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2 Familien(-bildung) und Soziale Arbeit in:

Sarah Häseler-Bestmann

Begegnung, Beratung und Bildung für Familien, page 19 - 122

Eine exemplarisch-empirische Untersuchung von Familienzentren im Stadtteil

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3948-9, ISBN online: 978-3-8288-6694-2, https://doi.org/10.5771/9783828866942-19

Tectum, Baden-Baden
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19 2 Familien(-bildung) und Soziale Arbeit Individualisierung und Flexibilisierung werden als die zentralen Kurse für die gesellschaftliche Entwicklung seit den 1960er Jahren angesehen. Dies wird deutlich an Wandlungsprozessen von individuellen Werten, die zugleich zentralen Einfluss auf familiale Beziehungen nehmen. Darüber hinaus lassen sich weitere Faktoren am Arbeitsmarkt eingebettet in die zunehmende Globalisierung und Flexibilisierung beschreiben (Jurczyk/ Klinkhardt 2014:12). Damit gehen zugleich Anforderungen an Familien und gesellschaftliche Unterstützungsstrukturen einher. Diese werden einleitend in dem Kapitel ‚Familie im Wandel‘ näher betrachtet, indem zu Beginn der Begriff ‚Familie‘ definiert wird. Darauf aufbauend werden gesellschaftliche Rahmenbedingungen, die Pluralisierung von Familien- und Haushaltsformen sowie Anforderungen an Eltern und Kindern beschrieben. Das zweite Kapitel ‚Begegnung, Beratung und Bildung‘ nähert sich aus der sozialarbeitstheoretischen Perspektive. „Man arbeitet in einem vorgefassten Theorierahmen, in dem sich ein Spiel von Vorgabe und Widerlegung, Abtasten und Bewährung so ergibt, dass sich eine konkrete Theorie für den individuellen Fall entwickelt […], dass das theoretische und praktische Denken eine gleiche Struktur haben, nämlich eine tentative, tastende Struktur; ich schlage vor, korrigiere, erweitere, lasse mich also auf einen Prozess des immer wieder neuen Versuchs ein“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:86). Unter Bezugnahme der fachkonzeptionell theoretischen Rahmungen der Lebensweltorientierung, Lebensbewältigung und Sozialraumorientierung werden die Zielstellung der Sozialen Arbeit sowie die sich daraus ergebenden Anforderungen an das methodische Handeln von professionellen Akteuren dargestellt. Das dritte Kapitel beschreibt die ‚Familienförderung‘. „Ein besonderes Merkmal der Familienbildung in Deutschland ist ihre Heterogenität. Das zeigt sich sowohl in ihrem Angebotsspektrum als auch in ihren Organisationsstrukturen“ (Senatsverwaltung Bildung, Wissenschaft und Forschung 2006:14). Für eine Skizzierung dieses Feldes werden die strukturellen Konturen der Familienbildung und dabei insbesondere Familienzentren als Orte der Familienbildung dargestellt. Abgerundet wird dies mit der Beschreibung des aktuellen diesbezüglichen Forschungsstandes hinsichtlich der Bedarfe und Nutzung von Familienbildung und Familienzentren. 20 2.1 Familie im Wandel Als Basis für ein gutes Aufwachsen benötigen Kinder, nach Urie Bronfenbrenner, mindestens eine Person, die ‚verrückt‘ nach ihnen ist und darauf basierend ihnen Zuneigung entgegen bringt, um ein sogenanntes Urvertrauen zu entwickeln. Dieses sei grundlegend, um Selbstachtung und daraus wiederum Achtung gegenüber anderen Menschen zu entwickeln (Bronfenbrenner zit. n. Bertram/ Spieß 2011:15). Durch die zahlreichen sozialwissenschaftlichen und politischen Diskurse in den europäischen Ländern über Familien im Zusammenhang mit Kinderarmut insbesondere bezogen auf sogenannte ‚Alleinerziehende‘ und Mehr-Kinder-Familien rückt zugleich die Fokussierung hinsichtlich der Notwendigkeiten für ein gutes Aufwachsen ins Zentrum. Dafür sind Unterstützungsstrukturen für Eltern und Familien wichtig. Neben finanziellen Leistungen tragen familienfreundliche Infrastrukturgestaltungen wie Kindertagesbetreuungsmöglichkeiten sowie Unterstützungsmöglichkeiten durch Familie und Nachbarschaft zur Ermöglichung von Teilhabechancen bei (Bertram/ Spieß 2011:18). Für eine Annäherung an die an dieser Stelle nur sehr verkürzt umrissene Ausgangslage gesellschaftlicher Rahmenbedingungen werden in dem vorliegenden Kapitel die theoretischen und historischen Perspektiven zur ‚Familie‘ thematisiert. Eingangs wird dafür der Familienbegriff in seinem Wandel betrachtet. Darauf aufbauend werden die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen unter den Aspekten Demografie, Familien- und Haushaltsformen, Individualisierung und Geschlechtergleichstellung betrachtet. Dieses Kapitel abschließend werden daraus gesellschaftliche Herausforderungen abgeleitet. 2.1.1 Familienbegriff Der Begriff ‚Familie‘ wird im Artikel 6 des Grundgesetzes hinsichtlich des Schutzes und der Förderung von Ehe und Familie benannt. „Gleichzeitig wird die staatlich geschätzte Autonomie der Familie und damit der spezifisch private Charakter der Familie hervorgehoben (Art. 6 und 13 GG)“ (Peuckert 2008:13). Es gibt unterschiedliche Zugänge, um den Begriff ‚Familie‘ näher zu skizzieren. Die Familiensoziologin Nave-Herz beschreibt in ihrer einführenden Ehe- und Familiensoziologie ausführlich die geschichtliche Entwicklung der Begriffe ‚Ehe‘ und ‚Familie‘. Demnach kann der Begriff ‚Familie‘ anhand folgender Kategorien unterschieden und formuliert werden: - nach dem Familienbildungsprozess, - nach der Zahl der Generationen, - nach der Rollenbesetzung in der Kernfamilie, - nach dem Wohnsitz, - nach der Erwerbstätigkeit der Eltern (Nave-Herz 2006:33ff). Entsprechend der jeweiligen kategorialen Bezugswahl werden so unterschiedliche Schwerpunkte und zugleich Aussagen hinsichtlich der Beschreibung von ‚Familie‘ fokussiert. Eng damit verbunden und aus dieser ersten Annäherung hervorgehend 21 ist der Begriff ‚Elternschaft‘. Die Aspekte der Elternschaft sind ebenfalls nicht mehr deutlich voneinander abgrenzbar. Vaskovics unterscheidet vier Segmente von ‚Elternschaft‘: „- den biologischen Entstehungs- und Begründungszusammenhang (biologische Elternschaft) - den genetischen Entstehungs- und Begründungszusammenhang (genetische Elternschaft) - die rechtlich begründete Elternschaft (rechtliche Elternschaft) - die sozial-normativ begründete Elternschaft Elternschaft)“ (Vaskovics 2011:15, H. i. O.). Die biologische Elternschaft begründet sich mit der Zeugung und Geburt des Kindes. Aufgrund der Entwicklung der Reproduktionsmedizin kann zudem eine Unterscheidung hinsichtlich der biologischen und genetischen Elternschaft erforderlich sein, die wiederum unterschiedliche rechtliche Klärungen bedarf (Vaskovics 2011:16f). Dem gegenüber steht die soziale Elternschaft, die sich durch „die alltägliche Wahrnehmung der in der Elternrolle enthaltenen normativen Pflichten und Rechte gegenüber dem Kind, dessen Existenzerhaltung und Erziehung durch die Eltern“ (Vaskovics 2011:15) ausdrückt. Unter Einbezug dieser benannten Familien- und Elternschaftkategorien definiert Vaskovics den Begriff ‚Familie‘ folgendermaßen: „Im soziologischen Verständnis ist Familie eine durch Partnerschaft, Heirat oder Abstammung begründete Lebensgemeinschaft von Menschen unterschiedlicher Generationen, die in einem biologisch, rechtlich und/ oder sozial begründeten Nachkommenschaftsverhältnis zueinander stehen. Diese Beziehung ist ein dynamisches, sich veränderndes System, das von kulturellen Vorstellungen und Wertehaltungen ebenso geprägt ist wie von den sozialen und wirtschaftlichen Gegebenheiten einer Gesellschaft“ (Vaskovics 2011:28). Im Monitor Familienleben 2012 wurden Menschen der Bevölkerung ab 16 Jahren hinsichtlich ihres Verständnisses von ‚Familie‘ befragt. Dabei wird deutlich, dass ein Großteil der Befragten unter Familie ein Konstrukt von Erwachsenen mit Kindern versteht. Mit 97 % der Befragten die häufigste Nennung ist eine Familie ein verheiratetes Ehepaar mit Kindern, gefolgt von 82 % der Befragten, wonach in einer Familie drei Generationen zusammenleben. Formen des Zusammenlebens ohne Kinder wie ein verheiratetes Ehepaar (34 %), ein unverheiratetes zusammenlebendes Paar (17 %) oder zwei Männer bzw. zwei Frauen in einer festen Lebensgemeinschaft (12 %) werden dagegen mit weitaus weniger Zustimmung als Familie angesehen (IfDA 2012:41). Zusammenfassend und so auch betitelt wird in dieser Befragung deutlich, dass der Familienbegriff sich erweitert und zugleich auch Formen der gelebten Familie verändert haben (Bertram 2011d:41). 22 An diese nur angedeutete Skizzierung eines aktuellen Familienbegriffes soll nun für eine abschließende als definitorische erste Grundlage die Folgende dienen: „Familien sind potenziell auf Dauer gestellte Lebensgemeinschaften, die durch mehrgenerationale Beziehungen geprägt sind und bei denen die wechselseitige informelle Sorge um das körperliche, emotionale und geistige Wohl im Zentrum steht. Familien tragen zur Erziehung und Sozialisation der Kinder wesentlich bei“ (Uhlendorff u. a. 2013:43, H. i. O.). Daran anschließend werden nun Rahmenbedingungen für Familien beleuchtet mit einem verstärkten Fokus auf die demografische Entwicklung, gesellschaftliche Individualisierungsprozesse und die Entwicklung der Rolle der Frau. 2.1.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen für Familien Gesellschaftliche Rahmenbedingungen werden zahlreich in verschiedenen wissenschaftlichen Kontexten unter Stichworten wie der zunehmenden Globalisierung, dem demografischer Wandel, den Veränderungen der Familien- und Haushaltsformern, der Individualisierung, Veränderungen in den Arbeitsabläufen und vielem mehr umschrieben (vgl. Schiersmann 2007, BMBF 2003, Bildungsbericht 2008, Tippelt 2006, Heitkötter u. a. 2008). Schneider (2011) identifiziert an verschiedene Autoren anschließend sieben sogenannte ‚Megatrends‘ des Wandels der Familien in Europa. Als erster Trend wird die Veränderung der Partnerschaftsentwicklungen hinsichtlich einer Pluralität an Erscheinungsformen beschrieben, einhergehend mit der möglicherweise auch dadurch bedingten Zunahme der Scheidungsraten. Einen dritten Megatrend kennzeichnet die Abnahme der Geburtenrate. Zugleich lässt sich eine Aufschiebung der Familiengründung beobachten. Dies wird mit der zunehmend eingeforderten Gleichberechtigung von Männern und Frauen hinsichtlich der beruflichen Gleichstellung und Bildungsintegration von Frauen begründet. Darüber hinaus werden Veränderungen der intergenerationellen Beziehungen hin zu einer vertikalen Verteilung beschrieben, was sich wiederum aus der Abnahme der Geschwisterzahlen und der erhöhten Lebenserwartung ergibt. Der siebte Megatrend umfasst die Stärkung der Individualrechte der Menschen auch in einer Familie (Schneider 2011:258f). Diesen sogenannten ‚Megatrends‘ des familiären Wandels soll nun im Folgenden differenziert in die Kategorien Demografie, Individualisierung und Geschlechtergleichstellung nachgegangen werden. 2.1.2.1 Demografische Entwicklung Die demografische Entwicklung in Deutschland wird als Wandel benannt, der durch einen anhaltenden Geburtenrückgang und einer steigenden Lebenserwartung gekennzeichnet ist (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011:6). Für 2009 wird beschrieben, dass die Geburtenrate von 1,35 in 2009 auf 1,39 Kinder pro Frau in 2010 zwar leicht, aber kaum nennenswert, gestiegen sei trotz sinkender Anzahl der Frauen im gebärfähigen Alter (BMFSFJ 2011a:13). Dazu trägt insbesondere die steigende Anzahl der Zweitgeburtenrate in den neuen Bundesländern 23 bei (BMFSFJ 2011a:15). Die Hälfte aller Kinder hat ein Geschwisterkind und ein Viertel der Kinder sind Einzelkinder (BMFSFJ 2011a:25). Trotzdem ergibt sich daraus weiterhin eine Abnahme der Geschwisterzahlen sowie eine Abnahme an Kindern in der Nachbarschaft (Nave-Herz 2006:210f). „Diese Trends führen dazu, dass in unserem Alltagsleben Kinder immer weniger präsent sind. Die Chancen, Erfahrungen mit Kindern zu sammeln, schwinden und damit verbunden auch das Alltagswissen über den Umgang mit ihnen“ (Rupp 2005:5). Dies wird unterstützt durch den oftmals geringen Altersabstand zwischen Geschwisterkinder und den in Institutionen bestehenden altershomogene Gruppen, wodurch der Umgang mit jüngeren Kindern nicht erlebbar wird und somit erlebbare Alltagserfahrungen in der Hintergrund rücken (Rupp 2005:6). Gleichzeitig steigt die Lebenserwartung unter anderem aufgrund der verbesserten medizinischen Ausstattung. So liegt mittlerweile die Lebenserwartung für Männer bei 77,2 Jahren und für Frauen bei 82,4 Jahren (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011:13). Obwohl in Deutschland nach wie vor Zuzüge insbesondere von jüngeren Menschen zu verzeichnen sind, ist dies nicht ausreichend, um das Bevölkerungsdefizit auszugleichen (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011:18ff). Diese zu einem zwischen 1990 und 2000 leicht zu verzeichnenden und zum Bevölkerungswachstum beitragenden Migrationsprozesse bedingen eine zunehmende regionale Heterogenität. Diese wiederum bedingt auch unterschiedliche Familien- und Haushaltsformen, die jeweils aus der individuellen migrationsgeschichtlich geprägten Individualität mitgebracht werden (Biedenkopf u. a. 2009:43f). Darüber hinaus hat dies zur Folge, dass in den nächsten Jahren auch der Anteil der erwerbstätigen Bevölkerung zurückgehen wird (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011:23). Die Begründungen für diese demografische Entwicklung hinsichtlich der Abnahme der Geburtenrate sind sehr vielseitig. „Unbedingte Voraussetzung, um sich für Kinder zu entscheiden, ist der Kinderwunsch beider Partner, dass beide sich reif für Kinder fühlen und die Partnerschaft auf Dauer angelegt ist – dies finden 83 Prozent bzw. 74 und 60 Prozent der Befragten unter 45 Jahre. Eine finanziell abgesicherte Situation ist für viele eine – aber nicht mehr die wichtigste – Voraussetzung, um sich für Kinder zu entscheiden: 56 Prozent der Bevölkerung unter 45 Jahre geben an, dass unbedingt die finanzielle Situation gut sein müsse, um Kinder zu bekommen“ (BMFSFJ 2011a:20). Ein Drittel der Kinder wird nicht ehelich geboren. Dieser Anteil hat sich seit 1991 nahezu verdoppelt (Alt 2011:143, BMFSFJ 2011a:17). Die zweit- und drittgeborenen Kinder dagegen werden zumeist in einer Ehe geboren (BMFSFJ 2011a:18). Die nicht verheirateten Mütter sind bei der Geburt ihres ersten Kindes mit 27,4 Jahren jünger als verheiratete Frauen, die im durchschnittlichen Alter von 30 Jahren Mutter werden (BMFSFJ 2011a:16). So ist ein Kinderwunsch nach wie vor gegeben und wird auch benannt. „Die meisten Männer und Frauen in Ost- und Westdeutschland wünschen sich Kinder. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind dabei nur gering ausgeprägt. Gerade die Jugendlichen haben eine hohe Kindorientierung, wobei die Zwei-Kind-Familie 24 nach wie vor das Ideal darstellt. Trotz dieser Orientierung zur Zwei-Kind-Familie ist der Anteil derjenigen, die sich drei oder mehr Kinder als ideal wünschen, erstaunlich hoch. Der Anteil der Kinderlosen ohne Kinderwunsch ist bei den unter 30-Jährigen sehr gering. Für ältere Befragte steigt dieser Anteil allerdings sowohl in Ost- als auch in Westdeutschland deutlich an. Dies lässt sich so interpretieren, dass die Realisierung von Kinderwünschen im Laufe des Lebens aufgeschoben und der ideale Kinderwunsch sukzessiv der Realität angepasst wird. […] Auch der Anteil der Kinderlosen ohne Kinderwunsch ist in beiden Landesteilen ähnlich“ (Buhr/ Huinink 2010:19). So nimmt die Zahl der Frauen, die im Alter zwischen 35 und 39 Jahren kinderlos sind, zu, insbesondere bei Frauen mit einem hohen Bildungsstand (Alt 2011:143). Wie kommt es aber zu dieser Entwicklung, dass immer weniger Kinder geboren werden? Für eine Annäherung an die Beantwortung dieser Frage werden gesellschaftliche Individualisierungsprozesse nachgezeichnet und darauf aufbauend die Entwicklung der Rolle der Frau beschrieben. 2.1.2.2 Individualisierung Ahlheit und Dausien (2005) identifizieren unter dem Stichwort ‚Individualisierung‘ vier bildungs- und gesellschaftsbezogene Entwicklungstrends. Ein Trend liegt in der Veränderung der Berufsbiografie hin zu einem Wechsel von Arbeits- und Fortbildungsmaßnahmen mit freiwilligen und unfreiwilligen Berufsabbrüchen. Unterstützt wird dies durch Arbeitsmarktveränderungen insbesondere im Bereich der Dienstleistungen und der verfügbaren Güter (Biedenkopf u. a. 2009:12). Dabei rückt eine individuelle, riskante und unvorhersehbare Lebensplanung in den Vordergrund. Damit gehen Lebenslaufveränderung in der familiären Arbeitsteilung, den sozialen Rollen und der Familiendynamik einher (Pettinger/ Rollik 2005:20). Ein weiterer Trend ist die veränderte Funktion des Wissens. Es gibt keinen auf Dauer gestellten Wissensbestand, sondern es erscheint vielmehr der kontinuierliche Austausch aufgrund der ständigen Dynamisierung und der damit verbundenen Halbwertszeit des Wissens notwendig (Ahlheit/ Dausien 2005). Entsprechend haben sich Ausbildungsstrukturen und insbesondere die Studiengänge an den Hochschulen verändert, die wiederum gleichzeitig aufgrund der nicht ausreichenden Passung den Einstieg in das Berufsleben erschweren (Bertram/ Bertram 2009:60). Nach wie vor entwickelt sich die Kommunikationstechnologie rasant, was wiederum zu neuen Beschäftigungsformen und -möglichkeiten führt sowie neue Formen der Informationsweitergabe eröffnet (Biedenkopf u. a. 2009:12). Aufgrund der neuen Beschäftigungsformen insbesondere in projektorientierten kreativen Bereichen wird eine große Flexibilität vorausgesetzt und somit werden auch Anforderungen an Mobilität gestellt, die immer schneller gewährleistet werden müssen (Häußermann 2009:153). Gleichzeitig ist als dritter Trend der Wandel zu einem ganzheitlichen Lernen in der Lebenswelt und damit auch am Arbeitsplatz zu verzeichnen. Lernen beschränkt sich dabei nicht mehr auf die klassischen Bildungsinstitutionen, sondern wird ausgeweitet. Dementsprechend werden anregende 25 Lernumgebungen und Möglichkeiten der Selbststeuerung geschaffen (Ahlheit/ Dausien 2005). Hinzu kommt als vierter Trend die auch von Beck (1986, 1996) dargestellte Individualisierung und reflexive Modernisierung der Lebenswelten. Beck beschreibt eine Zunahme an individuellen Wahlmöglichkeiten bei einem gleichzeitig kleinräumiger gewordenen Orientierungsrahmen, weswegen Lebensläufe weniger vorhersagbar werden. Jedes Individuum begibt sich somit auf die Suche und Erstellung eines persönlichen Lebensentwurfes. Dabei rückt eine individuelle, riskante und unvorhersehbare Lebensplanung in den Vordergrund (Tschöpe- Scheffler 2009:12). Die dargestellten Aspekte der Veränderung der biografischen Verläufe beziehen sich nicht nur auf die Berufsbiografie, sondern nehmen ebenso Einfluss auf die private biografische Lebensplanung und Gestaltung. Von vielen Autoren wird dieser grundlegende gesellschaftliche Entwicklungsrahmen problematisiert hinsichtlich der Möglichkeit eines Auseinanderbrechens von privaten Beziehungen und sich daraus ergebender Folgen wie Flucht in eine Scheinwelt, Drogen o.Ä. (Bertram 1995:10). Zusätzlich werden statistische Angaben wie die Heiratsund Scheidungsrate oder Angaben zu Alleinerziehenden hinzugezogen, um diese Thesen zu bestätigen. Aber „die gestiegenen Scheidungs- und die gesunkenen Geburtenziffern sind keine brauchbaren Indikatoren für eine Auflösung der Familie oder Bindungsschwäche“ (Dornes 2012:68). So argumentiert auch Bertram vielen amerikanischen Untersuchungen der Familienforschung zufolge, dass die individuelle Qualität der persönlichen Beziehungen durchaus gewinnt (Bertram 1995:12). „Wandel wird zumeist als Freiheitsgewinn des einzelnen mit gleichzeitigem Verlust privater Beziehungen interpretiert. Es wird außer acht gelassen, daß traditionelle Formen der Beziehungen durch andere, neuartige Formen der Beziehungen ersetzt werden“ (Bertram 1995:12). Nichtsdestotrotz kann solch ein Wandel an privaten Beziehungen bei einzelnen Individuen Ängste und Unsicherheiten hervorrufen (Bertram 1995:13). „Daher können nur ihre subjektiven Einstellungen, Orientierungen und Handlungsstrategien und ihre persönlichen Lebensentwürfe darüber Auskunft geben, ob Individualisierungsprozesse tatsächlich zu einer Vereinzelung, zu einer Verunsicherung, zu Sinnbasteleien und Bastelbiographien geführt haben“ (Bertram 1995:23). Solche individuellen Perspektiven werden allerdings selten fokussiert und in das Zentrum gerückt (Bertram 1995:24). Zugleich wird aber deutlich, dass durch diesen Individualisierungsprozess einerseits hohe Anforderungen an die jungen Erwachsenen gestellt werden hinsichtlich einer beruflichen Orientierung und Arbeitsplatzgestaltung verbunden mit der Planung eines gemeinsamen Hausstandes und einer Familiengründung in Vereinbarkeit mit dem Beruf. Andererseits ergibt sich dadurch häufig auch eine längere Abhängigkeit vom Elternhaus (Bertram/ Bertram 2009:60). „Individualisierung bedeutet Veränderung in Gestalt sozialer Differenzierung – und zwar in Richtung von wachsender Selbstverantwortlichkeit und Vielfalt individueller Charaktere und Positionen“ (Armbruster 2006:150). Unterstützt wird dies durch den steigenden materiellen Lebensstandard sowie der Zunahme an Zeitkapazitäten und Freiräumen. Desgleichen hängen solche Gestaltungsmöglichkeiten von den familiären Gegebenheiten ab, 26 denn „insbesondere Kinder aus armen Elternhäusern haben aufgrund ihrer Sozialisationsbedingungen kaum je eine Chance, sich aus eigener Kraft durch Bildung zu emanzipieren, sich aus ihren vorgegebenen sozialen Verhältnissen und Strukturen herauszulösen“ (Armbruster 2006:151). Wie in diesen Beschreibungen bereits deutlich wird, ergeben sich durchaus Herausforderungen für die individuelle Lebenslaufgestaltung. Nun soll diesen mit dem Fokus auf die Entwicklung der Rolle der Frauen nachgegangen werden. 2.1.2.3 Entwicklung der Rolle der Frau In den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts stieg die Heiratszahl enorm an bei gleichzeitigem Sinken des Heiratsalters (Coontz 2011:39). Die Männer galten als Hauptverdiener und -ernährer der Familie. Die Frauen, die berufstätig waren, hatten zumeist Kinder, die bereits selbst einem Beruf nachgingen bzw. verheiratet waren. Die Arbeits- und Privatwelt waren räumlich klar voneinander getrennt. Es herrschte ein sogenanntes traditionelles Bild der Familie, in der die Ehefrau für die Reproduktion und Erziehung der Kinder sowie für die Haushaltsführung zuständig war und der Ehemann als Haushaltsvorstand die ökonomische Absicherung gewährleistete. Dadurch bedingt hatte der Ehemann ausschließlich abends und am Wochenende Zeit für die Erziehung der Kinder (Bertram 2011:11ff, Bertram 1997:46). „Den Frauen wurden entsprechend wenige attraktive Alternativen geboten, ihre Identität anders als in der gesellschaftlich vorgegebenen Rolle der Hausfrau und Mutter zu verwurzeln“ (Coontz 2011:41). Allerdings funktionierte dieses System der Versorgerehe primär bei Angestellten und Beamten, denn in anderen Familienmodellen mussten oftmals auch die Frauen erwerbstätig sein. Durch den Schuleintritt der Kinder kam eine zusätzliche institutionelle Unterstützung hinzu, die zugleich in einem Anstieg der Erwerbstätigkeit der Frauen deutlich wird (Bertram 1997:52f). In Ostdeutschland dagegen wurden verschiedene staatliche Förderinstrumente wie bspw. eine kostengünstige Kinderbetreuung eingesetzt, um die Berufstätigkeit der Frau zu unterstützen und zu fördern (Coontz 2011:41). Gesetzlich verankert war bis 1977, dass der Mann einer Erwerbstätigkeit der Frau zuzustimmen hat, wenn diese kompatibel mit der Haushaltsführung ist. Durch die Rentenreformen in den 1980er und 1990er Jahren wurden Kindererziehung und die Pflege von Angehörigen ebenfalls für die Rentenberechnung berücksichtigt (Riedmüller 2009:121). Durch die Änderung des Scheidungsrechtes veränderte sich die Situation, „dass Frauen nun prinzipiell durch eigene Erwerbstätigkeit für ihren Lebensunterhalt aufkommen müssen“ (Peuckert 2008:230). Die fokussierte Gleichstellung von Frau und Mann rückte somit mehr und mehr in den gesellschaftlichen Fokus. Diese rechtlichen Änderungen verbunden mit dem Interesse von Frauen, neben dem Haushalt erwerbstätig zu sein, aus dem Haus zu kommen und Kontakt zu anderen Menschen zu haben, führte unter anderem letztendlich zu einer ansteigenden Berufstätigkeit der Frauen (Coontz 2011:41). Des Weiteren tragen die Verlängerung der Lebenszeit und die Abnahme der Geburten zu einer Verkürzung 27 des Reproduktionszyklus der Frau bei (Bertram 1997:84f). So entsteht beim Auszug der Kinder aus dem Haushalt eine sogenannte ‚empty nest‘-Phase, die mehr verfügbare Zeit eröffnet (Bertram/ Bertram 2009:52f, Peuckert 2008:229f). Als weiterer Grund für die Zunahme der Berufstätigkeit der Frau wird die Bildungsexpansion angeführt, die zu einer besseren Ausbildung und Qualifizierung der Frauen beigetragen hat (Uhlendorff u. a. 2013:33, Jurczyk/ Klinkhardt 2014:35ff). „Frauen entwickeln neue Denkformen, die auf Selbstständigkeit und eigene berufliche Leistungen ausgerichtet sind“ (Peuckert 2008:230). So wird auch der Wunsch nach Freizeit und Hobbys als Gründe für das Nichtbekommen von Kindern und einer Orientierung auf die Berufstätigkeit angegeben (IfDA 2012:38). Entsprechend nimmt der Wunsch einer finanziellen Unabhängigkeit einen großen Stellenwert für Frauen ein (Peuckert 2008:230f). „Die meisten Menschen in Europa sehen die Voraussetzungen für eine Familiengründung offenbar erst dann gegeben, wenn sie einen ökonomisch unabhängigen eigenen Haushalt begründen können“ (Uhlendorff u. a. 2013:33). Dafür sind eine entsprechende Qualifizierung und Berufstätigkeit erforderlich. Dies widerspricht deutlich einer alleinigen Konzentration auf die Mutterrolle (Bertram 1997:84f). Allerdings hat diese Qualifizierungsgrundlage auch Folgen, denn „Vollzeiterwerbstätigkeit korrespondiert bei Frauen mit einer hohen Wahrscheinlichkeit, kinderlos zu sein. Arbeiten beide Partner Vollzeit, sind 46,6 % der Frauen kinderlos. Familien mit 3 oder mehr Kindern sind hingegen selten, beispielsweise beträgt ihr Anteil in der Kombination beide in Vollzeit nur 8 %. Dagegen ist bei traditionellen Modellen der Arbeitsteilung zwischen den Geschlechtern, d. h. Vollzeiterwerbstätigkeit des Mannes und Teilzeit oder Nichterwerbstätigkeit der Frau, Kinderlosigkeit außerordentlich selten und der Anteil von Familien mit 3 und mehr Kindern sehr hoch“ (Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung 2012:25). Somit beschränkt sich die Phase der Nichterwerbstätigkeit oftmals auf die ersten Lebensjahre der Kinder (Peuckert 2008:231). Des Weiteren besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Qualifizierung der Frau und der Kinderzahl. „Je niedriger der berufliche Ausbildungsabschluss ist, desto mehr Kinder haben die Frauen zur Welt gebracht. Frauen in Deutschland ohne beruflichen Abschluss erreichen eine durchschnittliche Kinderzahl von 1,78. Der Anteil kinderloser Frauen ist mit 17,4 % niedrig, während der mit drei oder mehr Kindern mit 31,9 % außerordentlich hoch ausfällt. […] Ein Teil der deutschen Niedrig-Fertilitäts-Situation lässt sich somit aus dem niedrigen Geburtenniveau bei den Hochqualifizierten erklären“ (Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung 2012:24). Zugleich geht damit auch das Armutsrisiko einher, da Frauen mit mehreren Kindern diese zumeist in einem jungen Alter bekommen, was wiederum zu Nachteilen hinsichtlich des Ausbildungs- und Berufsabschlusses führt. „Hinzu kommt, dass sich mit der Anzahl der Kinder die Phase, in der ein oder mehrere Kinder einer intensiven Betreuung bedürfen und meist Mütter ihre Erwerbstätigkeit unterbrechen, verlängert. Je länger aber der Ausstieg aus dem Berufsleben andauert, desto schwieriger wird der gelingende Wiedereinstieg. Ebenso verringert sich die Wahrscheinlichkeit, wieder eine der eigenen Qualifikation entsprechende 28 Erwerbstätigkeit aufzunehmen. In Deutschland ist etwa die Hälfte der Mütter mit drei oder mehr Kindern nicht erwerbstätig; diejenigen Mütter mit Erwerbstätigkeit erleiden regelmäßig deutliche Einkommensverluste aufgrund des langen Berufsausstiegs, die nicht durch Familienleistungen kompensiert werden können. In der Folge stellt sich die Einkommensposition von Mehrkindfamilien sowohl in den ersten Jahren nach Familiengründung als auch im Lebensverlauf spürbar schlechter dar als von Familien mit ein oder zwei Kindern“ (BMFSFJ 2011a:102). Darüber hinaus wird deutlich, dass insbesondere für das Armutsrisiko der Familien ein Zusammenhang mit der Erwerbsarbeit besteht (BMFSFJ 2011a:103). Im gegensätzlichen Extrem wachsen tendenziell gesehen Kinder mit älteren Müttern auf, die wiederum über zahlreiche Ressourcen im Sinne eines ökonomischen und sozialen Kapitals verfügen (Alt u. a. 2011:143). Diese unterschiedlichen Voraussetzungen und zugleich Anforderungen an die Frau mit der Zielstellung einer Integration von Ausbildung, Erwerbsarbeit und Familie stellen große Herausforderungen dar (Bertram 1997:86). Es wird deutlich, dass die Anforderungen an Frauen sich in den letzten Jahrzehnten rasant gewandelt haben (IfDA 2012:38). Entsprechende Begründungsansätze für die Veränderungen der Geburtenzahlen wurden angedeutet. Welche Auswirkungen haben diese Entwicklungen auf die aktuellen Familien- und Haushaltsformen? Diese werden im Folgenden nachgezeichnet. 2.1.3 Pluralisierung der Familien- und Haushaltsformen An die Beschreibung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen mit dem Fokus auf die demografische Entwicklung, Individualisierungsprozesse und die Rolle der Frau aufbauend, wird in diesem Abschnitt den aktuell bestehenden Familien- und Haushaltsformen nachgegangen. Eine Heterogenität der Familien- und Haushaltsformen, bedingt durch gesellschaftliche Positionen und Zugehörigkeit zu einer Region, lässt sich bereits seit den Achtzigerjahren nachzeichnen (Bertram/ Bertram 2009:30). Trotzdem werden immer wieder die in der Gesellschaft wahrnehmbaren Veränderungen hinsichtlich der Familien- und Haushaltsformen hervorgehoben und unter dem Begriff der ‚Pluralisierung‘ zusammengefasst (Vaskovics 2011:13). Entsprechend werden an dieser Stelle die zentralen Entwicklungslinien, die durch statistische Erhebungsinstrumente erfasst werden können, benannt1. So sind nur begrenzte Aussagen dazu möglich, da bspw. über den Mikrozensus keine Kindschaftsverhältnisse erfragt werden (Feldhaus u. a. 2011:78). Einleitend werden darauf Bezug nehmend die Haushaltsformen beschrieben, die mit aktuellen Eheschließungs- und Scheidungszahlen unterlegt werden. Diese werden dann in einem zweiten Schritt hinsichtlich der Familienformen unter dem Fokus der dargestellten aktuellen Entwicklungen des Verständnisses von Familie und dem Familienbegriff inhaltlich weiter ausgeführt. 1 Für interessierte Leser_innen sei an dieser Stelle auf Bertram (1997) und Nave-Herz (2006) verwiesen, die diesbezüglich jeweils einen ausführlichen geschichtlichen Abriss darstellen. 29 2.1.3.1 Ehe- und Scheidungsdaten Bertram (1997) kommt nach einer Analyse der statistischen Ehe- und Scheidungsdaten des letzten Jahrhunderts zu dem Schluss, dass insbesondere in den 50er und 60er Jahren die Ehe ein weitverbreiteter Familienstand war (Bertram 1997:43ff). In dieser Zeit lebten so viele Kinder wie nie zuvor mit beiden Elternteilen zusammen (Bertram 2011:11ff). Aber wie lässt sich die heutige Situation kennzeichnen? Dabei sind die Rolle der Elternschaft und die Rolle von Beziehungen eine erforderliche Betrachtungsdimension. Diese hat sich ebenfalls bezogen auf die Verhaltenserwartungen hinsichtlich Zeugung, Geburt, Elternrecht und Elternpflichten stark geändert (Vaskovics 2011:13). „Die geringe Kinderzahl, ein eigenes Einkommen, erhöhte Bildung und Ausbildung, eine darüber verstärkte Identifikation mit dem Beruf, der leichtere Zugang zu Miet- und Eigentumswohnungen, Autos und Konsumgegenständen und die ambivalente Entmythisierung und Kommodifizierung des Sexuellen (s.o.) erhöhen die relative Autonomie vieler Frauen. Sie beobachten die Qualität ihrer intimen Beziehungen weitaus genauer als viele Männer und stellen sie in einem Vergleich der Möglichkeiten“ (Sieder 2008:42). Sieder beschreibt weiter, dass die Partner_innen oftmals nach ähnlichen Kriterien hinsichtlich der Herkunft, Bildungsstand, sozialen Klassen und Interessen ausgewählt werden, da darin höhere Übereinstimmungen hinsichtlich der Gestaltung des Lebens vermutet werden (Sieder 2008:29). Entsprechend findet eine Abkopplung der Sexualität von der Zeugung oder auch der Ehe von der Elternschaft statt (Vaskovics 2011:13). So wird neben den vielfältigen Familien- und Haushaltsformen auch eine Pluralisierung der Liebe angeführt (Sieder 2008:43). Sieder spricht von der skeptisch-romantischen Liebe, die sich ca. ab den 1980er Jahren herausgebildet hat (Sieder 2008:41). Dies ist neben der Zunahmen an höheren Bildungsabschlüssen und qualifizierten Berufsausbildungen auch durch die Möglichkeiten der Telekommunikation per Handy, SMS und E-Mail gekennzeichnet, die eine größere Erreichbarkeit und damit auch Kontrolle ermöglichen und somit sehnsuchtsvoll-wartende Liebesbriefe ablösen (Sieder 2008:41). Zugleich steigt aber auch die Wichtigkeit eines Partners aufgrund der erhöhten Lebenserwartung, dem Eintritt in ein Rentenalter und der damit verbundenen erhöhten Zeit, die gemeinsam verbracht wird (Bertram/ Bertram 2009:50). „Die romantische Liebe verzaubert die sonst zunehmend zweckrational agierenden Männer und Frauen in ihrer ‚entzauberten‘ Lebenswelt und macht sie dazu bereit, eine auf Dauer angelegte Ehe oder Lebenspartnerschaft einzugehen und sich auf eine Elternschaft einzulassen. Alle Umfragen zeigen, dass Frauen und Männer dauerhafte und verlässliche intime Beziehungen zu Wege bringen wollen“ (Sieder 2008:28, H. i. O.). Als institutionalisierter Rahmen werden dafür zumeist die Angaben von Eheschlie- ßungen und Scheidungsraten betrachtet. In der folgenden Abbildung, die sich auf erhobene Daten des Statistischen Bundesamts und den Mikrozensus bezieht, wird deutlich, dass die Anzahl der Familien mit Kindern unter 18 Jahren sowie die Ehepaare im Vergleich von 1998 zu 2010 abgenommen, die Anzahl an Lebensgemeinschaften und Alleinerziehenden zugenommen haben. 30 Abb. 1: Familienformen 1998 und 2010 (BMFSFJ 2011a:22) Peuckert (2008) vergleicht ebenfalls die zugrunde liegenden Daten der Haushaltsformen und resümiert diesbezüglich: „Für Westdeutschland zeigt sich: 1972 lebten 43,3 Prozent aller Erwachsenen in einer Ehe mit Kindern, also einer Normalfamilie. Bis 2004 ist dieser Anteil auf 28,5 Prozent geschrumpft. Besonders krass ist der Anstieg der Gesamtzahl der Haushalte im betrachteten Zeitraum von 23,0 auf 39,1 Millionen“ (Peuckert 2008:24, H. i. O.). Neben der abnehmenden Zahl von verheirateten Erwachsenen mit Kindern sinkt auch die Haushaltsgröße bei gleichzeitigem Anstieg der Einpersonenhaushalte, in denen insbesondere Jüngere und Ältere leben (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011:28). „Die Anzahl der Personen in nichtehelichen Lebensgemeinschaften mit und ohne ledigen Kindern hat sich seit 1972 sogar von 0,6 auf 6,7 Prozent mehr als verzehnfacht“ (Peuckert 2008:24). Ähnlich lassen sich diese Entwicklungen zeitversetzt auch für Ostdeutschland beschreiben. Dieser Pluralität an Haushaltsformen wird nun genauer nachgegangen. Eingangs werden dafür die Eheschließungen und nichtehelichen Partnerschaften näher betrachte. Die Anzahl „der jährlichen Eheschließungen [...] im früheren Bundesgebiet zwischen 1962 und 1978 [ist, S. H.-B.] von 531 000 auf 328 000 gesunken, wobei dieser Rückgang ganz überwiegend auf eine Änderung des Heiratsverhaltens – auf eine abnehmende Heiratsneigung – und nicht auf demographische Faktoren (Ver- änderungen der Jahrgangsgrößen im heiratsintensiven Alter) zurückgeht“ (Peuckert 2008:22, H.i.O.). Nichteheliche Partnerschaften treffen zumeist für junge Menschen zu, die mit den ersten Jahren der Berufstätigkeit übereinstimmen und oftmals bei einem bestehenden Kinderwunsch bzw. bestehender Schwangerschaft in eine 31 Ehe überführt werden (Nave-Herz 2006:107). Dafür sprechen auch Angaben, dass die Väter in nichtehelichen Gemeinschaften oftmals ihre Qualifizierung noch nicht abgeschlossen haben (Bertram 2011c:29f). Des Weiteren stellt der Wunsch nach emotionalen sexuellen Beziehungen aktuell keine alleinige Legitimation für eine Ehe dar (Nave-Herz 2006:104). Für die DDR lässt sich dagegen beschreiben, dass aufgrund vielzähliger staatlicher Unterstützungsmöglichkeiten die Ehe bei der ersten Geburt eines Kindes nicht gewählt wurde, was wiederum eine etwas höhere Anzahl nichtehelicher Partnerschaften begründet (Nave-Herz 2006:107). Trotzdem stellen Ehe und Familie die bevorzugte Lebensform dar (Nave-Herz 2006:73). Ein Drittel der Kinder werden zwar nicht ehelich geboren, wodurch sich dieser Anteil seit 1991 nahezu verdoppelt hat (Alt 2011:143, BMFSFJ 2011a:17). Die zweit- und drittgeborenen Kinder dagegen werden zumeist in einer Ehe geboren (BMFSFJ 2011a:18, Kreyenfeld/ Bastin 2010:28). „Sie zeigen alle, dass das bürgerliche Familienmodell, jedenfalls was seine Rollenzusammensetzung anbetrifft, an subjektiver Wertschätzung keineswegs verloren hat“ (Nave-Herz 2006:73). Ein weiterer Indikator dafür ist die angestiegene Ehedauer (Bertram 1997:91f). Die statistisch festellbaren höheren Ehescheidungszahlen werden sehr kontrovers diskutiert. Von einigen Autoren werden diese als Beweis für die Auflösung eines gesellschaftlichen Zusammenhaltes angesehen (vgl. die Nachzeichnung dieser Diskussion bei Dornes 2012:52ff). Allerdings sind für solch eine Schlussfolgerung konkrete Angaben erforderlich (Bertram 1997:91f, Bertram 2011:29). Die Hälfte der Ehescheidungen betrifft Ehen ohne Kinder gefolgt von einem Drittel, das Ehen mit einem Kind betrifft (Bertram 1997:92). Darüber hinaus werden viele Ehen dann geschieden, wenn die Kinder bereits über 18 Jahre alt sind (Nave-Herz 2006:68). Demnach scheinen mehrere Kinder den Halt einer Ehe eher positiv zu beeinflussen. Des Weiteren münden die meisten Scheidungen in einer erneuten Heirat (Bertram 1997:91f, Bertram 2011:29). Peuckert (2008) erläutert fünf soziale Mechanismen, die Scheidungszahlen bedingen und beeinflussen. Als erster Mechanismus ist die Frauenerwerbstätigkeit zu nennen, da mit der Aufnahme einer Erwerbstätigkeit von einer verheirateten Frau zugleich das Scheidungsrisiko ansteigt. Die Skepsis und öffentliche Wahrnehmung hinsichtlich der Ehe führen als zweiter Mechanismus dazu, weniger in die eheunterstützende Potenziale wie Wohneigentum oder Kinder zu investieren. Zugleich versteht sich als dritter Mechanismus die steigende Chance für eine erneute Heirat aufgrund der durch die ansteigenden Scheidungszahlen potenziellen neuen Partner_innen. Dies geht mit dem als Normalisierung von Scheidungen anzusehenden vierten Mechanismus einher. Darüber hinaus wird das Scheidungsrisiko von den Eltern auf die Kinder weitergegeben (Peuckert 2008:173f). So trägt die individuelle Bedeutung von Ehe zu deren Instabilität und damit zugleich zu einer abnehmenden Belastbarkeit von unpassenden Partnerbeziehungen bei (Nave-Herz 2006:74). Dornes resümiert ebenfalls: „Die gehäufte Auflösung ehelicher Beziehungen ist somit das Ergebnis erleichterter Exit- 32 Optionen, gestiegener Ansprüche an die Beziehungsqualität sowie gestiegener Anforderungen an die Beziehungsgestaltung durch die Emanzipation und Berufstätigkeit der Frauen sowie die erhöhten Mitspracherechte der Kinder. Das Hauptproblem für die Dauerhaftigkeit von Beziehungen ist nicht so sehr in einer veränderten Beziehungsfähigkeit der Individuen zu suchen als vielmehr in den erhöhten Anforderungen, die eine sich verändernde soziale Realität an Beziehung stellt“ (Dornes 2012:63, H. i. O.). 2.1.3.2 Doing Family An diese Beschreibung der Haushaltsformen unter Bezugnahme auf die Ehe- und Scheidungsraten formuliert Vaskovics, dass die sogenannte „ungeteilte Voll- Elternschaft auf dem Rückzug“ (Vaskovics 2011:31) sei und verschiedene Teil- Elternschaften sowie auch temporäre Elternschaften zunehmen werden. „Neben den Veränderungen der Familienformen entstehen neue Familienbilder bzw. Familienleitbilder. Die Beantwortung der Frage: ‚Wer gehört zu meiner Familie?‘ orientiert sich immer weniger an gesellschaftlich vorherrschenden Leitbildern, sondern an individuellen Maßstäben“ (Vaskovics 2011:32). Unter Bezugnahme, dass der Familienstand der Ehe nach wie vor am weitesten verbreitet ist (Bertram 1997:43ff), stellt sich die Fragen nach weiteren Familienformen. Dieser wird nun nachgegangen. Für die Stadtstaaten, zu denen auch Berlin zählt, wird deutlich, dass diese im Vergleich zu anderen Bundesländern eine deutlich höhere Anzahl an Scheidungen und Ledigen vorweisen. Dies ist möglicherweise auch mit geringen sozialen Sanktionen sowie der ausgebauten Unterstützungsinfrastruktur durch Kindertagesstätten und Erwerbsmöglichkeiten zu begründen (Bauereiss u. a. 1995:43). Zudem sind Singlehaushalte durchaus ein Phänomen der Großstadt (Bauereiss u. a. 1995:52). Ein weitere, oftmals mit Ehescheidungen thematisierte Ausgangslage sind die sogenannten Ein-Eltern-Familien bzw. Alleinerziehenden. Nach Definition des Statistischen Bundesamts sind Alleinerziehende Personen, die ohne Ehe- oder Lebenspartner_in mit einem minderjährigen Kind unter 18 Jahren in einem Haushalt leben (Statistisches Bundesamt 2010). In den vergangenen 20 Jahren ist ein Anstieg der Alleinerziehenden auf rund 19 % zu verzeichnen (Lois u. a. 2011:61). 1996 wurden 14 % Alleinerziehende und 2009 bereits 19 % erfasst (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011:29f). Alleinerziehende werden zumeist in einem Atemzug mit einer prekären ökonomischen Ausgangslage aufgrund eines geringen Erwerbseinkommens und zusätzlichen Transferleistungen sowie konzentriert auf alleinerziehende Frauen benannt (Lois u. a. 2011:61). Allerdings sind 17 % der Alleinerziehenden Männer mit oftmals bereits älteren Kindern. „Das höchste Armutsrisiko besteht für Kinder aus Alleinerziehendenhaushalten. Mit den insgesamt rund 1,2 Millionen armutsgefährdeten Kindern aus dieser Gruppe wächst fast jedes zweite von relativer Armut bedrohte Kind mit nur einem Elternteil auf“ (BMFSFJ 2011a:100). Dies wird insbesondere mit der alleinigen finanziellen Verantwortung für den Haushalt begründet. 33 Nach neueren Untersuchungen werden sogenannte Alleinerziehende „als Familienphase begriffen: Nur für wenige Frauen ist diese Konstellation ein klares Selbstkonzept, zumeist sieht man sich in einem Prozess mit offenem Ausgang […] Alleinerziehende sehen sich nicht unbedingt als alleinerziehend: Sie verfügen häufig über gute bis sehr gute soziale Netzwerke und spannen im Alltag verschiedene Akteure zur Unterstützung ein (Familie, Freunde, Kollegen, Nachbarn etc.). Zudem haben 31 % eine feste Partnerschaft, wenn auch keinen gemeinsamen Haushalt und für 78 % der Alleinerziehenden gehört eine glückliche Partnerschaft zu den persönlich wichtigen Dingen im Leben“ (BMFSFJ 2012b:7). Betrachtet man die beschriebenen Ein-Eltern-Familien bzw. Alleinerziehenden nicht als Zustand, sondern eine prozesshafte Phase, dann folgen dem weitere Familienformen. Darunter fallen die Stieffamilien und die Patchworkfamilien bestehend aus Konstellationen mit eigenen und gemeinsamen Kindern (Feldhaus u. a. 2011:87f). Sieder analysiert die verwendeten Begriffe der Stieffamilie und beschreibt, dass dieser Begriff geprägt wurde für die Entstehung von Familien nach dem Tod eines Elternteils. Er plädiert, dass dieser Begriff für die heute beobachtbaren Familientypen nicht angewendet werden sollte, da hierdurch verankerte Vorurteile weitergebeben und zugleich ein Maß an sogenannten Kernfamilien gesetzt werde, die oftmals zu Überforderungen von neuen so entstandenen Familienformen führen (Sieder 2008:50). Des Weiteren wird oftmals der Begriff ‚Patchworkfamilie‘ synonym für ‚Stieffamilie‘ genutzt (Tschöppe-Scheffler 2009:25). Sieder plädiert, „Folgefamilien sind Familien aller Art, die irgendwann nach der Trennung des Paares oder nach dem Tod eines Partners gebildet werden“ (Sieder 2008:56, H. i. O.). Darüber hinaus spricht er von „einem bilokalen Familienleben und in systemtheoretischer Wendung von ‚bi- und polynuklearen Familiensystemen‘, in denen getrennte Eltern, deren Kinder, neue Intimpartner und auch Großeltern und andere Verwandte agieren. Erst diese systemische Weitung des Blicks ermöglicht es, Folgefamilien in ihrer Spezifizität zu begreifen. Sie sind nicht – wie bisher – an der Erstfamilie, sondern an ihren eigenen spezifischen Möglichkeiten und strukturellen Eigenarten zu messen“ (Sieder 2008:57). Entsprechend geht damit die Forderung einher, diese sogenannten neuen Familien- und Haushaltsformen entsprechend der jeweiligen Besonderheiten und Rahmenbedingungen zu betrachten. Darüber hinaus lässt sich aufgrund der demografischen Entwicklungen ableiten, dass die Anzahl an Mehrgenerationenfamilien, wenn „mindestens drei zu einer Familie gehörende Generationen gleichzeitig leben“ (Peuckert 2008:302), ansteigen. Die gemeinsame Lebenszeit von drei Generationen ist somit deutlich angestiegen (Peuckert 2008:304). Aufgrund der zudem steigenden arbeitsplatzbezogenen Mobilitätsanforderungen (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011:29f) kann nach Bertram (1995:15) von einer multilokalen Mehrgenerationen-Familie gesprochen werden. Durch den Auszug der Kinder aus dem elterlichen Haushalt sowie dem trotzdem andauernden Kontakt zueinander, findet Familie an mehreren, unterschiedlichen Orten zwischen verschiedenen Generationen statt (Bertram 2011d:44). „Diese kommt in optimaler Weise den Präferenzen der Familienmit- 34 glieder entgegen, da sie eine gewisse innere Stufung des Intimitätscharakters erlaubt. Der jeweiligen Situation und den jeweiligen Bedürfnissen entsprechend kann entweder stärker der Wunsch nach Distanz oder das Bedürfnis nach Intimität zur Geltung kommen“ (Peuckert 2008:307). Aber auch individuell gewählte Formen des Zusammenlebens an unterschiedlichen Wohnorten zählen dazu (Jurczyk/ Klinkhard 2014:30). So werden nach neusten Untersuchungen über die oben benannten Familien- und Haushaltsformen hinaus auch Personen, mit denen gemeinsame Mahlzeiten eingenommen, gegenseitige Unterstützungen erfolgt und eine sehr enge Beziehung besteht, ebenfalls als Familie bezeichnet. „Dann entsteht das Bild eines Netzes sozialer Beziehungen, in dem der Haushalt als ökonomische Einheit, aber auch als Ort spezifischer Beziehungen eine besondere Bedeutung hat. Gleichzeitig wird aber auch deutlich, dass gelebte familiäre Solidarität nicht an der Haustür endet, sondern weit über den Haushalt hinausgeht“ (Bertram 2011d:39). Dies meint sogenannte ‚kleine Lebenskreise‘, die über die Kernfamilien von einem oder zwei Elternteilen mit Kind hinausgehen und Verwandte, Freunde oder Andere langfristig nachhaltig einbeziehen (Biedenkopf u. a. 2009:10). „Diese bilden sich um Familien oder familienähnliche Strukturen und übernehmen Verantwortung für Aufgaben, die dem Wohl der Kinder, der Eltern, der Großeltern und Menschen dienen, die sich den Lebenskreisen zugehörig fühlen oder auf ihre Hilfe angewiesen sind“ (Biedenkopf u. a. 2009.10). Neben gemeinsamen im Haushalt und Familienkreis durchgeführten Mahlzeiten zeigt sich diese Unterstützungsfunktion insbesondere hinsichtlich der Kinderbetreuung bspw. bei Krankheit. So übernehmen auch diese benannten weiteren Personen einen Teil der Erziehung (Bertram 2011d:39f). Entsprechend folgert auch das Bundesministerium hinsichtlich des Familienbegriffes: „Familie ist nicht mehr nur soziale Institution, die durch Rollen, Positionen und damit verbundene Rechte und Pflichten charakterisiert ist. Familie erscheint heute mehr als Verantwortungs- und Solidargemeinschaft und damit als Zusammenhang von Personen, die nicht zwingend zusammenwohnen müssen und nicht zwingend über verwandtschaftliche Beziehungen miteinander verbunden sind“ (BMFSFJ 2012:5). Entsprechend wird gefolgert, dass der veraltete eng gefasste Familienbegriff aufgrund dieser hier nur angerissenen Definitionsvorschläge nicht mehr gehalten werden kann, sondern vielmehr ein „Doing Family“ in den Vordergrund rückt. „So betrachtet erscheint Familie als historisch und kulturell wandelbares System persönlicher, fürsorgeorientierter Generationen- und Geschlechterbeziehungen, das sich im Familienverlauf bzw. im Lebensverlauf der Individuen immer wieder hinsichtlich Zusammensetzung, Leistungen, Zeitverwendung und Bedeutung für seine Mitglieder verändert und das, nach welchen Kriterien auch immer beurteilt, gelingen oder scheitern kann“ (BMFSFJ 2012:5). Demnach wird unter dieser Betrachtung insbesondere die alltägliche Herstellungsleistung in Abgrenzung zu bestehenden statistischen Kriterien betont. „In der Gesamtperspektive erweist 35 sich Familie als alltägliche Herstellungsleistung (Jurczyk/ Lange 2004), die ebenso haushaltsübergreifend als auch generationenumspannend sowie auch jenseits traditioneller Verwandtschaftssysteme realisiert wird“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:423). 2.1.4 Anforderungen an Elternschaft Aus den beschriebenen Rahmenbedingungen für Familien sowie den Haushaltsund Familienformen lassen sich zugleich Anforderungen an Eltern ableiten. Diese stehen einmal unter dem Aspekt der jeweiligen Rolle und Aufgabenfunktion im Familiensystem Bezug nehmend auf Elternschaft und Geschlechtergleichstellung, aber auch hinsichtlich der Partnerschaft in Elternschaft. Eng damit verbunden zeigen sich Anforderungen hinsichtlich einer Vereinbarkeit von Familie und Beruf. 2.1.4.1 Elternschaft und Geschlechtergleichstellung In den vorangegangenen Abschnitten wurde bereits an verschiedenen Stellen angedeutet, dass der jeweiligen Rollenverteilung in der Familie und der diesbezüglichen Geschlechtergleichstellung eine wesentliche Aufmerksamkeit zukommt. Auch heutzutage scheint der traditionellen Familienform mit dem Vater in der Funktion der finanziellen Sicherung des Lebensunterhaltes und der auf die Erziehung und Haushaltsführung konzentrierten Mutter durchaus eine gesellschaftliche Bedeutung zuzukommen (Bertram 2011). Dies wird daran deutlich, „[d]ass trotz der zunehmenden außerhäuslichen Erwerbstätigkeit von Frauen die Erwartung besteht, die Fürsorge für Kinder und die Verantwortlichkeit für die Entwicklung der Kinder liege im Wesentlichen bei der Mutter“ (Bertram 2011:12). Beim Vergleich der Erwerbstätigkeit von Müttern wird deutlich, dass bei verheirateten Müttern die Anzahl an Vollbeschäftigten mit 8 % gegenüber 20 % bei Nichtverheirateten deutlich geringer ist. Dies „kann man zunächst in Bezug auf das Erwerbsverhalten feststellen, dass der Anteil der nicht erwerbstätigen Mütter mit Kindern unter sechs Jahren in unserer Stichprobe vom Familienstand unabhängig ist“ (Bertram 2011c:30). Es sei erstaunlich, da die Frauen gut qualifiziert für den Arbeitsmarkt sind. Beruflich kann man lediglich unterscheiden, dass verheiratete Mütter oftmals in Positionen als Angestellte mit qualifizierten Tätigkeiten beschäftigt sind, Nichtverheiratete dagegen eher als Angestellte mit einfachen Tätigkeiten. So sind mehr als 60 % der verheirateten Mütter berufstätig und kümmern sich nicht ausschließlich um die Erziehung der Kinder (Bertram 2011c:31). Hinzu kommt, dass eine große Anzahl der nicht erwerbstätigen Mütter gern erwerbstätig wäre (IfDA 2012:20f). Die Erwerbstätigkeit ist oftmals an das Bildungsniveau der Partner_innen gekoppelt. So sind die Frauen eher weniger erwerbstätig, die entweder einen höher qualifizierten Partner oder auch einen Partner ohne Abschluss haben (Peuckert 2008:238). Verfügen beide Partner über einen Hochschulabschluss, ist die Frau oftmals Vollzeit erwerbstätig. Entsprechend wird von einem „modifizierten Ernährermodell“ (Peuckter 2008:238) gesprochen, in dem der Mann Vollzeit erwerbstä- 36 tig und die Frau insbesondere durch Teilzeittätigkeiten oder geringfügigen Beschäftigungen in den ersten Jahren der Kinder ebenfalls erwerbstätig ist. „Fragt man die Eltern, welches Modell der Erwerbstätigkeit in der Partnerschaft sie je nach Alter des Kindes im Lebensverlauf präferieren, zeigt sich ein dynamisches Konzept von einer eingeschränkten Erwerbstätigkeit der Mutter in den ersten Lebensjahren des Kindes zu zunehmender beruflichen Integration der Mutter in Anhängigkeit vom Lebensalter der Kinder“ (Bertram 2011e:47, BMFSFJ 2011a:49). So wird deutlich, dass die Befragten die Meinung vertreten, dass beide Partner für die ökonomische Sicherung des Haushaltes zuständig sind und eine Pause in der Erwerbstätigkeit allein mit der Erziehung der Kinder begründet wird, und dies zum größten Teil auch nur, wenn diese noch nicht in die Schule gehen (Bertram 2011e:49). Anschaulicher wird diese Umsetzung durch die Tatsache, dass nach wie vor Einkommensdifferenzen zwischen Frauen und Männern bestehen. „Aus der Sicht des Paares und der Familie ist eine Entscheidung zur Arbeitszeitreduktion für einen jungen Mann solange nicht plausibel, wie er am Arbeitsmarkt erheblich mehr Einkommen erzielen kann als seine Partnerin“ (Bertram 2011e:49). Darüber hinaus sind sicherlich die individuellen Deutungsmuster hierfür zugleich als Begründung anführbar. Sowohl Mütter als auch Väter bewerten familiäre Werte wie Kinder und Partnerschaft, aber auch Berufserfolg und Selbstverwirklichung ähnlich. Zugleich tragen die individualisierten pluralen Lebensentwürfe und Ansprüche an Partnerschaft und Emotionen zu einem nicht vorhandenen Orientierungsrahmen bei. Dies wiederum erschwert möglicherweise die Verbalisierung von individuellen Aushandlungsprozessen hinsichtlich der Wünsche und Vorstellungen (Nave-Herz 2006:170f). „Möglicherweise nehmen die Individuen die unterschiedlichen Anforderungen der Arbeitswelt, der Familie, der Kinder und der Partnerschaft wahr, interpretieren sie aber subjektiv und für sich nicht notwendigerweise als getrennte Lebensbereiche, sondern als Teilbereiche der eigenen Identität“ (Bertram 2011e:59). Demnach geht es dabei nicht um Balance, sondern um Interaktion. Peuckert formuliert dies etwas drastischer: „Eine erhebliche Rolle im Zusammenhang mit Problemen der Vereinbarkeit von Familie und Beruf spielen des Weiteren weit verbreitete, von den Frauen selbst verinnerlichte stereotype Vorstellungen über die optimalen Entwicklungsbedingungen eines Kindes, die sie zeitweise an der Ausübung ihres Berufes hindern oder sie zumindest verunsichern“ (Peuckert 2008:242, H. i. O.). Peuckert (2008) spricht in diesem Kontext von der „Gleichberechtigungsfalle“ (2008:142), die er mit unterschiedlichen individuellen Erwartungen sowie einer schleichenden Übernahme von Rollenmustern begründet. Aus der Vielzahl der Familien- und Haushaltsformen geht zudem hervor, dass der logische Schluss sagt, dass das früher angedachte Einkommen, das für einen Haushalt gereicht hat, heute nicht für zwei Haushalte ausreichen kann (Biedenkopf u. a. 2009:56f). Entsprechend kann durch zahlreiche steuerliche Vorteile für Ehen die Ungleichheit zwischen Paaren ohne Kinder und Paaren mit Kindern nicht ausgeglichen werden, was wiederum dazu führt, dass insbesondere Familien mit mehreren Kindern benachteiligt sind. „Denn der entscheidende Unterschied zwischen zu- 37 sammenlebenden Paaren ohne Kindern und Paaren mit Kindern liegt in der Entscheidung der Frauen mit Kindern, nicht oder allenfalls reduziert am Arbeitsleben teilzunehmen“ (Biedenkopf u. a. 2009:57). Zugleich hat dies die Konsequenz, dass Männern nicht mehr allein per se die Rolle des Familienernährers zugeschrieben und vorbehalten wird (Bertram/ Bertram 2009:57). „Betrachtet man die verschiedenen Arbeitsteilungsmodelle zwischen den Partnern im Nebeneinander, sieht man, dass sich dieser Trend deutlich fortsetzt. Denn der Wunsch nach mehr Egalität ist deutlich ausgeprägter als die Möglichkeiten seiner Umsetzung“ (Jurczyk/ Klinkhardt 2014:46). Die EU-Richtlinie zur Elternzeit ermöglicht, dass eine Elternzeit nicht nur der Mutter zusteht, sondern, dass sowohl Mütter als auch Väter einen Anspruch haben auf mindestens drei Monate Elternurlaub nach Geburt oder Adoption eines Kindes (Hobson/ Fahlén 2011:109). „Im Durchschnitt nehmen die Väter dreieinhalb Monate Elterngeld in Anspruch. Jeder vierte Vater bezieht länger als zwei Monate Elterngeld, um sich in dieser Zeit um sein Neugeborenes zu kümmern. Fast 15 Prozent der Väter, deren Kinder im vierten Quartal 2009 geboren sind, nutzen für drei bis neun Monate ihren Schonraum und mehr als zehn Prozent beanspruchten das Elterngeld für zehn bis 12 Monate“ (BMFSFJ 2011a:89). Unter dem Fokus der Geschlechtergerechtigkeit darf nicht vernachlässigt werden, dass sich in den letzten Jahren zudem eine intensive Diskussion und auch vermehrt Forschungen über die Rolle der sogenannten neuen Männer herausgebildet und entwickelt haben. Sieder beschreibt verschiedene Typen der Vaterarbeit. Er unterscheidet dabei in den Patriarchen, der insbesondere für die ökonomische Absicherung zuständig ist sowie das Ansehen der Familie nach außen zu vertreten. Der Typ des Miterziehers übernimmt im Vergleich zum Patriarchen auch die Betreuung der Kinder. Er ist „gewissermaßen der Assistent der Frau in der Elternarbeit“ (Sieder 2008:77), da dieser von seiner Frau Anregungen und Hinweise erhält. Als dritten Typ beschreibt er den neuen Vater. „Hier ist die Vaterarbeit für den Mann gleichrangig oder sie hat sogar Vorrang vor seiner Erwerbsarbeit“ (Sieder 2008.77). Dieser erledigt alles selbstständig und benötigt keine Anleitung, zumeist übernimmt dabei die Frau die ökonomische Absicherung. Als einen vierten Typ beschreibt er den alleinerziehenden Vater, der aber zumeist viel Unterstützung aus der Familie oder von Bekannten erhält und somit der Begriff ‚alleinerziehend‘ nicht passend erscheint. Den Typ der neuen Väter gab es bereits in den 1910er und 20er Jahren und dann ab den 1970er Jahren und der Kinderladenbewegung wieder (Sieder 2008:81). Zugleich ist durch die Zunahme der Trennungen und Scheidungen zu beobachten, dass Vaterarbeit nicht von einem Haushalt und auch nicht von einer leiblichen Vaterschaft abhängig ist (Sieder 2008:82). Dies entspricht auch dem Anspruch von Vätern, sich neben ihrer Erwerbsarbeit zentral in der Familie und Erziehung der Kinder zu verorten (Jurczyk/ Klinkhardt 2014:49ff). So bestehen bei einem Teil der Väter durchaus Bestrebungen und Wünsche nach einer aktiven Vaterschaft (Boeckenhoff u. a. 2011:146). 38 Die Rollen sowie die Rollenausführungen von Frau und Mann unter dem Kontext der Geschlechtergleichstellung können nicht abgekoppelt von dem Anspruch an die Vereinbarkeit von Familie und Beruf diskutiert werden. Eng mit der beruflichen Einbettung sind zugleich die Möglichkeitsräume für familiäre Aufteilungen gegeben. 2.1.4.2 Vereinbarkeit von Familie und Beruf Im Kontext der Rollengestaltung und den jeweiligen Familienformen stellt sich zudem die immer wieder deutlich werdende Frage nach der Vereinbarkeit von Familie und Beruf. „Bei der Berufswahl ist für 97 Prozent aller Eltern die Vereinbarkeit von Familie und Beruf wichtig, während der Kontakt zu anderen Menschen oder auch ein hohes Einkommen im Mittel nur von jeweils 89 Prozent der Eltern als wichtig bewertet werden“ (Muschalik 2011b:205). Beruflicher Erfolg ist sehr wichtig, allerdings werden Aussagen wie Kinder haben, glückliche Partnerschaft oder für andere da zu sein als deutlich wichtiger erachtet (Muschalik u. a. 2011b:205). Lediglich 21 % der im Familienreport Befragten finden die Vereinbarkeit von Beruf und Familie gut (BMFSFJ 2011a:48). In einer aktuellen Befragung des Bundesinstitutes für Bevölkerungsentwicklung (2012) wurde ebenfalls angegeben, dass die Befragten den Erwartungen des Arbeitgebers und des Kindes nicht gerecht werden, was wiederum als Indikator für die Schwierigkeit einer Vereinbarkeit angesehen wird (BIB 2012:42). „Insbesondere viele vollzeitberufstätige Mütter müssen einen Spagat zwischen Berufs- und Familienarbeit bewältigen: 76 Prozent von ihnen geben an, im Beruf sehr eingespannt zu sein. Zugleich müssen 51 Prozent die Familienarbeit im Wesentlichen allein erledigen. Auch von den Teilzeitberufstätigen erledigen noch 74 Prozent die häusliche Betreuung der Kinder sowie die sonstige Hausarbeit weitgehend allein“ (IfDA 2012:24). Einen wichtigen Stellenwert nehmen dabei vorhandene Zeitkapazitäten ein. Hauptsächlich berufstätige Mütter und Väter wünschen sich weniger Arbeitsstunden und damit verbunden mehr Zeit für die Familie (Muschalik 2011b:205). So wird von berufstätigen Müttern insbesondere Zeitstress als Problem angegeben (Peuckert 2008:243). Über 60 % der im European Social Survey befragten Väter leisten Überstunden (Hobson/ Fahlén 2011:114). Zugleich würden gern die Väter, die zwischen 44–45 Stunden in der Woche arbeiten, ihre Arbeitszeit reduzieren (Hobson/ Fahlén. 2011:118). Lediglich 17 %der Mütter, „oft in Teilzeitbeschäftigungen mit geringerem Stundenumfang, würden ihre Arbeitszeiten dagegen gern ausdehnen“ (IfDA 2012:17). Trotzdem wird ersichtlich, dass „die Doppelbelastung durch Familie und Beruf […] paradoxerweise oft in einer höheren Zufriedenheit der Mütter“ (Peuckert 2008:243) mündet. Wie bereits angedeutet, sind dies insbesondere Tendenzen, die in den ersten Lebensjahren des Kindes deutlich werden. „Während Männer sich auch nach der Geburt eines Kindes auf ihre Karriere und auf die Einkommenserzielung konzent- 39 rieren, übernehmen Frauen noch immer den Großteil der Familien- und Erziehungsarbeit und schränken sich bei der Erwerbstätigkeit ein. Vor dem Hintergrund instabiler Partnerschaften und unzureichender Betreuungsangebote für Kinder bedeutet damit die Entscheidung für ein Kind ein ‚biographisches Risiko‘ für Frauen. Beide Elternteile sind mit dieser Aufgabenteilung nicht unbedingt zufrieden. Befragungen zu den tatsächlichen und gewünschten Arbeitszeiten zeigen immer wieder dieselbe Tendenz: Väter wollen den Umfang ihres zeitlichen Arbeitseinsatzes reduzieren und Mütter wünschen sich oft Arbeitsarrangements, die es ihnen ermöglichen, in der vollzeitnahen Teilzeit zu arbeiten. Arbeitswochen von mehr als 40 Stunden scheinen gerade für Männer mit Kindern unter sechs Jahre unattraktiv zu sein. Überwiegend bevorzugen Eltern eine flexible Gestaltung ihrer Arbeitszeiten. Obwohl diese von Unternehmensseite verstärkt angeboten werden, bleibt offen, inwieweit sie den Bedürfnissen von Eltern tatsächlich entsprechen und deren Zeitsouveränität erhöhen“ (BMFSFJ 2012:45). Somit werden Flexibilitätskonzepte auf verschiedenen Ebenen immer wieder angesprochen. Einerseits sind solche Flexibilitätsanforderungen auf die veränderten Arbeitsstrukturen zurückzuführen. Durch das Auflösen von festen Arbeitszeiten und der dadurch bedingten Überschneidung von Familien- und Arbeitszeiten sind neben den flexiblen Arbeitsstrukturen auch zusätzliche Betreuungsbedarfe entstanden (Bertram 2011d:42). Diese richten sich auf familiäre Bezüge aber auch auf institutionelle Einrichtungen und deren Rhythmisierung (Bertram 1997:73f). So geben eine große Anzahl der nicht erwerbstätigen Mütter an, dass sie gern erwerbstätig wären, was aber aufgrund von Mobilitätsund Zeitflexibilitätsanforderungen nur bedingt möglich ist (IfDA 2012:20f). „Wenn aber ein Alltag mit zwei Berufstätigen organisiert werden muss, in dem von beiden eine hohe Flexibilität in zeitlicher und räumlicher Hinsicht erwartet wird, sind kurze Wege eine Notwendigkeit. Dieses Problem potenziert sich, wenn Kinder im Haushalt leben“ (Häußermann 2009:153). Andererseits beziehen sich diese Flexibilitätsanforderungen zugleich auf die Abstimmung von Familien- und Berufsphasen, dem sogenannten doppelten Lebensentwurf von Familie und Beruf (Bertram1997:77f). Dies bezieht sich vor allem auf den beruflichen Wiedereinstieg der Frauen nach der Geburt eines Kindes. Die Bundesregierung resümiert ihr entsprechend eingesetztes Instrument des Elterngeldes als erfolgreich. „Die Statistik zeigt entsprechend, dass die Erwerbstätigenquoten von Müttern mit Kindern unter einem Jahr gesunken sind, während sich die der Mütter mit Kindern zwischen einem und zwei Jahren seit 2007 von 33 Prozent auf 40 Prozent im Jahr 2010 gesteigert haben. Es wird damit für mehr Mütter zugleich wahrscheinlicher, dass sie auch aus der Erwerbstätigkeit kommen, wenn sie ein weiteres Kind bekommen. Allein die Entwicklung der Erwerbstätigenquoten deutet stark darauf hin, dass wesentliche Ziele des Bundeselterngeldes und des Ausbaus der Kindertagesbetreuung für unter dreijährige Kinder – nämlich ein Schonraum für Familien im ersten Lebensjahr des Kindes und die Verbesserung der Möglichkeiten für eine Erwerbstätigkeit für Eltern mit Kleinkindern – erreicht werden“ (BMFSFJ 2011a:95). Zugleich wird dies weiterhin als ein Wunsch von befragten Eltern 40 angegeben. „Zum übergreifenden Ziel einer besseren Vereinbarkeit gehört auch der Wunsch nach Erleichterung des Wiedereinstiegs in den Beruf nach der Familienphase (56 Prozent). Auch der Ausbau der Betreuungsangebote für Kinder unter 3 Jahren (55 Prozent) und die Schaffung zusätzlicher Plätze in Ganztagskindergärten und Ganztagsschulen (50 Prozent) würde vielen Müttern und Vätern die Vereinbarkeit von Familie und Beruf erleichtern“ (IfDA 2012:5f). Einerseits entstehen durch steigende Erwerbstätigkeit und Kinderbetreuung ein Zeitmangel und zusätzlicher Betreuungsbedarf. Andererseits impliziert Erwerbslosigkeit zugleich die Gefahr der Haushaltsarmut und geht mit einem fehlenden Wissen über Unterstützungsangebote einher. „Die Verbindung von Erwerbs- und Familienleben führt allerdings zu einer Mehrbelastung für viele Eltern, da ein hoher Koordinations- und Synchronisierungsbedarf zwischen beiden Bereichen besteht“ (Spieß 2009:11). So scheint es hierbei aus Sicht verschiedener Befragten durchaus Entwicklungspotenzial zu geben. Des Weiteren wird die Vereinbarkeit von Beruf und Familie als eine zentrale politische Zielsetzung hinsichtlich der Schaffung entsprechender infrastruktureller Rahmenbedingungen angesehen (BMFSFJ 2011:6). Aus der Geschlechtergleichstellung und der geforderten Vereinbarkeit von Familie und Beruf ergeben sich zugleich Anforderungen an die Partnerschaft. Diese werden nun näher erläutert. 2.1.4.3 Partnerschaft in Elternschaft Insbesondere durch die Geburt des ersten Kindes ergeben sich für die Partner in einer Beziehung neue Herausforderungen. Individualitätskonzepte und subjektive Wertvorstellungen sowie Prioritätensetzungen werden durch Rollenaufteilungen und Verantwortungsübernahmen überdacht und neu verhandelt (Bertram/ Bertram 2009:30, Tschöpe-Scheffler 2009:24f). Durch die beschriebenen Wandlungsprozesse stellen sich beifolgend Anforderungen an die Partnerschaft mit einer „erhöhten Aushandlungsnotwendigkeit“ (Dornes 2012:70). Solche Aushandlungen können durchaus Konflikte mit sich bringen. Dornes (2012) bezieht sich dabei auf Untersuchungen in denen deutlich wurde, dass Paare der sogenannten Unterschicht weniger Konflikte miteinander haben als Paare der sogenannten Oberschicht. Dies wird mit der größeren Bedeutung von Kommunikation begründet. Im Kontext der Vereinbarkeit von Familie und Beruf, insbesondere, wenn die Mutter berufstätig und die Kinder im Vorschulalter sind, nehmen diese Konflikte zu. Darüber hinaus wurde ersichtlich, dass die Anwesenheit eines Kindes einerseits die Paarzufriedenheit negativ beeinflusst, die aber andererseits zugleich durch Lebenszufriedenheit und Freude an dem Kind kompensiert werden (Dornes 2012:70f). „Das psychosoziale Wohlbefinden und die Lebensgestaltungsmöglichkeiten, die Menschen in enttraditionalisierten und pluralisierten Gesellschaften offenstehen, sind in ihrer Realisierung – neben sozialen Variablen – nach wie vor substantiell abhängig von einer psychischen Verfassung, die in der frühen Familienkindheit 41 grundgelegt wird und weder durch Gleichaltrige noch durch spätere Selbstgestaltungsanstrengungen außer Kraft gesetzt werden“ (Dornes 2012:156). Demnach stehen durchaus mehr Wahlmöglichkeiten zur Verfügung bei gleichzeitiger Abhängigkeit von „sozialen Strukturdeterminanten wie familiärer Herkunft, Einkommen und Bildungsgrad“ (Dornes 2012:174). Entsprechend der pluralisierten Familien- und Haushaltsformen leitet Vaskovics eine Abnahme der Bedeutung der Blutsverwandtschaft ab hinsichtlich der alltäglichen Organisation und gelebten Familie. Als zweite Besonderheit beschreibt er, die „Mutter-Kind-Dyade erweist sich in Anbetracht der Ausdifferenzierung der Vaterschaftskonstellationen und zunehmenden Komplexität der Elternkonstellationen immer mehr als eine stabile Achse, um welche herum sich die Entwicklung von neuen Familienformen abspielt“ (Vaskovics 2011:29f). Darüber hinaus ändern sich auch die Verwandtschaftsbeziehungen, also die Beziehungen zu Verwandten und Geschwistern (ebd.). Diese These kann zudem durch die Aussage unterstützt werden, „dass in allen Lebensformen, selbst bei den alleinerziehenden Vätern, die Mütter als Betreuungsperson eine überragende Rolle spielen. Großeltern investieren auch bei den Ehepaaren aus der Sicht der Mütter fast so viel Zeit wie die Väter“ (Bertram 2011e:46). Neben den Veränderungen in der Partnerschaft bei der Geburt eines Kindes verändern sich auch die bestehenden sozialen Netzwerke. Zum einen intensiviert sich der Kontakt zur Herkunftsfamilie insbesondere über die Mutter-Tochter-Beziehung und kennzeichnet sich durch verschiedene Unterstützungsebenen. Zum anderen erfolgt eine Intensivierung der Kontakte zu anderen Familien mit kleinen Kindern (Peuckert 2008:144). Neben der Verhäuslichung tritt zudem eine kindorientierte Freizeitgestaltung in den Vordergrund. So steigt rund sechs Monate nach der Geburt des ersten Kindes und einer damit verbundenen Euphorie zugleich die Unzufriedenheit mit der Partnerbeziehung. „Fast jedes zweite Ersteltern-Paar berichtete von einer kontinuierlichen Zunahme der Häufigkeit und Destruktivität von Auseinandersetzungen (von Streit) während des letzten Schwangerschaftsdrittels bis drei Jahre nach der Geburt. Häufig schaukelte sich das Zusammenspiel von offensiven Strategien der Frau und defensiven Verhaltensweisen des Mannes immer weiter auf und führte zu einer zunehmenden Verhärtung der Fronten. Jeweils 60 Prozent klagten über eine deutliche Abnahme der partnerschaftlichen Kommunikation und einen starken Rückgang beim Austausch von körperlichen Zärtlichkeiten/ Sexualität und beim verbalen Ausdruck von Zuneigung und Wertschätzung nach der Geburt des Kindes“ (Peuckert 2008:145). Es wird deutlich, dass insbesondere nach der Geburt des ersten Kindes eine sehr sensible Zeit besteht, die Konflikte ermöglicht. Dies ist insbesondere auf die neuen Rollenanforderungen als Eltern, aber auch in der Gestaltung der eigenen Rolle im Freundeskreis und am Arbeitsplatz zurückzuführen. Zugleich kann eine erfolgreiche Bewältigung dieser Übergangszeit zu einer höheren Zufriedenheit in der Paarbeziehung führen (Petzold 2013:62). „Zu einer Verschlechterung der elterlichen Beziehungsqualität tragen wesentlich bei: ein niedriges Familieneinkommen, eine geringe formale Bildung, eine ungeplante 42 Schwangerschaft, eine geringe vorgeburtliche Partnerschaftszufriedenheit, mangelnde Kompetenz in der neuen Elternrolle und ein schwieriges Temperament des Kindes. Als hilfreich erwies sich dagegen das Eingebundensein in ein soziales Netzwerk“ (Peuckert 2008:145). Durch die Geburt weiterer Kinder kann dieses Belastungsempfinden ebenfalls zunehmen. Diese beschrieben Konfliktpotenziale haben wiederum einen direkten Einfluss auf das Aufwachsen der Kinder. Bertram und Bertram (2009184f) berufen sich auf eine Reihe von Studien, in denen nachgewiesen wurde, dass konfliktreiche Beziehungen der Eltern maßgeblich das Aufwachsen der Kinder beeinflussen (Dornes 2012:52, Sieder 2008:61). Selten können Erwachsene ihre Probleme auf der Partnerschaftsbeziehungsebene so von der Interaktion mit ihren Kindern abgrenzen, weswegen dies wiederum gleichzeitig Auswirkungen auf aufeinander haben (Tschöpe-Scheffler 2009:85f). 2.1.5 Anforderungen an Kinderschaft Aus den individualisierten Lebensverläufen, den beschriebenen Herausforderungen für Familien und die Vereinbarkeit von Elternschaft und Beruf ergeben sich zugleich Anforderungen an Kinderschaft, die mehr oder weniger explizit geäußert werden. Die Relevanz von Kinderschaft wird hinsichtlich der Bedeutung von Kindern, Ansprüche an Kinder sowie die Erziehung von Kindern dargestellt. 2.1.5.1 Bedeutung von Kindern Bei einem großen Teil der Bevölkerung besteht trotz sinkender Geburtenzahlen ein Kinderwunsch. Somit nehmen Kinder perspektivisch gesehen durchaus einen wichtigen Stellenwert ein. Auch für diejenigen, die bereits Kinder haben, sind diese sehr wichtig. „Während bei den Partnerbeziehungen aufgrund der geänderten Lebensverläufe theoretisch erwartet werden kann, daß die Ehe als sequentielle Monogamie ähnlich wie die Sozialisation von Kleinkindern als Erziehungsfunktion junger Erwachsener und Erwachsener im mittleren Lebensalter lediglich eine begrenzte Sequenz im Lebensverlauf der Postmoderne werden könnte, ist eine solche sequentielle Betrachtungsweise für die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern auf der Basis der verfügbaren Daten eher unwahrscheinlich. Vielmehr ist zu erwarten, daß die Vater-Kind- und Mutter-Kind-Beziehungen aufgrund unterschiedlicher Lebenserwartungen der heutigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Zukunft noch an Bedeutung gewinnen werden“ (Bertram 1997:100). Dieses Bedeutungsgewicht wird durch Merkmale des Zusammenlebens wie dem Einnehmen von gemeinsamen Mahlzeiten und das gemeinsame Verbringen von Freizeit untermauert. Kinder werden als häufige und wichtige Interaktions- und Kommunikationspartner_innen angegeben, die auch nach dem gemeinsamen Zusammenleben in Kontakt miteinander stehen (Bertram 1997:101f, Bertram 1995b:101). „Aus diesen Relationen ist zunächst zu schließen, daß aus der Wahrnehmung des Individuums die Kinder für die eigene Beziehungsstruktur eine geradezu überragende Bedeutung haben“ (Bertram 1995b:101). Mit steigendem Alter der eigenen Kinder sinkt hinsichtlich des Beziehungsmusters der Einfluss der eigenen Eltern. 43 „Beziehungen im familiären Kontext werden nicht brüchig, sondern sie werden zunehmend entlang der Generationenbeziehungen organisiert“ (Bertram 1995b:103). Ledige, kinderlose Personen dagegen orientieren sich nach wie vor an den Eltern und Geschwistern im horizontalen Verwandtschaftsbezug (Bertram 1995b:101.:105). Das Lebensalter und bestehende Netzwerkstrukturen sind dafür zentrale Relationsgrößen, sodass statistische Angaben über Scheidungsraten nichts über Beziehungsverbindlichkeiten der Individuen aussagen (Dornes 2012:68). „Nicht der gesellschaftlich vorgegebene Familienstand und die damit verbundenen institutionellen Vorstellungen von Ehe und Familie prägen gegenwärtig und in Zukunft vermutlich noch mehr die Beziehungen von Menschen im privaten Bereich, sondern die Kinder, die von allen Befragten im Durchschnitt am häufigsten genannt werden. Die Sicherheit privater Beziehungen, so die These, ist also nicht an den gesellschaftlich vorgegebenen institutionellen Rahmen des Familienstandes geknüpft, wie GIDDENS oder BECK behaupten, sondern aus der Sicht des Subjektes an die höchst persönlichen Beziehungen zwischen den Generationen“ (Bertram 1995b:114). Deutlich wird dies zudem an den zunehmenden Investitionen von Eltern hinsichtlich des Schutzes des Kindes. Dies meint indirekte Investitionen wie ökonomische Entscheidungen hinsichtlich des Aufwachsens sowie psychologischen Verhaltensweisen mit dem Fokus auf Zeitressourcen und Gestaltung von Spielmaterialien und pränatale Investitionen durch gesundheitsbewusstes Verhalten (Stamm 2010:89). Somit nehmen diese Familienbeziehungen innerhalb eines individuell erweiterten Familienbegriffes eine wichtige Bedeutung an. Genannt werden „Bedenken, wonach Medienkonsum, elterlicher Zeitmangel, Bindungsschwäche und Konflikthaftigkeit in der Familie sowie Schul- und Freizeitstress negative Auswirkungen haben. Das Ergebnis ist, dass solche Befürchtungen übertrieben oder unzutreffend sind. Die meisten Kinder kommen mit den modernen Bedingungen des Aufwachsens gut zurecht und sind mit sich, ihren Eltern und ihren Lebensumständen überwiegend zufrieden“ (Dornes 2012:19). Darüber hinaus wird auch der „gestiegene Eigenwert des Kindes“ (Peuckert 2008:162, H. i. O.) deutlich, indem diese „heute stärker als Sinnstifter und Quelle emotionaler Bedürfnisbefriedigung“ (Peuckert 2008:162) angesehen werden. Trotzdem ergibt sich daraus eine Reihe an neuen Herausforderungen. Es ist kein Zeichen der modernen Gesellschaft, dass insbesondere medial vom Zeitmangel für Kinder gesprochen wird. Historisch gesehen waren Eltern früher stärker beruflich eingebunden. Daher ist eher eine Steigerung des Verbringens gemeinsamer Zeit von Eltern mit Kindern trotz Berufstätigkeit in den letzten Jahren zu verzeichnen, womit Kinder auch zufrieden sind (Dornes 2012:45f, Jurczyk/ Klinkhardt 2014:71). Trotzdem werden von Familien immer wieder Herausforderungen bezüglich des Zeitmanagements und der Organisation beschrieben, die zu einer Verunsicherung führen (Alt u. a. 2011:140). Die sogenannte „Kolonialisierung der Lebenswelt“ (Dornes 2012:90) wird einerseits hinsichtlich einer Suggestion von Überforderung, Verunsicherung und Inkompetenzen diskutiert und andererseits ohne negative Folgen dargestellt (Dornes 2012:90f). Es bieten Flexibili- 44 sierungsprozesse insbesondere der Arbeitszeiten sowohl Chancen als auch Herausforderungen. So „finden die meisten Familien konstruktive Umgangsformen mit all diesen Herausforderungen, sodass ihre Pufferfunktion auch unter veränderten Rahmenbedingungen aufrechterhalten bleibt und die kindliche Entwicklung weder durch inner- noch durch außerfamiliäre Faktoren heute stärker beeinträchtigt wird als früher“ (Dornes 2012:91). Dies wird zudem durch Aussagen deutlich, wonach Eltern zugunsten ihrer Kinder eigene Freizeiten und Schlaf einschränken (Bertram 1997:146, Jurczyk/ Klinkhardt 2014:72). Gefördert wird dies durch gemeinsame Aktivitäten von Eltern und Kindern (Bertram 2011c:38). „Es hat sich nämlich herausgestellt, dass man besonders intensive, qualitativ hochwertige Momente, die quantitative Knappheit kompensieren können, nicht nach Stundenplan einmal morgens und einmal abends, organisieren kann. Außerdem verstehen sowohl Eltern als auch Kinder unter Familienzeit gerade unverplant und unorganisiert miteinander verbrachte Zeit (Daly 2001, S. 289), sodass ‚Planung‘ von Familienzeit aus der Sicht der Befragten oft einen Widerspruch darstellt“ (Dornes 2012:52). Mit den Anforderungen an eine Vereinbarkeit von Familie und Beruf gehen unter dem Blickwinkel vorhandener Zeitkapazitäten auch Fragen der Betreuung und Freizeitgestaltung von Kindern einher. „Einerseits werden Kinder immer mehr zum Mittelpunkt der emotionalen Beziehungen in Familien und Verwandtschaftssystemen und bedeuten Sinnerfüllung des eigenen Lebens; andererseits werden Kinder in der von Erwachsenen dominierten Welt immer mehr marginalisiert und in Sonderumwelten abgeschoben“ (Armbruster 2006:149). Die Funktionalisierung der städtischen Bereiche bringt ein Aufhalten in dafür vorgesehenen, oftmals weit voneinander entfernten Spezialräumen wie Verein, Spielplätze etc. mit sich. Entsprechend wird von der Verinselung der Kindheit gesprochen, die insbesondere mit einer Abhängigkeit vom Transport durch die Eltern sowie frühzeitigen Leistungsanforderungen und Qualifikationsanforderungen einhergehen (Armbruster 2006:149, Peuckert 2008:147). Auch dem Spielen auf Grünflächen, Spielplätzen etc. kommt nach wie vor ein großer Stellenwert zu, allerdings nicht mehr in dem Maße wie zu früheren Zeiten. „Öffentliche Freiräume werden häufiger von Jungen als von Mädchen genutzt, und Kinder aus der Mittelschicht nehmen seltener die Straße als Raum für ihre Aktivitäten in Anspruch als Kinder aus den unteren Sozialschichten“ (Peuckert 2008:149). Entsprechend ist vielmehr eine Orientierung an die elterliche Wohnung zu verzeichnen. „Die elterliche Wohnung ist zu einem zentralen Ort geworden, an dem Kinder Kontakte mit Gleichaltrigen pflegen. Die Zugänglichkeit und Qualität der elterlichen Wohnung entscheidet mit darüber, wie leicht Kinder in ihrer Freizeit mit ihren Freunden zusammenkommen“ (Peuckert 2008:150). Diesen Möglichkeiten kommt aber auch eine große Relevanz zu, da ein weiterer Effekt der Geburtenabnahme darin liegt, dass immer weniger Geschwister vorhanden sind. Geschwister nehmen eine wichtige Rolle in der Sozialisation hinsichtlich des Ausprobierens von Rollen, Aushandlungen etc. ein. Durch die Tendenz zu einem Geschwister oder auch keinen Geschwistern nimmt auch diese Möglichkeit ab (Bertram/ Bertram 2009:99). 45 Zugleich nehmen aber auch die Kinderzahlen in der Wohnumgebung ab, was ebenfalls eine Freizeitgestaltung in verschiedenen Kontexten erfordert. Durch die beschriebenen Erziehungskonzepte bedingt entstehen für Kinder neue Freiheiten und zugleich auch neue Herausforderungen, die ein selbstständiges Erlernen der Umgangsweisen damit voraussetzen. 2.1.5.2 Ansprüche an Kinder Mit der dargestellten Bedeutung von Kindern gehen zugleich diverse Ansprüche hinsichtlich der Ermöglichung von Chancen und Zugängen zur gesellschaftlichen Teilhabe, um Benachteiligungen vorzubeugen, einher. So bestimmen Eltern und deren Werte, Vorstellungen aber auch deren soziale Situation, Wohngegend, Schule, Finanzressourcen, Zeitkontingente, Bildungsaspirationen und vieles mehr maßgeblich über die zukünftigen Bildungsweichen der Kinder (Szydlik 2007:80ff). „Wer Eltern hat, die großen Wert auf Bildung legen und ihre Kinder von früh auf intensiv fördern, ist das ganze Leben lang stark bevorteilt. Wer in eine bildungsferne Familie mit geringen Bildungsaspirationen hineingeboren wird, ist lebenslang benachteilt“ (Szydlik 2007:82). So werden bereits das Vorlesen und der Umgang mit Bilderbüchern sowie das Vorhandensein von modernen Technologien wie Internet und PC als relevant für Bildung angesehen (Szydlik 2007:82, Tschöpe- Scheffler 2009:15). Medienwirksame Diskussionen um entsprechende Studien tragen maßgeblich dazu bei, dass in bestimmten gesellschaftlichen Schichten hohe Ansprüche an frühe Bildung gelegt werden (Szydlik 2007:82). So werden bereits während der Schwangerschaft Anforderungen an Eltern herangetragenen, die zur Herausbildung des „Normkomplex der ‚verantworteten Elternschaft‘ “ (Peuckert 2008:161, H. i. O.) beitragen. Demnach sind ökonomische und psychische Verantwortungsübernahme grundlegend für eine Elternschaft. „Verlangt wird die bestmögliche Förderung der kindlichen Entwicklung vom ersten Tag an unter Respektierung der kindlichen Bedürfnisse und Wünsche“ (Peuckert 2008:161). Dies erfordert zugleich eine intensive Auseinandersetzung mit Erziehungskonzepten, mit möglichen Risiken und Entwicklungsverzögerungen (Lange 2007:178). Dies kann wiederum zu neuen Herausforderungen führen. Bereits früh eingesetzte hohe Anforderungen haben eher langfristige negative Konsequenzen wie Stresssymptome u. Ä. (Stamm 2010:249). Entsprechend ist es neben dem Ausbau einer Sozial- und Bildungsinfrastruktur zudem wichtig, Eltern in ihrer Erziehung zu stärken, um möglichen Benachteiligungen entgegenzuwirken (Bertram, Kohl, Rösler 2011:36). Dies hat wiederum Auswirkungen auf die Gestaltung von Familien- und Arbeitszeit insbesondere hinsichtlich der Fokussierung von ausreichend freien Zeitkontingenten und dem gleichzeitigen Ermöglichen von Existenzsicherung ohne staatliche Abhängigkeit, was wiederum die Selbstwirksamkeitserfahrung und Selbstachtung der Kinder beeinflusst. „Das Bildungsverhalten ist das Fundament für die Ausbildung von Identität, das Explorieren der Umwelt und die Entwicklung soziokognitiver Kompetenzen“ (Lange 2007:247). Während des Lebensphasenübergangs von Schwangerschaft und Geburt eines Kindes ergibt sich zugleich die Notwendigkeit 46 einer umfassenden Neuorientierung der Eltern bezüglich der privaten Lebensgestaltung hinsichtlich der neuen Aufgaben ihrer Elternschaft, des Neuaushandelns der innerfamilialen Rollen, der Verantwortungs- und Aufgabenstrukturen sowie der Gestaltung einer neuen Balance von Arbeitswelt und Familie (Lange 2007:177). Dem Anspruch der Verantwortungsübernahme in einer individualisierten Gesellschaft kommt „ganz klar die Funktion [zu, S. H.-B.], den einzelnen Familienmitgliedern Stabilität und Unterstützung zukommen zu lassen im Sinne einer Anerkennung der Person“ (Lange 2007:246). Damit stellt sich zugleich die Frage nach den erforderlichen und passenden Erziehungsstilen. Einerseits übernehmen Eltern die Erziehungsstile, die sie bereits durch ihre Eltern kennengelernt haben, und andererseits gibt es deutliche Bestrebungen, sich genau von diesen Erziehungsstilen deutlich abzugrenzen. „Insgesamt machen die Aussagen deutlich, dass neben den eigenen Erfahrungen und dem, was Liegle mit dem Begriff ‚intuitive Elternschaft‘ (Liegle 2004) bezeichnet, der ‚Zeitgeist‘, d. h. die oben erwähnten Veränderungen des Verhältnisses zwischen Eltern und Kindern, aber auch gewandelte gesellschaftliche Vorstellungen darüber, was Elternschaft heute bedeutet und welche Aufgaben damit einhergehen, einen bedeutenden Einfluss auf elterliches Erziehungshandeln ausüben. Welcher bzw. welche dieser Faktoren für die Eltern im Einzelfall maßgeblich sind, variiert stark“ (Mühling/ Smolka 2007:22). Mary Ainsworth entwickelte in ihren Untersuchungen zum Bindungsverhalten der Kinder zugleich das Konzept der Sensitivität oder Feinfühligkeit. „Es umfasst die Fähigkeit zum Verstehen der kindlichen Signale. Zur realistischen Wahrnehmung und Interpretation der kindlichen Äußerungen, und die Bereitschaft zu prompter und angemessener Reaktion – oder Nicht-Reaktion, falls dies als angemessener erscheint“ (Hopf 2005:58). Bei dem Auflegen dieser Schablone auf die aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen wird deutlich, dass „Kinder aus Familien der gehobenen Mittelschicht, deren Eltern einen höheren Bildungsstand haben und in höher qualifizierten Berufen, mit einem höheren Einkommen tätig sind, sind in der Beziehung zu ihrer Mutter im Durchschnitt häufiger sicherer gebunden als Kinder aus Familien unterer Schichten, deren Eltern einen niedrigeren Bildungsstand haben und in geringer qualifizierter, schlechter bezahlten Berufen beschäftigt sind. […] Zu erklären ist dies vermutlich dadurch, dass in den ökonomisch und sozial unterprivilegierten Familien die Bewältigung des beruflichen und des Familienalltags mit mehr Stress verbunden ist und dass diese höheren Belastungen auch in die Eltern-Kind-Beziehungen hineinwirken“ (Hopf 2005:71). Allerdings gibt es hierfür keine repräsentativen Untersuchungsergebnisse, sondern lediglich die Zusammenfassung von Erkenntnissen aus verschiedenen Untersuchungen. „Eltern, die unter Risikobedingungen leben, ist i. d. R. gemeinsam, dass sie ärmer und weniger gebildet sind als der Durchschnitt der Bevölkerung, häufiger in beengten Wohnverhältnissen leben, ihnen weniger Ressourcen zur Verfügung stehen und sie öfter unter vermeidbaren Krankheiten leiden. In ihrer Tagesstruktur und ihren Lebensgewohnheiten unterscheiden sie sich ebenso signifikant vom Durchschnitt wie in ihren Freizeitgewohnheiten, ihrem Umgang mit Medien und ihrem Konsumverhalten“ 47 (Armbruster 2006:142). Darüber hinaus bedingt dies zumeist auch Schwierigkeiten in der Partnerschaft und das Entwickeln von Verhaltensmustern hinsichtlich der Vermeidung. Solche Rahmenbedingungen wirken sich zugleich auf die Bildungschancen von Kindern aus. So wurde bereits dargestellt, dass die Bildungschancen von Kindern zugleich maßgeblich durch die individuelle und gesellschaftliche Ausgangslage der Eltern beeinflusst werden. Eine sichere Bindung hat zugleich positive Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes im weiteren Lebensalter hinsichtlich des Sozialverhaltens, Konfliktlösungsstrategien, Konzentration etc. (vgl. dazu ausführlich Dornes 2004:58ff). „Es kann – wenigstens im Grundsatz und solange nicht das Gegenteil bewiesen ist – davon ausgegangen werden, dass Eltern über diejenigen Fähigkeiten verfügen, die für eine positive Entwicklung ihrer Kinder erforderlich sind. Mehr noch, sie sind ohne Bedingungen bereit, alles in ihrer Macht Stehende zu tun, um eine positive Entwicklung ihrer Kinder zu ermöglichen. Sie möchten, dass sie ihr Leben eigenständig meistern und ihren Platz in der Gesellschaft finden“ (Armbruster 2006:153). An diese vielzähligen mit Elternschaft einhergehenden Ansprüche an Kinder wird nun die Erziehung näher betrachtet. 2.1.5.3 Erziehung von Kindern „Erziehung schließlich, die auf Bildung zielt und sich auf Betreuung abstützt, meint die bewusste Gestaltung der Umwelt des Kindes und die Interaktion mit ihm, um erwünschte Verhaltensweisen zu fördern und unerwünschte zu vermeiden oder zu korrigieren“ (Stamm 2010:13). Unter dem Fokus der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, dem geringer gewordenen Orientierungsrahmen und den sich daraus ergebenden vielzähligen Lebenslaufentwürfen stellt sich bei den beschriebenen Ansprüchen an Kinder die Frage, wie und nach welchen Werten Kinder erzogen werden. Jeder Mensch hat durch sein eigenes Aufwachsen, dem individuellen Menschenbild, durch die Umwelt, soziale Gegebenheiten, Arbeits- und Wohnsituation, finanzielle und soziale Ressourcen ein subjektives Bild von Erziehung (Tschöpe-Scheffler 2009:30). Dabei wird von einer „Privatisierung“ (Dornes 2012:253) der Erziehung ausgegangen. Dies äußert sich dadurch, „dass die Familie ihre Kinder nicht mehr für die Gesellschaft erzieht, sondern nur noch, oder zumindest stärker als früher, für ihr privates Glück“ (Dornes 2012:253). So unterliegen auch diese familiären Wertvorstellungen einem Wandel (Pettinger u. a. 2005:20). Die Erfahrungen aus der eigenen Erziehung bieten dafür oftmals keine ausreichende Orientierung, da aufgrund der Enttraditionalisierung neue Kompetenzen im Lebensgestaltungsprozess allgemein und in der Elternrolle wichtig sind (Bertram/ Bertram 2009:30, Ahlheit/ Dausien 2002:565ff). Dies beeinflusst einerseits die Erziehung der Kinder und andererseits aber die eigene individuelle biografische Gestaltung (Bertram 1997:34). „Die zunehmend offene Codierung erhöht den Druck zur selbstverantwortlichen Gestaltung. Sie erfordert, den gewonnenen Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsspielraum erfolgreich zu nutzen. Damit wächst die Wahrscheinlichkeit, am eigenen Anspruch zu scheitern“ (Sieder 48 2008:45). Dies wird durch die erhöhten Ansprüche an Elternschaft und Erziehung zusätzlich bedingt (Tschöpe-Scheffler 2009:24). „Für breite Kreise der modernen gebildeten Mittelschichten, besonders für die Mütter, ist auch die Ausgestaltung der Elternrolle umfangreicher, anspruchsvoller, widersprüchlicher und konfliktreicher geworden“ (Peuckert 2008:161, H. i. O.). Dies beginnt bereits in der Schwangerschaft mit der durch Konfrontation mit wissenschaftlichen Standards bedingten zunehmenden Kontrollbedürfnis (Peuckert 2008:161). Daher sind Kommunikationsstrukturen in Beziehungen und Familien wichtig, um sich darüber auszutauschen. Gleichzeitig wird deutlich, dass aufgrund der hohen, auf Sympathie begründeten gegenseitigen Unterstützungsleistungen zugleich ein Feld für Konflikte eröffnet wird (Bertram 2011d:42f). So werden sowohl Freiheitsbedürfnisse als auch Bindungsbedürfnisse deutlich (Fischer-Köhler 1992:8f, Biedenkopf u. a. 2009:24). Ein Kennzeichen dafür sind die vielfältigen Familien- und Haushaltsformen. „Das hier aufscheinende Muster ist ähnlich wie bei den Werten und Einstellungen als Hinweis darauf zu werten, dass die befragten Mütter und Väter nicht mehr die Form einer traditionell arbeitsteiligen Familie leben. Auch bei der Kindererziehung findet man diese klare Arbeitsteilung nicht mehr. Aber es überwiegt auch keine familiäre Lebensform, bei der die Übernahme der familiären Aktivitäten zwischen den Partnern wechselt. Entweder werden die Tätigkeiten gemeinsam durchgeführt oder man spezialisiert sich in bestimmten Bereichen“ (Bertram 2011c:35). Hinsichtlich des Familienalltags wird deutlich, dass überwiegend sowohl gemeinsame Aktivitäten umgesetzt werden als auch Spezialisierungen in Teilbereichen stattfinden. Zudem geben die Befragten an, dass sie entweder mit der spezialisierten Aufgabenverteilung zufrieden sind oder sich eine gemeinsame Umsetzung dieser wünschen (Bertram 2011c:36f). Es werden dadurch bereits bestehende spezifische Geschlechterrollen reproduziert und gewünscht, die zugleich von den Kindern wahrgenommen werden und Einfluss auf bestehende Zeitressourcen haben (Bertram 2011c:37). Hinsichtlich des Aufwachsens von Kindern wird nach einer Analyse verschiedener Studien deutlich, dass die Kinder zufrieden sind und Spaß an ihrer Freizeitgestaltung haben. Der oft beschriebene Schuldruck stellt sich nicht als übermäßig heraus. Zudem gibt es „keinen Zusammenhang zwischen Terminhäufigkeit und Stress“ (Dornes 2012:88). Dies wird individuell gestaltet, durch Unterstützung der Eltern erfolgt eine selbstständige und stressfreie Freizeitdurchführung (Dornes 2012:88ff). Dabei sind insbesondere „moderne liberalisierte Erziehungspraktiken“ (Dornes 2012:315) unterstützend und förderlich. Bezugnehmend auf verschiedene Untersuchungen äußert sich diese Erziehung durch mehr Freiraum und steigende Partizipation der Kinder und Jugendlichen bei gleichzeitiger Abnahme von elterlichen Strafpraktiken (Peuckert 2008:156f). Entsprechend ändert sich dieses Eltern- Kind-Verhältnis in Richtung eines freundschaftlichen und partnerschaftlichen Umgangs. „Erziehungsziele, die Anpassung reflektieren (wie Gehorsam, gute Umgangsformen, Sauberkeit und Ordnung) haben seit den 1950er Jahren an Bedeutung eingebüßt zugunsten von Erziehungszielen, die Selbstbestimmung ausdrücken 49 (wie die Betonung von Selbstständigkeit, Interesse an den Dingen, Menschenverstand und Urteilsgabe, Verantwortungsbewusstsein)“ (Peuckert 2008:157). So nimmt das Erziehungsziel „Selbstständigkeit und freier Wille“ bei einer Befragung 2001 mit 53 % den höchsten Wert im Vergleich zum Jahr 1951 mit 28 % ein (Peuckert 2008:158). Eng damit verbunden rücken Erziehungsansichten wie die Notwendigkeit des Erlernens sozialer Kompetenzen wie Flexibilität, Konfliktfähigkeit und Aufbau sozialer Beziehungen mehr in den Vordergrund (Tschöpe- Scheffler 2009:12). Tschöpe-Scheffler bezeichnet dies als demokratischen Erziehungsstil, der auf den folgenden fünf Säulen beruht: emotionale Wärme, Achtung, Kooperation, Verbindlichkeit und allseitige Förderung (2009:45f). Unterstützt werden solche Entwicklungen durch politische Maßnahmen und Gesetzesänderungen wie dem im Jahr 2000 eingeführten Gesetz zur Ächtung der Gewalt in der Erziehung durch den § 1631 II BGB. Zusammenfassend wird von einem Übergang von einem „Befehlshaushalt“ zum „Verhandlungshaushalt“ (Peuckert 2008:159) gesprochen. Dieser kennzeichnet sich als aushandelnder kommunikativer Prozess, der auf emotionaler Unterstützung und normativen Anforderungen beruht, der begründet wird und so auch von den Kindern angenommen werden kann (Peuckert 2008:160, Dornes 2012:96, Armbruster 2006:43). Gleichzeitig wird deutlich, dass sich möglicherweise die Toleranz und Wertschätzung gegenüber kinderspezifischen Bedürfnissen geändert hat, da Eltern eher selten Konflikte mit den eigenen Kindern angeben. „Das mag vorrangig mit dem noch jungen Alter der Kinder zusammenhängen, könnte aber auch ein Anzeichen dafür sein, dass die heutige Elterngeneration bei ihren Erziehungsvorstellungen ein hohes Maß an Toleranz und Offenheit für die kindlichen Bedürfnisse aufbringt“ (Bertram 2011d:43). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass allgemein eine hohe Zufriedenheit hinsichtlich des Aufwachsens der Kinder besteht. Für Kinder sind dabei insbesondere „emotionale Wärme, keine zu starke elterliche Kontrolle, eine gute Kommunikationsqualität mit den Eltern, das heißt verständnisvolle Verfügbarkeit als Ansprechpartner für Probleme im Bedarfsfall, keine zu große Dominanz der Eltern im Konfliktfall und schnelle Versöhnung nach einem Streit“ (Dornes 2012:96) wichtig. Solch ein Aufwachsen steigert das Wohlbefinden der Kinder und Eltern und trägt zugleich zu einem positiven Gesundheitszustand bei (Dornes 2012:99). 2.1.6 Konsequenzen für Familien Die Darstellung der ‚Familie im Wandel‘ und die damit einhergehenden beschriebenen Rahmenbedingungen abschließend werden nun die sich daraus ergebenden Konsequenzen für Familien nachgezeichnet. Hinsichtlich des demografischen Wandels lassen sich die steigende Anzahl der älteren Bevölkerung und der Geburtenrückgang festhalten, wobei die Geburtenzahlen vom zugrunde liegenden Bildungsstand abhängig sind. „Je höher der Grad der Institutionalisierung einer Partnerschaft, desto höher ist die Geburtenzahl. Je höher der berufliche Ausbildungsabschluss, desto weniger Kinder haben die Frauen zur Welt gebracht“ (Bun- 50 desinstitut für Bevölkerungsforschung 2012:27). Nach wie vor besteht in der Bevölkerung ein Kinderwunsch, der auch bei der Befragung von Jugendlichen deutlich wird (Nave-Herz 2006:74). Allerdings wird dieser nicht immer umgesetzt. „Diese nicht zu vereinbarenden Werteorientierungen (nämlich die hohe Berufsorientierung bei gleichzeitigem Wunsch nach Entsprechung einer Mutterrolle, wie sie das bürgerliche Familienmodell vorsieht) führt zu irrationalen Konflikten und bewirkt immer wieder den Aufschub des Kinderwunsches, bis es auf einmal zu spät ist und sie der Entscheidung durch den biologischen Ablauf enthoben sind“ (Nave- Herz 2006:75). Die Ehe stellt nach wie vor eine häufige Familienform dar bei gleichzeitiger Zunahme der Ehescheidungen. Diese Zunahme der Ehescheidungen lassen sich unter anderem auf gestiegene Ansprüche an die Beziehung und individuelle Selbstverwirklichungen zurückführen (Dornes 2012:63). Somit sind nicht klassische Haushalts- und Familienformen, die auf biologischen Herkunftsverhältnissen begründet sind, zentral, sondern vielmehr Formen von gelebter Solidarität. „Eine der zentralen Thesen dieser Studie ist die, daß Familienbeziehungen im Lebensverlauf überhaupt nur noch sinnvoll gestaltet werden können, wenn neben die institutionelle Verankerung von Ehe und Familie die gelebte Solidarität zwischen Partnern, Eltern und Kindern sowie zwischen den Generationen einer Familienkonstellation tritt. Denn gelebte Beziehungen könne über eine solch lange Dauer nicht mehr allein institutionell gesichert werden, sondern gelingen nur noch dann, wenn in diesen Beziehungen für alle Beteiligten eine Form der Wechselseitigkeit und Solidarität erkennbar ist, die die Stabilität privater und intimer Beziehungen gewährleistet“ (Bertram 1997:31f). Dem entspricht die durch gesellschaftliche Wandlungsprozesse hinsichtlich einer Individualisierung des Lebensverlaufes deutlich gewordene Pluralität an Familien- und Haushaltsformen. Diese verfügen möglicherweise über mehr Stabilität (Bertram/ Bertram 2009:85) aufgrund ausgehandelter Werte- und Erziehungsvorstellungen. Auf der Grundlage dieser Beschreibungen „ist es nur schwer nachzuvollziehen, wenn heute Wissenschaftler die Krisenhaftigkeit von Eltern-Kind- Beziehungen und die Gefährdung des Aufwachsens von Kindern in stabilen Verhältnissen beklagen. Die Prozentsätze der Kinder, die bei beiden Eltern aufwachsen, liegen gegenwärtig höher oder mindestens genauso hoch wie im Durchschnitt dieses Jahrhunderts. Wenn man gleichzeitig berücksichtigt, daß der Anteil der Kinder, die in Heimen und anderen Einrichtungen fremd untergebracht sind, deutlich zurückgegangen ist auf 1,5 % in der hier befragten Gruppe, läßt sich sogar von einer Familisierung des kindlichen Aufwachsens in unserer Gesellschaft sprechen“ (Bertram 1995:20). Nichtsdestotrotz gehen mit aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen nach wie vor zahlreiche Herausforderungen einher. Wie bereits dargestellt zeichnet sich die aktuelle Situation durch Individualisierung, die verän- 51 derten Zeitpläne, Mobilität, etc. aus2. Die erforderlichen Unterstützungsstrukturen hinsichtlich einer Vereinbarkeit von Familie und Beruf wurden bereits ausgeführt. „Insgesamt wären Mütter von Kindern in diesem Alter jedoch eher an Hilfe bei der Hausarbeit und einer besseren Betreuung der Kinder interessiert. Dabei werden ganz unterschiedliche Facetten der Betreuung erkennbar: 28 Prozent der Mütter wäre durch mehr betreute Nachmittagsangebote geholfen, 23 Prozent durch mehr Ganztagsbetreuung, 22 Prozent durch flexiblere Betreuungszeiten in den Betreuungseinrichtungen, 16 Prozent durch ausreichend Betreuungsplätze für Kleinkinder, 20 Prozent durch ad hoc verfügbare Betreuungsmöglichkeiten, 18 Prozent durch eine Hausaufgabenbetreuung, und 34 Prozent durch Hilfe beim Wegbringen, Abholen und bei der Beförderung der Kinder“ (IfDA 2012:32). Dies entspricht ganz klar strukturellen Herausforderungen hinsichtlich der Vereinbarkeit von Familie und Beruf (Coontz 2011:46). „Dieser Wandel des Lebensstils, der auf das engste verbunden ist mit dem Wandel der Rolle der Frauen in unserer Gesellschaft, hat also zur Folge, dass sich eine räumliche und funktionale Trennung zwischen Wohnen und Arbeiten gerade bei den Haushalten entwickelt, die in den Segmenten der städtischen Ökonomie tätig sind, die die höchsten Wachstumsraten aufweisen. In den innerstädtischen Quartieren ist das Leben mit Kindern aber nur dann leichter, wenn die Haushalte in soziale Netze und ein Netzwerk von unterstützender Infrastruktur eingebunden sind, die zeitliche Flexibilität und die Verbindung von Eltern- und Arbeitsrolle ermöglichen“ (Häußermann 2009:154). Entsprechend begründet Häußermann die Suche solcher Familien nach einer Nachbarschaft mit ähnlichen Interessen und Wertvorstellungen, um ihre Kinder gut untergebracht und gefördert zu wissen. Zugleich ergeben sich aber auch Herausforderungen auf der individuellen Ebene. „Die gemeinsamen Lebenswelten und damit die Berührungspunkte zwischen Erwachsenen und Kindern nehmen ab, was zu zusätzlichen Verunsicherungen im Erziehungsverhalten führen kann“ (Tschöpe- Scheffler 2009:14f). Entsprechend gehen mit der Zunahme an Wahlmöglichkeiten zugleich Unsicherheiten hinsichtlich der Erziehung und des Aufwachsens von Kindern einher (Schneider 2011:252f). Es wird deutlich, dass nicht primär die vielzähligen verschiedenen Haushalts- und Familienformen entscheidend für die Entwicklung der Kinder sind, sondern vielmehr die Interaktion von Eltern mit Kindern. Bertram resümiert die Ergebnisse von Amato (2001) und Brown (2004), „dass eine ausgeglichene und zufriedene Partnerschaft der Eltern mit der Möglichkeit, das persönliche Leben zur eigenen Zufriedenheit zu gestalten, eine wichtige Ressource für die kindliche Entwicklung darstellt“ (Bertram 2011f:61). Gerade daraus können sich aber neue Anforderungen und Herausforderungen ergeben. Um diesen An- und Herausforderungen zu begegnen, bedarf es einer entsprechenden 2 Das Konzept der alltäglichen Lebensführung greift ebenfalls die beschriebenen Dimensionen von gesellschaftlichen Wandlungsprozessen heraus und bietet somit eine weitere begründete Grundlage für die Gestaltung erforderlicher Rahmenbedingungen (Kudera/Voß 2000). 52 Unterstützung für Familien, die sich aus infrastrukturellen Rahmenbedingungen und individuellen Unterstützungsangeboten zusammensetzt. In der folgenden Abbildung sind die zentralen Einflussgrößen des Wandels der Familie zusammenfassend dargestellt. Abb. 2: Gesellschaftliche Einflussfaktoren auf Familien und Familiengründung 2.2 Begegnung, Beratung und Bildung Wie im ersten Kapitel ‚Familie im Wandel‘ deutlich wurde, kommt der Familie in verschiedenen Dimensionen eine umfassende Bedeutung zu. „Der Familie wird ein zentraler Stellenwert für die positive Entwicklung der nachfolgenden Generation und für den sozialen Zusammenhalt im Gemeinwesen zugewiesen“ (Diller 2005:5). Zugleich ist die Zuschreibung der Familie als zentrale Einflussgröße auf die positive Entwicklung der nachfolgenden Generation abhängig von den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und mündet in hohen Anforderungen. Dies umfasst individualbezogende Anforderungen bspw. hinsichtlich der Lebensentwürfe, die zugleich zu Verunsicherung führen können. Darüber hinaus werden diese individualbezogenen Anforderungen in einen gesellschaftlichen Kontext eingebettet, der gekennzeichnet ist durch Konsequenzen, die sich bspw. aus der Erwerbsarbeit von Frauen, Langzeitarbeitslosigkeit, Armutsrisiken, aber auch demografische Veränderungen 53 und Mobilität ergeben (Diller 2005:7). Mittlerweile ist vielmehr von einer Individualisierung öffentlicher Probleme wie bspw. Arbeitslosigkeit zu sprechen, die dadurch in die Familien hineingetragen werden und wiederum zu einer Überforderung führen können (Böhnisch u. a. 2005:159). Ausgehend von einem Verständnis Sozialer Arbeit sowohl als Befähigung von Individuen zur freien und aktiven Gestaltung ihres Lebens als auch der Gestaltung des sozialen Umfeldes auf der Grundlage von Gleichheit und Würde aller Menschen (vgl. DBSH o. J., IFSW o. J.) ist die Entwicklung und Gestaltung von familienunterstützenden Rahmenbedingungen, um den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden, ein zentrales Aufgabenfeld Sozialer Arbeit. Einleitend mit einer theoretischen Kontextualisierung von Lebensweltorientierung, Lebensbewältigung und Sozialraumorientierung werden darauf folgend Familien im Kontext der Sozialen Arbeit näher betrachtet, indem auf die Zielstellung der Gestaltung eines gelingenderen Alltags und den Zusammenhang von Individuum und Gesellschaft eingegangen wird. Darauf aufbauend werden die Anforderungen an die Soziale Arbeit mit dem Fokus auf das Ermöglichen von Begegnung, Beratung und Bildung dargestellt. Abschließend rückt das dafür erforderliche methodische Handeln in der Sozialen Arbeit in den Fokus. Dafür wird die klassische Unterscheidung in Einzelfall-, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit ausgeführt, um darauf basierend den Willen als Ansatzpunkt für Veränderung sowie die grundlegende Notwendigkeit von Kommunikation und Beteiligung als methodisches Handeln hervorzuheben. 2.2.1 Lebensweltorientierung, Lebensbewältigung, Sozialraumorientierung Die zentralen Protagonisten der Lebensweltorientierung und Lebensbewältigung Hans Thiersch und Lothar Böhnisch blicken in ihrer hochaktuellen Publikation (Thiersch/ Böhnisch 2014) dialogisch auf ein halbes Jahrhundert Sozialpädagogik und Sozialarbeit. Mithilfe antiker Beispiele beschreiben sie bildhaft die heutige Gesellschaft anhand zwei kultureller Ebenen. Die eine Ebene umfasst Tragödien und Dramen, bekannt aus antiken Beschreibungen. Dem gegenüber steht „die moderne Selbstverständlichkeit“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:11), dass solche Dramen „Ausnahmezustände“ (ebd.) sind und verhindert werden müssen. Die Soziale Arbeit setzt in ebendiesem Spannungsfeld an. „Insofern muss sich die Sozialpädagogik dazu bekennen, dass sie einen optimistischen Hilfswillen hat, der Struktur in die Lebensschwierigkeiten bringen und sie damit so thematisieren kann, dass sie bearbeitet werden können. Gleichzeitig kann sie aber das Gegenbild dramatischer Erinnerung und das Wissen von einer anderen Wahrheit des Lebens nicht negieren“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:11). Somit befindet sich die Soziale Arbeit in einem auszuhandelnden Prozess mit dem Fokus auf die Entwicklung der Handlungsfähigkeit von Individuen und der gleichzeitigen Erfahrung, dass diese Prozesse nicht immer gelingen (ebd.:12). Dieses Spannungsfeld soll nun durch die fachtheoretischen Rahmen der Lebensweltorientierung, Lebensbewältigung und Sozialraumorientierung näher betrachtet werden. 54 Lebensweltorientierung Historisch gesehen wurde im Verständnis von Pestalozzi die Familie als privater Raum zum Herausbilden von Tugenden der Identitätsbildung wie „Zuneigung, Empathie, Geborgenheit“ (Böhnisch u. a. 2005:158) mit dem Fokus auf Bindung, Anerkennung und Ermutigung zur Selbstständigkeit betrachtet, um Arbeitsfähigkeit herzustellen. In Anbetracht der aktuellen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen ist allerdings vielmehr eine Individualisierung öffentlicher Probleme zu beobachten, die zugleich eine Überforderung für die Familien darstellen kann (Böhnisch u. a. 2005:159). Es wird davon ausgegangen: „Jeder kann es doch irgendwie schaffen, jeder trägt deshalb das Risiko des Scheiterns selbst“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:17). Durch die im Kapitel 1 dargestellten veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, die mit individualisierten biografischen Verläufen einhergehen, haben sich zugleich „unterschiedliche Lebenswelten“ (Lambers 2013:105) herausgebildet (Mengel 2007:103f, Böhnisch u. a. 2005:130). Das in den 1970er Jahren von Hans Thiersch entwickelte Theoriekonzept einer „alltags- und lebensweltorientierten Sozialpädagogik“ (Lambers 2013:104) fokussiert diese Vielfalt an Lebenswelten. Ausgangslage für die Entwicklung dieses Konzepts waren zwei in den 1960er Jahren vorherrschende Grundintentionen. „Zum einen war es die Kritik an einem sozialtechnologischen Verständnis in der Pädagogik, das von der pädagogischen Psychologie her kam und von dem wir meinten, dass es der Lebenswelt der KlientInnen nicht gerecht würde. Zum anderen war es die Auseinandersetzung mit der damals dezidiert vorgetragenen politökonomischen Kritik, nach der die Sozialarbeiter nur Handlanger des Kapitals sei[en, S. H.-B.]“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:18). Durch den Fokus auf die Lebenswelt der Adressat_innen sollte somit ein umsetzbarer Zugang in Praxis und Forschung gestaltet werden mit der Annahme, „dass Soziale Arbeit nicht von den Institutionen und ihrer Organisations- und Definitionsmacht aus gesehen und praktiziert werden kann, sondern von den Lebenserfahrungen und Problemen der Jugendlichen selbst, von der Alltäglichkeit der Lebenswelt“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:21). Durch diese Veränderung der Blickrichtung auf Adressat_innen wird die Anforderung an die individuelle Lebensgestaltung und die damit einhergehenden Chancen und Risiken betont (Lambers 2013:105). Entsprechend nimmt die Komplexität individueller Alltagsgestaltungen durch die Auflösung und Entgrenzung des institutionalisierten Lebenslaufes zu (Böhnisch u. a. 2005:130). Daraus ergeben sich Anforderungen an die Soziale Arbeit, diese jeweiligen individuellen Strukturen und Anforderungen durch Dialoge zu verstehen (Lambers 2013:105). „Verstehen ist demnach nur durch Verständigung möglich und führt allein dialogisch zu neuen Wissen über Möglichkeiten von Veränderung“ (Lambers 2013:105). So ist der Fokus der Sozialen Arbeit in diesem Kontext immer subjektbezogen und zielt auf die Selbsthilfe der Adressat_innen (Lambers 2013:106) mit der Zielstellung der „Ermöglichung eines selbstbestimmten gelingenderen Alltags“ (Thiersch 1986). Zu den Aufgaben der Sozialen Arbeit gehört es demnach, „Bedingungen der Erzeugung sozialer Ungleichheit [zu, S. H.- B.] sehen (sozialpolitische, sozialstrukturelle Ebene) [und die, S. H.-B.] Bearbei- 55 tung sozialer Probleme als Lernaufgaben, ohne Ausgrenzungsabsichten [zu, S. H.- B.] verstehen (individuelle Ebene)“ (Lambers 2013:107). Damit gehen Anforderungen an eine kritische Betrachtung der individuellen Lebenswelten unter Einbezug politischer und organisationeller Strukturen einher, was Vermittlung und Aushandlungen im Rahmen einer praxisbezogenen Handlungswissenschaft erfordert (Lambers 2013:107). Aus dieser theoretischen Einbettung und den Sachdimensionen ergeben sich zugleich praktische Handlungsweisen für die Soziale Arbeit. Diese beziehen sich zum einen auf die regionale Ebene im Sinne einer auf Prävention ausgerichteten sozialpolitischen Gestaltung, Regionalisierung und Dezentralisierung, Vernetzung und Kooperation sowie einer Organisationskritik. Zum anderen beziehen sich die praktischen Handlungsweisen auf methodisches Handeln im Sinne eines Alltags- und Situationsbezuges, Integration, kritische Deutungen, eine ganzheitliche Wahrnehmung der Individuen, Partizipation und Ressourcenorientierung sowie eine anwaltliche Vertretung und ein damit verbundenes Einmischen (Lambers 2013:107f). Entsprechend bedarf es so gestalteter differenzierter Hilfe- und Unterstützungsangebote (Grunwald/ Thiersch 2003:76). Diesen ist es grundlegend wichtig und gemeinsam, dass Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit in den Fokus gesetzt werden (Mengel 2007:107). Der_die professionelle Akteur_in agiert in solch einem Setting als Orientierung gebende Begleiter_in auf Augenhöhe (Mengel 2007:108). Somit wird eine Verschmelzung von fokussierten Unterstützungsangeboten, Alltag und den Orten des Alltags ermöglicht im Sinne einer strukturierten Offenheit als professionell-methodisches Prinzip (Mengel 2007:108/ Thiersch 2003:69). Lebensweltorientierung fokussiert die Menschen, deren Ressourcen und zugleich „die grundsätzlich autonome Zuständigkeit aller Menschen für ihren je eigenen Alltag“ (Grunwald/ Thiersch 2003:69). Dieser auf Stärken und Ressourcen ausgerichtete Ansatz erfordert ein passendes methodisches auf Begleitung ausgerichtetes Vorgehen (Grunwald/ Thiersch 2003:74). Zugleich inkludiert solch ein methodisches Vorgehen die jeweiligen individuellen Rahmenbedingungen, Herausforderungen und Lebensbedingungen (Grunwald/ Thiersch 2003:74). Organisationsstrukturell betrachtet sind dafür dezentralisierte regionale Dienste erforderlich, um Zugangsbarrieren abzubauen (Grunwald/ Thiersch 2003:75). „Das Lebenswelt- und Alltagskonzept war ein Ansatz zur Veränderung des Selbstverständnisses der Institutionen hin zu einer neuen Sicht auf die KlientInnen – in die Richtung von Ganzheitlichkeit, Unvoreingenommenheit, Verständigung, Einbettung der Institutionen selbst in lebensweltnahe Räume“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:22). Lebensbewältigung Lothar Böhnisch hat mit seiner Sozialpädagogik des Kinder- und Jugendalters sowie der Lebensalter in dem 1980er Jahren die Theorie der Lebensbewältigung geprägt. Im Verständnis der Biografisierung ist der Lebenslauf durch Arbeit und Bildung zwar vorstrukturiert, aber individuell gestaltbar (Lambers 2013:118). Individualisierung, Pluralisierung an Optionen, eine damit einhergehende Unvorhersagbarkeit 56 und die Auflösung von sozialen Beziehungen führt dazu, dass Individuen auf sich selbst gestellt sind im Sinne einer biografischen Lebensbewältigung (Lambers 2013:119). „Auf der einen Seite sollen sie den wechselnden Anforderungen der Arbeits- und Konsumgesellschaft gegenüber offen und flexibel, risiko- und optionsbereit, mobil und aufgeschlossen sein, gleichzeitig gelingt diese offene, riskante Haltung aber nur, wenn man bei sich, mit sich identisch ist, genug psychosozialen Rückhalt hat, um sich dieser offenen Gesellschaft einigermaßen stabil aussetzen zu können“ (Böhnisch 2012:51). Daraus ergeben sich Anforderungen an eine Biographizität als die Herstellung der eigenen Biografie im Sinne einer „Gestaltungsaufgabe, die auch als Lebensinhalt und Ressource für Lebenssinn erfahren wird“ (Böhnisch u. a. 2005:130). Durch die Individualisierung der Lebensläufe gelangen Individuen an offene Übergangssituationen und ggf. biografische Brüche, die hohe Anforderungen hinsichtlich einer Orientierung für das weitere Vorgehen mit sich bringen (Thiersch/ Böhnisch 2014:38). Diese Übergangssituationen ergeben sich aufgrund der Einbettung der Lebenswelt in gesellschaftliche Rahmenbedingungen „aus dem Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft“ (Lambers 2013:118). Lebensbewältigung wird somit als das „Streben nach Handlungsfähigkeit“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:30) verstanden, das sich durch ein psychosoziales Gleichgewicht aus Selbstwert, sozialer Anerkennung und Selbstwirksamkeit ergibt. Durch fehlende Ressourcen in der Handlungskompetenz kann ein Ungleichgewicht entstehen, was wiederum gesellschaftliche Hilfen für die Bearbeitung biografischer Herausforderungen verlangt (Lambers 2013:118). „In der Bewältigungsperspektive erhalten wir Zugang zu den Tiefenschichten und Bewegungskräften der Lebenswelt: zur Betroffenheit im Ausgesetztsein wie im Scheitern und dem daraus erwachsenden (somatisch wie psychosozial angetriebenen) Streben nach unbedingter Handlungsfähigkeit, nach Anerkennung und Selbstwirksamkeit“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:38). Soziale Arbeit bewegt sich somit in einer Aushandlung zwischen gesellschaftlichen Rahmen und den darin gegebenen Anforderungen an Individuen. Diesem Verständnis kommt eine bedeutende Relevanz vor dem Hintergrund der dargestellten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und den sich daraus ergebenden hohen Flexibilitätsanforderungen zu (Lambers 2013:119). Die Aufgabe der Sozialen Arbeit liegt darin, dieses Spannungsfeld sichtbar zu machen. Die Grundelemente für die Bewältigung biografischer Krisen sind: „1) die Versuche zur Wiedergewinnung des Selbstwertes […] 2) die Suche nach Halt, Unterstützung und Anerkennung […] 3) die Suche nach Orientierung […] 4) die Suche nach Handlungsfähigkeit und Integration“ (Lambers 2013:119). Basierend auf diesem Verständnis von Lebensbewältigung werden Grundprinzipien sozialpädagogischer Interventionen formuliert. Der zentrale Fokus liegt auch hierbei auf der „Unterstützungsfunktion bei der Aktivierung der eigenen Persönlichkeit“ (Lambers 2013:120) verbunden mit einer dafür erforderlichen Befähigung der Individuen (ebd.). Um dies zu unterstützen, sind Netzwerkaufbau, Sicherung des 57 Alltags, aber auch die Ermöglichung von Zugängen zu Kultur etc. im Sinne einer offenen Milieubildung erforderlich (ebd. 2013:121). Im Sinne eines räumlichen Denkens erfordert solch ein Ansatz das Vermitteln zwischen Individuum und Gesellschaft. Interventionen werden dabei immer als Eingriff verstanden. Eine Krisenintervention gilt als institutionelles und bürokratisches Prinzip. Darüber hinaus bedarf es sozialemotionaler Kompetenzen im pädagogischen Bezug, um Klienten aushalten zu können. Dafür können Supervision und Praxisberatungen erforderlich sein (Lambers 2013:122). Ein weiteres Prinzip ist das Verhältnis von öffentlicher und freier Wohlfahrtspflege im Sinne einer Rollentrennung. Daraus ergibt sich zugleich eine darin liegende Hierarchie zwischen sozialen Problemen und Positionen der Sozialen Arbeit. Soziale Probleme von Menschen werden als Problem von fachlichen Zuständigkeiten verstanden. Trotzdem ist es erforderlich, die politische und gesellschaftliche Dimension mitzudenken. Neben diesen richtungsgebenden methodischen Handlungsanregungen ist die Fokussierung der Biografie unabdingbar, um an den individuellen Voraussetzungen und Herausforderungen arbeiten zu können. „Erst in der Öffnung hin zum biografischen Prozess erhalten pädagogische Akte – Unterstützung, Bestärkung, Grenzen setzen – ihren Sinn als Hilfen zur Lebensbewältigung. Ich brauche ein pädagogisches Handlungsrepertoire zwischen Normsetzung und Anerkennung, aber dieses reicht für sich nicht aus, es muss eingebettet sein in die Biografie, auf die ich mich einlasse“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:87). Die sozialpädagogische Steuerung erfolgt aus der Sicht der biografischen Intervention. „Gleichwohl können Qualitätssicherung, Controlling und Evaluation einen bedeutsamen Beitrag zum Konzept der biografischen Intervention leisten, wenn sie als Steuerungskonzepte verstanden und für solche Prozesse und Initiativen aufgebaut werden, die die Initiierung von Selbstermächtigung, Selbstorganisation und Erfahrung von Selbstwirksamkeit in den Blick nehmen“ (Lambers 2013:123). Die Rolle des_der Sozialarbeiters_in im Kontext der Zivilgesellschaft setzt die Forderung an die ganze Person als Repräsentant_in mit dem Ziel „Handlungsfähigkeit als subjektiv zu erreichendes psychosoziales Gleichgewicht“ (Böhnisch u. a. 2005:125) basierend auf Selbstwert, soziale Anerkennung und Selbstwirksamkeit zu entwickeln (Lambers 2013:123). Durch die Adressat_innen werden in entsprechenden Handlungsspielräumen Interventionsanlässe vorgegeben und von den Adressat_innen für einen gelingenderen Alltag formuliert (Böhnisch u. a. 2005:126). Sozialraumorientierung Das Fachkonzept Sozialraumorientierung speist sich aus verschiedenen theoretischen Ansätzen und stellt somit „eine unter Nutzung und Weiterentwicklung verschiedener theoretischer und methodischer Blickrichtungen entwickelte Perspektive, die als konzeptioneller Hintergrund (Fachkonzept) für das Handeln in zahlreichen Feldern sozialer Arbeit dient“ (Hinte 2006:9) dar. Basierend auf den theoretischen Zugängen der Lebensweltorientierung und der damit einhergehenden Lebensbewältigung wird das Fachkonzept Sozialraumorientierung als struktureller und methodischer Handlungsrahmen dargestellt. 58 Als zentral für die Entwicklung des Fachkonzepts ist die Gemeinwesenarbeit zu benennen, die bereits in den 1970er Jahren die Orientierung an den Interessen der Bewohner_innen durch geeignete Methoden der Ansprache sowie den Einbezug und die Stärkung der Ressourcen des territorialen Raumes als zentrale Handlungsstränge beschrieben haben (Hinte u. a. 2001). „Die GWA als konzeptioneller Ansatz der Sozialen Arbeit hat folgerichtig zwar das Individuum im Ausgangspunkt der Betrachtung, setzt aber das methodische Handeln nicht am Individuum an, indem es versucht, (sozial-)pädagogisch auf dieses einzuwirken, in der Hoffnung, es durch eine kausal wirkende Linearität in der Interaktion in seinem Verhalten bezogen auf Bewältigungsstrategien im Umgang mit gesellschaftlichen Ausgangslagen bzw. Rahmenbedingungen zu verändern. Vielmehr setzt die GWA aus ihren Leitstandards abgeleitet folgerichtig an den Verhältnissen im lebensbezogenen Nahraum der Menschen, also ihrem Wohnquartier an“ (Bestmann 2013:27). Neben diesem regionalen Ansatz bilden humanistische und erziehungskritische theoretische Stränge eine wesentliche Grundlage sowie die Haltung und Ansichten von Carl Rogers (Fehren/ Hinte 2013:13). Damit geht die folgende Notwendigkeit einher: „Ein ständiger Austausch aus einer offenen, lernbereiten Haltung heraus mit Interessen, Werten und Lebensweisheiten anderer Menschen bedarf solcher Freiräume, in denen sich Menschen so ausdrücken können, wie es ihnen gemäß ist; ein Klima, eine Atmosphäre muss geschaffen werden, die dem Menschen Mut macht, seine persönliche Betroffenheit zu äußern, daran zu arbeiten und konstruktiv zu lernen“ (Hinte 2001:47). Basierend auf diesen theoretischen und methodischen Zugängen stützt sich das Fachkonzept Sozialraumorientierung auf fünf zentrale Prinzipien. Das zentrale erste Prinzip umfasst die Orientierung am Willen, an den Interessen der Menschen. Der Wille „ist Ausdruck eigensinniger Individualität und führt oft zu den psychischen Kraftquellen des Menschen, aus denen er Energie und Würde schöpft“ (Fehren/ Hinte 2013:14). Abgegrenzt wird dieser Wille von benannten Wünschen, bei denen die Aktivität von Anderen im Vordergrund steht (Hinte 2006:10). Dem ernsthaften Ansetzen am Willen der Individuen folgen dann logisch die weiteren Prinzipien. Interessen, Wille, Ziele in den individuellen biografischen Verläufen werden fokussiert und somit die Eigentätigkeit der Individuen zentriert. Dies beschreibt zugleich das zweite Prinzip: die Förderung der Selbsthilfepotenziale. Das, was die Menschen selbst tun können, steht dabei im Fokus, gefolgt von helfenden oder betreuenden Angeboten. Dafür ist es entsprechend des dritten Prinzips erforderlich, die vorhandenen individuellen aber auch sozialräumlichen Ressourcen zu identifizieren und nutzbar zu machen. Unter Einbezug des vierten Prinzips der zielgruppen- und bereichsübergreifenden Arbeit werden sowohl verschiedene Akteure als auch Institutionen mit einbezogen, um gemeinsam an Themen zu arbeiten, auch wenn diese nicht stets den klassischen Bereichen der Sozialen Arbeit zuzuordnen sind. Entsprechend des fünften Prinzips erfordert dies eine Vernetzung verschiedener sozialer Dienste mit dem Ziel, strukturell verankerte Kooperationen zu gestalten (Fehren/ Hinte 2013:17f). Grundlegendes und leiten- 59 des Prinzip ist die Orientierung am Willen der Adressat_innen basierend auf der individuellen Lebenswelt. „Sozialraumorientierte Soziale Arbeit stellt sich zeitlich und räumlich nahe am Alltag ihrer KlientInnen auf. Daraus entstehen Chancen, sich an ihren Lebenserfahrungen und Sinnsetzungen zu orientieren, Menschen in ihren Netzwerken zu erleben, Ressourcen des Sozialen Raumes kennen zu lernen und so Betroffene in der Nutzung dieser Ressourcen zu unterstützen“ (Budde/ Früchtel 2006:31). So wird die Bezeichnung des Fachkonzepts als Rahmen für jedwedes Handlungsfeld der Sozialen Arbeit, das Orientierung bietet und zugleich Potenziale für verschiedene und neue Methoden ermöglicht, nachvollziehbar (Fehren/ Hinte 2013:19). Neben der stadtteilorientierten Sozialarbeit sind insbesondere die Kinder- und Jugendhilfe und der sozialräumliche Umbau von Jugendämtern (Bestmann 2013:46, Hinte/ Treeß 2007), aber auch der Bereich der Gesundheitsförderung (Bestmann/ Schaal 2009, Häseler 2008), Behindertenhilfe (Früchtel/ Budde 2010), Altenhilfe (Noack/ Veil 2013) zu nennen. Für die Umsetzung des Fachkonzepts bedarf es, wie bereits benannt, einer am Willen der Adressat_innen ausgerichteten Haltung und entsprechender methodischer Kompetenzen (Fehren/ Hinte 2013:14). Das zentrale Handwerkszeug der Sozialen Arbeit ist die Kommunikation. Wenn Nutzer_innen sich auf Angebote und ressourcenorientierte Aktivierung nicht einlassen, wird dies schnell als Widerstand ausgelegt. „Alles, was nicht passt, ist Widerstand. Gerade der aber müsste zugelassen und als Eigensinnigkeit verstanden werden“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:13). Die Professionalisierung der Sozialen Arbeit geht zugleich mit der Entwicklung von Standardisierungen und Typisierungen einher, die eine „Flucht vor dem Sich-Einlassen“ (Thiersch/ Böhnisch 2014:14) nach sich zieht. „Dabei gibt es doch inzwischen eine biografisch orientierte Methodik, die das Sich-Einlassen aus das Eigene zulässt, ethnografische Zugänge, die den Respekt vor dem Fremden verlangen und ihn zu gestalten helfen“ (ebd.). Einen methodischen Rahmen für solch ein auf das Individuum ausgerichtetes Vorgehen bietet der Lösungsfokussierte Ansatz nach de Jong, Berg und de Shazer (Jong/ Berg 2003, Shazer 2005). Bestmann (2013) hat den Lösungsfokussierten Ansatz als methodische Grundlage für das Fachkonzept Sozialraumorientierung ausführlich beschrieben. An dieser Stelle soll daher lediglich hervorgehoben werden, dass die zentrale Bedeutung des Ansatzes im Folgenden liegt: „So werden mit größtem Respekt und tiefer Wertschätzung der Wille, das Wissen und die Ressourcen des Adressaten herausgearbeitet. Statt aus einer Position des Expertenwissens heraus, gelingt es durch diese ‚Fertigkeit des Nichtwissens‘ im Bezugsrahmen des Adressaten zu bleiben und sehr genau darauf zu achten, was dem Adressaten wichtig ist und wozu er bereit ist und sich fähig hält, um Veränderungen einzuleiten“ (Bestmann 2013:33). Ansetzend am Willen werden so individuelle, auf Selbstinitiative basierende Handlungsschritte entwickelt. Neben diesen methodischen Fähigkeiten bedarf es zudem einer entsprechenden Ausrichtung der Organisation, Steuerung und Finanzierung hinsichtlich einer Flexibilisierung von Hilfsangeboten entlang der jeweiligen individuellen Bedarfe (Fehren/ Hinte 2013:33ff, Bestmann 2013:46). „Wir haben es hier einerseits mit 60 einem hochgradig personenbezogenen Ansatz und andererseits mit einem sozialökologischen, auf die Veränderungen von Verhältnissen zielenden Ansatz zu tun“ (Hinte 2010:85). Lebensweltorientierung, Lebensbewältigung und Sozialraumorientierung fokussieren die Wechselwirkung bzw. das Spannungsverhältnis zwischen gelingendem Alltag und dem gestaltenden Sozialstaat (Böhnisch u. a. 2005:113). Somit ergeben sich als zentrale Handlungsmaxime Prävention, Alltagsnähe und Regionalisierung in lebensweltlichen, ressourcenorientierten Strukturen. Darüber hinaus sind Integration und Partizipation die zentralen demokratischen Momente. Eine strukturierte Offenheit durch methodische Strukturierung, kooperativ und transparenzschaffende Arbeits- und Organisationsformen sind dafür maßgeblich (ebd.:115). Zugleich erfordert dies ein professionelles Handeln, das sich aus methodischem Können und dem persönlichen Einsatz zusammensetzt und somit ein reflexives Handeln und Einmischen gestaltet (Böhnisch u. a. 2005:115). Was bedeutet dies nun für Familien im Kontext der Sozialen Arbeit? 2.2.2 Familie und Soziale Arbeit Die Lebenswelt gilt schon seit langer Zeit als Orientierung für das Handeln in der Sozialen Arbeit. Aber was genau meint der Begriff der Lebenswelt? „Die alltägliche Lebenswelt ist die Wirklichkeitsregion, in die der Mensch in unausweichlicher, regelmäßiger Wiederkehr teilnimmt. Die alltägliche Lebenswelt ist die Wirklichkeitsregion, in die der Mensch eingreifen und die er verändern kann, indem er in ihr durch die Vermittlung seines Leibes wirkt“ (Schütz/ Luckmann 2003:29). Somit umfasst die Lebenswelt Handlungsräume, die individuell angeeignet und erschlossen werden (Mengel 2007:103f). So entsteht eine Überschneidung von Individuum und Gesellschaft. „Der Mensch handelt innerhalb seiner Lebenswelt und wirkt damit als Individuum in der Gesellschaft“ (Bestmann 2013:28). Zugleich ist dies ein wechselseitiger Einwirkungsprozess, für den Wissen angeeignet, immer wieder integriert und angepasst wird und somit eine Orientierung bietet. Zugleich wird in diesem Kontext von einer ‚Kolonialisierung‘ durch Expertisierung und Professionalisierung gesprochen, die die Wissenskontexte der Lebenswelt verringert (Mengel 2007:104f). Daraus ergeben sich zugleich Anforderungen an die Soziale Arbeit. Auf die Dimensionen der Gestaltung eines gelingenderen Alltags sowie das Zusammenspiel von Individuum und Gesellschaft wird nun näher eingegangen. 2.2.2.1 Gestaltung eines gelingenderen Alltags Wie bereits im Kapitel ‚Familie im Wandel‘ beschrieben, haben sich biografische Lebensverläufe und Rahmenbedingungen verändert. So ist eine Auflösung und Entgrenzung des institutionalisierten Lebenslaufes zu betrachten, was zugleich die Herausforderung zur Herstellung der eigenen Biografie mit sich bringt (Böhnisch u. a. 2005:130). Im Verständnis der Biografisierung ist der Lebenslauf durch Arbeit und Bildung zwar vorstrukturiert, aber individuell gestaltbar, da eine Vorhersagbar- 61 keit aufgrund der Pluralisierung an Optionen sowie der zugenommenen Individualisierung nicht eindeutig möglich ist (Lambers 2013:118). „Gesellschaftliche Integration ist letztendlich vom Gelingen einer Vermittlung zwischen subjektiven Lebenswelten und gesellschaftlichen Anforderungen abhängig“ (Lambers 2013:119). Entsprechend stellen sich neue Herausforderungen, die eine biografische Lebensbewältigung im Sinne der Herstellung einer Handlungsfähigkeit erfordern (Böhnisch u. a. 2005:125). Die zentralen Momente dabei sind Selbstwert, soziale Anerkennung und Selbstwirksamkeit. So können sich entsprechend der individuellen Ausgangslage aufgrund fehlender Ressourcen Interventionsanlässe ergeben, die das Entwickeln von gelingenderen Alltagsperspektiven für die Adressat_innen erforderlich machen (Böhnisch u. a. 2005:126). Im Fokus stehen dabei die „Bewältigung von Lebensaufgaben, die sich aus dem Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft ergeben“ (Lambers 2013:118). Somit liegt nach diesem Verständnis die Aufgabe der Sozialen Arbeit darin, „Anlaufpunkt für biografische Bewältigungsprobleme“ (Lambers 2013:118) zu sein. Soziale Arbeit bewegt sich in einer Aushandlung zwischen gesellschaftlichem Rahmen und den darin gegebenen Anforderungen an Individuen. Die Aufgabe der Sozialen Arbeit liegt darin, dieses Spannungsfeld sichtbar zu machen. Dementsprechend kann auch nicht mehr von einem allgemeinen Verständnis von Alltag gesprochen werden, sondern vielmehr rücken „unterschiedliche Lebenswelten“ (Lambers 2013:105) in den Vordergrund. „Der moderne Mensch muss seine Lebensplanung in die eigenen Hände nehmen. Dieser Zwang an Freiheit hat seinen Preis. Das, was auf der subjektiven Ebene an Selbstbestimmung und Individualität gewonnen wird, muss mit dem Preis der Notwendigkeit zur eigenen Alltagsorientierung bezahlt werden. Lebenswelt tritt individualisiert und riskant hervor“ (Lambers 2013:105). Entsprechend nimmt die Komplexität individueller Alltagsgestaltungen zu. Unter Alltag werden die Erfahrungswelten, Anforderungen und individuellen Umsetzungswege in Raum, Zeit und sozialen Bezügen gefasst (Böhnisch u. a. 2005:113). „Alltag wird verstanden als die Schnittstelle subjektiver Erfahrungs- und Bewältigungsmuster mit den sie bedingenden ‚objektiven‘ gesellschaftlichen Strukturen“ (Böhnisch u. a. 2005:114). Entsprechend fokussiert der Begriff Alltag im Kontext der Sozialen Arbeit die vielfältigen Konstellationen und Handlungsfelder wie Familie, Schule, Öffentlichkeit (Böhnisch u. a. 2005:114). 2.2.2.2 Individuum und Gesellschaft Der individuelle Alltag und somit auch die Gestaltung desselben bettet sich in gesellschaftliche Rahmenbedingungen ein (Böhnisch u. a. 2005:113). Die Aufgabe der Sozialen Arbeit liegt mit dem Fokus auf komplexe Alltage darin, durch Dialoge diese jeweiligen individuellen Strukturen und Anforderungen zu verstehen, um Veränderungspotenziale identifizieren zu können (Lambers 2013:105). Die subjektbezogenen Ressourcen und Selbsthilfepotenziale der Adressat_innen und nicht die expertokratische Kontrolle der Sozialen Arbeit werden dabei fokussiert (Grun- 62 wald/ Thiersch 2003:69, Lambers 2013:106). Zugleich ist es aus professioneller Perspektive unerlässlich, sich dieser Gefahr einer kontrollausübenden Macht bewusst zu sein (Lambers 2013:106f). „Lebensweltorientierung als Ausgangspunkt Sozialer Arbeit verweist so auf die Notwendigkeit einer konsequenten Orientierung an den AdressatInnen mit ihren spezifischen Selbstdeutungen und Handlungsmustern in den gesellschaftlichen und individuellen Bedingungen und den sich für sie daraus ergebenden Schwierigkeiten und Optionen. Lebensweltorientierte Soziale Arbeit agiert im Horizont der radikalen Frage nach dem Sinn und der Effizienz sozialer Hilfen aus der Perspektive ihrer AdressatInnen“ (Grunwald/ Thiersch 2003:69). Lebensweltorientierung diskutiert als kritisches Alltagskonzept hat zugleich die Widersprüchlichkeit von Rahmen gebenden Strukturen sowie einer damit verbundenen wahrnehmbaren Enge zentriert (Grunwald/ Thiersch 2003:71). Hierin werden die Anforderungen an ein Zusammenspiel von Individuum und Gesellschaft noch einmal deutlich. Zugleich lassen sich daraus praktische Handlungsweisen für die Soziale Arbeit ableiten, die insbesondere bezeichnet werden durch Aussagen einer Alltagsorientierung, Situationsbezogenheit, Ganzheitlichkeit, Vermittlung, Aushandlung, Partizipation, Ressourcenorientierung, Kooperation, Regionalisierung und Einmischung (Lambers 2013:107f). Die von Thiersch beschriebenen Handlungsmaximen benennen Anforderungen an eine entsprechende Gewichtung „zwischen Beratung, Begleitung und der Schaffung neuer Lebensfelder“ (Grunwald/ Thiersch 2003:76) verbunden mit einer Umgestaltung der Hilfsangebote sowie der Entwicklung neuer miteinander vernetzter Hilfs- und Unterstützungsformen. Darüber hinaus erfordert dies die Entwicklung neuer Hilfsangebote, die entsprechend an den Bedarfen ausgerichtet sind (Grunwald/ Thiersch 2003:76). Dafür bedarf es sowohl einer Orientierung an geografischen Räumen als auch an individuellen Bedarfen. „Sozialraumorientierte Soziale Arbeit stellt sich zeitlich und räumlich nahe am Alltag ihrer KlientInnen auf. Daraus entstehen Chancen, sich an ihren Lebenserfahrungen und Sinnsetzungen zu orientieren, Menschen in ihren Netzwerken zu erleben, Ressourcen des Sozialen Raumes kennen zu lernen und so Betroffene in der Nutzung dieser Ressourcen zu unterstützen“ (Budde/ Früchtel 2006:31). Somit nehmen der Alltag und die jeweiligen alltagsbestimmenden individuellen Rahmenbedingungen eingebettet in den geografischen Raum einen zentralen Stellenwert ein. Entsprechend fokussiert das Fachkonzept Sozialraumorientierung Individuen und zugleich die sozialökologischen Bedingungen. Ausgehend vom Willen der Adressat_innen werden somit regionalbezogene Kenntnisse über Bedingungen und Netzwerke in die Gestaltung von Lebensbedingungen einbezogen (Fehren/ Hinte 2013:17, 21). „Sozialraumorientierung kann in einer ersten Annäherung als eine Orientierung des professionellen Handelns in einem geografischen Raum in Ergänzung zu einem auf den isolierten Einzelfall ausgerichtetes Vorgehen verstanden werden (Klatetzki 2001)“ (Bestmann 2013:40). Dieser fokussierte geografische Raum setzt sich aus einer an sozialdemografischen Daten orientierten Verwaltungseinheit sowie qualitativ subjektiven Perspektiven zusammen (Bestmann 2013:40). So kann es durchaus Überschneidungen zwischen 63 der Verwaltungseinheit Sozialraum und der individuell beschreibbaren Lebenswelt geben. Aus dieser Zielstellung und Einbettung der Sozialen Arbeit ergeben sich Anforderungen an die Soziale Arbeit, die nun näher ausgeführt werden. 2.2.3 Anforderungen an Soziale Arbeit im Kontext von Familien Der zentrale Ort des Aufwachsens der Kinder ist die Familie unter Berücksichtigung der vielfältigen bestehenden Formen von Familie und deren Rahmenbedingungen. Festzuhalten bleibt, dass „die Kindererziehung anspruchsvoller, widersprüchlicher und konfliktreicher geworden“ (Böllert 2008:16) ist. Zugleich kommt der Familie „als intimes Beziehungssystem“ (Smolka/ Rupp 2007:223) eine große Bedeutung zu. Durch das Zusammenwirken von Betreuung, Erziehung und Bildung nehmen Familien einen zentralen Stellenwert ein hinsichtlich des Entwickelns von Sprache, Denkmustern, Verhalten, Handlungsweisen, Fähigkeiten, Kompetenzen und Werten (Smolka/ Rupp 2007:224). Durch eine Zunahme an Pluralität und Vielfalt nehmen auch Anforderungen an Familien hinsichtlich der Koordination und Vermittlung zwischen diesbezüglichen Perspektiven in Institutionen zu (Böllert 2008:17). Damit gehen sowohl Chancen in der zunehmenden Bedeutung von Ressourcen als auch Risiken einher. „Das Besprechen von Alltagssorgen und Schulproblemen, die Planung der gemeinsamen Freizeit, Erziehungsaufgaben und solche der Haushaltsführung, die Verständigung über Regeln des Zusammenlebens, die Bewältigung von Übergängen im Bildungssystem sind oftmals keine isolierten Tätigkeiten, sondern sind miteinander verknüpft und finden oft parallel statt. Familie ist in erster Linie Beziehungsarbeit, in deren Kontext Anregungen für Selbstbildungsprozesse vermittelt werden und Selbstbildungsprozesse stattfinden“ (Böllert 2008:18). Entsprechend ist es erforderlich, diese Bildungsbedeutung von Familien auch anzuerkennen und zugleich strukturelle Räume gerade auch für informelle Bildungsprozesse zu gestalten (Thiersch 2008:252). Verbunden mit der zentralen Bedeutung, die der Familie als Bildungsort zukommt, wird zugleich die Relevanz hinsichtlich der Unterstützung und Stärkung elterlicher Kompetenzen deutlich (Rauschenbach 2008b:24f). „Ziel ist vielmehr, dass Eltern sich der Bedeutung der vielfältigen implizierten Lernprozesse innerhalb der Familien bewusst werden, sich gezielter damit auseinandersetzen und allein dadurch ihre Kinder besser fördern“ (Rauschenbach 2008b:25). Gleichzeitig bedarf es aber auch darauf ausgerichteter Unterstützungsangebote, die das Trainieren und den Erwerb von dafür erforderlichen Kompetenzen unterstützen (Smolka/ Rupp 2007:225f, Ahlheit/ Dausien 2005:576). „Diese Unübersichtlichkeit von Welt ermöglicht eine Vielfalt von Lebenslagen und Lebensentwürfen. Zahlreiche Menschen sind verunsichert und brauchen Orientierung, Lebensbegleitung, im Sinne eines umfassenden Bildungsbegriffs Lebensbildung“ (Thesing 2004:168, H. i. O.). Somit wird dieses Bildungsverständnis insbesondere in Abgrenzung zu Institutionen individualisiert. Daraus ergeben sich Anforderungen an die Soziale Arbeit, die nun entlang der Ebenen Begegnung, Beratung und Bildung in einer ersten Annäherung dargestellt werden. 64 2.2.3.1 Begegnung Die Lebenswelt als Ausgangspunkt für die Soziale Arbeit setzt das Individuum und dessen Ressourcen und Fähigkeiten insbesondere in Hinblick auf Lösungsstrategien unter Betrachtung der dies umgebenden Rahmenbedingungen in den Fokus (Tilk 2002:96). So kumulieren ggf. Problemlagen und herausfordernde Rahmenbedingungen wie der jeweilige Berufsabschluss, zur Verfügung stehender Wohnraum, Alltagskompetenzen und Haushaltsführung. Entsprechend ist es erforderlich, diese verschiedenen auf den Alltag bezogenen Ebenen aufzugreifen, um passgenau unterstützen zu können (Preuße u. a. 2003). Die Aufgabe der Sozialen Arbeit wandelt sich „in der Zurückhaltung in einer Vermittlerrolle (vgl. Böhnisch 1999, 271), die die normative Haltung beim Adressaten gleichsam aus der Distanz fördert, auf die es ihr ankommt: die Bereitschaft, das eigene Leben ‚in die Hand zu nehmen‘, sich – bei aller ‚Vergesellschaftung‘ des Risikos und der Ungewißheiten – als selbstverantwortlich zu begreifen“ (Tilk 2002:148f). Mit Blick auf die Wechselwirkung von Individuum und Gesellschaft bedeutet dies zugleich neben dieser Ebene der individuellen Interaktion im Sinne von Bewältigungshandeln, „unterstützende und Bildung fördernde Lebensverhältnisse und Bildungsräume zu organisieren und zu strukturieren“ (Böhnisch u. a. 2005:115). Dieses Verständnis erfordert, bedarfsentsprechend und stadtteilgestaltend Begegnungen zu ermöglichen. Dies kann über unterschiedliche Zugangswege erfolgen. Um Zuschreibungen oder einen Problemfokus zu vermeiden, ist es erforderlich, solche offenen Angebote für alle Menschen zielgruppenübergreifend zu gestalten (Sturzenhecker 2009b:63). Dies ist umso wichtiger, um auch Familien zu erreichen, die aufgrund ihrer Familien- und Haushaltskonstellation in einem ‚prekären Alltag‘ leben und von sozialer Isolation berichten. „Das Gefühl, mit den kleinen Kindern isoliert zu sein und den Druck der insgesamt belastenden ökonomischen und sozialen Situation allein tragen zu müssen, kann zu Depressionen und Passivität führen“ (Sturzenhecker 2009b:63). Nicht immer befinden sich Personen in einer Lage, ein konkretes Angebot zu suchen. Vielmehr steht das Interesse an Austausch, Kommunikation und Struktur im Vordergrund. Um dies aufzugreifen, bieten sich offene Rahmen für Begegnungen an (Tschöpe-Scheffler 2013:112). Dadurch werden Anlässe für Anerkennung, Reflexion und den Übergang von nicht-intentionalem in intentionales Lernen geschaffen und ermöglicht (Sturzenhecker 2009b:65). In solch einer Ermöglichungsstruktur wird zumeist von einer erforderlichen Niedrigschwelligkeit gesprochen. „Die Angebote müssen für die Zielgruppe auch rein räumlich leicht erreichbar sein, in diesem Fall also in der Nähe zum Lebensort der Kinder und Familien stattfinden. Räumlich nah bedeutet eine Distanz, die keine besonderen Hürden aufbaut, sondern in einem Umkreis liegt, der subjektiv als wohnstattnah erlebt wird. Dabei verschiebt sich zur Zeit die Bedeutung der räumlichen Dimension: Durch den Einsatz Neuer Medien kann es – abhängig vom Inhalt – auch eine virtuelle räumliche Nähe geben“ (Carle/ Metzen 2006:29). Neben dieser räumlichen und strukturellen Dimension darf neben der konkreten Angebotsausgestaltung die pädagogische Fachkraft nicht vernachlässigt werden. Sturzenhecker spricht in der päda- 65 gogischen Konkretisierung des Begriffs ‚Niedrigschwelligkeit‘ von einer „ ‚Gastfreundlichkeit‘, die die Besucherinnen willkommen heißt und anerkennt, ihre Bedürfnisse erfüllen möchte und ihnen Interesse und Fürsorglichkeit entgegenbringt“ (Sturzenhecker 2009b:68). In solch einem offenen Kontext mit dem Ziel der Ermöglichung von Begegnungen nimmt somit auch das Auftreten und methodische Handeln der professionellen Akteure einen zentralen Stellenwert ein. Die zugrunde liegende Haltung und das innewohnende Menschenbild wirken sich auf die Ansprache von Familien und zugleich auf verinnerlichte Ansprüche an Erziehungsverhalten aus, das somit auch die direkte Interaktion beeinflusst (Tschöpe- Scheffler 2013:106). „Wie kann es gelingen, ernsthaft interessiert und offen für das zu werden, was Mütter, Väter und Kinder bereits an Wissen und Können, individueller Erfahrung, biografischen Erkenntnissen, Lebensleistungen, Intuition und Expertentum für ihr eigenes Leben mitbringen? Dafür bedarf es, so Fröhlich- Gildhoff (2009), einer ‚forschenden Haltung‘, die etwas mit ‚Neugier, Ressourcenorientierung, Sensibilität und Selbstreflexion‘, aber auch, wie Korczak es benennt, mit ‚Stauen‘, einer wissenschaftlichen Haltung des ‚Nichtwissens‘, und der Anerkennung des Anderen zu tun hat“ (Tschöpe-Scheffler 2013:107). In einem offenen Kontext von Begegnung wird solch eine forschend erkundende Haltung durch ehrliches Interesse, Nachfragen, Perspektivwechsel unkompliziert ermöglicht, um Selbstwirksamkeitserfahrungen zu ermöglichen (Tschöpe-Scheffler 2013:112). Diese sind sowohl für erwachsene Personen als auch für die Begleitung von Kindern wichtig. So werden durch das Ansetzen an sinnvollen Interessen, in denen Familien Wertschätzung und einen Raum zum Ausprobieren erleben, diese Erfahrungen mit positiven Emotionen verknüpft (Tschöpe-Scheffler 2013:112). 2.2.3.2 Beratung Der Begriff ‚Beratung‘ wird unterschiedlich definiert. Allgemein wird darunter zumeist „eine ‚helfende Beziehung‘, in welcher der Berater mittels sprachlicher Kommunikation und anregender bzw. stützender Methoden innerhalb eines vergleichsweise kurzen Zeitraumes versucht, bei den Klienten Lernprozesse zur Steigerung ihrer Selbsthilfebereitschaft, Selbststeuerungs- und Handlungsfähigkeit auszulösen“ (Vossler 2002:20) verstanden, wobei aktuelle Situationen und Ausgangslagen im Fokus stehen. Beratung fungiert somit „als kommunikative Klärung und Bearbeitung von Bewältigungsherausforderungen“ (Böhnisch u. a. 2005:127). So ist auch hier davon auszugehen, dass die Beratungssuchenden Kompetenzen in sich tragen, um selbst individuell passende Lösungen für Ausgangslage mittels Beratung im Prozess durch eine methodisch-kommunikative begleitende Gestaltung zu entwickeln (Krause 2003:24). Dabei werden insbesondere Ressourcen und Potenziale fokussiert, um diese zu verstärken. Betrachtet man dieses Verständnis von Beratung, dann wird deutlich: „Beratung ist ein integraler Bestandteil jeder Kommunikation. Beratung findet im Alltag von Individuen wie in spezifischen, konstruierten bzw. arrangierten Beratungssettings statt“ (Galuske 2011:170). Kommunikativ ausgerichtet werden dabei Lösungsstra- 66 tegien für Ausgangslagen entwickelt. Eine besondere Bedeutung kommt dabei der Unterstützung durch Freunde, Familie oder das soziale Netzwerk zu. Die Abgrenzung zur sozialpädagogischen Beratung beruft sich auf den Kompetenzbereich der professionellen Akteure, was nicht unbedingt mit einer Eingrenzung der Themenvielfalt einhergeht. „Alles, was im Alltag zum Problem werden kann, kann auch zum Thema sozialpädagogischer Beratung werden“ (Galuske 2011:171, H. i. O.). Entsprechend ist es auch nicht möglich, Beratung auf konkrete Settings, Anlässe oder Zielgruppen zu reduzieren, sondern sie kennzeichnet sich vielmehr durch eine alltagsorientierte Beratung bestenfalls an den Orten, an denen die Personen ohnehin vorbeikommen, aus (Galukse 2011:173f). Darüber hinaus erfordert solch ein Arbeiten ein Methodenrepertoire, das zugleich situativ flexibel einsetzbar ist und auf grundlegenden Kompetenzen beruht. Das methodische Vorgehen variiert je nach Situation, Ausgangslage und Bedarfen (Vossler 2003:32). Gesetzlich gesehen ist neben der rechtlichen Verankerung im § 16 SGB VIII zur allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie die Beratung auch im § 28 SGB VIII zur Erziehungsberatung sowie im § 17 SGB VIII zur Beratung in Fragen der Partnerschaft, Trennung und Scheidung festgehalten. Somit ist die Beratung eine grundlegende Leistung des SGB VIII (Vossler 2003:24f). Beratungen werden in unterschiedlichen Institutionen angeboten wie bspw. den Erziehungsberatungsstellen. Diesen wird vorgeworfen, aufgrund der eher therapeutischen Ausrichtung nicht alle Familien zu erreichen (Vossler 2003:34). Dem werden aber die gemeindepsychologischen Ansätze und Konzepte entgegengehalten, die genau diesen Ansatz verfolgen und Benanntes aufgreifen. So gelingt ein Beratungsprozess aus Perspektive der Nutzer_innen insbesondere dann, wenn neben einer positiven Gesprächsatmosphäre insbesondere an den Themen der Nutzer_innen hinsichtlich einer Veränderung gearbeitet wird (Vossler 2003:222). Dies geschieht vor dem Hintergrund der individuellen Konstruktion von Erfahrungen und Sinnzusammenhängen (Ahlheit/ Dausien 2005:572ff, Böhnisch u. a. 2005:130). Vielfältige Lernprozesse laufen nebeneinander ab ohne dass sie als solche unbedingt wahrgenommen werden. Dies führt zu einem „biographischen Wissensvorrat“ (Ahlheit/ Dausien 2005:571), der situativ individuell und zumeist nicht hinterfragt genutzt wird. Zugleich erfolgt durch diese Anhäufung auch die Entwicklung einer individuellen Aneignungsstruktur. Dies impliziert zugleich die Eigenwilligkeit von biografischen Lernprozessen, „sie ermöglichen unerwartete Erfahrungen und überraschende Transformationen, die oft vom ‚Lerner‘ selbst nicht vorhergesehen waren oder erst im Nachhinein ‚Verstanden‘ werden, aber dennoch eine eigene ‚Richtung‘ verfolgen“ (Ahlheit/ Dausien 2005:580). Unter diesem Blickwinkel wird noch einmal die Relevanz vom Anknüpfen an individuellen Ausgangslagen in Verbindung mit der Gestaltung von Möglichkeitsräumen für eine auf Reflexion ausgerichtete Auseinandersetzung deutlich (Ahlheit/ Dausien 2005:580f). Entsprechend sind reflexive Beratungsansätze dafür passend als Einfügung „in andere Formen der unterstützenden, begleitenden und Ressourcen organisierenden Hilfen“ (Böhnisch u. a. 2005:131). Dabei wird ein Fokus auf die Rückbindung in soziale Netzwerke 67 gesetzt. Dadurch werden einerseits das Öffnen von Ressourcen im Prozess und andererseits der Zugang zur Bearbeitung von Themen, die sich aus Konfliktsituationen, aus der Komplexität des Alltags, Belastungen sowie mangelnden wirtschaftlichen Ressourcen ergeben, ermöglicht (Böhnisch u. a. 2005:131, Wolff/ Stork 2012:26). Somit gibt es keine grundlegende ‚richtige‘ Orientierung am Erziehungsverhalten, sondern vielmehr eine Ausrichtung entlang verschiedener Stile und Möglichkeiten, die sinnpassend entwickelt werden müssen (Wolff/ Stork 2012:26). „Das sichtbar zu machen, was zwar offensichtlich ist – wenn man es einmal sieht; das aber oft genau dort sitzt, wo sowohl beratungsbedürftige Eltern als auch professionelle Berater ihren blinden Fleck haben. Sie sehen Probleme der Kinder, leiden vielleicht mit ihnen und an ihnen, aber sie sehen häufig nicht, wie die Kinder das wahrnehmen, was Eltern oder professionelle Helfer zu ihrem angeblichen Wohl unternehmen“ (Müller 2009:32). Entsprechend ist es erforderlich, den Fokus auf das Zuhören und Beobachten zu setzen, ohne gleich zu diagnostizieren – in dem Wissen, dass Beobachtungen einzigartig sind, oftmals Details und Ausschnitte darstellen, die aber zugleich zeigen wie die Menschen mit der Umwelt und andere Personen umgehen (Müller 2009:34). Daraus ergeben sich konsequenterweise individuell ausgerichtete Zugangswege. „Unterschiedliche Orte und Gelegenheiten machen unterschiedliche Thematisierungen und Zugänge möglich zwischen den offenen, auch ungeplanten Gespräch und der konzentrierten, in der Distanz zum Alltag entlastenden und klärenden Verhandlung“ (Böhnisch u. a. 2005:128). In diesem Verständnis kommt in Verbindung mit der unter dem Abschnitt ‚Begegnung‘ beschriebenen erforderlichen Rahmenbedingungen und Nutzendimensionen eine hohe Relevanz zu. Strukturell betrachtet ermöglicht dies sogenannte ‚Beratungen nebenbei‘ und ‚Peer-Beratungen‘ (Straßburger/ Bestmann 2008:50ff). Beim Besuch von offenen Angeboten stehen die Begegnung und der Austausch im Fokus. „Dass quasi nebenbei Informationen ausgetauscht, Erfahrungen mitgeteilt, Tipps gegeben und auch mal Beratungen durchgeführt werden, sind idealerweise Effekte, die sich in einem offenen Treff ‚wie von selbst‘ ergeben“ (Straßburger/ Bestmann 2008:50). Durch die sich in den Gesprächen ergebenden Themen werden einerseits Fachkräfte ‚nebenbei‘ in den Prozess verwickelt und andererseits der Austausch von Anwesenden untereinander zu diesen Themen und Fragestellungen bestärkt. „Ein alltags- und lebensweltnahes Beratungssetting benötigt eine hoch aufmerksame und reflektierte Professionalität der Mitarbeiterinnen“ (Straßburger/ Bestmann 2008:52). Durch solch ein strukturelles, alltagsnahes Setting können unkompliziert die alltagsnahen Fragen und Themen der Familien aufgegriffen werden. „In der Peer-Hilfe kommt die Annahme, dass die Mütter viele Kompetenzen mitbringen und Experten ihres Alltags sind, deutlich zum Tragen: Gerade weil sie sich in ähnlichen Situationen befinden, können sich die Frauen hilfreich zur Seite stehen und gegenseitig zum Vorbild werden“ (Straßburger/ Bestmann 2008:54). 68 2.2.3.3 Bildung Nachdem nun die Begriffe ‚Begegnung‘ und ‚Beratung‘ erläutert wurden, soll sich nun dem Begriff der ‚Bildung‘ unter dem Fokus der Anforderungen an die Soziale Arbeit genähert werden. „Bildung meint zunächst ein allgemeines anthropologisches Konzept, nämlich den für den Menschen charakteristischen Prozess der Aneignung von Welt und der Entwicklung der Person in dieser Aneignung“ (Thiersch 2008:239) im Kontext der jeweiligen gegebenen Rahmenbedingungen. Mit dieser Aussage wird die Selbsttätigkeit des Menschen mit seinen individuellen Wirklichkeitskonstruktionen hervorgehoben mit dem Ziel der Herausbildung von allen erforderlichen Lebenskompetenzen. Somit beinhaltet Bildung in diesem Verständnis „die Fähigkeit zur Selbstbehauptung und zum Widerstand in Verhältnissen, in denen der Mensch nur als unmündig, als entfremdet leben kann“ (Thiersch 2008:240). Dies bezieht sich auf individuelle Aneignung von Erfahrung, Wissen, Können und Netzwerken (Ahlheit/ Dausien 2005:578f). „Wenn wir biographisches Lernen als eigensinnige ‚autopoietische‘ Leistung des Subjektes begreifen, ihre Erfahrungen reflexiv so zu ‚organisieren‘, dass sie zugleich persönliche Kohärenz, Identität, einen lebensgeschichtlichen Sinn und eine kommunizierbare, sozial anschlussfähige und handlungsleitende lebensweltliche Perspektive erzeugen […], wird es möglich, Bildung gleichzeitig als individuelle Identitätsarbeit und als Formation kollektiver Prozesse und sozialer Verhältnisse zu begreifen“ (Ahlheit/ Dausein 2005:580). Somit rückt ein „[g]anzheitliches Lernen von Wissens- und Lebenskompetenzen, damit alle in den gesellschaftlichen Verhältnissen sich als Wert ihrer selbst erfahren können“ (Böhnisch/ Schroer/ Thiersch 2005:185), in den Fokus. Immer wieder wird in den Medien über die Bildungssituation diskutiert, insbesondere dann, wenn neue Vergleichsstudien oder Gutachten veröffentlicht werden. In den Diskussionen wird deutlich, dass dem Begriff der Bildung ein unterschiedliches Verständnis zugrunde liegt (Böllert 2008:7). Als zentraler Ort von Bildung entwickelten sich die Schulen mit dem Ziel, unabhängig der individuellen Herkunft und gemessen an der Leistung allen Menschen das erforderliche Wissen zu vermitteln (Thiersch 2008:241). Allerdings ließ sich historisch3 betrachtet dieser Anspruch nur punktuell umsetzen, da Bildung allein nicht ausreicht, um benachteiligte Menschen in prekären Lebenssituationen zu erreichen. Entsprechend wurden weitere Institutionen wie Kindergarten oder Jugendarbeit eingeführt, um diese zu erreichen (Thiersch 2008:242, Böhnisch u. a. 2005:185). „Wenn Bildung auf der Grundlage eines umfassenden Bildungsverständnisses Kompetenzen für die Lebensbewältigung vermittelt, wenn Bildungsorte sich pluralisieren, dann können Entwicklung, Erziehung und Bildung nicht mehr grundsätzlich voneinander getrennt werden und 3 Aktuell werden nach wie vor Dimensionen diskutiert, dass formale Bildungsabschlüsse von den sozioökonomischen Ressourcen des Elternhauses abhängig sind, damit zur Verstärkung von Ungleichheit beitragen (Walper/Stemmler 2013:21) und somit in einem weiteren Schluss auch der sogenannten Alltagsbildung, aus Bildungsprozessen an anderen Orten als der institutionalisierten Schule ein hoher Stellenwert zukommt (Rauschenbach 2009: 90). 69 dann ist außerdem eine solchermaßen verstandene Bildung auch das Ziel der Kinder- und Jugendhilfe“ (Böllert 2008:23). Somit übernimmt auch die Kinder- und Jugendhilfe einen Beitrag, um den Bildungsanforderungen im Verständnis einer Teilhabe je nach Handlungsfeld und Auftrag unterschiedlich ausdifferenziert zu unterstützen (Böllert 2008:23). Im Fokus stehen individuelle Biografien und deren Verhältnisse, die zugleich in die soziale Umwelt hinein begleiten, um Ressourcen zu erkunden (Böhnisch u. a. 2005:263). In diesem Zusammenhang werden informelle, nicht-formelle und formelle Bildungsprozesse unterschieden. Formelle Bildung ist insbesondere in Institutionen wie Schule und Ausbildung verankert, verläuft in geregelten Prozessen und kann anhand von festgelegten Kriterien überprüft werden. In Abgrenzung dazu finden nicht-formelle Bildungsprozesse in Bereichen wie der Kinder- und Jugendhilfe statt, die freiwillig erfolgen, aber ebenso professionell gestaltet sind. Dagegen verlaufen informelle Bildungsprozesse ungeplant und werden „zumeist als Kompetenzerwerb im Alltag von Familien, im Freundeskreis und in der Freizeit beschrieben“ (Böllert 2008:9f). Des Weiteren sollen sich Lernen und Bildung über die gesamte Lebensphase eines Individuums an verschiedenen Lernorten zwecks einer umfassenden Entwicklung im Sinne eines Lebenslangen Lernens erstrecken (BLK 2004:13). „Die Definition Lebenslangen Lernens legt es nahe, eine Strategie an der Biografie des Menschen zu orientieren. In jeder Lebensphase lernt der Mensch – aus unterschiedlichen Gründen, in unterschiedlicher Weise, an unterschiedlichen Orten. Lebenslanges Lernen läuft nicht nur in Institutionen ab, sondern schließt neben Phasen formalen und nicht-formalen Lernens in Institutionen (teils vorgeschrieben, wie z. B. in der Schule, teils freiwillig, wie z. B. in Weiterbildungseinrichtungen oder Hochschulen) auch nicht-formales und informelles Lernen an verschiedenen Lernsituationen und Lernorten ein (Familie, Beruf, Freizeit usw.)“ (BLK 2004:13, H. i. O.). Entsprechend solch einem Bildungsverständnis liegt der Fokus auf dem Herausbilden und Reflektieren sozialer Kompetenzen sowie dem Erlernen von Zugängen zu verschiedenen Wissensbeständen, aber auch eine Orientierung an grundlegenden Werten wie den Menschenrechten sowie dem Umgang mit Vielfältigkeit (BMFSFJ 2005:84). Zugleich geht damit eine Anspruchszunahme an Bewältigung aufgrund der zunehmenden Flexibilität und Unvorhersagbarkeit der Lebensverläufe einher (Böllert 2008:11). „Bildung wird ein individuell verantworteter, riskanter Prozess ins Offene hinein. Eigentätigkeit und Selbstbildung führen in den so widersprüchlichen und offenen Verhältnissen zu individuellen Lebenslinien“ (Thiersch 2008:243). Zugleich erfordern diese angestrebten Bildungsprozesse Zeit, und „notwendig werden Strukturen, die u. a. eine frühestmögliche Förderung kommunikativer und diskursiver Fähigkeiten ermöglichen und zu einer öffentlichen Anerkennung solcher Kompetenzen und Wissensbestände führen, die außerhalb der traditionell zuständigen formalen Bildungsinstitutionen erworben werden“ (Böllert 2008:12). Somit wird auch der Familie ein hoher Stellenwert für Bildung insbesondere hinsichtlich einer frühzeitigen Förderung und Begleitung zugesprochen. „Vielmehr ist die Herkunftsfamilie als biografisches Zentrum und bildungsbiografi- 70 scher Möglichkeitsraum zu begreifen, in dem grundlegendes kulturelles Kapital erworben wird, um eine anschlussfähige soziale und kulturelle Teilhabe in Familie und Gesellschaft zu ermöglichen“ (Büchner 2013:53). Dies umfasst verschiedene Dimensionen einer Alltagsbildung, die zugleich mit einer Vielfalt an Lebensstilen und kulturellen Praxen einhergeht (Büchner 2013:52). So bestehen in dieser Betrachtung durchaus Chancen und zugleich Risiken aufgrund der Abhängigkeit vom Elternhaus und den damit einhergehenden Rahmenbedingungen. „Auf diese Weise lernt ein Teil der Kinder Dinge, die wie selbstverständlich in ihren Alltag eingebaut sind, kommt in Berührung mit zahlreichen Lernsettings, die in keinem Lehrplan stehen, zu denen niemand verpflichtet ist, während bei einem anderen Teil der Heranwachsenden diese lebensweltgebundenen Bildungsimpulse einfach nicht vorkommen, außerschulische Lernprozesse nicht angeregt, nicht entsprechend stimuliert werden“ (Rauschenbach 2009:92). Was bedeutet solch ein Bildungsverständnis nun für die Soziale Arbeit? Der Zusammenhang von Bildung und Sozialer Arbeit muss auch unter Beachtung des gesellschaftlichen und politischen Kontextes gesehen und diskutiert werden. Dabei sind insbesondere die sozialen Sicherungssysteme im Bereich Arbeit, Gesundheit, Altersvorsorge, Sicherung von Lebensverhältnissen als Elemente der Sozialen Arbeit mit einzubeziehen (Thiersch 2008:246, BMFSFJ 2005:84f). Allerdings sind die Aufgaben der Sozialen Arbeit nur teilweise durch einen Rechtsanspruch sichergestellt und obliegen der jeweiligen regionalen Politik und der dadurch bedingt entstehenden vielfältigen Träger- und Umsetzungsstruktur, was zugleich ein Aufgreifen von aktuellen Bedarfen ermöglicht (Thiersch 2008:247, BMFSFJ 2005:92). Somit ist es strukturell betrachtet erforderlich, „Familien so zu unterstützen und sie so in ein Bildungs- , Betreuungs- und Erziehungsnetzwerk einzubinden, dass diese in die Lage versetzt werden, auch unter den erheblich veränderten Bedingungen gegenwärtiger Gesellschaften ihrer grundlegenden Verantwortung für das Aufwachsen der Kinder gerecht zu werden, ohne der Belastung eines immer weniger erfüllbaren Anspruchs ausgesetzt zu sein, alles selbst zu können und erledigen zu müssen“ (Rauschenbach 2009:133). Entsprechend ist es erforderlich, Rahmenbedingungen und Strukturen zu gestalten, um Familien zu befähigen, ihrer jeweiligen Verantwortung auch nachkommen zu können und diese bedarfsentsprechend individuell zu gestalten. Dem Zusammenspiel von Nutzer_innen und professionellen Akteuren kommt dabei eine zentrale Bedeutung hinsichtlich der gemeinsamen aktiven Gestaltung des Prozesses zu (von Spiegel 2011:32). „Sozialpädagogische Arbeit kann nicht davon ausgehen, dass sie für die Menschen von sich aus Lösungsmodule präsentiert, sondern sie knüpft mit ihren Zugängen an den Bewältigungsmustern an, wie sie sich in der Lebenswelt verdichtet haben, und versucht, mit den Menschen öffnende Perspektiven zu entwickeln“ (Böhnisch u. a. 2005:263). Dafür ist methodisch betrachtet das Aufgreifen von individuellen Themen und Bedarfen erforderlich, um daran anknüpfend begleitend Eltern zu befähigen, Lerngelegenheiten zu gestalten (Walper/ Stemmler 2013:23). Die grundlegende Zielstellung dahinter liegt darin, materiellen, kulturellen, sozialen, familialen, 71 physischen und psychischen Benachteiligungen umfassend begegnen zu können, um somit familiäre Belastungen ausgleichen zu können (Mengel 2007:53). „Familienbildung kann Armut und Benachteiligung nicht beheben. Sie kann jedoch zur Erschließung von inneren sowie äußeren Ressourcen und Bewältigungspotenzialen beitragen und in diesem Sinne bei der familialen Interaktion, dem Zusammenleben als Familie unterstützend wirken. Der Individualisierung gesellschaftlicher Probleme kann begegnet werden, indem die Gemeinsamkeiten der benachteiligten Lebensumstände zum Thema der Bildungsarbeit gemacht wird“ (Mengel 2007:62). Solch eine dargestellte Zielstellung und Anforderungen an die Soziale Arbeit erfordern zugleich ein entsprechendes methodisches Handeln, um Familien zu erreichen. Darauf wird nun im Folgenden näher eingegangen. 2.2.4 Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit Dem methodischen Handeln von professionellen Akteuren der Sozialen Arbeit kann sich über diverse Zugangswege genähert werden. Je nach gewähltem Referenzbezug werden dabei verschiedene Perspektiven angesetzt. Das professionelle Handeln in der Sozialen Arbeit setzt sich aus dem methodischen Können und dem persönlichen Einsatz zusammen und gestaltet somit ein reflexives Handeln und Einmischen (Böhnisch u. a. 2005:115). Was meint dabei aber das methodische Handeln? „Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit umfaßt alle Tätigkeiten, um die Ereignisse in komplexen sozialen Situationen in einen systematischen Zusammenhang zu bringen. Methodisches Handeln strukturiert den gesamten Prozeß der Wahrnehmung von Arbeitsaufträgen, des Nachdenkens über die Notwendigkeit und Legitimation zum Handeln, des Entwerfens und Erprobens von Handlungsplänen und der Auswertung des Geschehens“ (Meinhold 1998:221). Die Möglichkeiten des methodischen Handelns sind natürlich immer in die Arbeitskontexte und damit Auftrag und Zielstellung der jeweiligen Organisation eingebunden (Meinhold 1998:224ff). Hiltrud von Spiegel unterscheidet das berufliche Handeln in Können, Wissen und Haltungen (zit. n. Kreft 2010:54). „ ‚Wissen‘ wird als reflektierte Kenntnis wissenschaftlich begründeten Fachwissens verstanden, mit ‚Können‘ ist die Anwendung sozialarbeiterischen/ sozialpädagogischen Wissens gemeint“ (Kreft 2010:55). Dabei werden insbesondere die kommunikative Kompetenz als Fähigkeit in und zwischen verschiedenen Lebenswelten zu koordinieren sowie eine dafür erforderliche administrative Management-Kompetenz für die Umsetzung dessen benannt (Kreft 2010:55). Des Weiteren orientiert sich dieses Verständnis von Haltung an der gesetzlichen verankerten Anforderung zur Herstellung sozialer Gerechtigkeit. Das Einlassen auf die Lebenswelt und die unterschiedlichen biografischen Verläufe erfordern verschiedene, offene Zugänge und zugleich eine verantwortliche und kontrollierbare Verlässlichkeit der Sozialen Arbeit. Dies wird durch eine strukturierte Offenheit als kommunikatives Modell hinsichtlich der Aushandlung und des Zugangs zu Themen ermöglicht (Böhnisch u. a. 2005:123). Was heißt das nun 72 aber genau für das methodische Handeln in der Sozialen Arbeit mit Familien? Um sich diesem Verständnis anzunähern, werden als Bezugsrahmen die drei klassischen Methoden der Sozialen Arbeit als durchaus nutzbare Grundlage angerissen. Darauf aufbauend werden allen drei Methoden grundlegende Prinzipien hinsichtlich des methodischen Handelns näher ausgeführt. Was bedeutet diese Kontextualisierung für das methodische Handeln von professionellen Akteuren in der Sozialen Arbeit? Bezüglich des methodischen Handelns und einer Konkretisierung der unterschiedlichen genutzten Begriffe appellieren Kreft und Müller (2010) dafür, unter dem Begriff ‚Methode‘ weiterhin die drei klassischen Methoden der Einzelfall-, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit und die vielzähligen weiteren oft als Methode beschriebenen Vorgehensweisen als ‚Verfahren‘ zu verstehen (Kreft/ Müller 2010). Wie der Name es bereits verdeutlicht, fokussiert die Einzelfallarbeit die Interaktion und Begleitung eines Individuums, während in der Gruppenarbeit mehrere Personen als Gruppe angesprochen werden. In der Gemeinwesenarbeit stehen Aktivierung von Bewohner_innen aber auch Vernetzung und Kooperation im Mittelpunkt. Damit wird die Tatsache aufgegriffen, „dass Menschen immer schon aktiv sind und es folglich darum geht, vorhandene Aktivität und Potenziale zu verbinden mit dem methodischen und strategischen Repertoire der Fachkräfte, und zwar immer unter intelligenter Nutzung sämtlicher leistungsgesetzlicher Grundlagen“ (Hinte 2010:81). Der Fokus der Lebensweltorientierung liegt auf den Stärken und Ressourcen anstatt auf den Defiziten und Problemen. Entsprechend ist es erforderlich, das methodische Handeln darauf auszurichten und „eher in indirekten Formen der Begleitung, der Anregung, der stellvertretenden Deutung, des Arrangements von Situationen und Milieus, in denen sich eigene Handlungsmuster ausbilden können“ (Grunwald/ Thiersch 2003:74). Für die Arbeit mit Familien bedeutet dies insbesondere, Respekt und Wertschätzung entgegenzubringen, indem ihrem Alltagswissen Bedeutung zukommt, um auf dieser Basis eine vertrauensvolle Zusammenarbeit gestalten zu können fernab von Problemzuschreibungen (Mengel 2007:105f). Didaktisch betrachtet wird die Verknüpfung von Lebenswelt und Familienbildung durch die individuell erlebbaren Wandlungsprozesse und damit möglichen einhergehenden Krisen als anvisierter Ansatzpunkt deutlich. Somit stehen Wissensvermittlung und Reflexion insbesondere in Vor- und Nachbereitung solcher Umbruchsituationen im Fokus (Mengel 2007:106). Der zentrale Fokus liegt auch hierbei auf der „Unterstützungsfunktion bei der Aktivierung der eigenen Persönlichkeit“ (Lambers 2013:120) verbunden mit einer dafür erforderlichen Befähigung der Individuen (Lambers 2013:120). Um dies zu fördern, sind Netzwerkaufbau, Sicherung des Alltags, aber auch die Ermöglichung von Zugängen zu Kultur etc. im Sinne einer offenen Milieubildung erforderlich (Lambers 2013:121). Trotzdem ist es erforderlich, die politische und gesellschaftliche Dimension mitzudenken. Damit gehen einige Anforderungen an Kompetenzen einher. 73 „Solche lebensweltorientierte sozialpädagogische Kompetenz braucht - die Fähigkeit zur Präsenz, die Fähigkeit, sich den Verhältnissen auszusetzen, - die Fähigkeit, gegebene Verhältnisse zu verstehen, - die Fähigkeit, Vertrauen zu stiften und aufrechtzuerhalten, - die Fähigkeit, in Konflikten und Schwierigkeiten zu vermitteln, - die Fähigkeit zur Phantasie, in gegebenen Schwierigkeiten Alternativen und freie Optionen zu entwickeln, - die Fähigkeit, Verhältnisse zu strukturieren und auch längerfristige Arbeitskonzepte durchzuhalten, - die Fähigkeit, zu planen, zu organisieren und zu ‚managen‘“ (Thiersch 2000:22f). Das macht deutlich, dass ein lebensweltorientiertes Arbeiten in der Sozialen Arbeit ein hohes Maß an Einlassen erfordert. Zugleich kann dies mit großen Anstrengungen für die Adressat_innen einhergehen. Methoden, Verfahren und Techniken können daher nur als Grundmuster verstanden werden, die individuell um- und eingesetzt werden. Darüber hinaus sind Transparenz über Ziele und Arbeitsweisen erforderlich, um den Eigensinn der Adressat_innen zu gewährleisten und aufrechtzuerhalten (Thiersch 2000:24). Das erforderliche methodische Handeln in der Interaktion mit Familien mit im Folgenden konkretisiert. 2.2.4.1 Bedarfe und Interessen als Fundament „Grundlage für eine nicht erzieherische, dem sozialräumlichen Konzept inhärente Vorgehensweise, die auf die Sichtweisen und Entwürfe der betroffenen Menschen fokussiert, ist eine entsprechend getragene und reflektierte Haltung der professionellen Fachkräfte bzw. der erziehenden Erwachsenen. Sie ist gekennzeichnet durch das Bemühen, herauszufinden, was das jeweilige Gegenüber will“ (Fehren/ Hinte 2013:14). Dieses Ansetzen ist allen methodischen Betrachtungen gemein. Der zentrale Ausgangspunkt ist dabei, „dass es nicht um pädagogische Tricks geht, um Menschen zu irgendetwas zu aktivieren, das möglicherweise gar nicht ‚ihr Ding‘ ist, sondern dass nach vorhandener Aktivitätsbereitschaft geforscht wird, die dann möglichst durchsetzungsstark organisiert wird“ (Hinte 2010:81), bzw. als Ansatzpunkt für das Entwickeln individueller Handlungsstrategien zur Gestaltung eines gelingenderen Alltags. Somit sind die Bedarfe und Interessen oder der zugrunde liegende Wille die Antriebskraft, das zentrale Moment für eine Interaktion. „Lebensweltorientierung verlangt ein Handeln, das im erzieherischen Umgang, in der Beratung, in der Begleitung und in der Kooperation orientiert ist an der Eigensinnigkeit der Problemsicht der AdressatInnen im Lebensfeld, am ganzheitlichen Zusammenhang von Problemverständnis und Lösungsressourcen an den in der Lebenswelt verfügbaren Ressourcen und Kompetenzen“ (Thiersch 2000:22). Solch ein methodisches Ansetzen erfordert zugleich ein entsprechend verankertes Menschenbild und eine damit einhergehende professionelle Haltung. „Die Frage nach dem, was Fachkräfte tun, wenn sie eine Familie begleiten, ist somit zuerst die Frage nach dem eigenen Menschenbild, den Werten und Normen und den Einstellun- 74 gen, die zur Legitimation des beruflichen Handelns notwendigerweise selbstreflexiv offen gelegt und wissenschaftlich fundiert werden müssen. Es ist eine grundlegende professionelle Entscheidung, ob Familien, die begleitet werden, intentional nach den Entwürfen von Expertinnen und Experten geformt und belehrt werden sollen oder ob darauf vertraut wird, dass Individuen, durch unterstützende Begegnung gestärkt und ermutigt, selbstverantwortlich ihre eigenen (Lebens-)Antworten zu finden“ (Tschöpe-Scheffler 2013:107). Daher ist eine fachliche Verankerung des Ansetzens am Willen der Adressat_innen erforderlich. Eng damit verbunden ist das Erfordernis, den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden und einer Verengung auf eine Zielgruppe zu begegnen. Des Weiteren bedarf solch ein methodisches Handeln ein zugrunde liegendes Verständnis als Begleitung mit der Aufgabe der Perspektiverweiterung der Adressat_innen (Böhnisch u. a. 2005:17). Das Konzept der Lebenslage wird dabei als Vermittlungskonstrukt zwischen Sozialpolitik und Sozialpädagogik gewählt, in denen sich die Lebensverhältnisse als individuelle Handlungsspielräume eingebettet in sozialökonomische Bedingungen wiederfinden (Böhnisch u. a. 2005:104). Lebenslage als theoretisches Konstrukt wird dabei als die „Gesamtheit der Lebensbedingungen des Einzelnen unter einer spezifischen Perspektive [betrachtet, S. H.-B.]: Unter der Perspektive der Handlungsspielräume zur alltäglichen Lebensbewältigung. Lebenslagen sind in diesem Sinne sozialstaatlich vermittelte Zustände von Chancen, Belastungen und Ressourcen“ (Böhnisch u. a. 2005:104). Orientiert am Fachkonzept Sozialraumorientierung erfolgt die Unterscheidung entlang der fallspezifischen Arbeit, fallübergreifenden Arbeit und fallunspezifischen Arbeit. In der fallspezifischen Arbeit stehen der jeweilige Mensch und sein individuelles Anliegen sowie deren Bearbeitung im Fokus (Fehren/ Hinte 2013:30f). Davon abgegrenzt bezieht sich die fallübergreifende Arbeit über die einzelne Person hinaus auf Themen, potenzielle Ressourcen und Möglichkeiten, die in ähnlich gelagerten Einzelfällen ebenfalls deutlich und somit in einem Gruppenkontext nutzbar gemacht werden (Bestmann 2013:252). Fallunspezifische Arbeit umfasst die Erhebung von Kenntnissen, das Knüpfen von Kontakten etc. in einem Sozialraum unabhängig von einem konkreten Einzelfall, sondern mit der Perspektive eines möglichen zukünftigen Nutzens, der zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht deutlich und ersichtlich ist (Fehren/ Hinte 2013:30f). Entsprechend erfordert dieses Arbeiten Kenntnisse über sozialräumliche Gegebenheiten sowie die Einbettung in Netzwerke mit der Zielstellung einer zukünftigen Kooperation. Grundlegend ist auch hierbei jedes Mal der Bedarf, die Interessen, den Wille der Individuen, um darauf basierend eine tragfähige Zusammenarbeit gestalten zu können, in der Nutzer_in und professionelle Fachkraft sich gleichermaßen einbringen (von Spiegel 2011:44). Solch ein methodisches Handeln erfordert zugleich eine Neuausrichtung und -organisation der sozialen Dienste hinsichtlich einer Flexibilisierung von Hilfsangeboten entlang der jeweiligen individuellen Bedarfe (Fehren/ Hinte 2013:33ff). Dies bedarf einer doppelten Öffnung hin zu den Menschen und zu den Institutionen. Das Fachkonzept Sozialraumorientierung kann „als Grundlage für 75 jedwede Tätigkeit in sozialarbeiterischen Handlungsfeldern dienen, und innerhalb dieser ‚Leitplanken‘ lassen sich verschiedene und ohnehin regelmäßig neu entwickelte methodische Verfahren einordnen“ (Fehren/ Hinte 2013:19). 2.2.4.2 Kommunikation und dialogische Verständigung Um wie eben dargestellt, den Willen und die intrinsischen Themen überhaupt erheben und ins Gespräch kommen zu können, ist Kommunikation eine unausweichliche Grundlage des methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit. Das methodische Handeln konkretisierend werden nach Kreft und Müller grundlegende Techniken beschrieben, die innerhalb der verschiedenen Methoden zum Einsatz kommen und angewandt werden. Entsprechend wird das Fragen, Nachfragen und Zuhören beschrieben, um eine Annäherung an Verstehen (Watzlawick 2003) und Einfühlungsvermögen (Rogers 1974) zu ermöglichen und zu unterstützen (Müller 2010:148). „Aktives Zuhören ist in einer Zeit multi-ethnischer Kommunikation gerade für Sozialarbeiter/ Sozialpädagogen lebens- und berufswichtig. Es berücksichtigt die Vermutung, dass unsere Gesprächspartner, selbst wenn sie gut Deutsch sprechen, mit ihren Worten nicht immer das Gleiche meinen, das wir mit ihnen verbinden. Es bedarf deshalb zahlreicher vorsichtiger Rückfragen, um sich zu versichern, dass wir uns wirklich verstehen, ohne dabei den Verdacht zu nähren, dass wir an der sprachlichen Kompetenz unserer Gesprächspartner zweifeln“ (Müller 2010:149). Das aktive Zuhören und die dialogische Annäherung an ein gemeinsames Verständnis bilden dabei die zentrale Voraussetzung für Kommunikation. „Es wurde, vor allem in der Arbeit mit einzelnen Menschen sowie Familien deutlich, dass Hilfeprozesse nur dann gelingen können, wenn die Adressaten sie als subjektiv sinnvoll und hilfreich erleben“ (Krause/ Rätz-Heinisch 2009:7). Hierfür ist eine dialogische Annäherung an das jeweilige Verständnis und die Perspektiven zentral. Der Begriff des Dialogs meint dabei komplexe Prozesse, in denen, ohne Ursachen und Wirkungen zu klären, neue Perspektiven durch Offenheit und Zuhören ermöglicht werden. Krause und Rätz-Heinisch führen dies auf die sokratischen Dialoge zurück, die sich jeweils auf eine Frage und deren begründeten Antworten konzentrieren mit der Zielstellung zu überprüfen, ob es sich dabei um Wissen handelt. „Dem Denkenden wird etwas entlockt, womit er längst schwanger (egkymon) geht“ (Krause/ Rätz-Heinisch 2009:9). Entsprechend dieser Aussage wird das dialogische Prinzip mit der Mäeutik (Hebammenkunst) verglichen, da an Erfahrungen angeknüpft wird, der Prozess sich möglicherweise lang und schmerzhaft gestalten kann und etwas Neues dabei entsteht. Nach Martin Buber steht dabei eine „gemeinschaftliche Erfahrung und eine Erweiterung des Selbst und des Anderen“ (Buber zit. n. Kraus/ Rätz-Heinisch 2009:11f), in der der Andere als Person angenommen wird, im Vordergrund. Des Weiteren erfolgt so eine Annäherung auf eine verhandelbare Ausgangsbasis, in der die professionellen Akteure begleiten und assistieren (von Spiegel 2011:45). So gehen mit Kommunikation zugleich die Erfordernisse von Perspektivwechsel, Arbeitsbeziehungsgestaltung und Aushandeln im Verständnis vom aktiven Einbezug der Adressat_innen (von Spiegel 2011:99f). 76 Die Anforderungen an Kommunikation und dialogisches Aushandeln beziehen sich nicht nur auf die konkrete Interaktion zwischen Adressat_in und Fachkraft, sondern auch auf die Kommunikation mit professionellen Akteuren im Netzwerk und kooperierenden Institutionen. Auf diesen Ebenen ist gleichsam eine Annäherung an ein gleiches zugrunde liegendes Verständnis der jeweiligen Ausgangslage entsprechend den bereits dargestellten Prinzipien und Anforderungen notwendig. In beiden Dimensionen kann zudem die schriftliche Berichterstattung als Form der Kommunikation ebenfalls benannt werden (von Spiegel 2011:102). 2.2.4.3 Beteiligung Mit dem Fokus auf das methodische Handeln wird zugleich die Beteiligung der Adressat_innen gefordert. Je nach Setting stehen unterschiedliche Beteiligungsmöglichkeiten zur Verfügung. Die Gründe für die Nichtnutzung von Beteiligungsmöglichkeiten insbesondere in Organisationen sind sehr vielfältig, aber zumeist auf die jeweiligen vorherrschenden Strukturen und Kulturen zurück zuführen (Stork 2009:100). „Eine entwickelte Partizipationskultur zeichnet sich durch Vertrauen, Offenheit und faire Kommunikation aus“ (Stork 2009:100). Demnach ergeben sich neben Anforderungen an Strukturen zugleich Anforderungen an die Gestaltung einer passenden Beteiligungskultur, denn diese „[…] erfordern eine völlig andere Form von Professionalität und minetische Kompetenzen: die Sprache der Menschen zu lernen statt sich hinter professioneller Fachsprache zu verstecken, den Mut zur Begegnung mit offenem Ausgang aufbringen statt konzeptionelle und didaktische Feinplanungen allein im Büro zu vollziehen. Insofern beruht Partizipation auf einer Einrichtungskultur, die auf Öffnung, Begegnung und Dialog abzielt. Sie erfordert Achtsamkeit und feinfühlige Beobachtung, den Mut zum Risiko und zum offenen Umgang mit Nichtwissen und nicht zuletzt Vertrauen und gemeinsames Lernen“ (Stork 2009:101). Daraus ergeben sich konkrete Anforderungen insbesondere an die Leitung in Organisationen, aber auch hinsichtlich der Wahlmöglichkeit für Zusammenarbeit sowie Zeit für Dialoge und Gespräche. Dies prägt eine Beteiligungskultur und hat damit wiederum zugleich Auswirkungen auf die einzelnen Mitarbeitenden. Es wird deutlich, dass auch unter dem Verständnis von Beteiligung die Gestaltung der Kommunikation und das Ansetzen am Willen zentrale Elemente des methodischen Handelns darstellen. Wird Beteiligung verstanden als eine ernstnehmende und ehrlich interessierte kommunikative Auseinandersetzung, kommt dieser auch in Beratungsprozessen in der Zusammenarbeit von Adressat_in und Fachkraft eine hohe Relevanz und Bedeutung zu. So werden „die klassischen, beziehungsgestaltenden Faktoren auf Beraterseite – wie ‚Engagement‘, ‚Akzeptanz‘, ‚Wertschätzung‘, ‚Verständnis‘ und ‚Empathie‘ – als konstituierend für die erlebte Beziehungsqualität beschrieben“ (Vossler 2003:104). Darüber hinaus wird dies auch im Kontext des Netzwerks von Familien deutlich (Böhnisch u. a. 2005:162). In solch einem auf Beteiligung ausgerichteten Kommunikationsprozess werden in der konkreten thematischen Auseinandersetzung Handlungsoptionen und Gestaltungsmöglichkeiten reflektiert. Von daher ist es unabdingbar, 77 Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit in den zentralen Fokus zu setzen, um darüber didaktische Ansätze zu ermöglichen (Mengel 2007:106f). Die Fachkraft agiert in solch einem Setting als Begleiter_in auf Augenhöhe, um Orientierung zu geben und zu begleiten. Somit sind ähnliche Kompetenzen wie in der ethnologischen Forschung erforderlich (Mengel 2007:108). „Schließlich soll Bildung an Orten in der Lebenswelt stattfinden, um die Grenze zwischen Lernort und dem Ort des alltäglichen Handelns aufzuweichen“ (Mengel 2007:108). Zugleich inkludiert dies auch die jeweiligen individuellen Rahmenbedingungen, Herausforderungen sowie die Lebensbedingungen (Grunwald/ Thiersch 2003:74). Darüber hinaus erfordert dies einen entsprechenden Ansatz, dass sich regionale Dienste dezentral aufstellen und zugleich Zugangsbarrieren abgebaut werden (Grunwald/ Thiersch 2003:75). Familien im Kontext der Sozialen Arbeit eröffnen durchaus ein weites Feld. Ausgehend von einem Verständnis der Sozialen Arbeit, die einerseits Individuen bei der Gestaltung eines gelingenderen Alltags begleitet und zugleich die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dafür einbezieht, ergeben sich Anforderungen an die Soziale Arbeit. „Wir haben es hier einerseits mit einem hochgradig personenbezogenen Ansatz und andererseits mit einem sozialökologischen, auf die Veränderungen von Verhältnissen zielenden Ansatz zu tun“ (Hinte 2010:85). Entsprechend ist es erforderlich, eine entsprechende Infrastruktur zu gestalten. Bezugnehmend auf die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse sind dafür Angebote an Begegnung, Beratung und Bildung erforderlich, die in ihrer strukturell-methodischen Umsetzung eine Vielfältigkeit aufzeigen, um die Individuen bedarfsentsprechend zu erreichen. Zugleich ergeben sich aus solch einer geforderten Vielfalt Anforderungen an das methodische Handeln der professionellen Akteure. Eine Annäherung an das methodische Handeln kann auf unterschiedlichen Wegen durch verschiedene Betrachtungsweisen erfolgen. In dieser Arbeit konzentriert sich die Darstellung auf drei wesentliche Elemente, die sowohl in verschiedenen Angebotsformen als auch hinsichtlich der Arbeit mit Individuen und weiteren Akteuren im Sinne eines Netzwerks inklusive strukturell-politischer Ebenen einhergeht. So ist das Ansetzen an den Bedarfen und Interessen das grundlegende Fundament, um mittels Kommunikation in eine dialogische Verständigung zu treten unter aktiver Beteiligung der Akteure. In der folgenden Abbildung sind diese zentralen Elemente zusammenfassend dargestellt. 78 Abb. 3: Familien und Soziale Arbeit Auf dieser grundlegenden Beschreibung aufbauend wird nun die Familienbildung als Handlungsfeld der Sozialen Arbeit näher erläutert. 2.3 Familienbildung Die aktuellen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen stellen eine Vielzahl an Herausforderungen an die strukturelle und methodische Gestaltung der Sozialen Arbeit. Aufbauend auf diese Beschreibungen soll nun die Familienbildung4 als Handlungsfeld der Sozialen Arbeit skizziert werden. Gesetzlich betrachtet, ist die Familienbildung sowohl in der Kinder- und Jugendhilfe als auch in der Erwachsenenbildung verankert (Mengel 2007:15, Schymroch 1989:82). Daher wird eingangs in einer historischen Perspektive kurz die Entwicklung dieses Handlungsfeldes nachgezeichnet, um darauf aufbauend die strukturellen Konturen hinsichtlich der rechtlichen Verankerung, Zielstellung, Organisations- und Angebotsformen sowie die dafür relevanten Themen darzustellen. 4 Der Begriff ‚Familienbildung‘ wird in der vorliegenden Arbeit auf zwei Ebenen verwendet: zum einen als Bezeichnung des Handlungsfeldes und zum anderen auf der Ebene der operativen Unterscheidung in Begegnung, Beratung und Bildung. Im folgenden Kapitel wird die geschichtliche Herleitung sowie die rechtliche Verankerung und Zielstellung der Familienbildung dargestellt. Dabei wird deutlich, dass der in der Literatur genutzte Begriff ‚Familienbildung‘ durchaus die Dimensionen von Anforderungen an Begegnung, Beratung und Bildung enthält. Anschließend an die im folgenden dargestellten wissenschaftlichen Diskurse werden in dieser Arbeit ebenfalls die Begriffe ‚Familienbildung‘ als Bezeichnung des Handlungsfeldes und eben ‚Bildung‘ als Unterscheidungskategorie auf der operativen Ebene verwendet. 79 Darauf basierend folgt die Skizzierung der Familienzentren als Orte der Familienbildung wiederum verbunden mit einer Begriffsklärung sowie den Organisationsund Angebotsformen. Nach einer Zusammenfassung des aktuellen Forschungsstandes hinsichtlich der Bedarfe und der Nutzung allgemein in der Familienbildung sowie konkret in den Familienzentren werden daraus die Relevanz und Herausforderungen für Familienzentren als Ort der Familienbildung erläutert. 2.3.1 Historische Entwicklung der Familienbildung Die ersten Ansätze, Eltern in ihrer Erziehungstätigkeit insbesondere durch passende Bildungsangebote zu unterstützen, lassen sich bereits im 17. Jahrhundert bei Comenius und in der Aufklärung bei Rousseau und Pestalozzi finden (Mengel 2007:16). Im 19. Jahrhundert wurden diese Ideen und Ansätze von Friedrich Fröbel weiter getragen. So gründete Fröbel im 19. Jahrhundert den Kindergarten als eine Spiel- und Beschäftigungsanstalt für Kleinkinder. Darüber hinaus entwickelte er eine Ausbildungsstätte für Mädchen und Frauen, um auch Mütter in ihrer Erziehung zu unterstützen. Um für das leibliche Wohl und die Entwicklung dem Kind entsprechend sorgen zu können, sei eine Qualifizierung der Mütter notwendig. Zudem geht mit diesem Ansatz eine ganzheitliche Betrachtung des Erziehungsnetzwerks einher. Des Weiteren wurden Frauen zu Kinderpflegerinnen ausgebildet (Pettinger 1995:41f). Somit ist auf die Ansätze von Friedrich Fröbel zugleich der Ursprung der Mütterschulen zurückzuführen, die wiederum eine zentrale institutionalisierte Form der Familienbildung darstellen. 1917 wurde von Luise Lampert die erste Mütterschule in Stuttgart gegründet. Als Kindergärtnerin wurde sie von der Leiterin des Nationalen Frauendienstes Anna Lindmann beauftragt, eine Konzeption für eine Mütterschule zu entwickeln. Die Grundlage ihrer Konzeption bildeten ihre Erfahrungen als Kindergärtnerin. Im Mittelpunkt stand dabei die hohe Säuglingssterblichkeit, welche auf die schlechte Ernährung, mangelnde Hygiene und Not zurückzuführen war, aber auch auf die geringen Kenntnisse über Ernährung, Hygiene und Erziehung. Demnach lagen der Fokus und die Zielstellung nicht primär auf einer erzieherischen Funktion im Sinne des Bildungsanspruchs für die Bevölkerung der ‚Neuen Richtung5‘, sondern eher in einer erzieherisch funktionalisierten Aufgabenübernahme (Mengel 2007:17). „Mutter sein ist ein so ungemein hoher Begriff, weil der Inhalt die Menschenbildung ist in körperlicher und geistig-seelischer Beziehung, weil zu seiner Erfüllung körperliche, geistige und seelische Arbeit notwendig ist, weil die Aufgabe vom ganzen Menschen geleistet werden muss und einen Menschen durch die größte Zeit seines Lebens hindurch fordert. Die Frau für diese umfassende Aufgabe zu gewinnen, vorzubilden und anzuleiten, ist die Aufgabe der Mütterschule“ (Lampert 1934:23 zit. n. Stein 2008). Um den Müttern den Zugang zu erleichtern, wurde die Mütterschule an eine bereits bestehende Kinderkrippe und Kindergarten angegliedert. 5 Die ‚neue Richtung‘ bezeichnet eine Phase der Erwachsenenbildungsentwicklung (Mengel 2007:17). 80 Somit war auch eine erste Kontaktaufnahme zu den Müttern möglich. Ziel der Stuttgarter Mütterschule ist es, die „natürliche Mütterlichkeit der Frau als Dienst am Volk“ (Schymroch 1989:23) wiederherzustellen. Das Bildungsangebot der Mütterschulen umfasst die folgenden Bereiche: - Kurse für werdende Mütter (Pflege der Mutter, des Säuglings und Kleinkindes, Medizinische Fragen über Schwangerschaft und Geburt, Säuglingsund Kinderkrankheiten und Erziehungsfragen mit dem Fokus auf Kinderbeschäftigungen und Beobachtungen), - Mütterabende für frühere Teilnehmerinnen. - Spielzeugkurse für Mütter und Väter vor Weihnachten und Ostern, - Sonderkurse, z. B. Familienrecht, - Durchführung von Praktika für Schülerinnen der städtischen Frauenschule Stuttgart, - Kindermädchenkurse (Hauswirtschaft, Kochen, Kinderpflege), - Erwerbslosenkurse (Schymroch 1989:25/34 angelehnt an Stein 2008). Hierbei wird deutlich, dass sowohl die Themen Pflege, Ernährung und Erziehung von Kleinkindern als auch die Ausbildung von Mädchen zur Unterstützung der Mütter von großer Relevanz waren. Als Lehrkräfte arbeiteten dort überwiegend Säuglingspflegerinnen, Krankenpflegerinnen, Ärztinnen und Jugendleiterinnen, welche aber auch in ihrem eigentlichen Beruf weiterhin tätig waren, um einen Bezug zur Praxis zu behalten. Des Weiteren entwickelte Lampert die Idee, auch Mütter unterrichten zu lassen, da diese für die Vermittlung sehr geeignet scheinen (Schymroch 1989:34). Parallel zu dieser Entstehung der ersten Berufe für Frauen in den Bereichen Erziehung, Bildung und Sozialarbeit wird in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts das Konzept von verschiedenen Frauenvereinen und Kindergartenbewegungen weiter getragen. Die Weimarer Zeit ist geprägt von steigender Arbeitslosigkeit, Inflation und der Weltwirtschaftskrise im Jahr 1929. Viele Frauen sind zu dieser Zeit in der Industrie, im Handel sowie im Gesundheits- und Sozialbereich tätig, da sie ihre Männer im Krieg verloren haben oder um den finanziellen Nöten entgegen zu wirken (Schymroch 1989:34). Auch der Bereich der Wohlfahrtsarbeit breitet sich aus und umfasst nunmehr nicht nur die Säuglingspflege, sondern auch die Kinder- und Familienfürsorge, was zu einer Verstärkung des Schwerpunktes ‚Erziehung‘ führt. 1922 wird das Reichs-Jugendwohlfahrtsgesetz (RJWG) und somit erstmals eine rechtliche Grundlage für die Jugendhilfe und Pflege erlassen. Entsprechend werden auch die Angebote der Mütterschulen erweitert und angepasst, trotz schlechter finanzieller Verhältnisse (Schymroch 1989:34). So ist insbesondere diese Zeit kennzeichnend für die Professionalisierung der beruflichen Tätigkeit von Frauen (Mengel 2007:18). 81 Ab 1920 weitet sich die Stuttgarter Mütterschule aus, indem auch Kurse in ländlicheren Gebieten angeboten werden. Der Grund hierfür liegt bei den Müttern, welche oftmals nicht die Zeit und auch nicht die finanziellen Mittel zur Verfügung haben, um in die Stadt zu fahren und die Kurse zu besuchen. Darüber hinaus werden auch die Wünsche und Bedürfnisse der Mütter in die Planung und Gestaltung der Kurse mit einbezogen, sodass diese an der Seminargestaltung aktiv teilnehmen (Rollik 2007:9ff). In dieser Bildungsarbeit wird der Erwachsene als eine Person „mit einer eigenen Geschichte und Erfahrungswelt [gesehen, S. H.-B.], die es zu respektieren galt und die zum Ausgangspunkt der didaktischen Bestrebungen gemacht werden sollte. Erwachsenenbildung verstand sich daher als Element zur Kultivierung eines Selbst, das seinen Platz innerhalb eines Lebenskreises oder einer Schicht schon gefunden hatte, das dieser Platz allerdings reflektierter und kultivierter einnehmen und im Dialog mit anderen Erwachsenen die Relativität seiner eigenen Position erkennen sollte. Der Erwachsene sollte nicht mehr erzogen, sondern in seiner Bestimmtheit anerkannt und bestärkt werden“ (Seitter 2007:138). Im Mittelpunkt standen demnach erwachsene Individuen und der Austausch dieser untereinander in moderierten und begleiteten Räumen zu verschiedenen Themen. In der Zeit des Nationalsozialismus wird der Begriff der ‚Volksbildung‘ genutzt, um die ideologische Gleichschaltung der Menschen zu fördern. Die Volkshochschulen werden als deutsches Volksbildungswerk genutzt, die Freizeit- und Kulturarbeit dem Reichsschulungsamt angegliedert und entsprechend funktionalisiert (Wittpoth 2006:28). Die Mütterschule Stuttgart wird 1936 Mitglied des Deutschen Frauenwerks und an die NS-Frauenschaft angegliedert (Schymroch 1989:25,47). Es entsteht eine Reichsarbeitsgemeinschaft für Mütterschulen, dessen erster Paragraf der Richtlinie der Durchführung von Mütterschulungen lautet: „Während dem Mann von Natur aus die Aufgabe zufällt, vorwiegend draußen im Leben zu schaffen, soll die Frau der Mittelpunkt und die Seele der Familie sein. Die Größe der Aufgabe, die sie an dieser Stelle zu erfüllen hat, ergibt sich aus der Bedeutung der Familie für das Volksleben, dessen Keimzelle sie ist und dessen Bestand sie für die Ewigkeit sichern soll. Unter diesem Gesichtspunkt erhält alle hauswirtschaftliche Arbeit, die für die Familie geleistet werden muß, ihren eigentlichen Sinn und ihre hohe Bedeutung“ (Weiner 1934:6). Um dies zu unterstützen und viele Mütter und Frauen zu erreichen, werden Wanderkurse angeboten. „Aufgrund ihrer ideologischen Funktionalisierung zur Zeit des Naziregimes waren nach dem Zweiten Weltkrieg im Zuge der Entnazifizierung zunächst alle Mütterschulen geschlossen worden“ (Mengel 2007:18). In den 1950er Jahren werden die ersten Mütterschulen von Kommunen, Kirchen, Frauen- und Wohlfahrtsverbänden wieder eröffnet. „Den Ansatzpunkt bildete wiederum die materielle und psychosoziale Not vieler Mütter, die infolge des Krieges alleine für die Sicherung der Familien verantwortlich waren“ (Mengel 2007:18). Im Jahr 1960 wird die Erwachsenenbildung in einem Gutachten vom Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen wieder eingeführt mit dem Schwerpunkt auf die Orientierungs- und Selbstbehauptungsfunktion des einzelnen 82 Erwachsenen. Hier lassen sich die ersten Ansätze einer Wende hin zur Weiterbildung ausmachen (Wittpoth 2006:30). In den 1960er Jahren wurden die ersten Mütterschulen in Familienbildungsstätten umbenannt, um den Bildungsaspekt und die Familie hervorzuheben. Des Weiteren unterstützt diese Umbenennung den pädagogischen Fokus der Unterstützung zur Selbsthilfe (Rollik 2007:11ff). Es wird angestrebt, den bürgerlichen Bildungsgedanken durch die Ansprache von besonderen Zielgruppen wie „z. B. Alleinerziehende, Arbeitslose oder Bewohner sozialer Brennpunkte“ (Mengel 2007:19) und durch eine räumliche Verankerung in einem Haus zu erweitern. „In den 1980er Jahren führte die Entwicklung der Selbsthilfebewegung zu Konkurrenzen mit der institutionellen Familienbildung, es entstanden jedoch auch neue Kooperationsformen. Neue Schwerpunkte bildeten vor allem offene Angebote zur Förderung sozialer Kontakte, Eltern-Kind-Gruppen sowie Angebote speziell für Kinder und auch die Beratungstätigkeit wurde intensiviert“ (Mengel 2007:19). Somit sind in der Weimarer Zeit wichtige Grundlagen für die Arbeitsweise der Erwachsenenbildung und der heutigen Familienbildungsstätten bzw. sozialarbeiterischen Arbeitsfeldern geschaffen worden. Diesen wird nun in der strukturellen Konturierung der Familienbildung nachgegangen. 2.3.2 Strukturelle Konturen der Familienbildung „Die historischen Linien verweisen auf die Spannung der Familienbildung zwischen staatlichen Kontrollaspekten einerseits und Angeboten von Unterstützung sowie selbstbestimmter Reflexion familialen Handelns andererseits. Gleichzeitig zeigt sich im historischen Rückblick, dass Familienbildung immer schon sowohl arme und proletarische als auch bürgerliche Mütter und Mittelschichtsangehörige ansprechen wollte. Familienbildung war und ist der Versuch einer Antwort auf die je unterschiedlichen gesellschaftspolitischen und ökonomischen Herausforderungen an sowie sozialen und wirtschaftlichen Bedingungen von Familien. Dabei lassen sich sowohl emanzipatorische als auch repressive Traditionen nachweisen“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:424). Dementsprechend werden nun die strukturellen Umrisse der Familienbildung nachgezeichnet. Grundlegend für solch eine Konturierung ist die rechtliche Verankerung, die einleitend beschrieben wird. Darauf aufbauend werden die Zielstellung der Familienbildung sowie die kennzeichnenden Organisations-und Angebotsformen skizziert. Abschließend werden die relevanten grundlegenden Themen dargestellt. 2.3.2.1 Rechtliche Verankerung Im Jahre 1991 wurde das Jugendwohlfahrtgesetz durch das achte Sozialgesetzbuch abgelöst, das zugleich mit einem Paradigmenwechsel hinsichtlich Prävention und Stärkung neben der alleinigen Orientierung auf Probleme einhergeht. Der Artikel 6 im Grundgesetz zur Erziehung des Kindes benennt bereits, dass alle Eltern die Fähigkeit haben, ihr Kind zu erziehen (Armbruster 2006:151f). Mit dem § 16 SGB VIII wird dieser Gedanke in der allgemeinen Förderung in der Familie 83 aufgenommen und somit eine Grundlage für die Familienbildung geschaffen (Pettinger/ Rollik 2005:6). „Ein weiterer Paradigmenwechsel gegenüber dem Jugendwohlfahrtsgesetz ist vor allem mit der Betonung der Förderung von Familien in ihren Lebenssituationen verknüpft: nicht mehr die Behebung von Defiziten und Korrekturen der familialen Erziehung stellt die alleinige Orientierung dar, sondern die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Ressourcen für eine eigenständige Lebensführung, der Aufbau von positiven und aktiven Gefühlen und Kompetenzen für die eigenverantwortliche Partizipation am gesellschaftlichen Leben (‚empowerment‘ von Familien)“ (Pettinger/ Rollik 2008:6). So wird bereits auf die subjektiven Erziehungsaufgaben und deren Umsetzung fokussiert, aber zugleich der Einfluss von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen hervorgehoben. Des Weiteren wird die frühzeitige Stärkung der Familien angestrebt (Pettinger/ Rollik 2008:6f). Entgegen einer Fokussierung auf eine zu eng gesetzte Zielgruppe sollen „Müttern, Vätern, anderen Erziehungsberechtigten und jungen Menschen“ (§ 16 SGB VIII (1)) Leistungen vorgehalten werden, die die Ausübung ihrer Erziehungsverantwortung unterstützen, um bspw. Konfliktsituationen gewaltfrei lösen zu können. Damit geht auch das im Jahr 2000 beschlossen Gesetz zum Recht auf eine gewaltfreie Erziehung für Kinder (§ 1631, Abs. 2 BGB) einher. „Die Angebote werden an keinerlei Voraussetzungen und Bedingungen geknüpft. So ist offensichtlich, dass Familien generell in ihrer Funktion als Erziehungsinstanz gestärkt werden sollen – unabhängig von der Familienform, der Schichtzugehörigkeit, dem Vorhandensein einer Problemlage oder eines erzieherischen Bedarfs“ (Textor 2007:366). Im Absatz zwei werden als Leistungen insbesondere „Angebote der Familienbildung, die auf Bedürfnisse und Interessen sowie auf Erfahrungen von Familien in unterschiedlichen Lebenslagen und Erziehungssituationen eingehen, die Familie zur Mitarbeit in Erziehungseinrichtungen und in Formen der Selbstund Nachbarschaftshilfe besser befähigen sowie junge Menschen auf Ehe, Partnerschaft und das Zusammenleben mit Kindern vorbereiten“ (§ 16 SGB VIII (2) 2) sowie allgemeine Beratungsangebote hinsichtlich Erziehung, Entwicklung, Familienfreizeit und -erholung hervorgehoben. Diese Formulierungen bedingen und ermöglichen eine Orientierung an gesellschaftlichen Wandlungsprozessen und sich daraus ergebenden Anforderungen an Familien (Textor 2007:368, Stamm 2010:95). „Entsprechend ihrer Alltagsorientierung soll Familienbildung die Gesamtheit der familialen Lebenslage berücksichtigen, sich mit allen inneren und äußeren Bereichen und Problemlagen von Familie befassen und Eltern nicht nur in ihrer Erzieherrolle wahrnehmen“ (Mengel 2007:26, H. i. O.), sondern darüber hinaus auch junge Menschen darauf vorbereiten. Dies beinhaltet auch das Informieren und Bestärken für eine Beteiligung in Bildungsinstitutionen sowie das Vermitteln von Kenntnissen und Fähigkeiten, um sich in den verschiedenen benannten Settings zu beteiligen und einzubringen (Textor 2007:368). „Das KJHG geht in seinen Vorstellungen vom Primat der Familienerziehung aus, sieht aber deren adäquate Gewährleistung nicht allein als abhängig von den pädagogischen Einstellungen und Kompetenzen der Eltern an, sondern auch von gesellschaftlichen 84 Rahmenbedingungen, zu deren positiver Gestaltung Jugendhilfe aufgefordert ist, Einfluss zu nehmen“ (Pettinger/ Rollik 2005:6). Das Aufgreifen des Subsidiaritätsprinzips wird hierbei durch die Fokussierung der Familie und gleichzeitiger Beachtung und Regelung der Gestaltung von infrastrukturellen Rahmenbedingungen deutlich (Biedenkopf u. a. 2009:13). Der Paragraf 16 schließt im Absatz 3 mit dem Hinweis zur weiteren Regelung im Landesrecht. Dies hat zur Folge, dass die Familienbildung zwar gesetzlich verankert ist, aber aufgrund der länderrechtlichen Ausgestaltungshoheit sehr unterschiedlich umgesetzt wird (Mengel 2007:31, Pettinger/ Rollik 2008:8f, Schiersmann u. a. 1998:11). Zudem ist der § 16 SGB VIII als Soll-Bestimmung verankert, die wiederum kommunalen Handlungsspielraum ermöglicht, um ein angemessenes Angebot vorzuhalten (Mengel 2007:32, Bierschock 1998:60). Darüber hinaus besteht kein subjektiver Rechtsanspruch (Uhlendorff u. a. 2013:110). Zugleich wird darauf basierend benannt, dass dieser Bereich eher vernachlässigt wird (Walter u. a. 2000:11). „Leistungen der allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie nehmen im Gesamtkatalog der Aufgaben nach dem SGB VIII immer noch einen kleinen Raum ein“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. 2007:6f). Zugleich ergibt sich durch die Einbettung der Familienbildung in den Bereich der Erwachsenenbildung auch eine Förderstruktur, die über die länderspezifischen Weiterbildungsgesetze geregelt wird. Diese Finanzierung orientiert sich aber entsprechend eines klassischen Weiterbildungsverständnisses an Kriterien wie Stundensätzen und Teilnehmendenzahl, woraus sich eine Schwierigkeit für die Finanzierung insbesondere von offenen Treffs und stadtteilorientierten Angeboten ergibt (Schiersmann u. a. 1998, Pettinger/ Rollik 2005:6). „Die Förderung von Familienbildung nach Weiterbildungsgesetzen, deren Berechnungsgrundlagen weitgehend auf Unterrichtsstunden basieren, führt dazu, dass etwa Kooperationsangebote offener Arbeit im Stadtteil (s.u.) nicht gefördert werden können, weil sie dem Kurs- Stunden-System nicht entsprechen. Dazu stellte bereits der 8. Jugendbericht (1990) fest, dass die Förderrichtlinien der Länder und Kommunen ‚oft kontraproduktiv zu den Zielsetzungen der Arbeit‘ von Familienbildung sind. Lösel u. a. (2007:8f) weisen darauf hin, dass in den letzten Jahren ein Rückgang öffentlicher Fördermittel zu verzeichnen ist, der Perspektiven niedrigschwelligen Zugangs (s.u.) weiter erschwert“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:425). Diese nicht eindeutig geklärte Zuständigkeit der Familienbildung fordert zugleich Konsequenzen in der Finanzierungslogik. „In der Praxis dagegen führen die dualen Fördermöglichkeiten nach den Erwachsenen- und Weiterbildungsgesetzen bzw. nach dem KJHG zu Förderblockaden, zum einen unter Hinweis auf den für die Jugendhilfe geltenden Nachrang der Leistungen nach dem KJHG, zum andern wegen des Ausschlusses von Parallelförderungen“ (Pettinger/ Rollik 2005:9). Mit der rechtlichen Verankerung und den dadurch bedingten Finanzierungsstrukturen gehen Schwierigkeiten in der konkreten Angebotsgestaltung einher. „Für die Jugendhilfeplanung bedeutet dies, daß die Jugendhilfeausschüsse klären müssen, ob die geplanten und zur Förderung 85 beantragten Familienbildungsmaßnahmen originär in den Bereich der Jugendhilfe oder aber in die Zuständigkeit der Erwachsenenbildung gehören. Entscheidungskriterium ist der unterschiedliche Fokus von Erwachsenenbildung und Jugendhilfe: Während in der Erwachsenenbildung der Erwerb individueller Kompetenzen und Fähigkeiten im Vordergrund steht, ist es bei Maßnahmen der Jugendhilfe die Zielsetzung, die Familie als ganze präventiv zu unterstützen bzw. zur Selbsthilfe anzuleiten“ (Bierschock 1998:61). Entsprechend soll nun der Zielstellung von Familienbildung6 nach dem SGB VIII nachgegangen werden. 2.3.2.2 Zielstellung Die Zielstellung der Familienförderung begründet sich wie dargestellt aus der rechtlichen Verankerung im § 16 SGB VIII zur Familienförderung. Grundsätzlich sind hier noch einmal die präventive Zielstellung und die dadurch bedingte Ansprache aller Familien zu nennen. „Die Inanspruchnahme der Angebote wird an keinerlei Voraussetzungen und Bedingungen geknüpft. Grundsätzlich soll allen Familien diese Unterstützung und Förderung offen stehen, unabhängig von der Familienform, dem Vorhandensein einer Problemlage oder eines erzieherischen Bedarfs. Hier zeigt sich der Leitgedanke und die Bedeutung von Familienbildung, durch Stärkung der Erziehungsfähigkeit von Familien generell präventiv zu wirken“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. 2007:3). Dies entspricht dem mit dem Wandel gesellschaftlicher Anforderungen einhergehenden zumeist subjektiv geprägten Familienbegriff verbunden mit dem Verständnis als „alltägliche Herstellungsleistung (Jurczyk/ Lange 2004), die ebenso haushaltsübergreifend als auch generationenumspannend sowie auch jenseits traditioneller Verwandtschaftssysteme realisiert wird. Familien in dieser umfassenden Herstellungsleistung zu unterstützen ist die wesentlichste Aufgabe von Familienbildung“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:422). Dementsprechend orientiert sich Familienbildung mit einem Verständnis des lebenslangen Lernens an den unterschiedlichen Etappen eines Lebenslaufes (Textor 2007:369). Trotzdem stellt sich auch hier die Frage nach den zentralen Kernelementen und -ansprüchen der Familienbildung. Pettinger und Rollik (2005) benennen folgende zentrale Aufgaben der Familienförderung: 6 „Schon der Wortlaut des § 16 SGB VIII zeigt, dass die gelegentlich anzutreffende Reduzierung auf ‚Familienbildung‘ (wie sie z. B. von den Familienbildungsstätten angeboten wird) eine unzulässige Verkürzung wäre“ (Stange u. a. 2013:92). Dieser inhaltlichen Einschätzung anschließend wird trotzdem im weiteren Verlauf von ‚Familienbildung’ im Verständnis einer ‚Familienförderung‘ gesprochen, um einen sprachlichen Anschluss an die gängige Bezeichnung in den wissenschaftlichen und empirischen Diskursen zu ermöglichen. 86 „ zur Entwicklungsförderung ihrer Kinder -, Beratungs- und Freizeitangebote Eltern zu ermöglichen, die Auseinandersetzung mit den eigenen Wertvorstellungen zu fördern, ihre erzieherischen Kompetenzen zu steigern und erzieherische Verantwortung besser wahrzunehmen sowie die Lebensqualität von Familien zu verbessern emeinschaftsfähigkeit von Eltern und Kindern zu steigern n, die öffentliche Vertretung von Interessen für Familien, Eltern und Kinder insbesondere in den Kommunen, in den Betreuungs- und Bildungseinrichtungen, in den Angeboten der Jugendhilfe“ (Pettinger/ Rollik 2005:17). Hierbei wird die zentrale Zielstellung auf die Bereiche Unterstützung und Befähigung der Entwicklungsförderung, der erzieherischen Kompetenzen, der Partizipationsmöglichkeiten und der passenden Infrastrukturentwicklung gelegt. Die Zielstellung einer solchen beschriebenen Familienbildung liegt somit darin, „Familienmitglieder dabei zu unterstützen, Konfliktthemen, Aufgabenstellungen und soziale Probleme zu klären und zu lösen“ (Uhlendorff u. a. 2012:48). Dabei rückt insbesondere die Gestaltung des jeweiligen familiären Alltags mit den sich daraus ergebenden Anforderungen in den Vordergrund (Uhlendorff u. a. 2012:48). Aufgrund der im Kapitel 1 dargestellten gesellschaftlichen Wandlungsprozesse sind Wissen und Kompetenzen hinsichtlich solch einer Alltagsgestaltung nicht immer gegeben bzw. führen diese aufgrund der pluralisierten Möglichkeiten zu Verunsicherung. Gleichzeitig sind diese erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten nicht unbedingt Bestandteil des Bildungssystems. „Zum einen sind die Anforderungen an die Familientätigkeit heute sehr vielschichtig und anspruchsvoll, zum anderen ist das Alltagswissen über Familie und Erziehung geschwunden. Statt dessen gibt es eine wahre Flut von Tipps, Konzepten oder Modellen zum Leben mit Kindern“ (Rupp 2005:4). Familienbildung setzt im Bereich dazwischen an (Mühling/ Smolka 2007:6). „Kinder erziehen und für deren gesunde Entwicklung Sorge tragen, Beruf und Familie miteinander vereinbaren, eigenverantwortlich Haushalten, Partnerschaft leben, Angehörige pflegen und betreuen sind alles Aufgaben, die komplexes Wissen und Kompetenzen erfordern. Dieses Wissen muss systematisch erlernt, eingeübt und fördernd begleitet werden. Dabei bietet Familienbildung elementare Möglichkeiten mit frühzeitig einsetzenden, wirksamen und lebensbegleitenden Angeboten, Familien zu unterstützen“ (Pettinger/ Rollik 2005:13). Dabei wird ein Fokus auf die Beziehungsförderung gesetzt, um insbesondere auch für sensible Übergangsphasen entsprechend ausgestattet zu sein (Pettinger/ Rollik 2005:14). Neben unausgesprochenen Rollenerwartungen und geringer Kommunikation ist die Begleitung bei der individuellen Entwicklung eines passenden Lebensentwurfes zentral. Zugleich bedingt dies neben der individuellen Perspektive, auch äußere Rahmenbedingungen in die Reflexion und Entwicklung von Handlungskompeten- 87 zen mit einzubeziehen (Pettinger/ Rollik 2005:15). Im Fokus stehen dabei alltagsrelevante Kenntnisse und Fertigkeiten, die durch Informationsweitergaben, gezielte Beobachtungen und darauf basierend entwickelten Handlungsstrategien erprobt und implementiert werden (Textor 2007:369, Pettinger/ Rollik 2005:16, Walter u. a. 2000:13). 2.3.2.3 Organisationsformen der Familienbildung Entsprechend der dargestellten historischen Entwicklung der seit 1991 vorhandenen gesetzlichen Verankerung sowie der Zielstellung, allen Familien vielfältige Unterstützungsmöglichkeiten zukommen zu lassen, zeigen sich die Umsetzungsformen und Angebote der Familienbildung sehr differenziert. „Ein besonderes Merkmal der Familienbildung in Deutschland ist ihre Heterogenität. Dies zeigt sich sowohl in ihrem Angebotsspektrum als auch in ihren Organisationsstrukturen. Familienbildung findet sowohl im institutionellen als auch im nicht-institutionellen Bereich statt, der von Familienbildungsstätten, Familienverbänden, Volkshochschulen, Beratungsstellen, Elternarbeit in Kindergärten, Schulen, Familienzentren bis hin zur Familienselbsthilfe in Form von Stillgruppen, Mütter- und Nachbarschaftszentren oder Elterninitiativen reicht“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. 2007:3). Somit wird hier bereits die Bandbreite an Organisations- und Angebotsformen angedeutet, welche das Ergebnis der bereits umrissenen Zielstellung der Familienbildung wiedergibt. Um trotz dieser Angebotsvielfalt eine Systematisierung der Organisationsformen anzustreben, sollen diese nun an Heitkötter und Thiessen (2009) anschließend in die Bereiche der institutionellen Formen, der informellen Familienbildung/ Familienselbsthilfe, der medialen Familienbildung sowie der mobile aufsuchende Familienbildung differenziert dargestellt werden. Institutionelle Formen der Familienbildung Die institutionellen Formen der Familienbildung blicken wie historisch nachgezeichnet auf eine lange Geschichte zurück. Als zentrale Träger sind dabei „die Familienbildungsstätten der Kirchen, der Wohlfahrtsverbände und der Kommunen sowie die Erwachsenenbildungsstätten (Bildungswerke, Volkshochschulen, Erwachsenenbildungsstätten und Werke in kirchlicher Trägerschaft)“ (Walter 1998:15) zu nennen. Darüber hinaus sind auch zahlreiche Einrichtungen und Organisationen anzuführen, in denen die Familienbildung einen Schwerpunkt neben weiteren einnimmt (Heitkötter/ Thiessen 2009:426). „Die subsidiäre Umsetzung der Familienbildung durch Angebote freier und kirchlicher Träger umfasst gegenwärtig bundesweit ca. 600 Einrichtungen mit ca. 2500 hauptamtlichen und 40.000 nebenamtlichen Mitarbeiter/innen. Pro Jahr werden mit 3,8 Millionen Kursstunden mehr als 3,5 Millionen Besucher/innen erreicht“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:425f). Von Schiersmann u. a. (1998) wurde in einer Institutionenanalyse ein umfassendes Bild dieser Strukturen, Angebote, Mitarbeitenden etc. nachgezeichnet. 2006 wurde diese von Lösel erneut durchgeführt und um eine Bedarfsanalyse erweitert. Eine 88 zentrale und an dieser Stelle relevante Erkenntnis ist, dass es eine Vielzahl an Einrichtungen der Familienbildung gibt, diese aber nicht aufeinander abgestimmt arbeiten und kaum kooperieren (Rupp 2003a:10). Informelle Familienbildung/ Familienselbsthilfe Eine weitere Organisationsform bildet die informelle Familienbildung bzw. Familienselbsthilfe. „Im Mittelpunkt stehen hier Erfahrungsaustausch, Information, Orientierung sowie Vernetzung und Entlastung von Familien in ihrem Alltagshandeln“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:426). Unter dem Begriff der Familienselbsthilfe sind insbesondere von Müttern oder Vätern selbstinitiierte Gruppen zu verstehen, die sich über einen längeren Zeitraum in einem stabilen Personenkreis regelmäßig treffen und ohne weitere Anleitung austauschen (Textor 2007:378). Im Zentrum der Familienselbsthilfe stehen dabei die individuellen Erfahrungshintergründe und Kompetenzen, die durch Vernetzung bestärkt und erweitert werden sollen (Heitkötter/ Thiessen 2009:426). Somit beruht die Familienselbsthilfe insbesondere auf dem Engagement von einzelnen Personen, die durchaus in der Gestaltung von Öffentlichkeit hinsichtlich des Hinweisens auf Missstände und Defizite münden können (Pettinger/ Rollik 2005:151). Diese Gruppen nutzen meist Räumlichkeiten in anderen Einrichtungen bspw. auch in Familienbildungseinrichtungen. Im Zentrum steht dafür ein gemeinsames Thema. „Selbsthilfegruppen sind um ein Thema organisiert. Sie sind Solidargemeinschaften Gleichbetroffener und damit neuartige sekundäre Hilfesysteme/ sorgende Netze, die nicht auf familiäre und verwandtschaftliche Beziehungen gegründet sind. Sie stellen allerdings keinen Gegensatz zu den primären Netzen dar. Vielmehr sind sie in ihrer Entstehung wie in ihrer Wirkungsweise familienbezogen, familienergänzend und familienentlastend (Thiel 1990) – was schon die Vielzahl von Eltern- und Angehörigengruppen als neuer Form sorgender Netze zeigt. Gruppen der Familienselbsthilfe, selbst organisierte Eltern-Kind-Gruppen oder zahlreiche Einzelgruppen wie ‚Selbsthilfegruppen gemeinsame Sorge nach Trennung und Scheidung‘ haben sogar explizit einen solchen Bezug“ (Pettinger/ Rollik 2005:150). Trotz dieser selbst organisierten Form ist zumeist durch die Raumnutzung von Einrichtungen oder durch das Einholen von Fachkenntnissen ein Bezug zu Fachkräften gegeben (Pettinger/ Rollik 2005:151). Neben diesen klar beschreibbaren Selbsthilfegruppen werden von Textor (2007) unter dem Begriff der informellen Familienbildung auch Angebote gefasst, die nicht durch professionelle Fachkräfte angeleitet werden und in diesem offenen Zugang einen informellen Austausch ermöglichen. Dabei hebt er insbesondere offene, freiwillige Angebote mit niedrigen Zugangswegen hervor, die „spontan mitgestaltet werden können und dem Lebensrhythmus von Frauen mit (Klein- )Kindern entsprechen, die sich nur schwer auf regelmäßige Termine festlegen können“ (Textor 2007:378). Durch solch eine offene Gestaltung und Nutzung kann ein bedarfsgeleiteter informeller Austausch initiiert werden. Dies beinhaltet auch offene Angebote bspw. im Bereich der Kreativität, die von Eltern basierend auf deren Kompetenzen angeboten werden (Textor 2007:378). 89 Mediale Familienbildung Die mediale Familienbildung stellt eine weitere Form der Familienbildung dar. Darunter sind insbesondere Medien wie Literatur, Broschüren, Elternbriefe, aber auch Fernsehen oder Internetangebote zu fassen (Heitkötter/ Thiessen 2009:426). Besonders hervorzuheben sind in dieser Form die zahlreichen Elternratgeber zu den unterschiedlichsten Themenbereichen. Da aber für diese eine wissenschaftliche Fundierung nicht voraussetzend ist, spiegelt die quantitative Vielzahl zugleich die Fülle an inhaltlich gegensätzlichen Positionierungen wider (Textor 2007:379). Ähnliches wird in den zahlreichen Internetangeboten und Austauschforen zu Erziehung und Bildung deutlich. Diese reichen von Webseiten professioneller Akteure über Angebote von Eltern bis hin zu kommerziellen oder institutionellen Kontexten. Auch hierbei obliegt die Nutzung, ähnlich wie bei den Printmedien, in der Entscheidung der Individuen (Textor 2007:380). „Haben aktuell viele Eltern noch eine vergleichsweise hohe Hemmschwelle gegenüber dem Internet, so mögen zukünftige und junge Mütter und Väter das Angebot als eher niedrigschwellig erleben, zumal es anonym rund um die Uhr verfügbar ist und nicht selten Experten und Expertinnen am anderen Ende der Leitung sitzen, die jede ernst gemeinte Frage auch wohlwollend beantworten“ (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:257). Des Weiteren ist im Verständnis einer medialen Familienbildung auch das Fernsehen zu erwähnen, das durch verschiedene Sendungen wie bspw. „Super Nanny“ diese Themen ebenfalls medialisiert zugänglich macht. Von Ratgebern und Zeitschriften abgrenzend, aber zugleich das mediale Phänomen aufgreifend, sind die Elternbriefe zu nennen. Elternbriefe gibt es von verschiedenen Initiativen und Organisationen. Gemeinsam ist allen Elternbriefen, dass diese Themen rund um die Familie aufgreifen, zumeist orientiert an dem Entwicklungsstand der Kinder. „Die Idee der Elternbriefe ist, Eltern, die ihr erstes Kind erwarten, mit Informationen zur psychischen Entwicklung des Kindes, zu Fragen der Erziehung und Pflege, Gesundheit und den Veränderungen des Familiensystems zu versorgen und sie in ihren Erziehungskompetenzen zu stärken. Die Elternbriefe werden dabei entsprechend dem jeweiligen Alters- und Entwicklungsstand des Kindes (‚just in time‘) von den Jugendämtern oder anderen Trägern (z. B. Kath. Kirche) den Eltern zugesandt“ (Pettinger/ Rollik 2005:159). Mittlerweile sind Elternbriefe in vielen Städten verbreitet, und es gibt einige Untersuchungen zu deren Nutzung und Tragweite (Textor 2007:380). Generell erfahren die Elternbriefe eine große Akzeptanz aufseiten der Nutzer_innen. So wird in einer Untersuchung der Elternbriefe in der Stadt Hof deutlich: „Die grundsätzliche Zustimmung zu den Elternbriefen ist überwältigend: 90 % der Eltern stimmen den Aussagen voll oder teilweise zu, dass es gut ist, dass es Peter-Pelikan-Briefe gibt, dass das Jugendamt sie verteilt und dass sie kostenlos versandt werden. Durch die Peter-Pelikan- Briefe werden ca. drei Viertel aller Eltern erreicht. Über 50 % der Elternbriefempfänger lesen sie zum größten Teil, ein weiteres Viertel teilweise. Jede/r sechste blättert allenfalls darin oder liest sie nicht“ (Walter u. a. 2000:30). Ähnliches wird 90 für die Untersuchung in anderen Städten deutlich. Der Nutzen liegt dabei insbesondere auf dem Erhalt von vielfältigen Informationen wie zu Erziehungsfragen, aber auch zu praktischen Fragen zu Gesundheit etc. (Walter u. a. 2000:32). Bei einer Befragung der Jugendämter in Bayern hinsichtlich des Umgangs mit Elternbriefen äußern diese, „dass die Elternbriefe gerade diejenigen Eltern nicht erreichten, die sie bräuchten. Den Elternbriefen wird dabei eine gewisse Orientierung an Mittelschichtseltern unterstellt. Zudem seien sie wegen der Fülle an Informationen in den Medien zu Erziehungsfragen überflüssig geworden“ (Walter u. a. 2000:27). In der Befragung der Eltern zu Elternbriefen in Hof wird gerade Gegensätzliches deutlich. „Entgegen der häufig geäußerten Vermutung einer Mittelschichtsorientierung der Familienbildung, sind es eher die Eltern mit geringerer Bildung, die sowohl Aufmachung und Inhalt als auch die Nützlichkeit in praktischen und Erziehungsfragen positiv beurteilen. Diese Eltern unterscheiden sich von den Höhergebildeten auch darin, dass sie eher auf Anpassung als Erziehungsziel setzen. Tendenziell bedeutet eine bessere Bildung auch, dass die Peter-Pelikan-Briefe kritischer gesehen werden. Die breite Masse der Eltern profitiert von den Briefen somit eher als die Höhergebildeten“ (Walter u. a. 2000:34). Somit besteht in den Elternbriefen durchaus eine Chance, auf niedrigschwelligem Wege Informationen zu verbreiten. Unterstützt wird dies noch durch zusätzliche Informationen zu regionalen Angeboten (Oberndorfer 2003:55), „die durch das Jugendamt in der Wahrnehmung seiner Koordinationsaufgabe gesammelt werden. Elternbriefe sollten somit als Teil und als Ausgangspunkt einer verstärkten örtlichen Koordination und Kooperation der Familienbildung gesehen werden“ (Walter u. a. 2000:28). Mobile aufsuchende Familienbildung Als weitere Organisationsform ist die mobile aufsuchende Familienbildung zu nennen. Aufsuchende Formen der Familienbildung haben sich insbesondere entwickelt, um sogenannte benachteiligte Familien, die durch die vorher benannten Angebote nicht erreicht werden, anzusprechen. „Hier arbeiten sozialpädagogische Fachkräfte mit geschulten semiprofessionellen Kräften, die aus dem gleichen soziokulturellen Umfeld stammen wie die Zielgruppen, und als Hausbesucherinnen in die Familien gehen. Damit werden gleichzeitig Hürden für die Inanspruchnahme weiterer, institutioneller oder medialer Angebote reduziert“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:427). Diese aufsuchenden Angebote werden oftmals von spezifischen Trägern initiiert und sind zumeist im Bereich der Sprachförderung angesiedelt. Durch das Aufsuchen der Familien in ihrer gewohnten Umgebung besteht aufgrund des Interesses an der Förderung der Kinder eine höhere Bereitschaft an solch einer Projektteilnahme (Lange 2007:180). Des Weiteren basieren diese mobilen aufsuchenden Angebote oftmals auf dem „Peer-Ansatz“ (Straßburger u. a. 2008:44). Dafür werden Mütter oder Väter qualifiziert, spezifische Themen an Mütter und Väter durch Hausbesuche zu vermitteln (vgl. bspw. die Projekte Stadtteilmütter, Opstapje, Hippy (Tschöpe-Scheffler 2006b)). Dadurch ergeben sich weitere Möglichkeiten zur Überleitung in ein passgenaues institutionalisiertes Angebot. „Entwickelt wurde 91 ein breites Angebotsspektrum, um Familien bei der Bewältigung ihrer Aufgaben mit der Vermittlung von Kenntnissen, Fertigkeiten und Informationen sowie der Stärkung von Ressourcen zu unterstützen. Neben den Bildungsangeboten im engeren Sinne bieten Familienbildungseinrichtungen auch Kontakt- und Austauschmöglichkeiten für Eltern, die wesentlich zur Selbstvergewisserung und Reflexion beitragen ebenso wie zu nachbarschaftlicher und sozialräumlicher Vernetzung“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:423). Eine weitere Form der mobilen aufsuchenden Familienbildung bezieht sich auf den ländlichen Raum. Regionen im ländlichen Raum verfügen oftmals über eine gering ausgebaute Infrastruktur sozialräumlicher Angebote, die mit einem gering ausgebauten öffentlichen Nahverkehr einhergehen. Solche infrastrukturelle Rahmenbedingungen können mit einer stärkeren Isolation und gleichzeitiger sozialer Kontrolle einhergehen (Strobel u. a. 2009:13). Entsprechend solcher Rahmenbedingungen sind mobile Angebote der Familienbildung erforderlich, um Familien im ländlichen Raum zu erreichen. An die strukturelle Verortung der Organisationsformen anschließend wird nun die Umsetzungen der Familienbildung anhand der Angebotsformen beschrieben. 2.3.2.4 Angebotsformen der Familienbildung Aufbauend und ableitend aus den Organisationsformen der Familienbildung ergeben sich verschiedene Angebotsformen. Zur Beschreibung dieser können wiederum unterschiedliche Kategoriensysteme gewählt werden. „Es gibt keinen umfassenden Überblick über bestehende und neue Konzepte. Einzelne Modelle werden publik und verbreiten sich, andere bleiben unbekannt. Nur wenige Konzepte wurden auf ihre Wirkung hin wissenschaftlich untersucht oder begutachtet. So ist es schwer möglich, von den vorhandenen Erfahrungen zu profitieren, da zum einen Basisinformationen fehlen und/ oder zum anderen fundierte Beurteilungen der Bewährung in der Praxis“ (Rupp 2003a:10). Nichtsdestotrotz erfolgt nun eine Annäherung an eine Strukturierung der Angebotsformen. Dafür wird eingangs die Angebotsgestaltung entlang der Lebensphasen und entlang der Zielgruppen dargestellt. Daran anschließend werden die konkreten Angebote von Eltern-Kind-Gruppen, Offenen Treffs und Beratungsangeboten vorgestellt. Die Angebotsgestaltung entlang der Lebensphasen orientiert sich an der Familie und den jeweiligen altersentsprechenden Herausforderungen mit einer besonderen Fokussierung auf die Übergänge zwischen den Systemen. Da Familienbildung präventiv ansetzt, um alle Familien zu stärken, bieten sich Angebote für verschiedene Lebensphasen an. Trotz der Kritik, dass dieser Ansatz kulturabhängig und den aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen nicht angemessen sei, kann dieser Systematisierungsansatz durchaus eine Orientierung bieten (Pettinger/ Rollik 2005:32, Textor 2007:369). Dies grenzt die anderen benannten Ansätze nicht aus, sondern integriert diese vielmehr in das Angebotsspektrum. Nach Pettinger und Rollik (2005) umfasst der Familienlebensphasenansatz die folgenden Phasen: 92 „Phase I: Paare ohne Kinder Phase II: Geburt des ersten Kindes, Kleinkindalter Phase III: Familien mit Vorschulkindern Phase IV: Familien mit Schulkindern Phase V: Familien mit Jugendlichen Phase VI: Familien mit jungen Erwachsenen Phase VII: Familien in der Nachelternphase Phase VIII: Alte Familien (nach dem Ausscheiden aus dem Beruf) Phase IX: Tod eines Partners“ (Pettinger/ Rollik 2005:32). Durch die Differenzierung in Lebensphasen werden die jeweiligen Anforderungen und darüber hinaus die Übergangsphasen deutlich. Entsprechend ergeben sich daraus zahlreiche spezifische Themen und Fragestellungen, die entlang konkreter Angebote aufgegriffen werden können. Des Weiteren ist dieser Ansatz hilfreich, weil dieser „Probleme und Krisen in den Phasenübergängen als strukturell bedingte und nicht als individuelle oder personelle Defizite versteht, was für die Betroffenen zu einer wesentlichen psychischen Entlastung führt, wenn ihnen ihre Konflikte und Probleme als strukturell bedingt vermittelt werden können“ (Pettinger/ Rollik 2005:33). Bei der Angebotsanalyse der Familienbildung unter der Zielgruppenperspektive wird deutlich, dass orientiert an den Lebensphasen (werdende) Eltern mit Kleinkindern am häufigsten angesprochen werden (Schiersmann u. a. 1998:107). Daraus ergibt sich auch, dass ein Großteil der Nutzer_innen von Familienbildungsangeboten zwischen 24 und 35 Jahren alt ist (Schiersmann u. a. 1998:111). Die Angebotsgestaltung entlang der Zielgruppen stellt eine weitere Systematisierungsform dar. Orientiert an den Familienformen werden am häufigsten Kleinund Kernfamilien sowie Ein-Eltern-Familien angesprochen (Schiersmann u. a. 1998:107). Mit der Fokussierung von sogenannten Ein-Eltern-Familien findet bereits eine Orientierung an besonderen Familienformen statt neben dem trotzdem deutlich werdenden präventiven Charakter. Daneben können basierend auf konkreten Themen wie spezifischen Herausforderungen oder besonderen Lebenslagen ebenfalls bestimmte Zielgruppen angesprochen werden. Dies können Themen wie ‚Familien in Trennung/ Scheidung‘ oder Zielgruppen in prekären sozialen Situationen wie Migration, Betreuung von kranken Angehörigen o.Ä. sein (Schiersmann u. a. 1998:107). Auch Lösel kommt in seiner Untersuchung zu dem Schluss: „Insgesamt berücksichtigt ein Viertel des Gesamtangebots explizit Familien mit besonderen Belastungen. Dabei überwiegen strukturelle Belastungsfaktoren wie Alleinerziehung, Scheidung/ Trennung oder finanzielle Deprivation“ (Lösel 2006:9). Aber wie gestaltet sich nun die konkrete Umsetzung von solchen Familienbildungsangeboten? „Angebotsformen der Familienbildung sind gruppenpädagogische Angebote, Einzelberatung, Frühberatung, themenorientierte Veranstaltungen, Kurse und Seminare, Stadtteilaktivitäten und Feste, Familienfreizeiten, Wegweiserbera- 93 tung und aufsuchende Arbeit. Die Angebote sind für die Betroffenen kostengünstig bis kostenfrei; partizipativ und – im Unterschied zu familienergänzenden Hilfen des Jugendamts wie beispielsweise der Sozialpädagogischen Familienhilfe – familienunterstützend und freiwillig“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:428). Konzeptionell basieren viele dieser Angebote auf der Annahme, dass „eine positive Eltern-Kind- Beziehung ein primärer Schutzfaktor für die Entwicklung von Kindern ist“ (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:262). Dafür wird insbesondere das erste Lebensjahr als wichtig erachtet. Da die Eltern-Kind-Gruppen einen zentralen Baustein der Familienbildung darstellen, sollen diese nun näher beleuchtet werden. „Im Hinblick auf die inhaltliche Ausgestaltung unterscheiden sich Eltern-Kind-Angebote im wesentlichen dadurch, ob Themen vorab definiert sind oder nicht: Die Spannbreite reicht vom situativen Ansatz, bei dem die konkreten und momentanen Bedürfnisse und Interessen der Eltern und Kinder ausschlaggebend für die Inhalte des jeweiligen Treffens sind, bis zum Rahmenplan, der bereits vor dem Start einer Gruppe durch die Gruppenleiterin ausgearbeitet worden ist, so daß Inhalte und deren Abfolge im wesentlichen festgelegt sind“ (Schiersmann u. a. 1998:40, H.i.O.). Darüber hinaus können Eltern-Kind-Gruppen in einen kinder- bzw. mütterorientierten, frauenorientierten und elternorientierten Ansatz unterschieden werden. Beim kinder- und mütterorientierten Ansatz stehen sowohl die Kinder als auch die Mütter im Fokus. Mütter werden angeleitet, ihre Kinder zu beobachten und sich darüber auszutauschen, um so den altersspezifischen Bedürfnissen des Kindes gerecht zu werden und erzieherische Kompetenzen zu stärken durch „pädagogisch aufbereitete Sing-, Spielund Bastelangebote“ (Schiersmann u. a. 1998:39). Eine Gefahr dieses Ansatzes liegt in der Überforderung der Kinder durch zu hohe Ansprüche der Mütter. In Abgrenzung dazu fokussiert die frauenorientierte Eltern-Kind-Arbeit die Kontakte der Frauen untereinander, um gegenseitige Unterstützung und Entlastung hinsichtlich der persönlichen und beruflichen Entwicklung anzuregen. In der eltern-orientierten Eltern-Kind-Arbeit werden nicht nur Mütter, sondern auch Väter angesprochen und Themen wie Partnerschaft und Rollenverteilungen darin fokussiert (Schiersmann u. a. 1998:39f). In allen Eltern-Kind-Gruppen stehen darüber hinaus zumeist entwicklungspsychologische und pädagogische Fragen im Fokus. „Erblickt das erste Kind eines Paares das Licht der Welt, so ist dies gleichsam die Geburtsstunde der Elternschaft. Die den neuen Erdbürger/innen eigene Sprache ist dabei nicht unmittelbar verständlich für die neuen Väter und Mütter. Jedoch sind Übersetzungshilfen, wie sie früher über die Generationen hinweg im Familienverband oder Sozialraum weitergegeben wurden, im Zuge des gesellschaftlichen Wandels und damit einhergehender wachsender räumlicher Mobilität immer seltener unmittelbar zugänglich“ (Tschöpe- Scheffler u. a. 2006:259). Daher wird einerseits der Fokus auf die Vermittlung dieser inhaltlichen Themen gesetzt, andererseits werden Strukturen gestaltet, damit Eltern sich austauschen und verknüpfen können. So wird ein Ort geschaffen, an den sich Eltern mit ihren Problemen wenden können, gekoppelt mit methodischen Anregungen für eine ganzheitliche Entwicklung (Tschöpe-Scheffler u. a. 94 2006:260). Inhaltlich-thematisch gesehen können dabei Schwerpunkte auf konzeptionell verankerte Programme wie PEKiP oder Emmi Pikler, die zumeist als kostenpflichtig und in geschlossen Gruppen angeboten werden, gesetzt werden (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:261). Allerdings wird insbesondere bei solchen Angebotsstrukturen kritisiert, dass dort insbesondere „die etwas besser situierten und gebildeten Eltern vorhanden seien. Diese Zielgruppe ist am besten bekannt und am ehesten zu erreichen. Andere werden kaum angesprochen oder fühlen sich ausgeschlossen. Ihre Bedürfnisse werden offenbar auch weniger erkannt, berücksichtigt und bearbeitet“ (Rupp 2003a:11). Auch um diese Kritik aufzugreifen, werden neben festen Gruppenangeboten sogenannte Offene Treffs als niedrigschwellige Angebote vorbehalten (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:261). „Niedrigschwellig meint die Verortung im unmittelbaren Lebensumfeld der Familie, ohne strenge Reglements bezüglich der Teilnahmebedingungen, nach Möglichkeit für die Nutzer/innen kostenneutral und flexibel in der Wahl der Themen, die aktuell behandelt werden“ (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:256). Niedrigschwellige offene Angebote kennzeichnen sich durch die folgenden Kriterien: Es besteht eine zeitliche Struktur ohne feste Anfangs- und Endzeiten, die eine variable Nutzung in Zeit und Häufigkeit ermöglichet. Als Adressaten werden oftmals alle Familien angesprochen. Die Durchführung kann bei pädagogischen Fachkräften liegen oder aber in selbst organisierten Formen. Oft sind geringe oder keine Teilnahmebeträge erforderlich. Informelle Kontakte stehen dabei im Fokus. Teilweise werden thematische Inhalte im Prozess gemeinsam entwickelt (Treptow u. a. 2011:4f). „Die hier zu betrachtenden offenen Treffs beschreiben vor diesem Hintergrund einen ganz spezifischen Bereich der Familienbildungsarbeit, welcher ‚alltägliche, selbstverständliche Begegnungen zwischen Menschen‘ (BMFSFJ, 2008, 18) und Bildungsbezüge verbindet. Jene Angebote konkretisieren sich in der Form eines Tee- oder Kaffeestubenbetriebs, im Kontext eines thematischen Frühstücks, in Stillgruppen bzw. Stillcafés, Eltern-Kind-Gruppen etc. Sie sind in ihrer Verbindlichkeitsstruktur eingeschränkter als stärker formalisierte Programme – gemeint sind z. B. Elternbildungskurse, Vortragsreihen oder Trainingsprogramme – und werden hier in Abgrenzung zu diesen bestimmt; d. h. offene Treffs sind vom Veranstalter als nicht oder wenig formalisierte Angebote konzipiert“ (Treptow u. a. 2011:4). Aus den offenen Treffs können sich zudem Überleitungen in weitere Angebote ergeben. Neben den auf Begegnung und Kommunikation ausgerichteten Angebotsformen der Eltern-Kind-Gruppen und offenen Treffs können bestimmte Themen eine gezielte Begleitung in Form einer Beratung erfordern. In 32 % der von Schiersmann untersuchten Einrichtungen werden Beratungsangebote vorbehalten (Schiersmann u. a. 1998:98). Die darin relevanten Themen können sehr vielfältig sein und sich aus den Herausforderungen entlang der jeweiligen Lebensphase ergeben (Pettinger/ Rollik 2005:45). Hierfür kann exemplarisch die Beratung in der Schwangerschaft genannt werden (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:258). 95 Neben den Eltern-Kind-Gruppen, Offenen Treffs und Beratungsangeboten werden weitere Angebotsformen benannt, die je nach Thema und Bedarf umgesetzt werden. Darunter fallen bspw. Elternabende, Elterngespräche, Elterngruppen (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:265), Angebote im Bereich der beruflichen Bildung, Hauswirtschaft und Kreativität sowie freizeitorientierte Angebote (Walter u. a. 2000:17). Textor beschreibt, dass in der Familienbildung die gleichen Methoden wie in der Erwachsenenbildung relevant sind. Besonders benannt werden Vorträge mit Diskussionen, Kurse/ Seminare, Gesprächskreise und Ähnliches, die jeweils Elemente der Selbsterfahrung, Analyse und Suche nach Lösungsmöglichkeiten beinhalten. Darüber hinaus sind oftmals verschiedene Interaktionsübungen ein zentrales Element sowie die künstlerisch-kreative Orientierung. Daneben spricht er über einen „erfahrungs- und situationsbezogener Ansatz“ (Textor 2007:372) mit einer Prozessund Ergebnisorientierung. In der Darstellung der Angebotsformen der Familienbildung wird deutlich, dass diese bereits die Dimensionen der Begegnung, der Beratung und der Bildung beinhalten. Je nach anvisierter Lebensphase oder Zielgruppe werden darauf basierend konkrete Angebote entwickelt. 2.3.2.5 Themen in der Familienbildung In der Darstellung der Angebotsformen der Familienbildung entlang der Lebensphasen sowie in der Konkreten Umsetzung von Eltern-Kind-Angeboten, Offenen Treffs und Beratung wurden bereits relevante Themen der Familienbildung angedeutet. Diese Themenvielfalt wird nun noch einmal aufgegriffen, ohne dabei den Fokus auf die unterschiedlichen Umsetzungsformen zu legen. Hinsichtlich der in diesen kategorialen Zuordnung auftauchenden Themen können die folgenden als relevant benannt werden: „elterliche Erziehungskompetenz, Beziehungs- und Kommunikationskompetenz, Alltagskompetenz, Partizipationskompetenz in Kindertagesstätten und Schule aber auch in Formen der Selbst- und Nachbarschaftshilfe (Vernetzungskompetenz), Medienkompetenz, Gesundheitskompetenz sowie die Fähigkeit einer angemessenen Freizeit- und Erholungsgestaltung“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:427). Zurückgreifend auf den Lebensphasenansatz gehen mit der Geburt des ersten Kindes eine Reihe an Erwartungen, Vorstellungen und auch Herausforderungen einher. „Der Lebensrhythmus, der Ablauf des Alltags, die Beziehungen des Paares – alles wird durch die Geburt eines Kindes verändert. Sich völlig auf das Baby einzustellen, rund um die Uhr verfügbar zu sein, das Fehlen gewohnter Kontakte und der Wegfall von Aktivitäten außer Haus, fordert und überfordert häufig die jungen Eltern und besonders die Mütter. Glückserfahrungen im Umgang mit dem Kind sind dazu das Gegengewicht, aber dennoch fühlen sich junge Familien oft mit ihren Problemen und in ihrer Situation allein gelassen. Viel seltener als früher sind Großeltern, Nachbarn, Freunde da, die hier Entlastung schaffen“ (Pettinger/ Rollik 2005:35). Mit dieser neuen Ausgangssituation gehen zudem weniger Zeit und zugleich hohe Erwartungen einher. Daraus ergibt sich ein großes Interesse an einer optimalen Förderung des Kindes (Pettinger/ Rollik 96 2005:36). So ist die identifizierte Zunahme an Nachfragen zu Angeboten mit entwicklungspsychologischen und pädagogischen Themen nachvollziehbar (Schiersmann u. a. 1998:58f). Damit gehen Bedarfe einher, die auf eine Problembewältigung und Förderung der Alltagskompetenzen zielen (Lösel 2006:9). „Obwohl dies bei der Einordnung der Maßnahmen selten angegeben wurde, nimmt oft auch das Ziel der ‚Alltagsbewältigung‘ eine wichtige Stellung ein. Es steht zwar für keinen der betrachteten Maßnahmenbereiche an erster Stelle, wird aber bei Maßnahmen rund um die Geburt, Elterngruppen, offenen Treffs und Paarangeboten oft thematisiert. Bei den verschiedenen Angebotsarten dürfte aber die Alltagsbewältigung sehr Verschiedenes bedeuten, z. B. die Gewöhnung an den Alltag mit einem Baby, eine verbesserte Haushaltsorganisation oder auch den Umgang mit dem Beziehungsalltag“ (Lösel 2006:59). Dafür sind verschiedene Kompetenzen erforderlich, die insbesondere bei der Geburt des ersten Kindes entwickelt und ausgehandelt werden müssen. Damit gehen auch Fragen zur Vereinbarkeit von Familie und Beruf einher, die ebenfalls die Betrachtung von strukturellen Rahmenbedingungen erforderlich macht. Basierend auf den gesellschaftlichen Wandlungsprozessen mit dem Fokus auf den Ausbau von Kindertagesstätten, der Einführung von Elterngeld etc. werden im Rahmen der Familienbildung insbesondere Fragestellungen thematisiert, „wie berufliche Qualifikationen erhalten werden können, wie in der Familienphase erworbene ‚Schlüsselqualifikationen‘ bewusst und einem Arbeitgeber gegenüber deutlich gemacht werden können oder wie der Arbeits- und Informationskontakt zur früheren Arbeitsstelle erhalten werden kann“ (Pettinger/ Rollik 2005:55). Familienbildung setzt dabei auf den dialogischen Austausch, Selbstreflexion und bedarfsentsprechenden Begleitung zur Entwicklung einer „selbstverantwortete[n, S. H.- B.] Lebensplanung“ (Pettinger/ Rollik 2005:55). Ein weiteres Thema der Familienbildung liegt in der Gesundheitsbildung. Insbesondere bei den Schwerpunkten Entspannung, Gymnastik, Turnen, aber auch Suchtprävention sind Nachfragezunahmen zu verzeichnen (Schiersmann u. a. 1998:52f). Des Weiteren fallen darunter Fragen zur gesunden Ernährung für Kinder oder auch hinsichtlich der Nutzung von Medien. Im weitesten Sinne können darunter auch Informationen gefasst werden, die Fragen hinsichtlich einer kinderfreundlichen und zugleich -fördernden Wohnraumgestaltung beinhalten (Pettinger/ Rollik 2005:58). So werden neben kind- und familienzentrierten Fragen zugleich individuumzentrierte Fragen aufgegriffen (Walter u. a. 2000:17). Einen weiteren inhaltlichen Schwerpunkt nehmen basierend auf der ausgeprägten Inanspruchnahme von Selbsthilfegruppen die Entwicklung von Kompetenzen im Bereich der Partizipation und gesellschaftlichen Entwicklungen (Pettinger/ Rollik 2005:31). So bietet die Familienbildung einen Ort, an dem sich Individuen diesbezüglich erproben können. Des Weiteren sind hinsichtlich der Themen zumindest besondere Lebenslagen oder Belastungen wie Krankheit, Behinderung, Tod, Scheidung, Sprachförderung und Migration zu nennen (Pettinger/ Rollik 2005:91). „Neben der (muttersprach- 97 lichen) Beratung in sozialen, beruflichen und migrationsspezifischen Fragen bieten sie auch vielfältige Bildungs- und Integrationsangebote: Sprachförderung, Unterstützung bei der Erstorientierung in der Kommune, Kurse zur Verbraucherberatung und zum Verbraucherschutz, gesundheitsfördernde Maßnahmen, Veranstaltungen zu politischer Bildung, Bewerbungstrainings etc. Darüber hinaus werden aber auch Möglichkeiten der Begegnung geschaffen, um zugewanderte Familien aus ihrer Isolation zu lösen, sie beim Aufbau eigener Kontakte zu unterstützen und damit auch Hilfestellungen zu geben für die Überwindung subjektiv empfundener Fremdheit und Verunsicherung. Dazu gehören Gesprächskreise, Stadtteilfeste, Kulturveranstaltungen etc.“ (Pettinger/ Rollik 2005:101). Entsprechend lassen sich diese Themen auch den dargestellten Angebotsformen zuordnen. In der folgenden Abbildung sind die sich aus der gesetzlichen Grundlage ergebenden Zielstellungen sowie die darauf basierenden Organisations- und Angebotsformen dargestellt. Diese bilden zugleich die Grundlage für relevante Themen in der Familienbildung. Abb. 4: Strukturelle Konturen der Familienbildung An diese allgemeinen Beschreibungen zur Familienbildung anschließend wird nun eine institutionelle Form der Familienbildung, die Familienzentren, näher dargestellt. 98 2.3.3 Familienzentren als Orte der Familienbildung Familienzentren als Orte der Familienbildung sind hoch aktuell. „Der bundesweite Vergleich zeigt sehr unterschiedliche Trends und Entwicklungslinien in Bezug auf Zeitverläufe, Fördersummen sowie auf länderspezifische Definitionen und Schwerpunktsetzungen beim Thema Familienzentren. Während die ersten Modellförderprogramme auslaufen und auf die kommunale Ebene verlagert werden, starten andere Bundesländer erst mit der landesweiten Unterstützung. Die Länder, die eine Vorreiterrolle hatten, bauen ihre Förderung kontinuierlich aus“ (Schlevogt 2012:7). Dabei kann mit Blick auf die bundesweite Förderung unterschieden werden in landesweite Förderung und Modellprojekte von Familienzentren im Kitabereich sowie landesweite Förderungen von Familienzentren im Bereich der Familienbildung und Mütter-/ Elternselbsthilfe (Schlevogt 2012b:17). In den Bundesländern Baden-Württemberg, Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Rheinland-Pfalz und Thüringen werden Familienzentren bzw. Mütterzentren/ Mütter- Väter-Zentren im Familienbildungsbereich, bzw. in Rheinland-Pfalz und Thüringen als Einrichtungen der Selbsthilfe gefördert. In den Bundesländern Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen wurden bzw. werden Modellprojekte zur Entwicklung von Familienzentren/ Eltern-Kind-Zentren aus Kindertagesstätten gefördert und wissenschaftlich begleitet. In den Bundesländern Berlin, Hamburg, Hessen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz ist eine landesweite Finanzierung von Familienzentren im Kitabereich vorgesehen (Schlevogt 2012b:19ff). „3/4 der Bundesländer engagierten sich bereits in Programmen mit sehr unterschiedlichen Konzepten und Förderpraxen. Nur 1/4 fördert länderweit Kitas auf dem Weg zu Familienzentren. Immer mehr Kommunen entwickeln eigene Förderkonzepte. Einige Großstädte unterstützen Familienzentren in Stadtteilen mit verdichteten Problemlagen mit deutlich höherer Förderung“ (Schlevogt 2012b:24). Es wird deutlich, dass sich auch in dieser institutionalisierten Form verschiedene Organisationsformen unterscheiden lassen. Nach einer einleitenden Begriffsklärung werden daher bestehende Organisationsformen und sich darin auffindbare Angebotsformen näher beleuchtet. 2.3.3.1 Begriffskonturierung „ ‚Orte für Kinder und Familien‘, ‚Familienzentren‘, ‚Kinder-Eltern-Zentren‘, ‚Mehrgenerationenhäuser‘ oder ‚KinderTagesZentren‘ – je nach Bundesland und Kommune offenbart sich ein wahrer Dschungel an unterschiedlichen Namensgebungen für integrative, familienunterstützende Einrichtungen“ (Possinger 2009:1). Diese nicht eindeutig geklärte Begriffsvielfalt ist auf die unterschiedlichen Entstehungen dieser Einrichtungen in der Praxis zurückzuführen (Diller 2006:7). Wie bereits in der geschichtlichen Entwicklung kurz umrissen, bilden sogenannte Mütterschulen einen Vorläufer für weitere dem Bedarf entsprechende Innovationen in der Praxis, die allerdings unterschiedlich bezeichnet werden. Die Einrichtungen unterscheiden sich durch inhaltliche Schwerpunktsetzungen und verschiedene Ko- 99 operationsbezüge, verfügen aber meist nicht über konzeptionell verankerte Rahmungen (Diller 2005:7f). Entsprechend erfolgt nun eine Annäherung an den Begriff ‚Familienzentrum‘ unter Abgrenzung anderer Begriffe. Im Jahr 2003 wurden in Niedersachsen flächendeckend sogenannte Mehrgenerationenhäuser in ihrer Entwicklung unterstützt. Dieses Konzept wurde zwei Jahre später als Bundesprogramm übernommen und ausgebaut. „Mehrgenerationenhäuser sehen sich dagegen als moderne Antwort auf das Prinzip der Großfamilie. Durch gemeinsame Aktivitäten, offene Treffs, Kultur- und Sportangebote sollen sich die Generationen unkompliziert begegnen und miteinander in einen Austausch treten. Um Menschen aller Altersgruppen ihren Alltag zu erleichtern, sollen sich die Häuser zudem zu Dienstleistungsdrehscheiben entwickeln. So aktivieren sie Ehrenamtliche und das Potenzial zur Nachbarschaftshilfe“ (Possinger 2009:2). Gemeinsam ist den Mehrgenerationenhäusern und Familienzentren, dass sie sich beide an Familien richten (Possinger 2009:1). Allerdings sprechen Mehrgenerationenhäuser darüber hinaus allgemein Bürger_innen mit deren Bedarfen und Interessen sowie deren Engagementbestrebungen an. Dadurch ist die Themenvielfalt durchaus breiter aufgestellt und mit einem verstärkten Fokus auf Dienstleistungen ausgerichtet. Eine weitere Entwicklungslinie ist der Ausbau von Kindertagesstätten zu Familienzentren. Zurückzuführen ist dies insbesondere auf das im Jahr 2005 verabschiedete Tagesbetreuungsausbaugesetz, das einen verstärkten Fokus auf einen Förderungsauftrag hinsichtlich Erziehung, Bildung und Betreuung sowie einer gleichzeitigen Unterstützung von Familien setzt (Uhlendorff u. a. 2013:149, Spieß 2009:13). „Kindertageseinrichtungen wurden für dieses Vorhaben deshalb ausgewählt, weil sie beinahe alle Eltern erreichen, wohnortnah sind und eine große Akzeptanz bei den Eltern erfahren. Durch Familienzentren sollen die Qualität der frühkindlichen Bildung und Förderung verbessert und Eltern in ihren Erziehungsaufgaben unterstützt werden“ (Uhlendorff u. a. 2013:149f). Dies ist durchaus schon immer als Auftrag von Kindertagesstätten anzusehen. Durch die geforderte Vernetzung und Kooperation mit weiteren Einrichtungen, können aber neue Formen an Beratung und Unterstützung für alle Familien im Stadtteil entwickelt werden (Dummann 2008:2, Uhlendorff u. a. 2013:150). Der institutionelle Ausgangspunkt liegt nach diesem konzeptionellen Verständnis bei Kindertagesstätten. Zugleich ergeben sich daraus aber auch Anforderungen an die Kindertagesstätten hinsichtlich einer bedarfsentsprechenden Struktur- und Angebotsentwicklung bspw. hinsichtlich der Öffnungszeiten mit Blick auf die Vereinbarkeit von Familie und Beruf (Meyer- Ullrich u. a. 2008:22). Da in der bundesdeutschen Debatte um Familienzentren zumeist auf die britischen Early-Excellence-Center als Vorbild verwiesen wird, sollen diese zumindest benannt werden. Im Rahmen der politischen Armutsbekämpfung wurden in England Early- Excellence-Center (EEC) gegründet, um „die Entwicklungsbedingungen von Kindern und Familien zu verbessern und die hohe Kinderarmut zu reduzieren, indem sie die Eltern in Lohn und Brot bringt und den Kindern durch eine hohe Qualität 100 der Betreuung langfristig bessere Bildungschancen sichert“ (Peucker/ Riedel 2004:9). Dies soll durch eine hohe Qualität in der Betreuung ansetzend an den Bildungsprozessen der Kinder, den aktiven partnerschaftlichen Einbezug der Eltern durch kontinuierliche Beteiligung und Reflexion der Bildungsprozesse sowie zusätzlicher Bildungsangebote für Eltern umgesetzt werden. Dies geht mit einer entsprechenden Qualifizierung der Mitarbeitenden einher (Peucker/ Riedel 2004:10). Eine gemeinsam im Team abgestimmte und verankerte Grundhaltung gegenüber den Familien basierend auf Wertschätzung, Anerkennung und Zusammenarbeit wird dabei als grundlegend erachtet (Rißmann/ Remsberger 2011:19). „Die EECs versuchen damit mit Angeboten aus einer Hand (nach dem Prinzip des „one stop shop“) auf die komplexen Bedürfnisse von Familien zu reagieren. Dabei geht es zunächst nicht bzw. nicht primär darum, völlig neue Angebote zu schaffen, sondern vielmehr um das Bündeln vielfach bereits vorhandener Angebote und Dienste, mit dem Zweck, diese den Familien in integrierter Form zugänglich zu machen, um sie für Eltern und Kinder möglichst niedrigschwellig anzusetzen“ (Peucker/ Riedel 2004:11). Auch hierbei soll das bestehende Vertrauensverhältnis zwischen Eltern und Erzieher_innen für die unkomplizierte passgenaue Weitervermittlung in andere Einrichtungen und Angebote genutzt werden. Für eine annähernde Begriffsklärung basierend auf den unterschiedlichen Praxisentwicklungen wird die zugrunde liegende Definition des Begriffs ‚Familienzentrum‘ im Fachlexikon der Sozialen Arbeit herangezogen. Darin heißt es: „Der Begriff F. kann sich auf sehr unterschiedliche Einrichtungstypen beziehen, z. B. auf Familienbildungsstätten, Mütterzentren, Mehrgenerationenhäuser. In jüngster Zeit wird der Begriff F. ebenfalls für Kindertageseinrichtungen genutzt, die ihr Angebot institutionell weiterentwickelt haben“ (Diller 2011:297). Diesen verschiedenen Institutionen ist gemeinsam, dass sie ihre Angebote entsprechend der veränderten Bedarfe von Eltern angepasst haben zur Schaffung einer „sozialen Infrastruktur, die Risiken von Familien abfedert und das Aufwachsen der nachfolgenden Generationen erleichtert“ (Diller 2011:297). Aufgrund dieser bedarfsentsprechenden Praxisentwicklungen und den später einsetzenden Bundes- und Länderprogrammen ist solch eine Vielfalt an Bezeichnungen entstanden. „An der Schnittstelle von Kindertageseinrichtung, Familienbildung und Familienhilfe entstehen bedarfsgerechte und niedrigschwellige Zugänge; durch ein Konzept der institutionellen Öffnung werden institutionsspezifische Angebote in ein Gesamtkonzept integriert. Mit dem Anschluss an zusätzliche regionale Angebote und eingebettet in lokale Strukturen kann ein breit gefächertes Unterstützungssystem aufgebaut werden, das Familien fördert und aktivierende Impulse im Gemeinwesen setzt“ (Diller 2011:279). Darüber hinaus stehen die Förderung und Unterstützung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen der Kinder sowie der Einbezug und die Stärkung der elterlichen Erziehungskompetenzen im weiteren Fokus sowie das Bereithalten von Beratungsangeboten (Rißmann/ Remsberger 2011:26f, Spieß 2009:13). Somit liegt zusammengefasst ein Fokus auf Vernetzung, Kooperation und Bündelung von verschiedenen Angeboten, um eine regionale familienfreundliche Infrastruktur zu gestalten (Deut- 101 sche Kinder- und Jugendstiftung 2012:4, Possinger 2009:5, Rißmann/ Remsberger 2011:26f, Dummann 2008:2). Die bereits bestehenden Zugänge zu Familien und darauf basierende Vertrauensverhältnisse werden dafür genutzt (Meyer-Ullrich u. a. 2008:20). Zudem gehen mit solch einem Ansatz zugleich Anforderungen an strukturelle Rahmenbedingungen einher. „Damit soll auch die historisch gewachsenen Verinselung fachspezifischer Angebotssegmente überwunden und die getrennten Sphären öffentlicher und privater Bildungsorte in einem integrierten Gesamtkonzept zusammengeführt werden“ (Diller 2012:81). Auf diese annähernde Begriffskonturierung von ‚Familienzentren‘ wird nun den bestehenden Organisationsformen nachgegangen. 2.3.3.2 Organisationsformen von Familienzentren Die historischen Entwicklungen, die bedarfsorientierte Ausrichtung der Angebote sowie die damit einhergehenden unterschiedlichen Finanzierungskonzepte bedingen zugleich die verschiedenen aktuellen Organisationsformen von Familienzentren. Dafür wird im Folgenden ein Überblick über die bestehenden Organisationsformen gegeben. Die vorab kurz dargestellten Mehrgenerationenhäuser werden dabei nicht mit einbezogen, da diese sich durch die im Bundesprogramm verankerten Zielstellungen, alle Generationen anzusprechen, von Familienzentren abgrenzen (Deutsche Kinder- und Jugendstiftung 2012:4). Im Rahmen der bundesweiten Recherche zu Einrichtungen, die familienunterstützende Angebote bereithalten, wurden von Peucker und Riedel (2004) und von Diller (2006) vier Organisationsformen unterschieden. Diese werden näher dargestellt. Die erste Organisationsform stellt das integrierte Modell oder Kindertagesstätte plus dar. Dabei werden die familienorientierten Angebote in einer Kindertagesstätte von den dortigen Mitarbeitenden unter der Zuständigkeit der jeweiligen Kitaleitung umgesetzt. Darüber hinaus werden externe Kooperationspartner_innen auf verschiedenen Wegen einbezogen. Mit solch einem integrierten Ansatz gehen zum einen Qualifikationsherausforderungen an die Mitarbeitenden einher, da sie neue Angebote integrieren und umsetzen. Dies bezieht auch die Zusammenarbeit mit Eltern ein. Zum anderen hat solch eine strukturelle Gestaltung zugleich Auswirkungen auf arbeitszeitliche Umstrukturierungen (Peucker/ Riedel 2004:24f, Diller 2006:22). 102 Abb. 5: Organisationsform Kindertagesstätte Plus/ Integriertes Modell (angelehnt an Peucker/ Riedel 2004:24f und Diller 2006:22) Die zweite Organisationsform, das Kooperationsmodell, rückt die Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Familienberatung und Familienbildung in den Fokus. Die zusätzlichen Angebote werden von Mitarbeitenden der kooperierenden Einrichtungen in den Räumen der Kindertagesstätte durchgeführt. Die Koordination obliegt den kooperierenden Einrichtungen gemeinsam, wobei teilweise die Zuständigkeit einer Person übertragen wird. Zumeist wird dafür ein gemeinsames Rahmenkonzept erarbeitet. Die Mitarbeitenden der Kindertagesstätte geben bedarfsentsprechende Informationen bei Elternabenden und -gesprächen weiter (Peucker/ Riedel 2004:25f, Diller 2006:24). 103 Abb. 6: Organisationsform Kooperationsmodell (angelehnt an Peucker/ Riedel 2004:25f und Diller 2006:24) Im Zentrumsmodell werden diese verschiedenen Angebote unter einem nicht allein konzeptionellen, sondern zugleich einrichtungsbezogenen Dach umgesetzt. Durch eine gemeinsame räumliche Verortung von Kindertagesstätte sowie weiteren Beratungs- und Familienbildungseinrichtungen ist eine synergetische Raumnutzung möglich. Koordiniert werden die Angebote von einer Hausleitung oder einem gemeinsamen Träger. Diese gemeinsame räumliche Verortung ermöglicht zugleich Gestaltungsmöglichkeiten hinsichtlich der Offenheit des Hauses und der Ansprache von Bewohner_innen im Stadtteil (Peucker/ Riedel 2004:26, Diller 2006:26). Abb. 7: Organisationsform Zentrumsmodell (angelehnt an (Peucker/ Riedel 2004:26 und Diller 2006:26) 104 Die vierte Organisationsform stellt das Mischmodell dar. Hierbei werden in den Räumen der Kindertagesstätte familienorientierte Angebote in enger Kooperation mit anderen Einrichtungen des selben Trägers durchgeführt (Peucker/ Riedel 2004:27). Abb. 8: Organisationsform Mischmodell (angelehnt an Peucker/ Riedel 2004:27) Um der Vielfältigkeit der Umsetzungsformen von Familienzentren gerecht zu werden, wird an dieser Stelle noch einmal die institutionalisierte Form von Familienbildung aufgegriffen. Dies meint das Bestehen einer Einrichtung, in der Angebote der Familienbildung vorbehalten werden (Walter 1998:15, Heitkötter/ Thiessen 2009:426, Schiersmann u. a. 1998). Dies kann in Anlehnung an das Zentrumsmodell auch verschiedene Kooperationspartner_innen unter einem Dach einbeziehen. Allerdings ist es nicht zwingend erforderlich, dass hierunter auch eine Kindertagesstätte zählt. Allerdings sind durchaus Kooperationen zu Kindertagesstätten im Stadtteil erforderlich. Grundlegend für die institutionalisierte Form von Familienzentren ist die Angebotsentwicklung entlang der Bedarfe und nicht aus der Einrichtungsform Kindertagesstätte heraus. 105 Abb. 9: Organisationsform Institutionalisiertes Familienzentrum Welche konkreten Angebote lassen sich nun aber in den Familienzentren finden? Dieser Frage wird nun im Folgenden nachgegangen. 2.3.3.3 Angebotsformen und Themen von Familienzentren In der Diskussion über Familienzentren werden immer wieder unterschiedliche Anforderungen an die Angebotsgestaltung formuliert. Allerdings ist hierfür die Betrachtung der regionalen Ausgangslage erforderlich. So wird insbesondere für die institutionalisierten Formen von Familienzentren beschrieben, dass diese aufgrund eines Impulses für solch eine Angebotsbündelung unter einem Dach entstanden sind. Ausgehend von einem Träger, „der ohnehin bereits verschiedene Aufgaben im Bereich der Kinder-, Jugend- und Familienhilfe wahrnahm und diese nun ‚unter einem Dach‘ bündelte. Die Vorteile wurden in der Regel in größerer Sichtbarkeit, leichterer Zugänglichkeit und in Synergieeffekten gesehen. In anderen Fällen stand ein gemeinwesenorientierter Ansatz Pate: die Zentren sollten zu möglichst offenen Häusern und Anlaufstellen für das Viertel oder die Nachbarschaft werden“ (Diller 2006:29). Grundlegend für solche Weiterentwicklungsprozesse ist die Orientierung an dem Bedarf der Familien (Diller 2006:31). So beschreiben andere professionelle Akteure, dass es gar nicht anders möglich ist, zu arbeiten, da die gesellschaftliche und regionale Ausgangslage ein entsprechendes Aufgreifen erfordert. „Manche Einrichtungen betonten hier insbesondere ihre Verantwortung gegenüber den Kindern. Sie wollen mit präventiven Angeboten möglichst früh ansetzen, bevor sich Probleme in der Familie oder Erziehungsprobleme verfestigen“ (Diller 2006:32). Ein weiterer impulsgebender Effekt ist die Tatsache, dass neben den klassischen Elternabenden und Elterngesprächen neue Formen der Elternarbeit erforderlich sind, um diese zu erreichen. „Hinzu kommt dann allerdings oft die Erfahrung, dass die üblichen Formen von Elternarbeit (wie Elternabende, Informationsabende etc.) 106 nicht ausreichen, um bestimmte Eltern – gerade die, wo es am dringlichsten erscheint – zu erreichen. Ebenso wenig finden diese Eltern von sich aus den Weg zu Beratungsstellen oder Angeboten anderer Institutionen wie z. B. von Familienbildungsstätten“ (Diller 2006:32). Entsprechend ergab sich die Anforderung, vielfältige und neue Angebotsformen sowohl für Kinder als auch für Eltern zu entwickeln und zu gestalten. Als Themenschwerpunkte für Kinder werden insbesondere „Sprachförderung, Bewegungsförderung, Gesunde Ernährung, Interkulturelle Aktivitäten“ (Diller 2005:11) benannt. Diese Themenfelder sind durchaus ein Bestandteil im regulären Kindertagesstättenalltag. Allerdings werden je nach Bedarf und Verankerung in der jeweiligen Organisationsform spezifische Angebote zumeist in Gruppen dazu unterbreitet. Durch die Herausforderungen in der Vereinbarkeit von Familie und Beruf kann auch der Bedarf an allgemeinen Kinderbetreuungsangeboten für Kinder von 0 bis 12 Jahren mit bspw. Hausaufgabenbetreuung, Hort und Ferienbetreuung entstehen (Peucker/ Riedel 2004:20). Die Angebote für Eltern lassen sich in die Bereiche Beratung, Austausch und Begegnung, Angebote der Elternbildung sowie Freizeit-, integrations- und arbeitsmarktorientierte Angebote differenzieren (Diller 2005:11ff, Peucker/ Riedel 2004:20). Die Beratungsangebote sind dabei wiederum an den jeweiligen thematischen Bedarfen der Familien orientiert. „Der Beratungsbedarf junger Familien reicht von alltagspraktischer Beratung bis hin zu intensivem Beratungsbedarf bei Erziehungsfragen, Ehe- und Familienproblemen, Schwangerschaftskonflikten oder Fragen der Gesundheitsprävention” (Diller 2005:13). Zum Aufgreifen dieser Themen können entsprechende Beratungsangebote eingerichtet oder eben Weitervermittlungen an kooperierende Akteure sowie ggf. diesbezüglichen Informationsveranstaltungen erfolgen. Des Weiteren nehmen Angebote für Austausch und Begegnung einen zentralen Stellenwert ein. Dafür werden insbesondere die geforderten niedrigschwelligen Zugangsformen für Familien aufgegriffen. Darunter fallen bspw. Eltern- und Familiencafés, offene Treffs, Bastelnachmittage oder auch Feste. Diese werden entweder von der jeweiligen Einrichtung oder in der Eigenregie von Nutzer_innen unter Hilfestellung der Mitarbeitenden angeboten. Gespräche und Austausch stehen dabei im Fokus, um „miteinander ins Gespräch [zu, S.H.-B] kommen und sich gegenseitig bei Fragen zur Erziehung ihrer Kinder oder allen möglichen anderen Fragen [zu, S.H.-B] unterstützen“ (Peucker/ Riedel 2004:21). Durch solch einen zwanglosen Charakter können Familien untereinander Kontakte knüpfen, aber auch mit den Mitarbeitenden und teilnehmenden Kooperationspartner_innen, um darüber über weitere Angebote und Möglichkeiten informiert zu werden (Diller 2006:32). Angebote der Elternbildung umfassen die bereits im Abschnitt zur Familienbildung dargestellten Themen wie Geburtsvor- und -nachbereitung, Elternkompetenzen, Entwicklung der Kinder und vieles mehr (Heitkötter/ Rößler 2006:109f). Für 107 die Einbindung der Eltern in Entwicklungsprozesse wird ein Fokus auf den Austausch im Gespräch oder auch durch Videoaufnahmen in Eltern-Kind-Gruppen gesetzt (Diller 2006:41). In diesen Gruppenangeboten stehen Wissensvermittlung, Reflexion und die Entwicklung von „Handlungskompetenzen für den Erziehungsalltag und den Umgang in zwischenmenschlichen Beziehungen“ (Meyer-Ullrich u. a. 2008:25) im Vordergrund. Des Weiteren können freizeit-, integrations- und arbeitsmarktorientierte Angebote benannt werden. Unter freizeitorientiert werden die Angebote gefasst, die die gesamte Familie einbeziehen oder eine Freizeitaktivität wie das Basteln in den Vordergrund setzen (Diller 2006:42). „Angebote zur Förderung sozialer Integration und Vernetzung dienen der Stärkung von sozialen Ressourcen und umfassen alle Maßnahmen, die den zwischenmenschlichen Austausch und die gegenseitige Verständigung fördern und dadurch informelle und formelle Unterstützungs- und Betreuungsressourcen schaffen und stärken“ (Meyer-Ullrich u. a. 2008:25, H. i. O.). In der konkreten Umsetzung kann dies durch Angebote für Begegnung und zugleich durch Beratungsangebote aufgegriffen werden. Je nach konkretem thematischen Schwerpunkt werden so entsprechende Rahmenbedingungen ermöglicht. Bezüglich der arbeitsmarktorientierten Angebote ist festzuhalten, dass hierunter Qualifizierungsangebote wie Computerkurse, aber auch Beratungen gefasst werden können (Meyer-Ullrich u. a. 2008:26). Darüber hinaus sind weitere Hilfs- und Entlastungsangebote wie Wäschedienst, Mittagstisch, Vermittlung von Tagesmüttern benannt (Peucker/ Riedel 2004:21). Die konkreten Angebote entsprechen den jeweiligen regionalen Bedarfen und zeigen daher eine vielfältige Angebotsstruktur auf. Darüber hinaus stehen die Potenziale der Nutzer_innen sowie der Einbezug dieser im Fokus. So wird also die bereits bei den Organisationsformen dargestellte Vielfalt auch in den verschiedenen Angeboten deutlich (Peucker/ Riedel 2004:23). Basierend auf dieser strukturellen Kontextualisierung von Familienzentren wird nun der aktuelle Forschungsstand der Familienbildung dargestellt. Dabei werden insbesondere die Forschungserkenntnisse über Familienzentren fokussiert. 2.3.4 Aktueller Forschungsstand zu Bedarfen und Nutzung Basierend auf dieser strukturellen Konturierung werden im Folgenden die aktuellen Forschungserkenntnisse dargestellt. Da in den vorangegangenen Kapiteln bereits die Organisations- und Angebotsformen dargestellt worden sind, folgt nun die Fokussierung auf die Bedarfe und Nutzung sowohl im Rahmen der allgemeinen Familienbildung als auch bezogen auf Familienzentren. Die Forschungen zu Familienzentren konzentrieren sich zumeist auf Kindertagesstätten, die sich zu Familienzentren weiterentwickeln. Daher ist es für eine umfassende Betrachtung erforderlich, auch Erkenntnisse aus dem Bereich der allgemeinen Familienbildung darzustellen. 108 2.3.4.1 Bedarfe in der Familienbildung und in Familienzentren Im Jahre 2004 wurde parallel zum geforderten qualitätsorientierten Ausbau der Kindertagesbetreuung erstmals im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend eine bundesweite Recherche über Kindertagesstätten in Auftrag gegeben, die Bildungs- und Beratungsmöglichkeiten für Familien anbieten. Die Recherche orientierte sich dabei am britischen Modell der Early- Excellence-Center. In der Recherche wurden bundesweit rund 120 Einrichtungen erfasst, die sowohl eine Kinderbetreuung als auch zusätzliche Angebote, die aus einer Hand wahrgenommen werden, vorbehalten (Peucker u. a. 2004:15f). 2006 wurden dann gezielt Einrichtungen, die schon länger als Eltern-Kind-Zentrum arbeiten, bezüglich der Entwicklungslinien, Organisationsstrukturen, Angebotsformen für Kinder und Eltern, Vernetzung, Finanzierung und Qualifikation der Mitarbeiter_innen näher untersucht, um das Erfahrungswissen und die Einschätzung der professionellen Akteure zu erheben (Diller 2006). Parallel dazu entstanden erste bundespolitische Forderungen hinsichtlich eines Aufbaus von Familienzentren und die ersten diesbezüglichen Bundesprogramme (Diller 2006:7). So entwickelte sich eine Vielfalt an Umsetzungsformen. Zugleich geht damit die Forderung nach Angeboten einher, in denen Eltern als Expert_innen wahrgenommen werden (BMFSFJ 2005:263). Diesbezüglich werden nun die vorhandenen Untersuchungen beleuchtet. Zugangsperspektive Familienbildung Das Bayerische Staatsinstitut für Familienforschung hat in den Jahren 2002 und 2005 eine schriftliche repräsentative Befragung durchgeführt, um aktuelle Bedarfe und Themen in der Familienbildung zu erheben. Dafür wurde mit 1287 Eltern in Bayern gesprochen, die mit mindestens einem Kind unter 18 Jahren im Haushalt leben (Mühling/ Smolka 2007:9). In dieser Erhebung wurden überwiegend Frauen, wenige Alleinerziehende und viele Akademiker_innen erreicht, weswegen aufgrund der Datenlage bspw. keine Rückschlüsse auf Zusammenhänge zwischen Familienbildungsnutzung und Arbeitslosigkeit schließbar sind (Mühling/ Smolka 2007:10ff). Allerdings wird in der Befragung deutlich, dass es Eltern gibt, die einen Bedarf an Informationen und Unterstützung benennen. „Es zeigt sich, dass die Unsicherheit der Untersuchungsgruppe gegenüber der letzten Erhebung tendenziell gewachsen ist: Während im Jahr 2002 noch 12,9 % angaben, nie unsicher zu sein, trifft dies jetzt nur noch auf 7,4 % der Befragten zu. Zugleich ist der Anteil derer, die in Fragen, welche die Erziehung der Kinder betreffen, immer oder häufig unsicher sind, von 5,0 % im Jahr 2002 auf aktuell 11,8 % angestiegen“ (Mühling/ Smolka 2007:22). Als konkrete Themenbereiche werden dafür Fragen zu den Themenfeldern ‚Schule‘ (24 %), ‚konkrete Erziehungsfragen‘ (15,2 %) und ‚Jugendliche/ Pubertät‘ (11 %) benannt (Mühling/ Smolka 2007:27). Aufgrund der bestehenden Vielfalt an unterschiedlichen Informationen und den geringeren Erfahrungen im elterlichen Handeln ergeben sich Unsicherheiten und Unterstützungsbedarf aller Eltern (Rupp 2005:13, Stamm 2010:95). „Viele Eltern stoßen 109 immer wieder an die Grenzen ihrer Leistungsfähigkeit und haben einen Bedarf an Wissen, Orientierung, sozialen Kompetenzen und eigener Bildung, die sie ihren Kindern vermitteln können“ (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e. V. 2007:3). Um die Aussage zu diskutieren, dass insbesondere sogenannt benachteiligte Eltern Familienbildungsangebote weniger nutzen, kann es hilfreich sein, hinsichtlich der zugrunde liegenden Bedarfe auch soziostrukturellen Daten heranzuziehen. So hat die Untersuchung des Bayerischen Staatsinstituts für Familienforschung in ihrer Befragung die Antworten hinsichtlich der Schulabschlüsse der Befragten unterschieden. Bezüglich der konkreten Themenbereiche, zu denen Fragen bestehen (Schule, konkrete Erziehungsfragen und Jugendliche/ Pubertät), wird in der Einschätzung kein deutlicher Unterschied hinsichtlich der Schulabschlüsse deutlich. Allerdings gibt es Unterschiede in den weiteren Themenbereichen. So nimmt der Themenbereich ‚Ausbildung/ berufliche Zukunft‘ bei Befragten mit Hauptschulabschluss mit 10,45 % eine deutlich größere Relevanz ein als bei Befragten mit (Fach- )Abitur/ EOS (Erweiterte Oberschule) mit 5,5 %. Weitere Unterschiede werden in den Bereichen der folgenden Abbildung deutlich. Abb. 10: Die wichtigsten Themenbereiche nach Schulabschluss der Befragten (in %) (Mühling/ Smolka 2007:30) Es wird ersichtlich, dass durchaus ein Informations- und Unterstützungsbedarf in verschiedenen Themenbereichen besteht. Von den befragten Eltern werden insbesondere Akteure aus dem privaten Umfeld zu familienbezogenen Themen befragt, „also an den Partner bzw. die Partnerin (67,3 %), an Freunde bzw. Freundinnen und Bekannte (57,0 %) oder Verwandte (54,9 %)“ (Mühling/ Smolka 2007:32). Des Weiteren werden auch professionelle Akteure als ansprechbare Personen be- 110 nannt. In der Nutzung dieser wird wiederum ein Unterschied bezüglich des zugrunde liegenden Bildungsabschlusses der befragten Eltern deutlich. „Mit steigender Bildungsschichtzugehörigkeit nimmt außerdem der Austausch mit den Lehrkräften und den Erzieher(inne)n der Kinder etwas zu und Therapeut(inn)en und Beratungsstellen werden überdurchschnittlich oft genannt. Das Jugendamt wird hingegen von bildungsfernen Eltern etwas häufiger als ratgebende Instanz angegeben als von Erziehenden mit Hochschulreife“ (Mühling/ Smolka 2007:34). Diese Aussagen begründen zugleich den geforderten regionalen Netzwerkaufbau, um einen Austausch unter professionellen Akteuren zu ermöglichen mit der Zielstellung, Familien optimal unterstützen zu können (Tschöpe-Scheffler 2009:13). Es wird deutlich, dass die Bedarfe einerseits in der Bereitstellung von Bildungsangeboten für Kinder und andererseits in Unterstützungsangeboten für Eltern liegen. „Bezüglich der Kinder geht es den Müttern um erreichbare Nachmittagsangebote, die an bestehende Infrastrukturen gekoppelt sind, und neben der individuellen (d. h. privat organisierten) Förderung soziale Teilhabe und Gemeinschaftserlebnisse ermöglichen. Alleinerziehende Mütter machen häufig die Erfahrung, dass der Wunsch nach eigener Weiterbildung und zusätzlicher Qualifizierung kaum Unterstützung findet (seitens Arbeitgeber, Arbeitsamt o. Ä.). Hier wünschen sie sich mehr Rückhalt und Motivation bei ihren Qualifikationsinitiativen“ (BMFSFJ 2011b:9). Zugangsperspektive Familienzentren Wie gestaltet sich nun die Bedarfslage im Bereich der Familienzentren, die sich aus Kindertagesstätten entwickelt haben? Zur Beantwortung der Frage kann auf eine Untersuchung in Thüringen, Nordrhein-Westfalen und Hamburg zu den jeweiligen Landesprogrammen zurückgegriffen werden. So wird in der Thüringer Befragung von Eltern aus Kindertagesstätten zumeist benannt, dass diese ein Interesse an weiteren nachmittäglichen Bildungsangeboten in der Kindertagesstätte und gemeinsamen Aktivitäten haben. „Mit knapp 80 % ist schließlich der Wunsch nach weiteren nachmittäglichen Bildungsangeboten für die Kinder in den Einrichtungen der am meisten geäußerte Bedarf der Eltern“ (Remsperger/ Rißmann 2011:98). Damit einhergehend wird auch ein Interesse an gemeinsamen Projekten von Eltern und Kindern benannt (Remsperger/ Rißmann 2011:99, Schreiber/ Tietze 2008:41). Im Ravensburger Elternsurvey wird ebenfalls deutlich, dass insbesondere dem Ausbau von Infrastrukturen hinsichtlich der Familienunterstützung zugestimmt wird. Dies trifft insbesondere auf Mütter mit höherem Einkommen, Alleinerziehenden in Vollerwerbstätigkeit sowie Paarhaushalten zu (Muschalik u. a. 2011:161). Differenziert werden diese Infrastrukturmaßnahmen in die Flexibilisierung der Kinderbetreuungsöffnungszeiten sowie einer stärkeren Förderung von Kindern aus sozial benachteiligten Haushalten. „So sprechen sich insbesondere Mütter in Paarhaushalten für den Ausbau der Kindertageseinrichtungen zu Eltern-Kind-Zentren aus, während Väter und auch Alleinerziehende 111 relativ betrachtet eher den Ausbau der Schulen zu Ganztagsschulen favorisieren“ (Muschalik u. a. 2011:163). Insbesondere erwerbstätige Eltern sehen einen Bedarf in flexiblen Öffnungszeiten der Kindertagesstätten und weniger im Ausbau von Kindertagesstätten zu Familienzentren (Muschalik 2011:163, Schreiber/ Tietze 2008:45). Ein Großteil der in Thüringen befragten Eltern sieht ebenfalls keinen Bedarf darin, die Kindertagesstätte zu einem Familienzentrum auszubauen, vielmehr sollte der Fokus auf die Kinder gesetzt werden. Begründet wird dies mit einem ausgefüllten Tagesablauf und der Fähigkeit, selbstständig Bildungsangebote zu finden (Remsperger/ Rißmann 2011:99). Im Ravensburger Elternsurvey werden diese Bedarfe an soziostrukturelle Faktoren rückgekoppelt. „Ein hohes Maß an familiärer Zufriedenheit führt in der Regel dazu, dass die Präferenzen für die Ganztagsschule, den Ausbau der Krippen zur Tagesbetreuung, den Ausbau der Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren und eine Flexibilisierung der Öffnungszeiten von Einrichtungen für Kinder zwischen drei und sechs Jahren eher gering sind, während bei geringer familiärer Zufriedenheit ein höheres Maß an Entwicklung gefordert ist“ (Bertram/ Freitag u. a. 2011:232). Damit einhergehen geäußerte Bedarfe an einen flexibleren Umgang mit Arbeitszeit und -ort sowie den Ausbau von Tele- und Heimarbeit (Muschalik 2011:164). Es wird deutlich, dass die zugrunde liegenden Bedarfe durchaus mit den jeweiligen familiären Rahmenbedingungen einhergehen. So haben Muschalik u. a. den Zusammenhang von der Größe des zur Verfügung stehenden Wohnraumes mit der jeweiligen Zufriedenheit untersucht. Väter sind in Paarhaushalten deutlich zufriedener mit der Partnerschaft, wenn ausreichend Wohnraum zur Verfügung steht. Bei Alleinerziehenden wird ebenfalls deutlich, dass diese unzufriedener sind, wenn nicht ausreichend Wohnraum vorhanden ist (Muschalik u. a. 2011a:186). Darüber hinaus beeinflusst auch das Haushaltseinkommen die Lebenszufriedenheit. Nichtsdestotrotz wird neben diesen Bedarfen an Infrastrukturmaßnahmen benannt, dass grundsätzlich ein Interesse am Austausch mit anderen Eltern und auch konkret mit den Erzieher_innen besteht. „Rund 40 % der befragten Eltern ist es zudem wichtig, nachmittags etwas länger in der Kita zu bleiben, um sich mit anderen Eltern oder ErzieherInnen zu unterhalten (Aussage 8). Noch bedeutsamer ist es aber für die Eltern, Beratung von den Fachkräften hinsichtlich der Kindererziehung zu erhalten (Aussage 2)“ (Muschalik u. a. 2011:163). Allerdings sehen die befragten Eltern eine Unterstützung bei eigenen Problemen oder zusätzliche Angebote für Eltern als in Kindertagesstätten nicht relevant an (Remsperger/ Rißmann 2011:98). Vielmehr besteht hierbei ein Interesse daran, dass bei Bedarf Informationen über stadtteilverankerte Beratungsangebote weitergegeben werden. In der Evaluation der Hamburger Eltern-Kind-Zentren wird deutlich, dass bei den Besucher_innen, die der Mittelschicht zugeordnet werden, insbesondere Unsicherheiten in der Erziehung zentral sind. Aufgrund von sozialer Isolation und geringen Kenntnissen in der Kleinkindbetreuung sind diese verunsichert und äußern Bedarf an Austausch, Beratung und konkreter Unterstützung. „Sie haben häufig ihr erstes 112 Kind bekommen und keinerlei Erfahrungen oder familiär tradierte Kenntnisse und Kompetenzen in der Pflege und Förderung von Kleinstkindern. Zudem sind sie oftmals durch Geburt und Kleinkinderbetreuung aus einem beruflichen Alltag herausgetreten und damit aus sozialer Integration in die eher isolierte Situation häuslicher Erziehung getreten. […] Der Bruch zwischen Berufstätigkeit und dort erfahrener Kompetenz und der ungewohnten und verunsichernden Tätigkeit als Mutter kann teilweise stark belasten und sich zu Krisen und Depressionen ausweiten. Insgesamt ist die Unterstellung, dass (Neu-)Mütter mit Mittelschichtsintergrund aufgrund ihrer besseren materiellen Lebenslage und Bildungsabschlüssen erziehungskompetenter seien bzw. sich diese Kompetenzen selbstverständlicher aneignen können, ein Vorurteil. Ein Mittelschichtsintergrund ist in keiner Weise eine Garantie für Erziehungskompetenz“ (Sturzenhecker 2009a:18f). Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung der Entwicklung von Kindertagesstätten zu Familienzentren in Nordrhein-Westfalen wurde ebenfalls eine Elternbefragung als potenzielle Nutzer_innengruppe mit einer Vergleichsgruppe in Kindertagesstätten, die kein Familienzentrum sind bzw. werden, durchgeführt (Schreiber/ Tietze 2008:7). „Eine besonders große Nachfrage der Erziehungsberechtigten besteht in beiden Einrichtungsgruppen bezüglich der folgenden vier Angebote: Gemeinsame Aktivitäten für Eltern und Kinder, warmes Mittagessen für die Kinder, Treffpunkt für Eltern in der Einrichtung und Informationsveranstaltungen zu Fragen der Kindererziehung. Für derartige Angebote interessieren sich mindestens zwei Fünftel der Erziehungsberechtigten“ (Schreiber/ Tietze 2008:41). Hinsichtlich einer Differenzierung der Aussagen in Abhängigkeit von den jeweiligen Schulabschlüssen der Befragten lassen sich keine konkreten Aussagen ableiten. So sind sowohl Mütter mit hohem als auch mit geringem Schulabschluss an Angeboten neben der Kindertagesbetreuung interessiert. „Mütter ohne Schulabschluss wünschen sich signifikant häufiger als Akademikerinnen Sprachförderung für ihre Kinder, Deutschkurse für Eltern mit Zuwanderungsgeschichte, persönliche Beratung durch eine Erziehungsberatungsstelle in der Einrichtung oder Hausbesuche von den Erzieherinnen“ (Schreiber/ Tietze 2008:42). Darüber hinaus werden weitere Wünsche hinsichtlich zusätzlicher weiterer Angebote benannt. Darunter fallen insbesondere die folgenden: „Die Verbesserungsvorschläge der Erziehungsberechtigten konzentrieren sich bei den Bildungsangeboten für ihre Kinder auf die Bereiche Sport und Bewegung, Musik, Fremdsprachen, Umwelterfahrung und Sprachförderung. Bezüglich Betreuung werden vor allem werktags längere Öffnungszeiten und Betreuungsangebote während der Schulferien nachgefragt. Die Wünsche nach Angeboten und Hilfestellungen für Familien sind sehr vielfältig, lassen aber kaum eindeutige Schwerpunkte erkennen“ (Schreiber/ Tietze 2008:45). 113 Fazit zu Bedarfen Es wird deutlich, dass der von Rupp (2003a) und Smolka (2002) formulierten Aussage hinsichtlich des Fehlens von Bedarfserhebungen mittlerweile einige beschreibbare Bedarfe, auch aus der geforderten Perspektive der Nutzer_innen (BMFSFJ 2006, Lösel 2006), entgegenzusetzen sind. Zugleich gibt es nach wie vor Akteure, die angeben, dass die Bedarfserhebungen für eine Angebotsgestaltung nicht relevant ist. „Generell wurde betont, dass in Einrichtungen, die mehrheitlich Kinder aus Mittelschichtfamilien betreuen, vor allem ein Ausbau bildungsorientierter Angebote von den Eltern gewünscht wurde, während in Einrichtungen mit hohem Migrantenanteil oder ärmeren Familien direkte Unterstützungs- und Beratungsleistungen nachgefragt würden – ohne dass diese Bedarfe aber von den Eltern direkt artikuliert würden. Besser – so die mehrheitliche Einschätzung – sei es, konkrete Angebote umzusetzen und anzubieten, dabei zwar die Wünsche der Elternschaft zu berücksichtigen, aber letztlich gestützt auf die Erfahrungen im alltäglichen Umgang mit Kindern und Eltern Entscheidungen für oder gegen bestimmte Angebotsstrukturen allein zu treffen“ (Meyer-Ullrich u. a. 2008:176). Nichtsdestotrotz werden nun die auch von Nutzer_innen artikulierten Bedarfe zusammenfassend benannt. In der Nutzer_innenbefragung der allgemeinen Familienbildung wird insbesondere ein Bedarf an Informationen und Unterstützung aufgrund von Unsicherheiten in familienbezogenen Themen sowie der Bedarf an Bildungsangeboten benannt (Mühling/ Smolka 2007:32). Dies wird ebenfalls in einer Befragung von Nutzer_innen von Familienzentren deutlich (Muschalik u. a. 2011:163, Schreiber/ Tietze 2008:41) verbunden mit dem Interesse am Austausch mit anderen Eltern und/ oder den Erzieher_innen sowie an Informationen über stadtteilverankerte Beratungsangebote (Remsperger/ Rißmann 2011:98). Zugleich wird von befragten Eltern aber auch angegeben, dass diese kein Interesse an weiterführenden Beratungen durch die Erzieher_innen haben (Schreiber/ Tietze 2008:41). Des Weiteren wird im Kontext der Familienzentren, die sich aus Kindertagesstätten entwickelt haben, die Bereitstellung von nachmittäglichen Bildungsangeboten für Kinder oder Kinder und Eltern gemeinsam an bestehender Infrastruktur angegeben (Remsperger/ Rißmann 2011:98). Eng damit verbunden sind die benannten Bedarfe hinsichtlich einer Flexibilisierung von Öffnungszeiten der Kindertageseinrichtungen. So bestehen durchaus sehr unterschiedliche Bedarfe, die auch von den jeweiligen gegebenen Rahmenbedingungen abhängig sind. Daran anschließend soll nun die Nutzung von Familienbildung und Familienzentren betrachtet werden. 2.3.4.2 Nutzung in der Familienbildung und in Familienzentren Ein grundsätzlicher Bedarf für Angebote in der Familienbildung und in Familienzentren scheint somit zu bestehen. Aber wie und von wem werden diese genutzt? Diesem wird wiederum mittels einer Differenzierung in Familienbildung und Familienzentren nachgegangen. 114 Zugangsperspektive Familienbildung Als genutzte Angebote in der Familienbildung werden insbesondere Geburtsvorund -nachbereitungskurse mit 65,5 %, gefolgt von Mutter-Kind-/ Eltern-Kind- Gruppen mit 37,5 % und Erziehungsthemen mit 15,4 % sowie Angeboten zu den Themen Gesundheit und Ernährung mit 14,2 % benannt (Mühling/ Smolka 2007:53). Seit Beginn der 1990er Jahre ist generell eine Zunahme an Angeboten, insbesondere an Eltern-Kind-Gruppen, zu verzeichnen (Schiersmann u. a. 1998:36). Aufgrund der bestehenden Dominanz von Eltern-Kind-Gruppen für jüngere Kinder im Familienbildungsbereich, sind unter den Nutzer_innen insbesondere Eltern mit jüngeren Kindern zu verzeichnen (Lösel 2006:7f). Des Weiteren nutzen zumeist weibliche Teilnehmende die Angebote (Lösel 2006:9, Textor 2007:382, Zipfel 2012b:14). An der quantitativen Teilnehmendenbefragung von Schiersmann u. a. waren lediglich 7 % der Beantwortenden Männer. Dafür werden verschiedene Begründungen angeführt. Eine Ursache kann in der grundsätzlich auf die Geschlechter zugeschriebene Arbeitsteilung zurückzuführen sein: „Die Männer engagieren sich in der beruflichen Weiterbildung, die Frauen in er allgemeinen, kulturellen bzw. politischen“ (Schiersmann u. a. 1998:109). Dieser Aussage stimmen 47 % der Befragten zu. Zudem wird dies durch die Aussage von 39 % der Befragten unterstützt, dass es „zu wenig Themen gebe, die Männer interessierten“ (Schiersmann u. a. 1998:109). Weitere Aussagen lassen Schiersmann u. a. zu dem Schluss kommen, dass sich Männer zwar durchaus an der Erziehung beteiligen möchten, aber dafür aufgrund der Berufstätigkeit, des Kurssystems und der Tageszeiten in der Familienbildung sich nicht festlegen (Schiersmann u. a. 1998:111). Im Rahmen eines Niedersachsener Transfer- und Evaluationsprojektes von Familienbildung in Eltern-Kind-Gruppen wird dieser geschlechterbedingten Teilnahme ebenfalls nachgegangen. Hier wird ebenfalls als eine Begründung benannt, dass nach wie vor aufgrund der unterschiedlichen Einkommenssituationen überwiegend Frauen Elternzeit in Anspruch nehmen und somit auch die Möglichkeit besteht, insbesondere die frühkindlichen Angebote in der Familienbildung zu nutzen (Zipfel 2012:17). Darüber hinaus könnte eine weitere Ursache in der Ausschreibung und Ansprache von Familienbildungsangeboten liegen, die zumeist den Austausch untereinander und entwicklungsspezifische Themen aufgreifen. Väter spielen aber anders mit ihren Kindern, zumeist unter vollem Körpereinsatz mit Überraschungen und Herausforderungen, die Neugierde und Durchhaltevermögen der Kinder fördern. Entsprechend ist es erforderlich, im Rahmen von Familienbildungsangeboten solche Interessen und Unterschiede aufzugreifen und zu bedenken, dass ein Großteil der Mitarbeitenden in der Familienbildung Frauen sind, was ebenfalls einen Einfluss ausüben kann (Zipfel 2012:18). In der bundesweiten Erhebung von Lösel ist der Anteil der teilnehmenden Männer an Familienbildungsangeboten bereits auf 17 % gestiegen (Lösel 2006:9). Mit Blick auf die Zielstellung, alle Familien zu erreichen, stellt sich die Frage, inwieweit ‚alle‘ Familien erreicht werden. Neben der Unterscheidung hinsichtlich der Geschlechter zieht das die Frage nach den zugrunde liegenden Bildungsab- 115 schlüssen nach sich. In der Untersuchung des Bayerischen Staatsinstitutes für Familienforschung wurden die Befragten hinsichtlich ihrer Antworten zur bisherigen Nutzung von Familienbildungsangeboten in Verbindung mit den zugrunde liegenden Berufsabschlüssen verknüpft. „Während 38,6 % der Befragten mit Hauptschulabschluss noch niemals ein familienbildendes Angebot genutzt haben, gilt dies nur für 18,3 % der Eltern mit (Fach-)Hochschulreife. Auch Eltern ohne abgeschlossene Berufsausbildung, Arbeitslose und Rentner gehören überdurchschnittlich oft zu denjenigen, die nicht an Veranstaltungen im Bereich der Familienbildung teilnehmen. 53 % der Eltern mit mittlerem oder höherem Schulabschluss nutzen familienbildende Angebote gelegentlich oder regelmäßig, aber nur 37,5 % der Väter und Mütter mit Hauptschulabschluss“ (Mühling/ Smolka 2007:52). Die Untersuchungen von Lösel und Schiersmann u. a. kommen auf ähnliche Erkenntnisse (Lösel 2006:9). „In Bezug auf die höchsten Schulabschlüsse der Teilnehmerinnen (N=2807) kommt der Mittleren Reife mit 39 % das größte Gewicht zu (s. Tab. 3/VII), gefolgt vom Abitur (30 %) – hinzu kommen 11 % mit Fachhochschulreife. Lediglich 20 % der Teilnehmerinnen wiesen einen Volks- bzw. Hauptschulabschluß auf“ (Schiersmann u. a. 1998:113, H. i. O.). Diese Erkenntnisse und Aussagen unterstützen somit die These, dass mit Familienbildungsangeboten insbesondere Familien mit mittleren und höheren Bildungsabschlüssen erreicht werden (Zipfel 2012b:14). „Der Ausgangspunkt: Familienbildung kommt nicht an [...] jedenfalls kommt sie nicht in der Breite an und vor allem nicht bei den Familien, denen ein Eltern-Kompetenzzuwachs am meisten bringen würde“ (Carle/ Metzen 2006:49), resümieren Carle und Metzen in ihrem Begleitprozess der Bremer Familienbildung. Neben keiner Kenntnis über solche Angebote (26,5 %) werden insbesondere Zeitmangel und nicht bestehender Bedarf als Gründe für die Nichtnutzung angegeben (Mühling/ Smolka 2007:55). „Es gibt Eltern, die keinen Bedarf haben, keinen Bedarf sehen und/ oder nicht mit ihren Fragen und Themen ‚nach außen‘ gehen wollen“ (Rupp 2003a:12). Allerdings wird in der Diskussion um die Nichtnutzung wiederholt betont, dass insbesondere auch Familien aus belasteten Situationen erreicht werden sollten. „Bislang ist unzureichend geklärt, warum insbesondere Eltern aus unterprivilegierten Schichten, aus sozial und sozio-ökonomisch benachteiligten Familien auf den erprobten Wegen der Elternbildung und Erziehungsberatung nur schwer oder nicht erreicht werden“ (Haug-Schnabel 2003:3). Eine Kumulation von Problemlagen kann insbesondere eine Begleitung erfordern, die durch Einrichtungen der Familienbildung geleistet werden kann (Pettinger/ Rollik 2005:91, Lange 2007:178). Oft wird das Erreichen mit einer nicht passenden Ansprache und der Gestaltung von Bildungsangeboten begründet (Treptow u. a. 2011:3). So „kann nach wie vor die These von der Dominanz der Bildungsgewohnten in den Einrichtungen der Familienbildung aufrechterhalten werden“ (Schiersmann u. a. 1998:113). In diesem Zuge wird von einer Mittelschichtorientierung in der Familienbildung gesprochen (Rupp 2003a:11, Textor 2007:382). Diese Aussage wird ein wenig differenziert hinsichtlich der verschiedenen Angebotsformen und -strukturen. So wird diese Mittelschichtorientierung insbesondere 116 für konzeptionell-strukturierte Angebote wie Eltern-Kind-Gruppen (bspw. PEKiP) benannt (Tschöpe-Scheffler u. a. 2006:261). Niedrigschwellige offene Angebote wiederum erreichen aufgrund der flexiblen Nutzungsmöglichkeiten durchaus sogenannt schwer erreichbare Familien (Treptow 2008:4f). In 38 % der von Schiersmann u. a. untersuchten Einrichtungen werden solche Offenen Treffs bzw. Cafés vorgehalten, teilweise mit parallel stattfindenden thematischen Angeboten ohne vorherige Anmeldung (Schiersmann u. a. 1998:97f). Durch die Nutzung von niedrigschwelligen Angeboten können die Teilnehmenden auch über weitere Angebote informiert und ggf. übergeleitet werden (Straßburger u. a. 2008:40ff). „Niederschwellige Angebote tragen dazu bei, neue Zielgruppen der Familienbildung zu erreichen. Dabei erweist es sich als Erfolg versprechend, bestehende Kontakte und Strukturen zu nutzen und die Familien dort aufzusuchen, wo sie sich sowieso aufhalten, beispielsweise in der Kindertagesstätte oder in der Schule. Vernetzung und auch interdisziplinäres Arbeiten spielen dabei eine große Rolle. Die Erfahrungen zeigen, dass sich auch Familien, die in schwierigen Verhältnissen leben, durch Kontaktpersonen aus ihrem alltäglichen Leben, wie Kinderärzte, Hebammen, Erzieherinnen, ansprechen lassen und auf diesem Weg zu einem frühen Zeitpunkt erreicht werden können“ (Landesstiftung Baden-Württemberg gGmbH o. J.:12). Soweit die Konsequenz der in Baden-Württemberg von 2002 bis 2004 zahlreichen umgesetzten und evaluierten Modellprojekte im Rahmen der Familienbildung, um alle Familien zu erreichen. „Da offene Angebote von bildungsfernen Bevölkerungsgruppen eher genutzt werden, können sie als Einstieg in strukturiertere Angebote genutzt werden“ (Lösel 2006:13). Allerdings sind hierfür weitere Forschungen erforderlich (Treptow u. a. 2011:3). Basierend auf den beschriebenen relevanten Themen in der Familienbildung ist die „kontinuierlich steigende Inanspruchnahme von Erziehungs- und Familienberatung“ (Peuckert 2008:161) sowie der auch von Eltern benannten Unsicherheit in Erziehungsfragen nachvollziehbar. Überforderungen und nicht wirksame Umgangsstrategien von Eltern mit ihren Kindern führen zu Verunsicherungen und weiteren Überforderung, was sich wiederum auch bei den Kindern bemerkbar macht (Tschöpe-Scheffler 2009:16). Zugangsperspektive Familienzentren In der Begleitung von Kindertagesstätten auf dem Weg zu Familienzentren lassen sich ebenfalls einige Erkenntnisse hinsichtlich der Nutzung finden. In den Familienzentren Nordrhein-Westfalens wird insbesondere deutlich, dass die teilnehmenden Piloteinrichtungen die zu erbringenden Kriterien hinsichtlich des Erreichens des Prüfsiegels vorweisen. Im Vergleich zu anderen Einrichtungen werden mehr Sprechstunden der Erziehungs- und Familienberatungsstelle, Kurse zur Stärkung der Elternkompetenz, Vermittlungen zur Tagespflege, Eltern-Kind-Gruppen und Deutschkurse vorbehalten (Meyer-Ullrich u. a. 2008:41f). „Für Familienzentren und sonstige Einrichtungen gilt, dass mit der Anzahl der Familien unterstützenden Angebote die elterliche Zufriedenheit wächst. In der Kategorie bis zu 9 Angeboten 117 äußern sich 20 % der Eltern als ‚sehr zufrieden‘. Werden 20 oder mehr Angebote gemacht, liegt der Anteil der ‚sehr zufriedenen‘ Eltern bei 67 %“ (Schreiber/ Tietze 2008:45). Hinsichtlich der konkreten Nutzung wird allerdings deutlich, dass zusätzliche Angebote insbesondere in den Regionen genutzt werden, „wo überdurchschnittlich viele Eltern gut ausgebildet, beruflich stark engagiert sind und unter relativ günstigen ökonomischen Bedingungen leben“ (Schreiber/ Tietze 2008:49). Diese nehmen auch eher die Möglichkeit wahr, weitere Wünsche an die Einrichtungen zu äußern (Schreiber/ Tietze 2008:45). Gründe dafür können in der deutlichen Abgrenzung der familiären Intimsphäre zur Einrichtung oder auch in der Abgrenzung zum Ausbildungsstatus und Alter der Erzieher_innen liegen (Diller 2006:34). Des Weiteren werden die Angebote überwiegend von Nutzer_innen der Kindertagesstätten in Anspruch genommen. „Weniger als 1/4 der Besucher, so die Einschätzung von Leiterinnen, kommt von außen. Deutlich höher ist ihr Anteil bei Festen und Veranstaltungen. Häufig nimmt hier die gesamte Nachbarschaft aktiv teil und Kooperationspartnern bietet sich eine gute Gelegenheit für eine öffentliche Präsentation“ (Meyer-Ullrich 2008:6). Sturzenhecker kommt in der Evaluation von Hamburger Eltern-Kind-Zentren7 hinsichtlich der Nutzung zu anderen Erkenntnissen. So werden dort zu mindestens zwei Dritteln Nutzer_innen erreicht, deren Lebenslage durch „Armut, Arbeitslosigkeit, Bildungsarmut, Abhängigkeit von staatlichen Transferleistungen, Überschuldung, Wohnungsnot und Migrationshintergrund gekennzeichnet ist“ (Sturzenhecker 2009a:11). Dagegen lassen sich rund ein Drittel der Nutzer_innen durch „qualifizierte Ausbildungsabschlüsse, Berufstätigkeit vor der Geburt (des meist ersten) Kindes und Bereitschaft zur Mobilität“ (Sturzenhecker 2009a:11) näher beschreiben. Gemeinsam ist den Nutzer_innen, dass sie den Wunsch haben, eine gute Mutter zu sein (Sturzenhecker 2009a:11). Darüber hinaus unterscheiden sich die zugrunde liegenden Themen und Fragestellungen. So liegen bei den Nutzer_innen mit Mittelschichtshintergrund „Unsicherheit in Erziehungsfragen und in der für sie neuen Elternrolle sowie Tendenzen zur sozialen Isolation“ (Sturzenhecker 2009a:11) im Vordergrund gegenüber den dargestellten Themen der Hauptnutzer_innengruppe. 7 Die Evaluation der Hamburger Kinder- und Familienhilfezentren (Langhanky u. a. 2003) wurde für die Darstellung der Nutzung nicht herangezogen, da diese Trägerstrukturen beschreiben, was die „Kooperation, Netzwerke, Entsäulung und Regionalisierung zum Ziel haben […] Die Zentren sollten ein Management des Sozialen im Stadtteil realisieren. […] Sie sollten quer zu den bestehenden Abgrenzungssystematiken der Leistungen Sozialer Arbeit ihre Dienste anbieten und sich in regionalen Kontexten verorten“ (Langhanky u. a. 2003:39). Somit unterscheiden sich diese Kinder- und Familienhilfezentren deutlich von den hier dargestellten Familienbildungsangeboten und Familienzentren. 118 Fazit zur Nutzung „Elternbildung wird gewünscht – sehr viel mehr, sehr viel umfassender und sehr viel besser als angeboten. Dazu reichen die Ressourcen und Kompetenzen des Elternbildungssystems nicht aus, auch nicht ihre organisatorischen. Alle Eltern sind erreichbar: Unabhängig von Bildungsnähe, Problembelastetheit, sozialer Schichtung oder sprachlich-ethnischer Integration sind Eltern für Elternbildung bzw. Familienförderung interessierbar. Zur Überführung dieser Bereitschaft in Bildungsaktivitäten bedarf es allerdings einer neuen Familienbildung mit einer zielgruppengerechteren Ansprache, mit pädagogisch und organisatorisch entwickelteren Angeboten, mit einer kundenorientierteren Prozessorganisation, mit dem Ausbau familienintegrierter und familiennaher Unterstützung (Dorf-Konzept) sowie mit der problemspezifischen, rechtzeitigen und ausreichenden Hilfe“ (Carle/ Metzen 2006:24, H. i. O.), wird in der Begleitung der Bremer Familienbildung gefolgert. Entsprechend sind unterschiedliche Angebotsstrukturen erforderlich, um auf verschiedenen Wegen alle Familien zu erreichen. So wird gefordert, weiterhin Teilnahmehürden zu senken. „Dies gilt insbesondere für gezielte Maßnahmen, da diese in hohem Maße bildungsfernere Gruppen betreffen. Vor allem für junge Familien müssen die Zugangsschwellen weiter gesenkt werden. Denn sie sind bei den besonderen Zielgruppen unterrepräsentiert, eignen sich aber am besten für einen frühzeitigen Einstieg in präventive Bildungsmaßnahmen“ (Lösel 2006:13). In der Darstellung der Nutzung von Familienbildung und Familienzentren wird deutlich, dass es durchaus Einrichtungen gibt, die insbesondere so genannte benachteiligte Familien erreichen (Sturzenhecker 2009a:11). Der grundlegende Nutzen liegt darin, über Austausch mit anderen Familien und konkrete Unterstützungen in der Erziehung gestärkt zu werden (Sturzenhecker 2009a:11). Darüber hinaus besteht bei den Familienzentren, die sich aus Kindertagesstätten entwickelt haben, eine Zufriedenheit mit den bestehenden Angeboten, wobei diese durchaus eher von den Familien genutzt werden, die auch die Kindertagesstätte nutzen. In den Untersuchungen zur Nutzung von Familienbildungsangeboten wird deutlich, dass insbesondere die Geburtvor- und -nachbereitungskurse von Frauen (Mühling/ Smolka 2007:53) sowie weitere Angebote für Eltern mit jüngeren Kindern genutzt werden (Lösel 2006:7f). Des Weiteren kann in der Nutzung dahingehend unterschieden werden, dass Familien, die der Mittelschicht zuzuordnen sind, insbesondere konzeptionellstrukturierte Angebote wie Eltern-Kind-Gruppen (PEKiP) nutzen (Tschöpe- Scheffler u. a. 2006:261), und niedrigschwellige offene Angebote wiederum eher sogenannt schwer erreichbare Familien ansprechen (Treptow 2008:4f, Straßburger u. a. 2008:40ff). So werden individuell passende Wege gewählt, um Unterstützung bei Verunsicherung und in Erziehungsfragen zu erhalten (Peuckert 2008:161, Tschöpe-Scheffler 2009:16). 119 2.3.5 Relevanz und Herausforderungen für Familienzentren als Orte der Familienbildung Das Kapitel zur Familienbildung abschließend sollen nun die sich aus der Darstellung der Organisations- und Angebotsformen sowie die sich aus den erhobenen Bedarfen- und Nutzendimensionen ergebenden Relevanzen und Herausforderungen für Familienzentren als Orte der Familienbildung nachgezeichnet werden. Die Bedeutung der Eltern- und Familienbildung hat in den letzten Jahren deutlich zugenommen (Stamm 2010:95). Elternbildung fokussiert die Stärkung und Unterstützung der elterlichen Kompetenzen hinsichtlich der Gestaltung eines entwicklungsfördernden Umfeldes (Papastefanou 2006:334). Durch den heute stärker verwendeten Begriff der Familienbildung wird der Fokus auf die Familie als Ganzes gesetzt, um sehr früh präventiv Entwicklungen und Kontextbedingungen von Familien positiv zu beeinflussen (Stamm 2010:95). Obgleich es viele Aussagen eines solchen Bedarfs an Familienbildung gibt, werden die bisherigen diesbezüglichen Investitionen als unzureichend eingeschätzt. Daraus ergibt sich die Forderung, „die Eltern- und Familienbildung ‚unter rechtlichen, fachlichen und finanziellen Aspekten in den Ländern und Kommunen zu konkretisieren und damit auch verbindlicher zu machen‘“ (Pettinger/ Rollik 2008:9). Durch eine organisationsstrukturelle Verankerung kann eine familienunterstützende Infrastruktur bedarfsentsprechend nach den Prinzipien des Lebenslangen Lernens gestaltet werden (Textor 1996:49). Hinsichtlich einer infrastrukturellen Gestaltung ist es neben der zu konkretisierenden Rahmen für die Umsetzung von Familienbildung aufgrund der alleinigen gesetzlich nicht ausreichenden Verankerung im Übergang zu der organisationsstrukturellen Einbettung erforderlich, dass Einrichtungen der Familienbildung sich stärker vernetzen und miteinander kooperieren, um familienbezogene Angebote regional abzustimmen und zu optimieren. „Erreicht werden soll mittels Vernetzung und Kooperation, dass die Bildungs- und Unterstützungsangebote der Familienbildung inhaltlich näher am Alltag ausgerichtet sind (Bedarfsgerechtigkeit) und räumlich näher an den Wohnorten der Familien platziert – und damit über ergänzende Standorte in den Stadtteilen dezentralisiert – (Sozialraumorientierung)“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:430). In der Praxis lässt sich aufgrund der unterschiedlichen Landesprogramme eine Vielzahl an Umsetzungsformen in der Familienbildung finden. Einen Bereich darin stellen Familienzentren dar, die entweder als institutionelle Einrichtungen regional verankert sind oder sich aus Kindertagesstätten in den dargestellten Organisationsformen weiter entwickeln. Mit diesen heterogenen Praxisentwicklungsprozessen gehen aber Anforderungen an Finanzierungslogiken, strukturell-finanzielle Ressourcen, Qualifikation der Mitarbeitenden, Qualitäts- und Angebotsentwicklung u. v. m. einher (Deutscher Verein 2007, S. 11f, Heitkötter/ Thiessen 2009:433). „Eine noch größere Herausforderung besteht bei der Etablierung sowohl von Implementierungs- und Prozessevaluationen, bei Maßnahmen der Familienbildung als auch im Bereich externer Wirkungsanalysen. An systematischen Wirkungsevaluationen mangelt es bei fast allen der von Lösel et al. (2007) erfassten Maßnahmen der Familienbildung. Forschungsbedarf besteht 120 insbesondere bei dem Hauptangebotssegment der Eltern-Kind-Gruppen“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:433). Trotzdem lassen sich einige Daten hinsichtlich der geforderten Bedarfserhebung (Meyer-Ullrich 2008b:4f) und der Nutzung finden. In der folgenden Abbildung sind die diesbezüglich zentralen Erkenntnisse zusammenfassend dargestellt. Abb. 11: Bedarfe und Nutzung in Familienbildung und Familienzentren In den Untersuchungen zu Bedarfen in der Familienbildung werden insbesondere die Bereitstellung von Bildungsangeboten für Kinder und Unterstützungsangebote für Eltern benannt. Des Weiteren besteht ein deutlicher Bedarf an Informationen und Unterstützung im allgemeinen Bereich der Erziehung. In den Familienzentren bestehen durchaus auch Unsicherheiten in der Erziehung. Allerdings werden hier als Bedarfe eher gemeinsame Projekte von Eltern und Kinder oder zusätzliche Angebote im Nachmittagsbereich sowie Austausch mit anderen Eltern, Beratung von Fachkräften und das erhalten von Informationen über Angebote im Stadtteil genannt. Diese Bedarfe werden sehr unterschiedlich diskutiert. So sehen die Befragten die Mitarbeitenden der Kindertagesstätten, die sich zu Familienzentren entwickeln, nicht als Berater_innen allen Lebenslagen, sondern primär im Bezug auf das dort zu betreuende Kind. 121 Hinsichtlich der Nutzung wird in den Untersuchungen zur Familienbildung deutlich, dass zumeist Mütter mit höheren Bildungsabschlüssen und mit jungen Kindern die Angebote wahrnehmen. Allerdings steigt auch die Teilnahme von Vätern. Des Weiteren ist durchaus eine steigende Nutzung insbesondere von niedrigschwelligen, offenen Angeboten durch sogenannt schwer erreichbare Familien zu verzeichnen. „Niedrigschwelligkeit in einer weiten Perspektive zeichnet sich demnach aus durch systematische Öffnungen entlang der Differenzachsen von Schicht, Geschlecht und Ethnizität, die methodisch begründete Umsetzungen nach sich ziehen, die das ‚vor Ort‘-Sein in mehrfacher Hinsicht berücksichtigen. Die räumliche Dimension bezieht sich auf Erreichbarkeit in örtlicher, finanzieller und institutioneller Hinsicht. Ermutigende Erfahrungen wurden mit Geh-Strukturen, basierend auf Vernetzung im Stadtteil, gemacht: Familienbildung ist dort, wo belastete Familien zu finden sind“ (Heitkötter/ Thiessen 2009:431). Das inkludiert sowohl Anforderungen an organisationsstrukturelle Gestaltungen als auch professionsbezogene Herausforderungen (Heitkötter/ Thiessen 2009:431, Straßburger/ Bestmann 2008). Diese Nutzung wird auch in den Familienzentren deutlich. Allgemein scheinen Kindertagesstätten, die zusätzliche familienunterstützende Angebote vorhalten, insbesondere durch gut ausgebildete und beruflich stark engagierte Familien genutzt zu werden. In Familienzentren verankerte offene Treffs werden wiederum von Familien genutzt, die bspw. durch Armut, Arbeitslosigkeit, Migrationshintergrund gekennzeichnet sind. Trotz der nach wie vor benannten Mittelschichtorientierung in der Familienbildung scheinen durchaus vielfältige Familien erreicht zu werden, weil „Eltern aller Milieus einen hohen Bedarf an Informationen und Unterstützung haben“ (Stamm 2010:95). Dies wird insbesondere vor der Tatsache relevant, dass Familien in der Gestaltung von Bildungschancen eine herausragende Bedeutung zukommt. „Da die Vielfalt heutiger Familienrealitäten und individueller Biographien nicht mehr fassbar ist, muss jede Familie bzw. jedes Familienmitglied ihren bzw. seinen eigenen Weg, eigene Lebensziele und Wertepräferenzen finden“ (Textor 1996:49). Daher sind entsprechende Begleitprozesse und -rahmen erforderlich, da es keine Patentrezepte für solch einen Umgang gibt (Heitkötter u. a. 2008:9). Familienbildung „wird dabei verstanden als übergreifendes Konzept, das unterschiedliche Arbeitsansätze in sich vereint und sowohl innere wie äußere Belange des Zusammenlebens als Familie einschließt“ (Mengel 2007:16). Daraus ergeben sich individualbezogene Anforderungen hinsichtlich der konkreten Angebotsgestaltung und zugleich eine Einbettung in einen regionalen organisationsstrukturellen Kontext. So ist das Bestehen vielfältiger Unterstützungsanforderungen aufgrund möglicher Überforderungen unumstritten (Rupp 2003b:50, Wittpoth 2007:361). Um diesen zu begegnen, sind Angebote der Familienbildung und Familienzentren eine gute Möglichkeit. Zugleich wird in dem Kapitel deutlich, dass es durchaus Erkenntnisse zu Organisations- und Angebotsformen sowie den Bedarfen und der Nutzung sowohl im Bereich der klassischen Familienbildung unter Einbezug von spezifizierten Fokus auf Eltern-Kind-Gruppen, Offenen Treffs und Bildungsangebote als auch hinsichtlich der Familienzentren, die sich aus Kindertagesstätten 122 entwickeln, gibt. Allerdings wurden bisher kaum systematische Erkenntnisse von institutionellen Familienzentren aufbereitet, die nicht aus einer Kindertagesstätte oder klassischen Familienbildungsinstitution entstanden sind, sondern vielmehr den regionalen Bedarfen entsprechend Angebote und Strukturen für Begegnung, Beratung und Bildung mit dem Ziel einer familienunterstützenden Infrastrukturgestaltung im Kontext der Sozialen Arbeit vorhalten. Diesbezüglich bedarf es konkreter Beschreibungen hinsichtlich der organisationsstrukturellen Gestaltung, dem methodischen Handeln der professionellen Akteure sowie den sich daraus ergebenden Nutzen.

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Zusammenfassung

Einem afrikanischen Sprichwort zufolge benötigt man zur Erziehung eines Kindes ein ganzes Dorf. In den westlichen Gesellschaften sind die Tage solcher „Dorfstrukturen“ jedoch weitgehend gezählt, wodurch sich die erzieherische Verantwortung alleine auf die Eltern konzentriert. Um diesen eine geeignete Stütze anzubieten, bedarf es dringender denn je einer familienfreundlichen Infrastruktur, die neben der Schulung der Erziehungskompetenz auch den Druck nimmt, immer alles „richtig“ machen zu müssen. Familienzentren können solche Anlauforte für Begegnung, Beratung und Bildung im Stadtteil sein und zu einer familienfreundlichen Infrastruktur beitragen. Basierend auf der empirischen Analyse von vier Familienzentren werden deren strukturelle Anforderungen, das methodische Handeln der Mitarbeitenden sowie der konkrete Nutzen für Familien dargestellt. Sozialarbeiter*innen erhalten so einen Einblick in die Arbeitsweise von Familienzentren und finden darüber hinaus theoretische Begründungen für deren Notwendigkeit.