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1. GRUNDLAGENWISSEN in:

Jutta Ströter-Bender, Annette Wiegelmann-Bals (Ed.)

Historische und aktuelle Kinderzeichnungen, page 11 - 18

Eine Forschungswerkstatt

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3991-5, ISBN online: 978-3-8288-6696-6, https://doi.org/10.5771/9783828866966-11

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 15

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
11 1. GRUNDLAGENWISSEN 13 Annette Wiegelmann-Bals Ausgewähltes Grundlagenwissen zur Entwicklung des Zeichnens Von der Kritzelphase zur komplexen Bildstruktur Zur Entwicklung des Zeichnens liegen viele unterschiedliche Untersuchungen vor. Die frühesten ästhetischen Aktivitäten eines Kindes im ersten Lebensjahr werden in der Literatur als »Schmierspuren« (Schuster 2001, S. 54), »Schmieraktivitäten«, »Spurflecken« oder »-schmieren« (Richter 1997, S. 23 ff.) bezeichnet. Sie gehen mit zunehmendem Alter in das Kritzelgeschehen über, welches in dem Zeitraum von 1959 bis 1980 u. a. von Meyers (Vgl. Meyers 1971), Gardner (Vgl. Gardner 1980) und Kellogg (Vgl. Kellogg 1959; Kellogg 1970) systematisch, aber unter verschiedenen Perspektiven betrachtet worden ist. (Richter 1997, S. 26) Richter unternahm 1997 den Versuch, diese Kritzelergebnisse zu gruppieren und in einer Theorie des Kritzelgeschehens zusammenzufassen. Ohne auf diese Theorie näher einzugehen, sei zusammenfassend dargelegt, dass sich diese von Richter erstellten Gruppen in 1. Schmierobjektivitäten/Spurflecken (5.–6. Lebensmonat), 2. Spurkritzel (8.–18. Lebensmonat), 3. Gestenkritzel (ohne Zeitangabe) und 4. Konzeptkritzel (drittes, Beginn des vierten Lebensjahres) einteilen lassen. (Vgl. ebd., S. 34 ff.) Die Kritzelphase wird von der Vorschemaphase abgelöst, in welcher von der »Geburt des Bildes« gesprochen werden kann. Die Organisation von bildhaften Zusammenhängen nimmt von nun an ständig zu und führt zu stabileren Darstellungsformen1. Etwa nach dem 5. Lebensjahr geht die Vorschemaphase in die Schemaphase über. In diesem Zusammenhang sei der Terminus »Werkreife« erwähnt, der 1967 von Bühler (Richter 1997, S. 45) eingeführt und von Richter in seiner Bedeutung erweitert wurde. Er charakterisiert die Zeichnungen, die nach der Vorschemaphase, also in der Schemaphase und danach, entstehen. In den Zeichnungen, die nach Erreichen der Werkreife angefertigt werden, treten nach Richter »keine grundsätzlich neuen Ereignisse mehr auf« (Richter 1997, S. 45). Es lassen sich demnach von diesem Zeitraum an folgende Ausdrucks- und Darstellungstendenzen feststellen, die sich im Normalfall mit zunehmendem Alter des Kindes fortsetzen: 1. Ausdruckssteigerung, 2. Verdeutlichung des Mitteilungsgehaltes und 3. Individualisierung des Bildkonzeptes. (Vgl. ebd., S. 45 ff.) 1 Der Weg zu stabileren Darstellungsformen wird von mehreren Merkmalen begleitet: 1) Respektierung der Flächenkoordination (zunehmende Ausrichtung an den Relationen »rechts und links« sowie »unten und oben«), 2) Binnendifferenzierungen (das einzelne grafische Gebilde wird differenzierter), 3) Ausweitung des Repertoires an dargestellten Gegenständen (Motiven), 4) Nachweisbare Handlungs- und Erzählstruktur des Bildes. (Vgl. Richter 1997, S. 43 f.) 14 Kinderzeichnungen | 1. Grundlagenwissen Die sich anschließende Schemaphase, die etwa nach der Vollendung des fünften Lebensjahres beginnt (Schuster 2001, S. 57), soll im Rahmen dieses Artikels durch die im Folgenden dargestellte Theorie des Schemabildes von Richter (Vgl. Richter 1997, S. 56 ff.) aus dem Jahr 1997 beschrieben werden. Die Theorie basiert auf der »Zwei-Code-Theorie«, auch duale Codierungstheorie genannt, welche im Jahr 1978 von Paivio (Vgl. Paivio 1978, S. 812 ff.; Piaget 1969; Bruner, J. S./Olver, R. R./Greenfield 1971) publiziert worden ist. Sie besagt, dass die bildhaften Repräsentationen von verbalen Repräsentationssystemen unabhängig sind. Diese Aussage wirkt sich auf das Bewusstsein um bildhafte Ereignisse aus, die operational nicht durch verbale Begriffe definiert werden können. Andererseits wird in dieser Theorie auch eine »mannigfaltige, aber nur teilweise Verknüpftheit zwischen den beiden Systemen« (Richter 1997, S. 57) vorausgesetzt. Diese Annahme bedingt die Begrenztheit des Zuganges vom sprachlichen System zum bildhaften System und umgekehrt. Die duale Codierungstheorie betont nicht nur die relative Unabhängigkeit der bildlichen Darstellung von sprachlich-begrifflichen Äußerungen, sie besagt außerdem, dass die Reizinformationen auf verschiedenen Stufen elaboriert oder codiert werden. (Vgl. Paivio 1978, S. 812 ff.) Folgende Abstufung wird skizziert: 1. Ikonische Stufe: Diese Stufe wird als flüchtig und präkategorial bezeichnet, weil die visuellen Objekte keine dauerhafte Beständigkeit besitzen. Sie sind nur vorübergehend abrufbar. 2. Repräsentiale Stufe: Auf dieser Stufe werden die Vorstellungsbilder im Langzeitgedächtnis zur Verfügung gestellt. 3. Referentielle Stufe: Die kognitive Verknüpfung zwischen nicht-verbalen und verbalen Repräsentationen findet auf dieser Ebene statt. 4. Assoziative Stufe: Diese Bezeichnung charakterisiert die Möglichkeit der Assoziationen. Durch wechselseitige Beziehungen innerhalb des bildlichen Vorstellungssystems kann ein wahrgenommenes Objekt direkt an ein anderes erinnern. Über den konkreten Zusammenhang zwischen nicht sprachlichen, inneren Repräsentationen und der zeichnerischen Darstellung liegen jedoch wenig Hinweise vor, sodass die Annahme analoger Verhältnisse in diesem Bereich nicht gesichert ist. Die Merkmale des Schemabildes nach der Theorie von Richter lassen sich zusammenfassend folgendermaßen skizzieren: • Wie oben dargestellt, sind die bildnerische Darstellung und die begriffliche Sprache relativ unabhängig voneinander zu betrachten. • Während in einer ersten Altersphase (fünftes bis neuntes Lebensjahr) in den Bildern anschaulich-bildhafte Lösungen dominieren, hängt in einer zweiten Phase (nach dem neuntem Lebensjahr) die Bildstruktur zunehmend von intellektuell-operatorischen Organisationsformen ab. • Das Bildschema besitzt im Gegensatz zur sequenziell organisierten Sprache eine komplex synchronische Struktur. • Einige Schemabildmerkmale können im Sinne bildnerischer Konstrukte gedeutet werden: »Die inneren Repräsentationen, die in Schemata organisiert sind, können 15 Wiegelmann-Bals | Ausgewähltes Grundlagenwissen zur Entwicklung des Zeichnens als eine Art Formvorschrift angesehen werden, die es der/dem Zeichnenden erlaubt, bestimmte Konfigurationen assoziativ zu kombinieren, analog zu den Assoziationsmöglichkeiten im verbalen Speicher«. (Richter 1997, S. 61) • Die inneren Repräsentationen und die Figuren sind ähnlich, aber nicht identisch. • Schemabilder sind nicht elementarisch, sondern gestalthaft/integrativ aufgebaut. • Die Zeichenaktivitäten der Kinder werden von einer emotional gefärbten Dynamik beeinflusst. Beim Betrachten der Visualisierung des Bildschemas am Ende der Schemaphase lassen sich folgende Tendenzen aufzeigen: Umstrukturierung des Bildschemas Die Entwicklung in dieser Phase verläuft in zwei Richtungen: Erstens stehen differenziertere Bildzeichen innerhalb eines Bildschemas, welches in seiner Gesamtheit keine größere Komplexität aufweist, und zweitens versucht das Kind, das Bild gegenstandsanalog-visuell zu organisieren und sich nicht nur auf »realistische« Inseln zu beschränken. (Vgl. ebd., S. 59 ff.) Veränderungen in der Motivstruktur Die Kinderzeichnung weist nach Dorner (Dorner 1999, S. 94.) und Richter (Vgl. Richter 1987, S. 376) eine historische Motivstruktur auf, das heißt die Zeichnungsinhalte unterliegen einem historischen Wandel. In »heileren« (Richter 1997, S. 66) Zeiten zeigen sich märchenhafte Motive in der mittleren Kindheit und Robinsondarstellungen (Vgl. Meyers 1971, S. 28) zu Beginn des Jugendalters. In Zeiten der »Fernsehkindheit« (Richter 1997, S. 66) treten neben Robinsonaden auch Autoträume, Weltraumfantasien, Adaptionen von Comicdarstellungen und andere (massen-)medial vermittelte Motive auf. Auch gesellschaftliche Aspekte finden sich im Zuge dieser Entwicklung in der Motivstruktur der Schemabilder, wenn in ihrer späten Phase zunehmend politisch motivierte Inhalte in Kinderzeichnungen reflektiert werden. (Vgl. ebd.) Die bildliche Gestaltung der Inhalte wird nach Dorner jedoch noch bis in die späte Kindheit durch die Wahrnehmungsfähigkeiten und die Entwicklung der Zeichentätigkeiten beeinflusst. (Vgl. Dorner 1999, S. 94) Richter beschreibt die kindliche Zeichnung in diesem Kontext »als eine Bildkategorie, deren Bindung an kulturelle Ereignisse und an geschichtliche Voraussetzungen nur sehr schwach ausgebildet ist.« (Richter 1987, S. 130) Mit zunehmendem Alter der Kinder nimmt jedoch auch die kulturelle Bindung an Bildinhalte zu, bis im Jugendalter die ästhetischen Produktionen vorwiegend durch die Adaption von kulturellen und damit auch medialen Bildern geprägt werden. (Vgl. Dorner 1999, S. 95) Momente von Karikatur und Ironisierung In der späten Kindheit zeigt sich nicht nur die Tendenz zur gegenstandsadäquaten Detaillierung, sondern auch die Tendenz zur Ironisierung, Karikierung und Übertreibung. Die damit einhergehende Abkehr von der Visualisierung des Bildschemas geht mitunter so weit, dass einzelne Bildmotive durch Sprachelemente ersetzt oder ergänzt werden. Am Beginn des 16 Kinderzeichnungen | 1. Grundlagenwissen Jugendalters um das 12./13. Lebensjahr beginnt sich das Schemabild zunehmend aufzulösen bzw. sich in individuelle Gestaltungskonzepte zu inte grieren. (Richter 1997, S. 62 ff.) Raumorganisation und Farbausdruck In der Fachliteratur sind vielfältige Aussagen über die Struktur und die Entwicklung der räumlichen Beziehungen zu finden. (Vgl. ebd., S. 78) Forschungen zum Farbausdruck werden seltener publiziert. Sie sind aus folgenden Gründen problematisch: Der Farbausdruck ist zu einem großen Teil aus emotionalen Quellen gespeist. Er unterliegt den situativen Bedingungen, wie z. B. den Farben der Gegenstände, die abgebildet werden sollen, und auch den Farben, die zur Verfügung stehen. Dazu kommt die Schwierigkeit, Farben begrifflich zu fassen. (Vgl. ebd.) Raumorganisation Sowohl über die Genese als auch über die Struktur des dargestellten Raumes in der Kinderzeichnung liegen insbesondere aus dem Zeitraum von 1940 bis 1985 viele Veröffentlichungen vor.2 Im Folgenden werden einige wesentliche Forschungsergebnisse zusammengeführt. Während in der Kritzel- oder Vorschemaphase die Figuren und Gegenstände einer Zeichnung verstreut erscheinen (Streubild), erfolgt am Beginn der Schemaphase die Aufrichtung der Motive bzw. der Motivelemente auf der unteren Kante des Blattes. Nur wenig später wird eine parallel gezeichnete oder gedachte Bodenlinie zur beherrschenden Grundlinie des grafischen Systems. Entsprechend dazu wird eine Himmelslinie generiert, welche zusammen mit der Bodenlinie eine Art Rahmen für die Darstellung bildet. Dieses Raumkonzept kann mit Hilfe der Begriffe »Streifenbild« (Richter 1997, S. 82) oder »Raumschichtenbild« (ebd.) beschrieben werden. Die Anordnung der Motive oder der Bildelemente in der Mittelzone des Streifenbildes in ausgewählten Reihungen, Abständen, Ballungen und Distanzen entspricht nach der Werkreife einem euklidisch-geometrischen Raumplan. Das Raumkonzept des Streifenbildes lässt sich phänomenologisch unterscheiden von dem »Steil- oder Flächenbild«, welches von Meyers (Vgl. Meyers 1971, S. 66 ff.) durch »Umklappungen« charakterisiert wird. Da diese beiden Formen selten in reiner Form auftreten, entstehen häufig Mischformen. (Vgl. Richter 1997, S. 81 ff.) Nach dem neunten Lebensjahr werden die Raumkonzepte der Schemaphase umstrukturiert. Die Bodenzone dehnt sich aus, die Zone des Himmels wird der Bodenlinie zunehmend angegliedert, sodass sich eine Grenzzone, der Horizont, ausbildet. Das Stadium der Raumorganisation in der späten Kindheit kann insgesamt durch die Ausbildung einer Flächentiefe beschrieben werden. Während einzelne Motive, wie z. B. ein Baum, weiterhin als Flächenelemente in das grafische System gesetzt werden, beginnt ein Kind in der späten Kindheit kubische Gegenstände 2 z. B. Meyers 1971, S. 66 ff.; Stern, W.: Über verlagerte Raumformen. In: Zeitschrift f. angew. Psychologie u. psycholog. Sammelforschung, Bd. 2, 1909, S. 514 f.; Volkert, H.: Die Prinzipien der Raumdarstellung des Kindes. Unter wissenschaftlicher Mitarbeit. Aus dem Nachlaß. Hrsg. von Gertrud Volkelt. Bietigheim/Württemberg, 1968. Lassen, H.: Raumauffassung und Raumdarstellung in der Kinderzeichnung. In: Archiv f. d. gesamte Psychologie, 112. Bd., 1943, S. 160 ff.; Piaget, J./Inhelder, B.: Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kinde. Stuttgart 1971; Duborgel, B.: Le dessin d’enfant. Paris 1976; Freeman, N. H.: Strategies of Representation in Young Children. London/New York 1980; Selfe, L. 1983. (Vgl. Richter 1997, S. 78) 17 Wiegelmann-Bals | Ausgewähltes Grundlagenwissen zur Entwicklung des Zeichnens wie Haus oder Auto plastisch zu konstruieren, indem diese Bildelemente schräg in die Flächentiefe gezeichnet werden, so dass eine begrenzte Tiefenräumlichkeit entsteht. Das Raumkonzept dieser Phase wird aus diesem Grund von Meyers als »Schrägbild« (Vgl. Meyers 1971, S. 83 ff.) bezeichnet. Richter vergleicht die Zeichnungen dieser Phase jedoch eher mit dem Modell eines »Aufklappbildes«. (Richter 1997, S. 86) Diese Raumdarstellung wird als Zwischenstadium begriffen und eröffnet den Weg zum »Horizontbild« (Richter 1997, S. 85), das z. B. durch in die Tiefe führende, schräge Baumreihen oder Wege räumlich organisiert ist. Ein Übergang zur planvollen Antizipation perspektivischer Relationen lässt sich in der späten Kindheit oder am Beginn des Jugendalters feststellen. (Richter 1997, S. 78 ff.) Farbausdruck Das Farbkonzept der Schemaphase orientiert sich zunehmend an der Lokal- oder Gegenstandsfarbe, d.h. an dem Farbton, welcher dem Motivelement zugeordnet wird bzw. als Merkmal dessen gespeichert worden ist. Die Blätter eines Baumes werden z. B. grün dargestellt. Des Weiteren richtet sich der farbliche Ausdruck nach der Ausdrucksfarbe, d.h. an der affektiven bzw. emotionalen Qualität von Farben, die der Ausdruckssteigerung dient. In der späten Kindheit verstärkt der sich steigernde Darstellungswert des Farbeindrucks die Detaillierungs- und Visualisierungstendenzen dieser Altersspanne. (Vgl. ebd., S. 88 ff.) Die Forschungsergebnisse zum Farbverhalten von Wolfgang Reiß (Vgl. Reiß 1996) aus dem Jahr 1996 bestätigen diese Aussage. Sie zeigen außerdem, dass über 80 Prozent der Heranwachsenden dieses Alters mehr als fünf Farben in ihren Zeichnungen verwenden. In einer älteren Untersuchung von Richards und Ross (Vgl. Richards/Ross 1967, S. 73 ff.) aus dem Jahre 1967, in welcher 1.200 Kinder erfasst wurden, zeichnet sich der gleiche Trend ab. Es wurde festgestellt, dass Kinder mit ansteigendem Alter zunehmend mehr Farben verwenden. Die in dem Forschungsdesign mögliche maximale Verwendung von neun verschiedenen Farben wurde erst von den Elfjährigen eingesetzt. Reiß stellt in seiner Untersuchung aus dem Jahr 1996 außerdem fest, dass das quantitative Farbverhalten bei den Jungen schwächer ausgeprägt ist als bei den Mädchen. Die Zeichnungen der Mädchen weisen demnach einen differenzierteren farblichen Ausdruck als die der Jungen auf. (Vgl. Reiß 1996, S. 79 ff.) Auch die älteren Forschungen von Staudte (Vgl. Sievert 1977, S. 189) und Rabenstein (Vgl. Rabenstein 1980, S. 36) bestätigen diese Aussage. Literatur Bruner, J. S.; R. R. Olver; P. M. Greenfield: Studien zur kognitiven Entwicklung. Stuttgart 1971. Bühler, Karl: Abriß der geistigen Entwicklung des Kleinkindes. 9. erw. Aufl. Heidelberg: Quelle & Meyer 1967, S. 164. Cox, M. J.: A Cross-Cultural Study of Sex Differences Found in Drawings by Cannadian Innuit and American Children. Unveröffentlichte Dissertation 1979. Dorner, Birgit: Pluralismen. Differenzen. Positionen kunstpädagogischer Frauenforschung in Deutschland und in den USA seit dem Ende der 60er Jahre. Münster: LIT 1999. 18 Kinderzeichnungen | 1. Grundlagenwissen Gardner, H.: Artfull Scribbles. The Significance of Children’s Drawings. New York 1980. Kellogg, R.: What Children Scribble and why. Palo Alto 1959; Kellogg, R: Analyzing Children’s Art. 2. Aufl. Palo Alto 1970. Meyers, Hans: Die Welt der kindlichen Bildnerei. 4. unv. Aufl. Witten: Luther-Verlag 1971. Paivio, A.: Visuelles Vorstellen und verbale symbolische Prozesse. In: Steiner, G. (Hrsg.): Die Psychologie des 20. Jahrhunderts, Bd. 7: Piaget und die Folgen. Zürich 1978, S. 812 ff. Piaget, J.: Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart 1969. Rabenstein, Rainer: Kinderzeichnung. Schulleistung und seelische Entwicklung. Eine vergleichende Untersuchung. 4. Aufl. Bonn: Bouvier 1980. Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied/ Kriftel/Berlin: Luchterhand 1996. Richards, Martin; Helen E. Ross: Developmental Changes in Children’s Drawings. In: British Journal of Educational Psychology. Bd. 37 (1967), S. 73 ff. Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. 1. Aufl., 5. Druck. Berlin: Cornelsen 1997. Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. 1. Aufl. Düsseldorf: Schwann 1987, S. 376. Schuster, M.: Kinderzeichnungen. Wie sie entstehen, was sie bedeuten. Berlin 2001, S. 54. Sievert, Adelheid: Ästhetisches Verhalten von Vorschulkindern. Eine empirische Untersuchung zur Ausgangslage für Ästhetische Erziehung. Weinheim/Basel: Beltz 1977. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien – eine qualitativ-empirische Untersuchung von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009 (Hinweis: Aus dieser Arbeit enthält dieser Artikel Textauszüge.).

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Zusammenfassung

Kinder- und Jugendzeichnungen eröffnen nicht nur Einblicke in die Sehweisen und zeichnerischen Fähigkeiten vorangegangener und gegenwärtiger Generationen, sondern sind auch wertvolle Kommentare zum Zeitgeschehen, zum Alltagsleben, zu Wünschen und Sehnsüchten. In ihnen ist geschichtlicher Wandel ablesbar, ebenso können Erziehungssysteme, Normen, Unterrichtsvorgaben wie aber auch die kulturpolitischen und sozialen Bedingungen wahrgenommen werden. Sie erlauben zugleich erweiterte Einblicke in die unterschiedlichen Bedingungen der ästhetischen Sozialisation, in das Aufwachsen von Jungen und Mädchen und sind damit sensible Seismographen gesellschaftspolitischer Entwicklungen und Veränderung von Kindheit.

Der langjährige Forschungsverbund im Fach Kunst, Universität Paderborn, widmet sich in vielfältigen Perspektiven der Untersuchung von „historischen und aktuellen Kinder- und Jugendzeichnungen“. In einer rasanten gesellschaftlichen Umbruchphase von Globalisierung, Veränderung der Medienkindheit, Intensivierung der Geschlechterbilder und Migration werden Forschungsthemen aufgegriffen, die exemplarische Einblicke mit repräsentativen Einsichten ermöglichen.