.06.2014. Bittrich, Katrin; Sven Blankenberger: Experimentelle Psychologie. Experimente planen, realisieren, präsentieren. Weinheim: Beltz, 2011. Franzen, Georg: Kritzeleien, http://www.kunstpsychologie.de/kritzeleien/, Download am 16.05.2014. Gebert, Alfred: Persönlichkeit. 25.10.2001, http://www.prof-gebert.privat.t-online.de/, Download am 14.07.2014. Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. Düsseldorf 1987. Seidel, Christa: Leitlinien zur Interpretation der Kinderzeichnung. Praxisbezogene Anwendungen in Diagnostik, Beratung, Förderung und Therapie. Lienz/Osttirol 2007. Töpper, Verena: Konferenz-Kritzeleien: Kreative zeichnen Sterne, Egomanen ihren Namen. 29.10.2011, http://www.spiegel.de/karriere/berufsleben/konferenz-kritzeleien-kreati ve-zeichnen-sterne-egomanen-ihren-namen-a-798384.html, Download am 03.06.2014. Abbildungen Abb. 1: Kritzelei auf einem »Schmierpapier« Abb. 2: Zusammenhang Interesse und Kritzelverhalten der gesamten Teilnehmermenge Abb. 3: Zensur eines Penis Abb. 4: Einhorn Abb. 5: Mädchenkritzelei 84 Laura Christina Konstantelos Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Spärlich bekleidete Frauen mit langem Haar und noch längeren Beinen stehen starken Kriegern mit überproportionalen Muskeln und imposanten Waffen gegenüber. Die Inspirationsquelle solcher Motive in Kinderzeichnungen scheint schnell identifiziert. Offensichtlich entspringen die dargestellten Figuren den Universen aktueller Bildschirmspiele. In unserer Gesellschaft, die von zunehmender Technisierung geprägt ist, stellen die Bildwelten aus Computer- und Konsolenspielen gegenwärtig einen festen Bestandteil der ästhetischen Sozialisation zahlreicher Mädchen und Jungen dar. Im Verlauf der vergangenen drei Jahrzehnte haben sich Bildschirmspiele von einer Gelegenheitsbeschäftigung Einzelner, zu einer weit verbreiteten und einflussreichen Art der Freizeitgestaltung entwickelt. Die hier beschriebene qualitativ-empirischen Untersuchung erforschte Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext der digitalen Spielwelten. In Anbetracht der Weiblichkeits- und Männlichkeitsentwürfen in Bildschirmspielen wurde ein sozialisierender Effekt dieser Darstellungsmuster untersucht. Wie nehmen Heranwachsende die medial präsentierten Darstellungen von Weiblichkeit und Männlichkeit wahr und wie verarbeiten sie diese Darstellungen in thematischen Zeichnungen? Anhand zweier Einzelfallanalysen konnten erste Erkenntnisse über das Verhältnis zwischen Kinderzeichnungen und neuen Medien eruiert werden. Diese sind für die Kunstpädagogik von großem Interesse, da ein Bezug zu gesellschaftspolitischen Entwicklungen und soziokulturellen Gegebenheiten elementar ist. Die meisten Menschen haben eine Vorstellung dessen, was sie als weiblich oder männlich begreifen. Neben biologischen Gegebenheiten basiert diese Vorstellung auf dem Habitus, dem Kleidungsstil und der Selbstinszenierung einer Person. Aus einer Vielzahl verschiedener, geschlechtertheoretischer Ansätze geht hervor, dass diese Geschlechterdifferenz sozial konstruiert ist. Auch Judith Butlers konstruktivistischer Ansatz basiert auf der Auffassung der Kategorie Geschlecht als »künstliches und soziales Konstrukt«. (Bublitz 2010: 68) Durch diese Sicht ergibt sich laut Butler auch die Veränderlichkeit (Vgl. Butler 1990, S. 6 f.) der Kategorie Geschlecht. Geschlecht wird laut Butler zwar naturalistisch begründet, jedoch eigentlich durch gesellschaftliche Machtstrukturen determiniert. Die vorherrschende Vorstellung von Weiblichkeit und Männlichkeit bedient sich dabei eines Symbolsystems, welches durch ständige Wiederholung verinnerlicht wird. So werden beispielsweise lange Haare mit Weiblichkeit und Krawatten mit Männlichkeit assoziiert. (Vgl. Rendtorff 2011, S. 46) Es muss demnach zwischen dem sozialen Geschlecht, gender, und dem biologischen Geschlecht, sex, unterschieden werden. Die Einübung in diese Denkmuster unserer Gesellschaft findet dabei in erster Linie in denjenigen Instanzen statt, die explizit Erziehungsaufgaben innehaben. Aber auch die Medien haben als Sozialisationsinstanz einen nicht zu unterschätzenden Einfluss. (Vgl. ebd., S. 49 f.) »Die Medienwirkungsforschung geht davon aus, dass Medien bzw. deren Inhalte bei den Rezipienten Wirkungen auslösen.« (Wiegelmann-Bals 2009: 38) Beschrieben werden in diesem Zusammenhang Veränderungen bezüglich des Erlebens, Wahrnehmens, Denkens und Verhaltens. Die Einflussnahme der Medien auf ihre RezipientInnen ist nicht als linearer 85 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen sondern als dialektischer Prozess zu begreifen. Das medial erzeugte Menschenbild ist das Ergebnis eines wechselseitigen Austausches von Menschlichem und Medialem. Während in den 80er und 90er Jahren des 20. Jahrhunderts verstärkt auf die Werbung als Sozialisationsfaktor geblickt wurde (Vgl. Meister/Sander/Baake 1997), kommt gegenwärtig den digitalen Spielwelten erhöhte Aufmerksamkeit zu. Inzwischen fühlt sich die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen »in Computerspielen und in besonderer Weise [in] den Online-Rollenspielen, die eine schier unbegrenzte Plastizität von Phantasie und Handeln, Kontakten und Tagträumen ermöglichen, zu Hause«. (Bergmann 2006: 27) Die Spiele speisen das Bewusstsein ihrer RezipientInnen, sodass Rollenbilder internalisiert, inkorporiert und schließlich reproduziert werden. Laut Rendtorff und Vera Moser formen die stereotypen Darstellungsweisen dadurch später die persönliche Wirklichkeit der Heranwachsenden. (Vgl. Kiel 2014, S. 18 ff.) Die digitalen Spielwelten des 21. Jahrhunderts zeichnen sich zunehmend durch ihre dialogische Qualität aus. Hierin besteht auch einer der grundlegenden Unterschiede zwischen medialen Eindrücken aus Bildschirmspielen und medialen Eindrücken aus Film und Fernsehen. Der Dialog beim Spiel findet in Form einer aktiven Mitgestaltung der Spielwelt durch den/ die Konsument/in statt. Spieler/innen können anhand von Skins und Modifikationen, welche dem Originalspiel zugefügt werden, das Erscheinungsbild ihres Spielcharakters sowie ihrer gesamten digitalen Umgebung individuell anpassen. »Mit den Skins schaffen sich die Gamer/innen [durch einen virtuellen Körper] eine zweite Identität mit der sie nicht nur online agieren, sondern zugleich ihre Subjektivität im intersubjektiven Raum der Online-Spiele repräsentieren und markieren.« (Richard 2004: 79) Obwohl die dialogischen Momente von Bildschirmspielen als positiv zu beurteilen sind, weil sie ihren KonsumentInnen ein gewisses Mitspracherecht einräumen und an einigen Stellen sogar ihren Einfallsreichtum fördern, ist es zugleich so, dass die Eindrücke aus Bildschirmspielen durch die aktive Partizipation, Interaktion und Narration tiefer ins Bewusstsein ihrer KonsumentInnen eindringen. Fest steht, dass Bildschirmspiele »weder ästhetisch noch psychisch einfach zu verstehen [sind]. Spiele sind hochkomplex«. (Bergmann 2006: 30) Während Bildschirmspiele sich in einigen Aspekten durch ihre Komplexität auszeichnen, sind sie in anderen Aspekten von eindimensionaler Einfachheit geprägt. Auch heute noch sind Bildschirmspiele für eine fehlende Pluralität und die stereotype Darstellung von Geschlechterrollen bekannt. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Spielentwickler/innen »die strukturierende Macht der Geschlechtercodierung« (Schellong 2014: 1) nutzen. Die Darstellungen von Frauen und Männern in Bildschirmspielen, sollen also »Ordnung in den Kontingenzen einer erzählten Welt [stiften], die deutlich mehr denkbare Darstellungen von Handelnden zulassen würde als Frauen und Männer.« (Ebd.) Die einfältigen Rollenbilder sind hinsichtlich der Bedeutung für die Sozialisation jedoch hochgradig problematisch. Die Darstellungsmuster dieser medialen Angebote reproduzieren stereotype Rollen- und Schönheitsideale, wodurch Kindern die Vielfalt möglicher Wege, Perspektiven und Selbstkonzepte vorenthalten wird. Weiblichkeit sowie Männlichkeit werden oft als unumstößliche und naturgegebene Kategorien dargestellt, statt sie als mediale Inszenierung aufzudecken. (Vgl. Neuß 2012, S. 80) Die Videoreihe Tropes vs. Women in Videogames (Vgl. Sarkeesian 2013-2016) von Anita Sarkeesian problematisiert die Rolle von Bildschirmspielen bei der Bildung frauenfeindli- 86 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse cher Stereotype. Ihr Hauptfokus liegt dabei auf der Darstellung weiblicher Charaktere als »Damsel in Distress« (dt. »Jungfrau in Nöten«) und adressiert somit den in Bildschirmspielen am häufigsten portraitierten weiblichen Stereotyp. Der Begriff, bezeichnet eine weibliche, unselbstständige, handlungsunfähige und häufig auf ihr Aussehen reduzierte Figur, welche von einem meist männlichen Charakter bedroht wird und von einem anderen männlichen Charakter gerettet werden muss. Diese Darstellung sagt viel über die Geschlechterzuordnung der Handlungsmacht aus und zeichnet ein veraltetes Rollenbild. (Vgl. Peric 2014, S. 1) Bildschirmspiele liefern eindeutig »Bildentwürfe für ein männliches Publikum […], in denen Heldinnen neben muskelstarken Recken nur marginale Positionen eingeräumt werden.« (Ströter-Bender 1998: 198) Das Repertoire der dargestellten Rollen ist jedoch beidseitig begrenzt und hat einen limitierenden Effekt auf Mädchen sowie Jungen. Analog zur Darstellung der weiblichen Figur als »Damsel in Distress« wird der männliche Gegenpart in diesem Setting als Retter porträtiert, jedoch ist dieser neben seiner Rolle als heldenhafter »Vertreter des vermeintlich stärkeren Geschlechts, […] bestenfalls [ein] entbehrliche[r] Varsall […], der sein(e) virtuellen Leben aufs Spiel zu setzen bereit ist, um die sozial höher gestellte Frau zu retten.« (Vgl. Peric 2014, S. 2) Männlichen Charakteren wird also zwar eine grö- ßere Handlungsmacht zugesprochen, allerdings kein größerer Handlungsspielraum. So ist beispielsweise in der Regel nicht vorgesehen, dass männliche Charaktere Schwäche zeigen. Die Geschlechtsidentität des Spielavatars schlägt sich auch in der äußeren Erscheinung nieder. Insgesamt sind die äußeren Erscheinungen männlicher Spielcharaktere wesentlich vielfältiger angelegt als die der weiblichen. Die Auswahloptionen bezüglich der Gestaltung der Haare, Accessoires und Kleidung unterscheiden sich in den meisten Spielen je nach biologischem Geschlecht des Charakters. Dabei fallen die Rüstungsteile für Frauen oft wesentlich knapper aus und könnten in der Realität der Funktionalität des Körperschutzes nicht mehr gerecht werden. (Vgl. Martey 2014, S. 288) Auch bei der Darstellung von männlichen Charakteren ist Nacktheit von Bedeutung. Jedoch dient männliche Nacktheit in der Regel als ein Ausdruck von Macht während entblößte Frauen der Zielgruppe heterosexueller, männlicher Spieler als Lustobjekte dienen sollen. Qualitativ-empirische Untersuchung (2016) Zur Untersuchung des Einflusses medialer Bilder auf die ästhetischen Produkte Heranwachsender wurde eine Studie mit 52 Schüler/innen einer Sekundarschule durchgeführt. Die Probanden und Probandinnen befanden sich im Alter zwischen elf und vierzehn Jahren, mit einem durchschnittlichen Alter von 11,9 Jahren. Als Untersuchungsmethode diente eine Kombination aus qualitativer Kinderzeichnungsforschung und teilstandardisierten, bildbezogenen Interviews. Die Schüler/innen bekamen den Arbeitsauftrag, einen eigenen Videospiel-Charakter zu entwerfen. Um für die Anfertigung der Zeichnungen optimale Voraussetzungen zu schaffen, wurde eine Fülle verschiedener Zeichenstifte und –träger zur Verfügung gestellt. In den Interviews, welche sich an den Zeichenprozess anschlossen, wurden das Nutzungsverhalten, die Spielvorlieben und das zeichnerische Produkt thematisiert. Bereits bei einer ersten Betrachtung der Untersuchungsergebnisse stand fest, dass die dargestellten Charaktere in zahlreichen Aspekten vielfältiger präsentiert werden, als es in 87 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Bildschirmspielen der Fall ist. Trotz der dargestellten Vielfalt, lassen sich wiederkehrende Motivfelder ausmachen. So fällt eine Gemeinsamkeit aller von Mädchen gezeichneten weiblichen Charaktere auf. Laut der Aussagen ihrer Urheberinnen handelt es sich bei ihnen um »‚Good Girls‘, die für Gerechtigkeit einstehen«. (Richard 2004, S. 71) Es geht meist um die Rettung und Befriedung der Welt durch weibliche Heldinnen, wenngleich diese Heldinnen in sehr unterschiedlichen Gestalten in Erscheinung treten. Mehrere Zeichenprodukte verweisen auf eine geschlechtsspezifische ästhetische Sozialisation durch beispielsweise Barbiepuppen. Die Bilder verarbeiten popkulturelle Einflüsse aus Kindheit und Jugend. Sie sind Abbilder typischer Mädchenästhetik, brechen jedoch auch ein Stück weit mit dieser. Abb. 1: Zeichnung Nr. 3, Mädchen, 11 Jahre Abb. 2: Zeichnung Nr. 1, Mädchen, 11 Jahre Abb. 3: Zeichnung Nr. 48, Mädchen, 12 Jahre 88 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Darüber hinaus gab es sexualisierte Frauendarstellungen, welche deutliche Parallelen zur häufigsten Darstellungsweise von Frauen in Videospielen aufweisen. Die abgebildeten Charaktere scheinen primär dekorativ zu sein. Dies wird besonders durch das posieren der Charaktere deutlich. Im Gegensatz zu den sexualisierten Darstellungen von Weiblichkeit stehen Abbildungen von frechen, kindlichen Charakteren. Zeichneten die Mädchen männliche Charaktere, so wiesen die dargestellten Charaktere häufig androgyne Züge auf. Sie sind analog zu den von Mädchen gezeichneten weiblichen Charakteren alle auf der Seite der Guten zu verorten. Das Motiv des sanftmütigen Feen-Jungen wurde ausschließlich von Mädchen gezeichnet. Die Charaktere rufen eine Assoziation mit Peter Pan hervor. Sie bewegen sich für die Urheberinnen zwischen »Traummännern« und Identifikationsfiguren. Abb. 4: Zeichnung Nr. 19, Mädchen, 12 Jahre Abb. 5: Zeichnung Nr. 17, Mädchen, 13 Jahre Abb. 6: Zeichnung Nr. 11, Mädchen, 11 Jahre Abb. 7: Zeichnung Nr. 49b, Mädchen, 12 Jahre Abb. 8: Zeichnung Nr. 5, Mädchen, 11 Jahre 89 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Unter der Gesamtheit der Zeichnungen fanden sich auch solche, bei denen die abgebildeten Charaktere eine deutliche Ähnlichkeit zu Actionfiguren aufwiesen. Abb. 9: Zeichnung Nr. 13, Mädchen, 13 Jahre Abb. 10: Zeichnung Nr. 15, Mädchen, 13 Jahre Abb. 11: Zeichnung Nr. 29, Mädchen, 13 Jahre Abb. 12: Zeichnung Nr. 8, Junge, 14 Jahre 90 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Einen deutlichen Gegensatz zu den zarten sanftmütigen männlichen Figuren bilden die Darstellungen männlicher Urheber. Der größte Teil der von Jungen dargestellten männlichen Charaktere zeigt den Charakter als Kämpfer. Dieser Motivtyp lässt sich zusätzlich untergliedern. Auf der einen Seite werden »schwere Geschütze« aufgefahren und insbesondere Nahkampfwaffen, spielen eine wichtige Rolle. Auf der anderen Seite wird reine Muskelkraft als Waffe wiederholt thematisiert. Neben Charakteren, die sich eindeutig in das verbreitete – wenngleich überholte – Konzept von Zweigeschlechtlichkeit einordnen lassen, wurden auch Charaktere erschaffen, die aus den engen »Schubladen« von Weiblichkeit und Männlichkeit herausfallen. Abb. 13: Buzz Lightyear aus dem Film Toy Story Abb. 14: Donatello aus der Comicserie Teenage Mutant Ninja Turtles Abb. 15: Zeichnung Nr. 10, Junge, 13 Jahre 91 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Abb. 16: Zeichnung Nr. 14, Junge, 13 Jahre Abb. 17: Zeichnung Nr. 40, Junge, 12 Jahre Abb. 18: Zeichnung Nr. 50, Junge, 12 Jahre Abb. 19: Zeichnung Nr. 2, Junge, 11 Jahre 92 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Analysemodell Bei der Einzelanalyse wird eine modifizierte Version des Analysemodells zugrunde gelegt, welches Wiegelmann-Bals für ihre Analyse von Kinderzeichnungen zu Bildschirmspielen entwickelte (vgl. Abb. 1, S. 193 in diesem Buch). Einzelanalyse: Lady in Red – Spielheldin oder Männerfantasie Informationen zur Urheberin der Zeichnung Die Zeichnerin, ist 13 Jahre alt. Sie gibt an, etwa ein Mal alle zwei Wochen das Computerspiel Sims 4 zu spielen. Die Dauer ihrer Spielzeit beträgt nach eigener Aussage dann in etwa zwei bis drei Stunden. Das Nutzungsverhalten kann somit als gering bis durchschnittlich beschrieben werden. Deutende Bildbeschreibung Im Zentrum des Bildes ist eine Person mit Flügeln und langen Haaren abgebildet. Die Flügel weisen einen Farbverlauf von schwarz über blau und violett bis hin zu rosa auf. Die Haare sind mit einem schwarzen Haarband zu einem hohen Zopf gebunden, aus dem eine Strähne herausfällt. Auch sie weisen eine Farbverlauf auf, welcher in einem hellbraunen Haaransatz beginnt, über schwarz wieder hin zu braun und orange-gelb geht, um schließlich in rot-violetten Spitzen zu münden. Der Gesichtsausdruck der Person ist freundlich. Ihre Augenbrauen sind geschwungen und klar definiert. Sie zwinkert und das große geöffnete Auge erstrahlt in einem hellen Blauton. Im linken Nasenflügel ihrer zierlichen Nase trägt sie Abb. 20: Zeichnung Nr. 9, Mädchen, 13 Jahre Abb. 21: Zeichnung Nr. 23, Mädchen, 14 Jahre 93 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Abb. 22: Zeichnung Nr. 17, Mädchen, 13 Jahre 94 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse einen Piercingring. Die Lippen sind leuchtend rot. Die Figur ist modisch gekleidet. Sie trägt ein rotes, bauchfreies Oberteil mit Cut-Outs, einen ebenso roten Minirock mit schräg sitzendem Gürtel und passende rote Schuhe mit Keilabsatz. Ihre Statur ist bis auf einen deutlich ausformulierten Busen zierlich. Die Schlüsselbeinknochen der Person sind eingezeichnet, was zum schmalen Eindruck beiträgt. Die linke Hand der Figur ist hinter ihrem Rücken versteckt. Die rechte Hand ist unterproportional klein und hält einen länglichen grünen Gegenstand, welcher von der Zeichnerin als Peitsche identifiziert wird. Die Peitsche hängt über den Flügeln und ragt an beiden Seiten aus der Zeichnung heraus. Neben dem Gürtel zieren die Figur noch weitere Accessoires in Form einer Tattoo-Kette und eines Tattoo-Armbands. Der Hintergrund ist hellblau und am unteren Bildrand befinden sich Andeutungen bunter Häuser, deren Fenster gelb leuchten. Inhaltliche Analyse Motiv/Untergliederung in Darstellungstyp Die dargestellte Figur fällt deutlich in die Kategorie sexualisierter Frauendarstellungen. Die abgebildete junge Frau ist nur knapp bekleidet, hat detailliert ausgestaltete sekundäre Geschlechtsorgane und einen aufreizenden Blick. Handlungsfelder (Körpersprache, Handlungen durch Hände) Die Körpersprache der Figur ist relativ offen, der versteckte Arm lässt sie jedoch etwas zurückhaltend wirken, was im Gegensatz zu ihrem Blick und ihrer Aufmachung steht. Während die rechte Hand handlungsbereit die Waffe umfasst, deutet ihre Beinhaltung darauf hin, dass sie nicht tatsächlich handlungsbereit ist, sondern die Waffe nur dekorative Zwecke erfüllt. Hierfür spricht auch die geringe Größe der Hand. Die Figur hält den Gegenstand, der von der Zeichnerin als Peitsche identifiziert wirkt, eher wie eine Federboa. Inspiration Das Gesicht und insbesondere das Zwinkern scheinen an die Gesichter von japanischen Mangafiguren angelehnt zu sein. Die Statur erinnert an den Körperbau einer Barbiepuppe, obwohl eine Taille hier nicht so deutlich ausgeprägt ist, wie es bei Barbie der Fall ist. Sowohl die Haare, welche den gegenwärtigen Trend der Balayage Färbung aufgreifen, als auch der Schnitt der Kleidung, zeigen die Versiertheit der Zeichnerin im Feld aktueller modischer Trends, einem Gebiet welches besonders in medialen Gestaltungen stets von Bedeutung ist. Formale Analyse Zeichnerische Mittel, Linienführung, Proportionen, Farbgebung Die Schülerin hat sich für ein 30 x 42 cm großes hochweißes Blatt als Zeichenträger entschieden. Die benutzten Stifte sind eine Mischung aus Buntstiften und Filzmarkern. Die Filzstifte wurden lediglich bei der Ausgestaltung der Kleidung und der Peitsche eingesetzt, wodurch diese betont werden. Bei den Flügeln und den Haaren ist eine Formschraffur erkennbar. Sowohl die Figur als auch ihre Waffe weisen eine Konturierung mit schwarzem Buntstift auf. Das Linienbild ist dabei nicht durchgehend, sondern an einigen Stellen unterbrochen. Die Figur ist sehr zierlich, ihre sichtbare Hand ist ebenso wie die Füße auffällig klein. Sie ist dünn und spiegelt somit ein medial geprägtes Schönheitsideal im Bezug auf die 95 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen sozial erwünschte Statur einer Frau. Sie steht mit ihrem Aussehen somit deutlich in der Tradition digitaler Spielheldinnen bei deren Körperbau sich eine klare Norm abzeichnet: »Die Proportionen der virtuellen Körper sind gekennzeichnet durch einen übergroßen Busen, eine […] schlanke Taille und lange dünne Beine, betont durch enganliegende, oft spärliche Kleidung.« (Zaremba 2006: 162) Das Bild ist sehr farbenreich gestaltet. Durch die Farbverläufe wird die Anzahl der Farben zusätzlich erhöht. Der Farbauftrag mit den Buntstiften ist durchscheinend, wodurch der deckende Auftrag mit den Filzmarkern besonders hervorsticht. Interpretation unter Einbezug des Interviews Die Zeichnerin interessiert sich laut eigener Angaben besonders für das Abbilden menschlicher Figuren. Sie beschreibt die Nutzung von Videospielen als Inspirationsquelle für ihren bildsprachlichen Ausdruck. In diesem Zusammenhang erwähnt sie das Computerspiel Sims 4, welches sie quasi als Datenbank für Zeichenvorlagen von Frisuren und Outfits darstellt. Sie sieht eine Möglichkeit darin, sich an den medialen Bildern zu orientieren, weil sie Abwechslung und Allansichtigkeit bieten. Im Gegensatz zu der Auswahl einer Zeichenvorlage aus einer Zeitschrift kann sie bei Sims 4 beispielsweise Haarfarbe, Perspektive und Haarschnitt frei wählen. Im Gespräch mit der Urheberin zeigt sich, welch hohe Bedeutung die äußere Erscheinung ihrer dargestellten Figur für sie spielt. Schon ihre erste Beschreibung der gezeichneten Figur lautet wie folgt: »Braune Haare, also eigentlich wollte ich gerne, dass sie Kriegerin ist, aber das hat nicht so hingehauen, habe es nicht so hinbekommen wie ich wollte, aber trotzdem sieht sie gut aus. Dann hat sie Waffen, so eine Peitsche und sie trägt ein Kleid und hat Flügel«. Diese Beschreibung spiegelt die Verknüpfung von Weiblichkeit und Schönheit in unserer Gesellschaft. Die Abbildung zeugt davon, wie mediale Bilder die Wahrnehmung von Weiblichkeit und allgemein das Schönheitsempfinden der Zeichnerin geprägt haben. Obwohl der Computerspielkonsum der Zeichnerin sich nach ihren Angaben weitgehend auf das Spiel Sims 4 beschränkt, wird die im Spiel angebotene Vielfalt der äu- ßeren Erscheinungen nicht für die Gestaltung einer Figur abseits stereotyper Weiblichkeit genutzt. Dies gilt sowohl für die Charakterdarstellung im Spiel als auch für die Zeichnung, welche ein stereotypes und medial gestütztes Bild weiblicher Schönheit zeigt. Auch das traditionelle Verständnis der Geschlechterrollen wird nicht gebrochen. Die Freiheit, der dargestellten Figur eine aktive Rolle zuzuschreiben, wird nicht genutzt. Stattdessen verbleibt die Figur durch die Darstellungsweise in der Passivität. Ihre wichtigste Eigenschaft scheint die Tatsache zu sein, dass sie dekorativ ist. Besonders in Bildschirmspielen dienen Frauen häufig dem alleinigen Zweck dekorativ zu sein. Aufgaben oder gar eine Persönlichkeit werden ihnen nicht zugestanden. Im Bezug auf die mangelnde Persönlichkeit weiblicher Spielcharaktere bricht die Zeichnerin mit dem medialen Vorbild. Obwohl sie medial vermittelte Inhalte zu großen Teilen übernimmt, adaptiert sie sie jedoch auch für ihre Zwecke. So entwickelt sie beispielsweise eine eigene Hintergrundgeschichte für die Spielheldin, klassifiziert sie als »Nett, freundlich, […] mutig und ehrgeizig, also wie Sabrina15 […] [die] Schwester«. Für die Persönlichkeit der Figur stellt die Zeichnerin eine klare Verbindung zu der Persönlichkeit ihrer Schwester her. Dies könnte aus einem Mangel starker weiblicher Persönlichkeiten in Bildschirmspie- 15 Der Name wurde aus Datenschutzgründen geändert. 96 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse len resultieren. Durch den Bezug zu ihrer Schwester löst die Schülerin die Figur von dem Objektstatus, den sie ihr zuvor aufgezwungen hat. Einzelanalyse: Wenn Zauberer gegen Hexen und Magmariesen kämpfen – Zur Aneignung verschiedenster Spielcharaktere Informationen zum Urheber der Zeichnung Der Zeichner ist 12 Jahre alt und weist einen erhöhten Bildschirmspielkonsum auf. Er spielt nach eigener Angabe täglich bis zu zwei Stunden. Dabei ist das Spiel vor dem Bildschirm eine Aktivität, die er gerne mit Freunden teilt. Die von dem Schüler favorisierten Spiele unterliegen alle der USK 16 oder haben gar keine Jugendfreigabe. Zur eigenen bildnerischen Tätigkeit sagt der Junge aus, dass er schon häufiger von Bildschirmspielen inspirierte Arbeiten angefertigt habe. Deutende Bildbeschreibung Das Bild zeigt eine Szene, die sich rund um die Person entwickelt, welche leicht links vom Zentrum versetzt auf dem Bildträger platziert ist. Der abgebildete Charakter ist etwa so groß, dass er ein Drittel der Bildhöhe einnimmt. Er hat hellgraues Haar und einen Bart. Der Gesichtsausdruck ist neutral bis freundlich, die Augen sind geschlossen und auf der Stirnbeziehungsweise Augenpartie befinden sich zwei rote Narben. Er trägt eine graue Ganzkörperrüstung mit schwarzen Akzenten. Die Rüstung ist sehr detailliert ausgestaltet, vor allem vor dem Hintergrund der geringen Körpergröße des Charakters. An jeder Seite verfügt der Charakter über je eine individuell gestaltete Schulterplatte. Quer über die Brustpartie verläuft die Halterung des Pfeilköchers, welcher auf dem Rücken der Figur angebracht ist. Die Brustpartie selbst ist mit der stilisierten Abbildung eines Wolfskopfes verziert und weist im Bereich möglicher Bauchmuskeln eine schwarze Umrahmung auf. Brust- und Beinteil der Rüstung werden von einem breiten, orangefarbenen Gürtel mit einer großen runden Gürtelschnalle getrennt. Die zu der Rüstung passenden Stiefel haben einen Absatz. Rechts neben der Figur befindet sich der Schriftzug »Tharon«. Weiter im Vordergrund und gleichsam weiter rechts auf dem Bild ist eine zweite Figur platziert. Ihre Haare sind dunkelgrau und leicht gewellt. Die Augen sind rote Dreiecke und der Mund ist zu einem hämischen Lachen verzogen. Ihre Kleidung ist komplett in Grau und Blau gehalten. Mit den Händen umfasst sie je einen blauen spitzen Gegenstand. Zwischen den beiden beschriebenen Figuren wurde ein Skelett gezeichnet. In seiner rechten Hand hält es ein Schwert. Es ist in Blau und Grün umrahmt. Weiter links auf dem Bild befinden sich wiederum Knochen sowie ein Schädel. Etwa die untere Hälfte des Bildes weist eine hellgrüne Schraffur der Freiräume zwischen den einzelnen Elementen auf. Darüber hinaus befindet sich links im Bild ein Baum, was die dargestellte Szene in der Natur verortet. Im rechten oberen Viertel des Bildes befindet sich eine Darstellung eines Hammers, neben dem die Notiz »Hammer der Verwüstung« vermerkt ist. Auf Höhe der Baumkrone wurde eine Armbrust gezeichnet, welche ebenfalls von dem Schriftzug »Die Armbrust« begleitet wird. Der linke obere Bildrand wird von drei Gefäßen gesäumt, welche durch Untertitel als verschiedene Tränke zu identifizieren sind. 97 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Abb. 23: Zeichnung Nr. 50a, Junge, 12 Jahre 98 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Inhaltliche Analyse Handlungsfelder (Körpersprache, Handlungen durch Hände) Der Hauptcharakter führt mit seinen Händen keine Handlung durch. Er scheint in seiner Rüstung lediglich zu posieren. Seine Körpersprache wirkt offen. Die Waffen trägt er lediglich auf dem Rücken, nicht angriffsbereit in den Händen. Die Gegner in Form der Hexe und des Skelettes sind hingegen aktiv. Sie umfassen ihre Waffen und sind bereit zum Angriff. Die Angriffslust der Hexe wird zudem durch die Sprechblase mit der Aussage »Du wirst untergehen« betont. Motiv / Untergliederung in Darstellungstyp Der dargestellte Charakter weist Merkmale auf, die sowohl im Zusammenhang mit einem stereotypen Männlichkeitsentwurf stehen als auch solche, die das stereotype Bild aufbrechen. Zu den Aspekten, welche als stereotyp männlich wahrgenommen werden, zählt beispielsweise die Tatsache, dass es sich bei dem Charakter um einen Einzelkämpfer mit kräftiger Statur, schwerer Rüstung und breitem Kreuz handelt. Der Aufbruch des stereotypen Bildes geschieht ebenfalls durch die äußere Erscheinung. Hier ist die Länge der Haare zu nennen, eine Eigenschaft welche von den Schülern und Schülerinnen als untypisch für Männer eingeordnet wurde. Eine bewusste gedankliche Auseinandersetzung des Schülers mit diesem Merkmal seiner Figur ist unwahrscheinlich, da es lediglich von der Inspirationsquelle übernommen wurde. Inspiration Bezüglich seiner Inspirationsquelle gibt der Schüler eine Werbeszene für ein noch unveröffentlichtes Bildschirmspiel an. Dies veranschaulicht, dass selbst kurze Einwirkungen medialer Bilder, innere Bilder bei den Rezipienten hervorrufen. Außerdem benennt der Zeichner die Rollenspieltrilogie The Witcher. Der Bezug auf die Spielserie zeigt, dass der Zeichner Spiele ohne Berücksichtigung ihrer USK Grenze konsumiert. Die gezeichnete Hauptfigur weißt tatsächlich große Ähnlichkeit zu Geralt von Riva, dem Protagonisten der Witcher Trilogie auf. Dieser Umstand bedeutet jedoch nicht, dass die Zeichnung weniger Aussagekraft innehat. So schrieb Jean-Luc Nancy im Bezug auf reproduktive und imitierende Zeichnungen, dass auch diese »sich nicht damit [begnügen], zu ‚reproduzieren‘ […], sondern […] immer auch eine Idee, einen Gedanken, einen Sinn oder eine Wahrheit« (Nancy 2011: 22) produzieren. Besonders an diesem Bild ist die Tatsache, dass der Schüler sich im Bild Elemente aus mehreren verschiedenen Spielen aneignet. So inspirierte ihn offenbar nicht nur die Werbesequenz und die Witcher Spielreihe, sondern ebenso das Spiel Pflanzen gegen Zombies, auf welches die kleine grüne Pflanze am unteren linken Bildrand zurückgeführt werden kann. 99 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Formale Analyse Zeichnerische Mittel, Linienführung, Proportionen, Farbgebung Die Zeichnung wurde auf einem Bildträger der Maße 20 x 30 cm angefertigt. Die Linienführung ist sowohl bei der Ausformulierung der Charaktere als auch bei der Gestaltung der Pflanzen sicher. Die meisten Elemente des Bildes sind mit klaren Konturen versehen und im Nachhinein koloriert worden. Die Farbgestaltung ist differenziert. Auffällig ist, dass sogar die Rüstung des Hexers, welcher im Original komplett in schwarz und grau gekleidet ist, in der vorliegenden Zeichnung durch orangefarbene Accessoires bereichert wird. Der Hauptcharakter der Zeichnung ist im Verhältnis zur Größe des Bildträgers relativ klein dargestellt, wodurch Platz für einen Einbezug der Gegner und eine Gestaltung des Hintergrundes bleibt. Der Hammer hingegen ist überproportional groß abgebildet, was die Bedeutung der Waffen unterstreicht. Man kann von einer »Flächentiefe« sprechen. Diese wird besonders in der Anordnung der Figuren und des Baums deutlich. Interpretation unter Einbezug des Interviews Der Schüler verbindet fantasievoll Elemente unterschiedlichster Bildschirmspiele und verarbeitet sie in seiner Zeichnung zu einer neuen, eigenen Komposition. Bei der Zeichnung handelt es sich nicht um eine losgelöste Szene, sondern um einen spielerischen Aufbau. Dieser Eindruck wird durch Gestaltungselemente verstärkt, die für den Bildaufbau in Computerspielen charakteristisch sind. Hierzu zählt beispielsweise die Anordnung der Tränke am oberen linken Bildrand. Abb. 25: Pflanze aus dem Spiel Pflanzen gegen Zombies Abb. 26: Geralt von Riva aus der Spieltriologie The Witcher 100 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Der Zeichner selbst legt das Geschlecht des abgebildeten Charakters als männlich fest. Bei der Beschreibung der gezeichneten Person, beschreibt er zunächst die Ausstattung und Rüstung des Charakters, was zeigt, dass diese eine besondere Bedeutung für ihn hat. Die Ausführungen des Schülers beziehen sich generell mehr auf ein Spielgeschehen und auf die Aufgaben als auf das physische Aussehen des Charakters. Die Wahrnehmung der Geschlechterrollen ist auch hier recht stereotyp. Zwar wird eine weibliche Gegnerin porträtiert, jedoch führt der Schüler im bildbezogenen Interview aus, dass diese Gegnerin nur als Anhang eines weit mächtigeren männlichen Gegners zu verstehen ist. Darüber hinaus begründet der Schüler seine Wahl eines männlichen Hauptcharakters indem er darauf verweist, dass seine Szene im Mittelalter spielt und Frauen im Mittelalter schließlich meist nur für den Haushalt Sorge trugen. In der Tatsache, dass der Schüler auf mittelalterliche Strukturen verweist, könnte man ein Bewusstsein dafür ablesen, dass die Rollenverteilung heute nicht mehr zwingend diesem Bild entspricht. Der Schüler ist im Gespräch sehr mitteilsam und hat sich eine eigene Hintergrundgeschichte für das Geschehen auf seinem Bild ausgedacht. Eine Beeinträchtigung der Fantasietätigkeit durch den regelmäßigen Spielkonsum kann nicht festgestellt werden. Möglicherweise steht dies mit der Tatsache in Verbindung, dass er Rollenspiele und Adventures favorisiert. Diese arbeiten, mit der Fantasie und Kreativität (Vgl. Müsgens 2000, S. 32) der Spieler/innen. Die Mitteilsamkeit des Jungen, sowie die Tatsache, dass er nach eigenen Angaben am liebsten mit Freunden zusammen spielt, sprechen dafür, dass Kommunikation zur Verarbeitung medialer Erlebnisse benötigt wird. In den vorliegenden Zeichnungen ist der wiederholte Einsatz von Schriftsprache sehr präsent. Hierbei handelt es sich um ein »dominantes Merkmal, das sonst [im Analyseprozess] meist ignoriert wird.« (Peez 2012: 166) Es ist wichtig herauszustellen, dass es sich bei den Sprachelementen in der vorliegenden Zeichnung nicht etwa um eine Abkehr von zeichnerischen Darstellungen handelt, sondern vielmehr um erklärende Ergänzungen. »Die wechselseitigen Verweise der Symbolsysteme von Bild und Sprache verhelfen zu einer ersten zusammenführenden, thematischen Reflexion von Erlebtem. Bildnerisches und Sprachliches, Zeichnen und Sprechen bilden in diesem Zusammenhang eine ‚natürliche‘ Einheit.« (Schütz 2010: 40) 101 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Auswertung der Ergebnisse »Auffällig ist, dass im Vergleich zu früheren Generationen in den aktuellen Kinderzeichnungen neue Motive zu finden sind, die eindeutig aus der medial geprägten Lebenswelt der Kinder stammen. Aus den Untersuchungen geht aber auch hervor, dass die Kinder heute unverändert große Freude am bildnerischen Schaffen zeigen«. (Kirchner/Kirschenmann/Miller 2010: 10) Es kann keine Verminderung der Lust am zeichnerischen Ausdruck festgestellt werden. Gegenteilig zeigten viele Schüler/innen Interesse am Zeichnen, die dem Kunstunterricht sonst häufig abgeneigt waren. Bedeutend ist auch die Frage nach geschlechtsabhängigen Charakteristika in der Kinderzeichnung. Entgegen der von der Kinderzeichnungsforschung aufgeworfenen Thesen, gab es bei den Ergebnissen der vorliegenden Studie kaum signifikante Geschlechterdifferenz in der Darstellungsweise. Hierin besteht eine Analogie zu den Ergebnissen aus Scholters Studie. So kann beispielsweise eine differenzierte Detailausgestaltung, welche traditionell Mädchenzeichnungen zugeschrieben wird, gleich stark in den Darstellungen weiblicher wie männlicher Urheber gefunden werden. (Vgl. Scholter, S. 122 f.) Auch unterstützen die hier erhobenen Daten die Erkenntnisse von Wiegelmann-Bals und Scholter zur Farbgestaltung in Jungenzeichnungen. Diese erweisen sich als ebenso differenziert und vielfältig wie die Farbgestaltung von Mädchenzeichnungen. Wiegelmann-Bals führt diesen Umstand auf eine »starke Motivation der Jungen bei der Anfertigung der computerspielbezogenen Kinderzeichnungen […] [sowie] eine hohe thematische Identifikation« zurück. (Wiegelmann-Bals 2010: 446) Unterschiede zwischen Mädchen- und Jungenzeichnungen wurden jedoch bei der Wahl der Accessoires deutlich. Während Jungen hierbei mehr auf reale Waffen wie Schwerter, Dolche und Pistolen setzten, ließ sich bei den Mädchenzeichnungen eine Tendenz zur Zeichnung magischer Accessoires feststellen. Ströter-Bender formulierte im Bezug auf die weiblichen Kriegerinnen aus der Kult-Serie Sailor Moon, dass diese »mit den ‚Waffen‘ einer Frau [kämpfen]: durch Verzauberung ihrer Gegner«. (Ströter-Bender 1999: 227) In der Geschlechterdifferenz bei der Accessoireauswahl manifestiert sich also der Einfluss der Massenmedien und der geschlechterspezifischen Sozialisation auf die Kinderzeichnung. Dennoch weisen die Jungenzeichnungen zu Videospielcharakteren also ein Niveau der Figurendarstellung, Detailausgestaltung und Farbdifferenz auf, welches dem Niveau der Mädchenzeichnungen gleichzusetzen ist. Dies könnte in »der thematischen Motivation und/ oder persönlichen Identifikation mit dem virtuellen Helden« (Wiegelmann-Bals 2009: 168) begründet sein. Der Blick auf geschlechtsspezifische Darstellungsweisen zeigt, dass eine Aktualisierung des Forschungsstandes nicht nur hinsichtlich der Bedeutung von Medien notwendig ist, wie von Kirchner, Kirschenmann und Miller gefordert, sondern auch, dass bezüglich der Geschlechterdifferenz in Kinderzeichnungen neue, umfassende Studien nötig sind. Der stetige Bezug auf veraltete Forschung führt ansonsten zu Stagnation. Die Perspektive muss geändert werden und es darf nicht mehr von vornherein von Unterschieden ausgegangen werden, da die »Erwartungen der Eltern oder auch die anderer Erziehungspersonen […] dazu bei[tragen], daß [sich] Mädchen und Jungen nun wirklich ‚anders‘ zeichnen.« (Dorner 1999: 114) Die Untersuchung zeigte, dass die Darstellungsweise maßgeblich von der Geschlechtsidentität der gezeichneten Figur abhängig ist. Die Gestaltung der Haare spielte hierbei eine nicht 102 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse zu unterschätzende Rolle. So wiesen insgesamt 19, der 21 weiblichen Charaktere lange Haare auf. Während es nur einen männlichen Charakter mit langem Haar gab und alle anderen kurze Haare beziehungsweise eine Kopfbedeckung trugen, welche ihre Haare verdeckte. Die Mimik der weiblichen Spielcharaktere wirkt insgesamt freundlicher als die der männlichen. Der Umstand, dass besagte weibliche Charaktere von Mädchen gezeichnet wurden, unterstützt Dorners These, Mädchen würden »häufiger fröhliche Gesichter« (Ebd., S. 99) zeichnen. Insgesamt ließ sich bei den untersuchten Einzelproben die kindliche Wahrnehmung von Gut und Böse eindeutig mit der Wahrnehmung von Geschlechterrollen in Verbindung setzen. Obwohl Peric die These aufstellt, das in Bildschirmspielen verbreitete »Damsel-in-Di stress- Setting nicht per se misogyn [sei]« (Peric 2014: 1) fällt auf, dass keine einzige Schülerin dieses Setting für ihre weibliche Spielfigur wählte. Viel mehr berichteten sie von Kriegerinnen die eigenständig und ohne männliche Unterstützung die Welt retten. Dies könnte auf einen Wunsch nach solchen Rollenbildern hindeuten. In den Bildern und Gesprächen mit den Schülerinnen werden drei Reaktionsschemata auf die sexualisierten und limitierenden medialen Darstellungen von Weiblichkeit deutlich. Eine Schülerin übernahm solch ein Konzept. Mit der Zeichnung Nr. 17 des weiblichen Charakters im knappen roten Outfit erschuf die Schülerin eine Figur, die aus einer Männerfantasie entsprungen zu sein scheint. Zwar adaptiert sie die Männerfantasie für sich und legt neue Bedeutungen in die stereotypen Merkmale, nichtsdestotrotz ist die Zeichnung dieser 13 Jährigen ein bunt ausgestalteter Männertraum – eine Frau wie man sie so häufig in Bildschirmspielen antrifft. Die besagte Zeichnung sowie das Interview mit der Urheberin unterstreichen Götz Erkenntnis, Mädchen würden »[g]elegentlich […] sogar ganz bewusst mit den angebotenen Genderklischees« (Götz 2006: 400) spielen. In der Untersuchung fanden sich jedoch auch offensichtliche Rebellionen gegen das sexualisierte Bild von Weiblichkeit. So gab es auch Abbildungen alternativer Weiblichkeitskonzepte, beispielsweise in der Darstellung besonders kindlicher Heldinnen. Auch kam es zur Aneignung männlicher Identifikationsfiguren durch Mädchen. In den bildbezogenen Interviews zeigte sich das Vermögen der SchülerInnen, »Computerspiel-Gender [als] kein echtes Gender« (Peric 2014: 3) einzuordnen. Dies wurde vor allem in den für die Körper- und Rollenbeschreibung benutzten Adjektiven wie »übertrieben« oder »unrealistisch« deutlich. Dieser Umstand soll das Problem der Konfrontation von Kindern mit frauenfeindlichen Darstellungen in Bildschirmspielen jedoch nicht verharmlosen, da der Konsum von Bildschirmspielen nicht ohne Effekt bleibt. Bei der Betrachtung der Kinder- und Jugendzeichnungen wird sehr deutlich, wie tief mediale Bilder ins Bewusstsein ihrer Rezipienten eindringen. Analog der von Ströter-Bender aufgestellten These zur Verinnerlichung von Bildern der Kultserie Sailor Moon lässt sich auch über visuelle Eindrücke aus Bildschirmspielen sagen, dass sie zwar in unbewussten Bewusstseinsschichten »abgelagert« werden, jedoch die Phantasie deutlich lenken. (Vgl. Ströter-Bender 1999, S. 233) Die Annahme, dass ein Großteil der Spielenden zwischen vermittelter Spielwelt und echter Welt nicht unterscheiden kann, erfreut sich zwar erstaunlicher Beliebtheit, wird aber kontinuierlich von der Wissenschaft verneint. (Peric 2014: 4 f.) und hat sich auch in den Gesprächen mit den Spielenden in dieser Untersuchung als falsch erwiesen. Erstaunlicherweise scheint es kaum eine Korrelation zwischen missbräuchlicher 103 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Mediennutzung und düsteren Inhalten der Kinderzeichnungen zu geben. Die Schüler/innen, welche im Gespräch bestätigten, Bildschirmspiele ohne Jugendfreigabe zu konsumieren, schufen teilweise sehr harmonisch wirkende Bilder. Ebenso gab es Schüler/innen, deren Zeichnungen düster wirkten, die aber nur Spiele konsumierten, welche nicht als jugendgefährdend einzustufen sind. Dies könnte zum einen als Verweis gedeutet werden, dass Bildschirmspiele nur einen von zahlreichen Einflussfaktoren darstellen, zum anderen könnte es jedoch auch bedeuten, dass Kinder sich ihre eigenen Bewältigungsstrategien in den Kinderzeichnungen suchen. So befrieden die Kinder beispielsweise bedrohlich wirkende Situationen in ihren eigenen bildnerischen Ausdrücken. Ein deutlicher Einfluss der Bildschirmspiele auf die Kinderzeichnung zeigt sich darin, dass »[v]iele Merkmale, die sich für die Bildwelten der Schülerinnen und Schüler feststellen lassen, […] in hohem Maße auch für die Bildschirm-Spielwelten zu[treffen]: ungewöhnliche Verknüpfungen, unterschiedliche Perspektiven, Distanzen und Größenverhältnisse, […] Schaffung von Aktionsfeldern mit verschiedenen Zonen und Ebenen.« (Schulz 2010: 430) Unabhängig von der Geschlechtszugehörigkeit der abgebildeten Charaktere bei der Wahrnehmung von Gut und Böse weist ein großer Teil von ihnen einen freundlichen Gesichtsausdruck auf bzw. wird im Gespräch von ihren Urhebern/Urheberrinnen als gutmütig eingestuft. Hieraus könnte ein mögliches Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen nach harmonischem Miteinander abgeleitet werden. Viele Bildschirmspiele bedienen die Schiene des Kriegsspiels, Kindern scheint es in diesem Zusammenhang wichtig zu sein, dass das gegenseitige Bekriegen nicht aus reiner Freude an Gewalthandlungen geschieht, sondern dem Schutz dient. Weiterführend gilt es hinsichtlich der pädagogischen Konsequenzen zu beleuchten, wie punktuelle Erkenntnisse, welche auf der Individualebene gewonnen wurden, auf einer gesellschaftlichen Ebene zu verhandeln sind. In diesem Zusammenhang stellt sich zudem die Frage nach möglichen Hypothesen bezüglich der ästhetischen Sozialisation einer gesamten Generation. Eine große Bedeutung spielt in diesem Zusammenhang der Begriff der Vielfalt. (Vgl. Jäckel 2011, S. 30) Im Hinblick auf die einseitige Darstellung von Geschlechterrollen und dem mageren Angebot an geeigneten Vorbildern in Bildschirmspielen ergibt sich durchaus ein pädagogischer Handlungsbedarf. Betrachtet man die medialen Repräsentationen von Weiblichkeit und Männlichkeit so fällt es leicht, sich den limitierenden Effekt dieser Bilder auf das kindliche Bewusstsein für Vielfalt vorzustellen. Die Studie zeigte, dass trotz der Dominanz einseitiger Medieneinflüsse und trotz der Tatsache, dass die Kinderzeichnungen auch bestimmte Muster aufweisen, von einem kindlichen Potenzial für Vielfalt ausgegangen werden darf. Diese Vielfalt spiegelt sich deutlich in den Kinderzeichnungen. Es ist eine Vielfalt an Weiblichkeits- und Männlichkeitsentwürfen. Eine Vielfalt in der Körpererfahrung, Sprung, Flug und Angsterfahrung. Die Kinder greifen diese vielfältigen Erfahrungen auf und verarbeiten sie in der Kinderzeichnung, so wird beispielsweise mit jeglicher Angst gearbeitet. Es gibt sogar eine Vielfalt in der Körperwahrnehmung. Auch eine Vielfalt der Ideen und Inspirationen ist erkennbar. Dies ist unbestreitbar eine Chance für das Fach Kunst. Das Untersuchungsdesign sollte im Rahmen dieser Forschungsarbeit den Wert von Vielfalt berücksichtigen. Es gab eine Vielfalt an Formaten, eine Vielfalt an Zeichenstiften, eine Viel- 104 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse falt an Bildträgern. Das Fokussieren der Vielfalt stellt dabei eine neue Betrachtungsweise dar. Traditionell wird in der Kinderzeichnungsforschung immer nach einer Normierung gestrebt. Diese Perspektive sollte gelöst werden. Aus diesem Grund galt es im dargestellten Untersuchungsdesign vielfältigen künstlerischen Ausdruck zu fördern. Der traditionelle Forschungsansatz bedarf eines Wandels. Zwar herrschen gewisse Standards und ein gewisser Rahmen, jedoch gilt es, diese Standards zu hinterfragen. Kunstpädagogen wie beispielsweise Wolfgang Reiß leisten zwar einen wichtigen und wertvollen Beitrag für das Fach Kunst, jedoch teilt Reiß den soziokulturellen Hintergrund zahlreicher anderer Kunstpädagogen. Eine größere perspektivische Vielfalt wäre wünschenswert, vor allem hinsichtlich eines geschlechtergerechten Blicks auf die Kunstpädagogik. Dies fällt vor allem dann auf, wenn kritisch hinterfragt wird, welche elementaren Kriterien bei der Betrachtung von Kinderzeichnungen fehlen. Ein solcher Kriterienkatalog müsste mit einem Blick auf die heutige Zeit und besonders auf die Gender Studies neu aufgestellt werden. Nur so kann der Kunstunterricht für alle Beteiligten gewinnbringend gestaltet werden und eine tiefgreifende und nachhaltige Förderung von kindlicher Kreativität und Individualität nach sich ziehen. Resümee Insgesamt hat die Untersuchung den deutlichen Einfluss von Bildschirmspielen auf Wahrnehmung der Heranwachsenden gezeigt. Bildschirmspiele beinhalten auch zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch häufig stereotype Rollenvorstellungen, entwickeln sich aber zunehmend in offenere Richtungen. Wünschenswert wäre eine umfassendere Reaktion der Spielentwickler/innen auf die Forderung der Konsumenten/Konsumentinnen nach der »volle Bandbreite möglicher Weiblichkeiten und weiblicher Körpertransformationen, von sehr fraulichen Skins bis hin zu übersexualisierten oder aggressiven Charakteren.« (Richard 2004: 80) Aber auch wenn eine positive Entwicklung der digitalen Unterhaltungsmedien nicht flächendeckend festzustellen ist, so sind die Heranwachsenden den Einflüssen digitaler Spielwelten keineswegs wehrlos ausgesetzt. Sie gestalten ihre medialen Eindrücke sowohl bewusst als auch unbewusst mit. Auf der Ebene der bewussten Einflussnahme, sind Spielmodifikationen sowie zeichnerische Weiterentwicklungen digitaler Inhalte zu nennen. Hierdurch verändern Spielkonsumenten/Spielkonsumentinnen die Spielinhalte nach ihren persönlichen Vorstellungen. Sie schaffen sich selbst die Vielfalt, welche ihnen von der Bildschirmspielindustrie verwehrt wird. Bezüglich der unbewussten Einflussnahme auf die Macht medialer Bilder zeigte sich, dass Kinder und Jugendliche ganz unterschiedliche innere Verarbeitungsstrategien aufweisen, um mit medialen Bildern umzugehen. Sie arbeiten die Bilder beispielsweise auf, indem sie sich für oberflächlich und sexualisiert dargestellte Figuren eigene Hintergrundgeschichten ausdenken. Die beliebte und weit verbreitete Annahme, Bildschirmspiele ließen Kinder und Jugendliche abstumpfen und limitierten ihre Wahrnehmung von Geschlechterrollen kann durch die Ergebnisse der Untersuchung teilweise entkräftet werden. Ein positives Resümee für das Fach Kunst kann gezogen werden. Dies ist darin begründet, dass die Probanden/Probandinnen alle eine differenzierte und reflektierte Betrachtung der medialen Inhalte auswiesen. Es gibt Anlass zu der These, dass Heranwachsende eine gewisse Resilienz gegen die auf sie einwirkenden Bilder entwickeln. Sie finden eigene Wege mit den Eindrücken umzugehen. In den Kinderzeichnungen zeigt sich dies in einer großen Bandbreite verschiedener Weiblichkeits- und Männlichkeitsentwürfe. 105 Konstantelos | Kinder- und Jugendzeichnungen im Kontext von Bildschirmspielen Selbstverständlich sind mediale Bilder trotz der kindlichen Verarbeitungsstategien nicht unproblematisch, da sie ins Bewusstsein ihrer Rezipienten dauerhaft eindringen können. Eltern und Pädagogen sind daher in der Pflicht, die Kinder in der Verarbeitung der digitalen Eindrücke zu unterstützen. Das Fach Kunst kann hier einen wertvollen Beitrag leisten. Kinderzeichnungen sind ein großartiger Ansatzpunkt für ein Gespräch über Erlebnisse in der digitalen Welt, da sie die kindliche Innenwelt oft durch einen viel geringeren Filter als jede andere Ausdrucksform offenbaren. Wichtig ist es hierbei, den Austausch zwischen Medien und Rezipienten als wechselseitig zu begreifen. Bildschirmspiele erzeugen innere Bilder, sind aber zugleich eine Leinwand auf die eigene Erfahrungen und Ansichten projiziert werden. Die Erkenntnisse der Studie zu den Folgen des Spielkonsums für das Fach Kunst bieten Anlass zu der These, dass hinsichtlich des bildnerischen Potenzials der Kinder kein negativer oder limitierender Einfluss durch Bildschirmspiele auszumachen ist. Die Kinder zeigen Freude am malen und zeichnen, besonders wenn sie sich für die Thematik begeistern können, ein Umstand der bei Bildschirmspielen gegeben ist. Aber auch wenn die Freude am bildnerisch-ästhetischen Ausdruck durch den Konsum von Videospielen nicht leidet, so birgt der Konsum dennoch ein recht hohes Problempotenzial. Dies besteht beispielsweise in der Verankerung bedrohlicher medialer Bilder im Unterbewusstsein der Spieler/innen. Eine gemeinsame Reflexion medialer Bilder ist zwingend erforderlich. Die Untersuchung zeigte aber auch das große Potenzial, welches Themen wie die Gestaltung eines Videospielcharakters für den Kunstunterricht bietet. Der Kunstunterricht braucht Themen, die die Heranwachsenden persönlich begeistern, dann gibt es auch keine große Geschlechterdifferenz im bildnerischen Ausdruck mehr. Mädchen und Jungen zeigten gleichgroße Motivation und deutlichen Enthusiasmus bei der Ausführung des Arbeitsauftrages. Es ist die notwendige und elementare Aufgabe von Kunstlehrenden die Kinder dort abzuholen, wo sie stehen, sich einen Einblick in ihre Lebenswelten zu verschaffen und Themen aufzugreifen, welche für die Heranwachsenden von Relevanz sind. Auch zeigte sich der positive Einfluss der Vielfalt und Auswahlmöglichkeit an Arbeitsmaterialien auf die Arbeitsmoral der Schüler/innen. Bildungspolitisch betrachtet stellt eine größere finanzielle Förderung des Kunstunterrichts eine bedeutende Chance dar, Schüler/innen für das Fach Kunst zu begeistern. Es ist sinnvoll, zumindest hin und wieder vom üblichen Farbmalkasten Abstand zu nehmen. Aber auch Elternhäuser können dem Bildschirmspielkonsum der Kinder durch die Bereitstellung von vielfältigen Kunstmaterialien entgegenwirken. Wer attraktive Angebote für alternative Freizeitgestaltungen hat, greift das nächste Mal nach den Hausaufgaben vielleicht doch eher zum Zeichenblock als zum Joystick – oder kombiniert die beiden Dinge womöglich. Literatur Albrich, Karolina: Die Sims 4. Fachstelle für Jugendmedienkultur NRW. 2014. In: ComputerProjekt Köln e.V. (Hrsg.), http://spieleratgeber-nrw.de/Die-Sims-4.4657.de.1.html, Download am 06.10.2016. Aufenanger, Stefan; Michael Charlton; Wolfgang Hoffmann-Riem; Klaus Neumann-Braun: Fernsehwerbung und Kinder. Das Werbeangebot in der Bundesrepublik Deutschland und seine Verarbeitung durch Kinder. Band 1: Das Werbeangebot für Kinder im Fernsehen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 1995. 106 Kinderzeichnungen | 2. 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Abb. 4: Zeichnung Nr. 19 Mädchen, 12 Jahre. Abb. 5: Zeichnung Nr. 17 Mädchen, 13 Jahre. Abb. 6: Zeichnung Nr. 11 Mädchen, 11 Jahre. Abb. 7: Zeichnung Nr. 49b Mädchen, 12 Jahre. Abb. 8: Zeichnung Nr. 5 Mädchen, 11 Jahre. Abb. 9: Zeichnung Nr. 13 Mädchen, 13 Jahre. Abb. 10: Zeichnung Nr. 15 Mädchen, 13 Jahre. Abb. 11: Zeichnung Nr. 29 Mädchen, 13 Jahre. Abb. 12: Zeichnung Nr. 8 Junge, 14 Jahre. Abb. 13: The Walt Disney Company Limited (2015): Buzz Lightyear, http://disney.wikia. com/wiki/Buzz_Lightyear, Download am 06.10.2016. 110 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Abb. 14: Laird, Peter (2014): Teenage Mutant Ninja Turtles. Donatello, http://de.tmnt.wikia.com/wiki/Donatello, Download am 06.10.2016. Abb. 15: Zeichnung Nr. 10 Junge, 13 Jahre. Abb. 16: Zeichnung Nr. 14 Junge, 13 Jahre. Abb. 17: Zeichnung Nr. 40 Junge, 12 Jahre. Abb. 18: Ausschnitt aus Zeichnung Nr. 50b Junge, 12 Jahre. Abb. 19: Zeichnung Nr. 2 Junge, 11 Jahre. Abb. 20: Zeichnung Nr. 9 Mädchen, 13 Jahre. Abb. 21: Zeichnung Nr. 23 Mädchen, 14 Jahre. Abb. 22: Zeichnung Nr. 17 Mädchen, 13 Jahre. Abb. 23: Zeichnung Nr. 50a Junge, 12 Jahre. Abb. 24: PopCap Games (2016): Chomper, http://plantsvszombies.wikia.com/wiki/Chom per/Gallery/, Download am 06.10.2016. Abb. 25: CD Projekt Red (2016): Blood and Wine. Protagonisten, http://hexer.gamepedia. com/Blood_and_Wine, Download am 06.10.2016. 111 Capell | Digitale Kinderzeichnungen sichern, dokumentieren und erforschen Eva Capell Digitale Kinderzeichnungen sichern, dokumentieren und erforschen Aktuelle Mädchenzeichnungen als historische Dokumente von morgen »[…] Mit dem steten Wandel unserer Gesellschaft verändert sich […] die heutige Kindheit und Jugend – das heißt, es verändern sich auch die kindlichen und jugendkulturellen Ausdrucksformen. Nicht nur die Medien prägen Lebensgewohnheiten, auch verschiedene gesellschaftliche Bedingungen führen zu neuen Lebensentwürfen und veränderten Kindheitserfahrungen. Versteht man die Kinder- wie auch die Jugendzeichnung als Aneignung, Verarbeitung und Darstellung von Lebensgeschehen sowie als Ausdruck interner Lebensentwürfe, wird deutlich, dass auch die Zeichnung von Kindern und Jugendlichen einem kulturellen Wandel unterliegt und immer weiterer Untersuchung bedarf« (Kirchner et al. 2010: 9). Die Verlagerung von ästhetisch-produktiven Aktivitäten von Heranwachsenden in virtuelle Räume im Web 2.0 verdeutlicht, dass sich seit einigen Jahren ästhetische Sozialisations- und Kommunikationsprozesse zunehmend der Aufmerksamkeit und der Kontrolle von Eltern und Erziehenden entziehen. Mit Blick auf die Kinder- und Jugendzeichnungsforschung handelt es sich bei diesen virtuellen Räumen um sogenannte Fanart-Foren, in denen Heranwachsende zeichnerisch tätig werden, ihre ästhetischen Produktionen Mitgliedern des Fanart-Forums zugänglich machen und somit gleichzeitig für Bewertungen und Diskussionen bereitstellen. Diese und ähnliche Phänomene verlangen geradezu nach der Etablierung einer Archiv-Institution, die sich exemplarisch wie auch wissenschaftlich der Dokumentation der leicht verschwindenden Welt der digitalen Zeichnungen annimmt. (Ergebnisse eines Forschungsgesprächs mit Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender) Nichts ist so kurzlebig, so undurchsichtig wie der Kosmos Internet. Es ist das größte Archiv der Welt, es sammelt, speichert und bewahrt – und zerstört doch ebenso schnell. Was gestern noch war, ist morgen schon nicht mehr. Eine Zeichnung, die gestern noch als besonders gelungen galt, gelobt und besonders großzügig bewertet wurde, wird gelöscht, ist verloren in den Tiefen des Internets, nicht mehr greifbar. An ihre Stelle tritt eine neue. Und so setzt es sich fort, immer wieder. Das Blatt Papier, auf der sie geboren wurde, ist längst nichts mehr wert, liegt herausgerissen und unbeachtet zwischen verstaubten Kladden. Dabei ist sie das wohl bedeutendste, nicht-wissenschaftliche historische Zeugnis, das, wenn man es als solches wahr- und annimmt, unendliche Geschichten erzählt. In ihr ist zu »lesen«, was Kind-sein in einer bestimmten Zeit bedeutet (hat), in welcher Art von Gesellschaft sich Heranwachsende bewegen (mussten) und welche Gefühle, Wünsche und Bedürfnisse sie dabei begleiten. Sie wird der nächsten, übernächsten und überübernächsten Generation Bericht erstatten, von Zeiten erzählen, die teilweise vergangen, teilweise geblieben sind, sie ist Zeugin einer ganz persönlichen Geschichte und gleichzeitig Spiegelbild einer ganzen Gesellschaft. 112 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Mädchenrollen im 21. Jahrhundert (am Beispiel der Kreativserie Topmodel) Beschäftigt man sich mit den unterschiedlichen Formen jugendkulturellen Ausdrucks im 21. Jahrhundert, so erscheint es unumgänglich, in Erfahrung zu bringen, woher Jugendliche im Allgemeinen und Mädchen im Besonderen Inspiration, Ideen und Bilder beziehen, inwiefern diese Einfluss nehmen auf ihr produktiv-ästhetisches Verhalten, auf die Wahl der Inhalte und, so abstrakt das im ersten Moment erscheinen mag, auch und vor allem auf das Verständnis ihrer Rolle in unserer Gesellschaft. Der Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen, sozialisatorischen und genderbezogenen Fragestellungen auf der einen und dem ästhetischen Empfinden und Aktivwerden auf der anderen Seite schärft und erweitert den Blick für die komplexen und zuweilen problematischen Mädchenrollen im 21. Jahrhundert. Wie früh lassen sich diese Bilder in die Kindheit von Mädchen zurückverfolgen? Wer ist an der Konstruktion von stereotypen Rollenmustern beteiligt? Wie gehen Mädchen mit diesen Erwartungen um? Und wie hoch ist der Einfluss der Medien bei der Konstruktion dieser stereotypen Rollenbilder? Ein in diesem Zusammenhang besonders aufschlussreiches Beispiel, und als solches nur exemplarisch vorgestellt, ist die Kreativserie Topmodel – ein Produkt der Depesche Vertrieb GmbH & Co. KG, gegründet 1985 von Kjeld Schiøtz (Vgl. Depesche Vertrieb GmbH & Co. KG). Die Kreativserie entwickelte im Jahr 2008 eine Topmodel-Kollektion, die zunächst den Verkauf von Schreibwaren und Malbüchern umfasste, mittlerweile jedoch um zahlreiche Kosmetik-, Dekorations- und Modeartikel erweitert wurde. Das »Creative Studio by Depesche« richtet sich vor allem an Mädchen ab einem Alter von acht Jahren und etabliert sich zunehmend als Mal- und Zeichenschule. Als Vorlagen dienen die fiktiven Topmodel-Charaktere, die sich den Mädchen auf der Topmodel-Website (seit 2009 online) präsentieren. Die Zeichnungen der Mädchen folgen durch konkrete Malvorlagen ein und demselben Schema und sind trotz individueller Einflüsse durch die Zeichnerinnen immer als Topmodel-Zeichnungen erkennbar. Die breite Produktpalette wirkt in verschiedene öffentliche wie private Lebensbereiche der Mädchen ein und nimmt damit direkten Einfluss auf ihr alltägliches Leben. In der »Topmodel-Welt« glitzert es silbern, gold und rosa, kein Pink, kein Rosé oder Flieder ist matt, alles »glänzt samtig, schimmert wie Seide« (Kämpf-Jansen 1993: 64 f.), wirkt magisch, verzaubert wie in einer Märchenwelt. Mit zarter Pfirsichhaut, vollen Lippen und großen, treuen Augen blickt das Topmodel den Betrachter an. Es wirkt unschuldig, unsicher, harmlos auf den ersten Blick. Das herzförmige Gesicht, die goldenen Locken und die rosafarbenen Wangen fügen sich zu einem Bild von einem Mädchen, wie es in Disneys Darstellungen von Cinderella oder Dornröschen zu finden ist. Beinah zu schön, um wahr zu sein. Verständlich, dass kleine Mädchen diese scheinbare Perfektion, diese Schönheit beeindruckt. Dem gegenüber stehen Vamp-ähnliche Make-ups, Netzstrumpfhosen und Ledershorts (s. Abbildungen). Diese Gestaltungsmerkmale verleihen den treu dreinblickenden Lolita-Figuren eine Ausstrahlung, die an Eindeutigkeit kaum zu übertreffen ist. 113 Capell | Digitale Kinderzeichnungen sichern, dokumentieren und erforschen Die ästhetische Sozialisation von Mädchen, wie sie sich hier präsentiert, ist das Spiegelbild einer Gesellschaft, der »[…] eine zeitgemäße Form des Sexismus zugrunde [liegt]. Eine, die sich entfaltet, wenn Neoliberalismus auf postfeministische Gesellschaften trifft. Beide Logiken hängen zusammen und verstärken einander. Dann heißt es, Frauen hätten doch die Wahl und seien vielleicht einfach gern ein bisschen Sexobjekt, und: ‚Es gab doch die Frauenbewegung.’ Letztere hat zwar gleiche Rechte und formal gleiche Chancen für beide Geschlechter erreicht. Doch wer damit die Gleichberechtigung der Geschlechter für verwirklicht [hält], [ignoriert], dass ein Bild der Frau als Objekt, das dem Mann gefallen müsse, bestehen [bleibt] und somit stärker [wird]« (Wiedemann 2012). Abb. 1: Ohne Titel, Sarah 10 J., 2015, DIN A4, Zeichnung Abb. 2: Ohne Titel, Julie 8 J., ca. 16 x 29 cm, Zeichnung Abb. 3: Ohne Titel, Lisa 9 J., DIN A4, Zeichnung 114 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse Da drängt sich unmittelbar die Frage auf: Wie sollen Mädchen dann noch dazu angehalten werden, der Stereotypisierung, die ihre (ästhetische) Sozialisation bestimmt, entgegenzuwirken? Wenn sie in ihrem familiären Umfeld nicht zur kritischen Reflexion solcher Stereotype angeregt werden, dann erst recht nicht durch ihren Freundeskreis, Medien oder die Werbung. Der Eindruck, dass zur Pinkifizierung weiblicher Lebenswelten eine weitere Komponente hinzukommt, die nicht ins Bild zu passen scheint, ergibt sich nicht nur mit Blick auf die Topmodel-Produkte. »Dass Produkte für Mädchen immer pinker sind, ist ein Teil des Trends – dass sie sexualisierender sind […]« (Ebd.). Man fragt sich, wie das zusammenpasst. Gar nicht, wäre wohl die richtige Antwort. Diverse Marketingstrategen sehen das anders. Und zeigen, wie erfolgreich es funktioniert. Resümée Die vorangegangen Überlegungen haben verdeutlicht, wie sehr sich die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts an stereotype Zuschreibungen vor allem mit Blick auf das weibliche Geschlecht geradezu klammert. »In Gesellschaften, die so tun, als gäbe es keinen Sexismus mehr, als hätten alle die gleichen Chancen, nehmen Fünfjährige Pole-Dance-Stunden und lassen ihre Beinhärchen per Laser dauerhaft entfernen« (Ebd.). Die Suche nach einem »Sündenbock« für die Verbreitung solcher Bilder gestaltet sich äu- ßerst schwierig. Die Sozialisationsinstanzen in der Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen sind zunehmend vielfältiger und dadurch teilweise auch weniger greifbar geworden. Dass die Medien einen nicht unwesentlichen Einfluss auf die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen und damit auch auf ihr Verständnis von Wirklichkeit nehmen, haben diverse Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler herausstellen können. Das Fanart-Forum der Kreativserie »Topmodel« ist nicht nur Beweis dafür, dass sich die ästhetischen Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen, in diesem Fall von Mädchen ab einem Alter von acht Jahren, zunehmend in virtuelle Räume des Web 2.0 verlagern. Es zeigt außerdem besonders eindrücklich, dass die ästhetische Sozialisation im Topmodel-Forum sich längst nicht nur in den ästhetischen Produktionen der Userinnen widerspiegelt, sondern darüber hinaus deren Wahrnehmung von sich selbst und von anderen, vor allem aber bezüglich ihrer Rolle in der Gesellschaft, bestimmt. Der Forschungsbereich der Kinder- und Jugendzeichnung erweitert sich durch solche und ähnliche Entwicklungen zunehmend. Eine differenzierte Reflexion der Prozesse »doing gender« bzw. »undoing gender« ist nicht nur aus wissenschaftlicher Sicht für die Auseinandersetzung mit diesem Thema wesentlich. Die Vermittlung von stereotypen Rollenbildern, wie sie in der Kreative »Topmodel« zu finden sind, stellt, wie bereits festgestellt wurde, längst kein Einzelphänomen mehr da. Durch die flutartige Streuung dieser Bilder über Medien wird es zunehmend schwieriger, Kinder vor ihnen zu bewahren. Und möglicherweise wäre das auch gar nicht die richtige Herangehensweise. Es wäre geradezu utopisch anzunehmen, sie von diesen und ähnlichen Inhalten fernhalten zu können. Die Kreativserie »Topmodel« beschränkt sich ja längst nicht mehr nur auf Printmedium oder seine Präsenz im Internet. Durch die breite Produktpalette, deren 115 Capell | Digitale Kinderzeichnungen sichern, dokumentieren und erforschen Sortiment alle denkbaren Schreib- und Freizeitutensilien abdeckt, ist sie in allen Lebensbereichen der Mädchen präsent. Dadurch gewinnen auch die Bilder, die die Topmodel-Serie publiziert, für die Mädchen an Bedeutung. Die Integration dieser Bilder in bereits vorhandene Denk- und Verhaltensweisen der Mädchen geschieht unbewusst. Dies wird dadurch verstärkt, dass auch die Produkte der Topmodel-Serie, wie z. B. Stifte, Federmäppchen oder Rucksäcke, von den Mädchen ganz alltäglich und selbstverständlich genutzt werden. Die bereits bekannte Topmodel-Ästhetik, die sich in all diesen Produkten widerspiegelt, wird nur beiläufig wahrgenommen. Eine ähnlich subtile Strategie verbirgt sich hinter dem »Creative Studio by Depesche«. Die Käuferinnen und Käufer der Malbücher sind nicht nur die Mädchen selbst, sondern oft auch Eltern, Verwandte oder Freunde. Sie gehen von der Annahme aus, Zeichnen sei eine kreative und pädagogisch wertvolle Beschäftigung und der Kauf der Malbücher dadurch ausreichend gerechtfertigt. Dass diese Wertung jedoch nicht auf das »Creative Studio by Depesche« zutrifft, sollte spätestens an dieser Stelle deutlich geworden sein. Die intensiven Zeichenprozesse, verbunden mit mehrfachen Reproduktionen der vorgegeben Zeichenschemata, lassen den Mädchen kaum eine andere Möglichkeit, als die durch die Kreativserie vermittelten weiblichen Stereotype in ihr kognitives Bildrepertoire aufzunehmen. Diese Beobachtungen erläutern eindrücklich die Schwierigkeit, Mädchen vor diesen Einflüssen zu schützen. Viel wesentlicher erscheint deswegen, sie auf Prozesse wie »doing gender« aufmerksam zu machen und den gemeinsamen Austausch darüber zu fördern. Wie kommt es zu der Zweiteilung der Gesellschaft in Frauen und Männer, in weibliche Räume bzw. männliche Räume und damit auch in Normen, wie sich Frauen und Männer zu verhalten haben (Vgl. Gender-Portal der Universität Duisburg-Essen)? Grundlegende Fragen, die unbedingt den kritischen Blick auf stereotype Rollenzuschreibungen fordern und eine Reflexion darüber, was diese Zuschreibungen bei jedem Einzelnen auslösen können. Es ist leicht vorstellbar, dass eine Kreativserie wie »Topmodel« von vielen Stimmen als »Mädchenkram« abgetan und der kritische Blick darauf als übertrieben empfunden wird. Eine Problematik, mit der die Genderforschung allgemein zu kämpfen hat. Wie extrem muss die Darstellung von Weiblichkeit, wie offensichtlich die Sexualisierung junger Mädchen noch werden? Von einem Mädchen selbst kann nur dann ein verantwortungsbewusster und kritischer Umgang mit Geschlechtsstereotypen verlangt werden, wenn man ihren Blick dafür entsprechend öffnet und sie über die Konsequenzen dieser Zuschreibungen aufklärt. Und vor allem muss ihnen der Druck genommen werden, in diese Rollen hineinpassen zu müssen. Die Medien scheinen sich dafür schon lange nicht mehr in der Verantwortung zu sehen, sollten sie sich diese Aufgabe überhaupt jemals zu Herzen genommen haben. Umso wichtiger erscheint es, dass Mütter und Väter, Lehrerinnen und Lehrer, Erzieherinnen und Erzieher Mädchen stärken, ihnen ihre Stärken außerhalb von Schönheit und Attraktivität sichtbar machen, sie auf ihrem Weg zu einem selbstbewussten und selbstbestimmten Menschen begleiten, auch und vor allem dann, wenn dieser Weg nicht der »Norm« entspricht, wenn er »anders« ist. Diese Aufgabe erfordert aus Sicht der Erziehenden eine intensive Reflexion über die eigenen Geschlechterstereotype und darüber, wie man »doing gender« in seinem eigenen Lebensentwurf praktiziert. Denn nur wenn man sich dieser Pro- 116 Kinderzeichnungen | 2. Aktuelle Diskurse zesse bewusst ist, ihrer Bedeutung für das eigene Leben, aber auch für die Gesellschaft, und die Konsequenzen erkennt, die sich aus ihnen ergeben, besteht die Möglichkeit, sich von bisherigen Denk- und Verhaltensweisen zu lösen, sich umgekehrt der Entdramatisierung von Geschlecht (»undoing gender«) zu nähern. »[Denn] wie sollen all die kleinen Mädchen, die ihre Zeit und ihr erstes Taschengeld in rosa Glitzer investieren oder unter Essstörungen leiden, je die Jobs in den Vorstandsetagen übernehmen, für die ihre Mütter gerade kämpfen …« ? (Wiedemann 2012) Literatur Depesche Vertrieb GmbH & Co. KG, http://www.depesche.de/index.php?id=home&L=0 (Zugriff am 10.01.2017). Gender-Portal der Universität Duisburg-Essen, https://www.uni-due.de/genderportal/leh re_erwachsenenbildung_doinggender.shtml, Download am 30.09.2015. Kämpf-Jansen, Helga: Mädchen-Dinge und Jungen-Dinge, Aspekte einer geschlechtspezifischen ästhetischen Erziehung. In: Staudte, Adelheid (Hrsg.): Ästhetisches Lernen auf neuen Wegen. Weinheim/Basel: Beltz, 1993. Kirchner, Constanze; Johannes Kirschenmann; Monika Miller: Forschungsstand und Forschungsperspektiven zur Kinder- und Jugendzeichnung. In: Kirchner, Constanze u. a. (Hrsg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. Forschungsstand – Forschungsperspektiven. München: Kopaed, 2010. Schemer, Christian: Medien als heimliche Verführer? Der Einfluss attraktiver Medienpersonen auf das Körperbild von Rezipientinnen und Rezipienten. In: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (Hrsg.): Körper. Köln: Moeker/Merkur, 2006. Wiedemann, Carolin: Rosa Rollback. Wenn man so tut, als gäbe es keinen Sexismus mehr, werden Mädchen wieder zu Puppen. Über die Pinkifizierung der kindlichen Lebenswelt. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung Online (2012). Abbildungen Abb. 1: Ohne Titel, Sarah, 10 J., 2015, DIN A4, Zeichnung. Abb. 2: Ohne Titel, Julie, 8 J., 2014, ca. 16 x 29 cm, Zeichnung. Abb. 3: Ohne Titel, Lisa, 9 J., 2013, DIN A4, Zeichnung. 117 Annette Wiegelmann-Bals Funktionen der (Kinder-)Zeichnung – eine Zusammenfassung Die (Kinder-)Zeichnung als vieldimensionales Ausdrucksphänomen birgt nicht nur als Instrument zur Erforschung gesellschaftlicher und sozialer wie auch medialer Kontexte, sondern auch im Rahmen ästhetischer und künstlerischer Projekte ein beachtliches Potenzial. In Bezug auf die kunstpädagogische Praxis lassen sich diesbezüglich folgende Aspekte herausarbeiten: • Die Kinderzeichnung kann in schulischen Kontexten oder anderen Bildungsinstitutionen als Mitteilungsmedium fungieren, da die Heranwachsenden ihre Erlebnisse, Gefühle, Gedanken und Einstellungen durch die zeichnerische Darstellung für einen Adressaten reflektieren, strukturieren und akzentuieren können. (Vgl. Neuß 2000, S. 134 f.) • Zeichnerische Ausdrucksformen können als Kompensationsmedium zur Verarbeitung von Erlebnissen beitragen. • Kinderzeichnungen können als generatives Imaginationsmedium in ästhetischen und künstlerischen Projekten Impulse liefern, die im Rahmen der Vorstellungsbildung Ideen hervorbringen. • Letztlich können zeichnerische Bildkompositionen als kontextuelles künstlerisches Impulsmedium instrumentalisiert werden, um individuelle Vorstellungen zu visualisieren, strukturieren und zu differenzieren. Durch eine Zeichnung können Inhalte und Überlegungen über das Gespräch hinaus zu einer Gestaltungsidee objektiviert werden. Literatur Neuß, Norbert: Medienbezogene Kinderzeichnung als Instrument der qualitativen Rezeptionsforschung. In: Paus-Haase, Ingrid; Bernd Schorb (Hrsg.): Qualitative Kinder- und Jugend-Medienforschung. München: kopaed-Verlag 2000. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien – eine qualitativ-empirische Untersuchung von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009 (Hinweis: Aus dieser Arbeit enthält dieser Kurztext Auszüge.).

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Zusammenfassung

Kinder- und Jugendzeichnungen eröffnen nicht nur Einblicke in die Sehweisen und zeichnerischen Fähigkeiten vorangegangener und gegenwärtiger Generationen, sondern sind auch wertvolle Kommentare zum Zeitgeschehen, zum Alltagsleben, zu Wünschen und Sehnsüchten. In ihnen ist geschichtlicher Wandel ablesbar, ebenso können Erziehungssysteme, Normen, Unterrichtsvorgaben wie aber auch die kulturpolitischen und sozialen Bedingungen wahrgenommen werden. Sie erlauben zugleich erweiterte Einblicke in die unterschiedlichen Bedingungen der ästhetischen Sozialisation, in das Aufwachsen von Jungen und Mädchen und sind damit sensible Seismographen gesellschaftspolitischer Entwicklungen und Veränderung von Kindheit.

Der langjährige Forschungsverbund im Fach Kunst, Universität Paderborn, widmet sich in vielfältigen Perspektiven der Untersuchung von „historischen und aktuellen Kinder- und Jugendzeichnungen“. In einer rasanten gesellschaftlichen Umbruchphase von Globalisierung, Veränderung der Medienkindheit, Intensivierung der Geschlechterbilder und Migration werden Forschungsthemen aufgegriffen, die exemplarische Einblicke mit repräsentativen Einsichten ermöglichen.