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Benjamin Hofmann

Zwischen Barmherzigkeit und Dschihad

Variabilität von Textauslegungen des Korans in der didaktischen Vermittlung

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3796-6, ISBN online: 978-3-8288-6679-9, https://doi.org/10.5771/9783828866799

Series: Religionen aktuell, vol. 21

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Religionen aktuell Religionen aktuell Herausgegeben von Bertram Schmitz Band 21 Zwischen Barmherzigkeit und Dschihad Variabilität von Textauslegungen des Korans in der didaktischen Vermittlung von Benjamin Hofmann Tectum Verlag Benjamin Hofmann Zwischen Barmherzigkeit und Dschihad. Variabilität von Textauslegungen des Korans in der didaktischen Vermittlung Religionen aktuell; Band 21 Umschlagabbildung: shutterstock.com © grop ISBN: 978-3-8288-6679-9 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Buch unter der ISBN 978-3-8288-3796-6 im Tectum Verlag erschienen.) Tectum Verlag – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2017 Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. 5 DANKSAGUNG Die vorliegende Abhandlung ist das Resultat aus einigen arbeitsreichen Monaten. Schwierige Momente und Situationen, die durch Rückschläge gekennzeichnet waren, konnten dabei durch die Unterstützung einiger Menschen überwunden werden, sodass schlussendlich ein Ergebnis zu verzeichnen ist, das hier in Wort und Bild vorliegt. Mein besonderer Dank gilt an erster Stelle Prof. Dr. Dr. Bertram Schmitz und Dr. Constance Hartung, welche die Betreuung dieser Arbeit auf universitärer Ebene übernahmen und mir bei Rückfragen stets zur Seite standen. Weiterhin möchte ich mich bei Dr. Mario Ziegler für seine Bereitschaft zur Diskussion von Unterrichtsentwürfen hinsichtlich des didaktisch-methodischen Vorgehens bedanken. Zudem danke ich Kerstin Preller und Petra Breunung, mit denen Fragen im schulischen Bereich geklärt werden konnten und die die Durchführung des Projektes ermöglichten. Zuletzt möchte ich Mithak Ali Mohammed meinen Dank für aufschlussreiche Gespräche, aus welchen sich wesentliche Ansatzpunkte für diese Arbeit ergaben, aussprechen. 7 VORWORT Islamische Konzepte von Dschihad religionswissenschaftlich zu analysieren, um sie dann einer Schulklasse zu erklären?! So riskant und voller Klippen diese Herausforderung auch sein mag, so wichtig und viel versprechend ist es, wenn sie gelingt. Und ein solcher Erfolg liegt mit den Ausführungen Zwischen Barmherzigkeit und Dschihad von Benjamin Hofmann vor. Er untersucht damit ein ebenso aktuelles wie auch gewagtes Thema. Nicht nur, dass der Begriff Dschihad in all seiner Vieldeutigkeit und Komplexität schon anspruchsvoll genug wäre. Hofmann geht noch einen Schritt weiter und entwirft eine von ihm schließlich selbst erprobte Unterrichtseinheit, mit der das in der Untersuchung vorgestellte islamische Dschihad-Konzept Schülern in angemessener Weise vermittelt wird. Dabei verlässt Hofmann schließlich den rein deskriptiven Rahmen bewusst, um in dieser prekären Thematik Schülerinnen und Schülern Verständnis für die Probleme und Orientierung zu geben. Zum Aufbau der Arbeit: in der Einleitung beginnt Hofmann pointiert und provokant mit einem Zitat aus der 9. Sure des Korans, das offensichtlich eindeutig zu Gewaltakten innerhalb interreligiöser Konflikte aufruft, um daraufhin die Brisanz des Themas in der Diskussion zu entfalten. Bei der Ausarbeitung soll es jedoch bewusst darum gehen, sowohl dem Dschihad-Konzept der Geschichte und Gegenwart, als auch dem Koran als Grundlagenwerk des Islams gerecht zu werden. Dabei geht es ihm um eine Ausgewogenheit des Begriffs, wohl wissend, dass der Inhalt des Begriffs nicht ausgewogen ist und zwischen innerem und äußerem, großem und kleinem, friedlichem und gewaltbereitem „Bemühen (um die Sache Gottes)“ oszilliert. Die eingangs vorbereitete vierfache Unterscheidung des Dschihad-Begriffs in den des Herzens, der Worte, der Taten und des Schwertes durchzieht die Arbeit, wird aber besonders in Kapitel 4 entfaltet und im Praxis-Kapitel 5 umgesetzt. Das Fach Ethik (aber ebenso 8 auch Philosophie/Religion) ist bestens für die schulische Umsetzung dieses anspruchsvollen und notwendigen Themas geeignet. In Kapitel 3 erklärt Hofmann die Begriffe, die bei seiner Untersuchung im Zentrum stehen. Sehr geschickt ist dabei die paarweise Verwendung dieser Termini, die es ihm erlaubt, jeweils einen (etwa Islam/Muslim, aber auch Islamismus/Islamist) mit dem anderen in Bezug zu setzen und die jeweiligen Paare dann wiederum anschaulich, nachvollziehbar und schülergerecht gegenüber den jeweils anderen Paaren deutlich abzusetzen, ohne dabei plakativ zu werden. Diese Begriffe werden schließlich alle aufeinander bezogen und in einem Schaubild dargestellt. Im 4. Kapitel folgt die erwähnte Zusammenstellung von den vier Aspekten des Dschihads. Bei der Koran-Analyse ist besonders zu beachten, dass die Dschihad-Formulierungen, die sich gehäuft gerade in der genannten 9. Sure finden, damals zu Beginn des siebten Jahrhunderts in einem spezifischen historischen Kontext standen. Der gerade entstehende Islam war in seiner Gesamtheit gefährdet. Schnell hätte er durch Gegenangriffe sogleich wieder beendet werden können. Auch verstand er die Kaaba als künftigen Mittelpunkt dieser sich konstituierenden Religion. So beziehen sich viele Verse unmittelbar auf das Überleben der Religion des Islams als solcher und darauf, die Kaaba schließlich als rituelles Zentrum dieser Religion etablieren zu können. Versteht man die Verse in diesem historischen Kontext, so ist eindeutig, dass eine solche Gefahr nicht mehr besteht. Weder ist anzunehmen, dass der Islam als Ganzer gefährdet ist oder je sein wird, noch zeigt sich ein Anlass, dass er die Kaaba verlieren könnte. So gesehen gehört der Grund dieser Verse der Vergangenheit an. Es schließt sich allerdings die Frage an, ob damit nicht auch der Inhalt dieser spezifischen Verse der situationsbedingten Vergangenheit angehören müsste, und zumindest diese Art des Dschihads somit Geschichte sei. Viel mehr Gewicht legt die vorliegende Arbeit dementsprechend auf das vielfältige und vielgestaltige Konzept von Dschihad, das islamische Praktiker und vor allem auch Theoretiker im Lauf der Jahrhunderte entwickelt haben. Dabei werden alle Aspekte, die der Begriff Dschihad im Lauf der Geschichte hatte und in der Gegenwart hat, vom Verfasser ernst genommen, ohne auf eine Engführung hinzuwirken. Dies gilt für den Aspekt einer möglichen aggressiven Kriegsführung ebenso wie für die Frage nach der je individuellen Anstrengung einer Entwicklung zu persönlicher Vollkommenheit, die den – für viele Muslime – eigentlichen, den großen Dschihad auszeichnet. Die praktische Umsetzung für den Gebrauch dieser Analysen an Schulen zeigt sich als gleichermaßen anspruchsvoll wie auch anschaulich und provokativ, an einigen Stellen – mit Abstand betrachtet – durchaus konstruktiv humorvoll, so dass sie für Schüler(innen) wie 9 Lehrer(innen) weiterführend ist und uneingeschränkt empfohlen werden kann. Es wird sich dabei als hilfreich erweisen, dass die gesamte Unterrichtseinheit bereits vorbereitet und fertig vorliegt und auf diese Weise direkt verwendet werden kann. Professor Dr. Dr. Bertram Schmitz Jena 2016 11 INHALTSVERZEICHNIS Danksagung ......................................................................................... 5 Vorwort ............................................................................................... 7 1 Einleitung ..................................................................................... 13 2 Ausgangslage – die Thematik im Kontext Schule und Unterricht .................................................................. 19 2.1 Themenschwerpunkte in den aktuellen Thüringer Lehrplänen aus dem Jahr 2012/2013 .......................................................... 20 2.1.1 Lehrplan Sozialkunde ........................................................... 20 2.1.2 Lehrplan evangelische Religionslehre ..................................... 22 2.1.3 Lehrplan katholische Religionslehre ....................................... 23 2.1.4 Lehrplan Ethik .................................................................... 25 2.2 Die Thematik in den Lehrbüchern für das Fach Ethik ..................... 27 2.2.1 Lehrbücher für die Sekundarstufe I (insbesondere Klasse 7 und 8) .............................................. 28 2.2.2 Lehrbücher für die Sekundarstufe II ...................................... 31 3 Begriffsklärungen ........................................................................ 35 3.1 Islam und Muslim ........................................................................ 35 3.2 Fundamentalismus und Fundamentalist vs. Fanatismus und Fanatiker ........................................................... 37 3.3 Islamismus und Islamist ............................................................... 39 3.4 Dschihad und Dschihadist ............................................................. 40 3.5 Islam, Fundamentalismus, Fanatismus, Islamismus und Dschihad – ein Begriffsgefüge ....................................................................... 42 12 4 Von dem „Bemühen“ und der „Anstrengung“ zum „Kampf“ – Variabilität von Koranauslegungen .............................................. 45 4.1 Der Dschihad im Koran ................................................................ 45 4.2 Der Dschihad des Herzens ............................................................ 58 4.3 Der verbale Dschihad ................................................................... 60 4.4 Der Dschihad durch Taten ............................................................ 63 4.5 Der Dschihad des Schwertes ......................................................... 71 4.6 Plädoyer für eine historische Deutung des gewaltvollen Dschihads – oder: Warum eine islamistische Interpretation des Dschihads nicht gerechtfertigt ist ......................................................................... 75 4.7 Der große Dschihad vs. der kleine Dschihad .................................... 84 5 Zum Projekt „Islam – Islamismus – Dschihad“ ............................ 89 5.1 Projektziele und Lernziele der Schüler ............................................ 89 5.2 Didaktische Reduktion – Projektinhalte ........................................... 91 5.3 Projektentwurf ............................................................................ 94 5.3.1 Inhaltliche und organisatorische Vorüberlegungen ................... 94 5.3.2 Tabellarische Planung für die 1. Doppelstunde ......................... 96 5.3.3 Tabellarische Planung für die 2. Doppelstunde ......................... 99 5.3.4 Anmerkungen zum didaktisch-methodischem Vorgehen ........... 102 6 Resümee .................................................................................... 111 Anhang ............................................................................................ 115 I. Anordnung der Tische im Klassenzimmer ......................................... 115 II. Tafelbild „Denkweisen zum Thema Islam und Islamismus“ ................ 115 III. Text zum islamischen Glauben ..................................................... 116 IV. Begriffskarten ............................................................................ 116 V. Tafelbild „Mustafa bemüht sich für ein gottgefälliges Leben“ ............... 117 VI. Quellenverzeichnis ...................................................................... 118 VII. Literaturverzeichnis ................................................................... 118 VIII. Verzeichnis der Internetquellen .................................................. 121 IX. Abbildungsverzeichnis ................................................................. 122 13 1 EINLEITUNG „Wenn die unantastbaren Monate abgelaufen sind, dann tötet die, die Partner beigeben, wo ihr sie findet! Greift sie, belagert sie und lauert ihnen bei jedem Hinterhalt auf!“1 Dieser Koranausschnitt ging unter der Bezeichnung „Schwertvers“ in die Geschichte ein und bewirkte die Diskussion und verschiedenartige Auslegung des Korans. Sie war und ist bis heute nicht frei von Interpretationsschwierigkeiten, Missverständnissen und bewussten Falschauslegungen. Die Fehldeutungen sind darauf zurückzuführen, dass nicht nur der umgebene Kontext keine Beachtung fand, sondern auch der zweite Teil des benannten Koranverses wissentlich ignoriert wurde. Hier heißt es weiter: „Wenn sie umkehren, das Gebet verrichten und die Abgabe leisten, dann gebt ihren Weg frei! Gott ist voller Vergebung und barmherzig.“2 Einerseits wird hier die Einschränkung vorgenommen, dass das gewaltvolle Vorgehen zu beenden ist, sobald die Gegner umkehren3 und sich zu den Regelungen der islamischen Religion bekennen. Andererseits wird besonders die Barmherzigkeit Gottes durch den letzten Satz des Zitates inhaltlich hervorgehoben. Der angeführte Koranauszug steht mit dem Dschihad in enger Verbindung. Es wäre jedoch genauso falsch, das Phänomen Dschihad allein auf die Inhalte dieses Verses herunterzubrechen, wie den ersten ohne den zweiten Teil des angeführten Zitates zu betrachten. Es existieren viel mehr Koranstellen, welche Auskunft zum Dschihad erteilen und ihn spezifizieren. Dabei reichen die Interpretationsmöglichkeiten weit über den kämpferischen Charakter des Dschihads hinaus. Eine 1 Koran: 9: 5. 2 Ebd. 3 Umkehr kann hierbei als Rückzug in Verbindung mit einem Friedensvertrag oder Rückzug hin zur Religion interpretiert werden. 14 Deutung und Übersetzung dieses Phänomens als „heiliger Krieg“ ist somit auszuschließen4. Weiterhin stellt sich das Faktum als problematisch dar, dass in den Medien und aktuellen Berichterstattungen der Dschihad lediglich in gewaltvoller kämpferischer Deutung in Erscheinung tritt. Sofern keine weitere Auseinandersetzung mit dem Thema erfolgt, ist es recht wahrscheinlich, dass hier falsche Interpretationen und Konzepte entwickelt werden, welche die Religion als Ganzes ins falsche Licht rücken5. Leicht können hier Aussagen und Deutungen wie „Der Islam ist eine Religion des Schwertes.“ oder „Im Koran wird aktiv zum Religionskrieg aufgerufen.“ auftreten, welche bei unreflektierter Betrachtung von anderen übernommen und verbreitet werden. Aus den angeführten Punkten ergeben sich zwei Probleme: 1.) Die Bedeutung des Begriffes Dschihad ist im Allgemeinen entweder gar nicht oder nur in Ansätzen bekannt. 2.) Aus diesem Sachverhalt resultieren Missverständnisse verschiedener Art, sofern keine tiefergehende Beschäftigung mit der Thematik erfolgt. Im Bewusstwerden dieser Problemlinien liegen die Motivation und die Zielsetzung für die vorgelegte Arbeit: Einerseits sollen Deutungsmuster des Begriffs Dschihad aufgezeigt werden, um einen Gesamteindruck des Phänomens herauszuarbeiten. Hierbei wird der Faktor der Barmherzigkeit als Vergleichspunkt beachtet6. Andererseits sollen die gewonnenen Erkenntnisse innerhalb eines Projektes an Schüler7 herangetragen werden, um in gewisser Weise Aufklärungsarbeit über die Institution Schule zu leisten. Für die folgende Abhandlung ergeben sich somit ein inhaltlicher und ein didaktischer Teil. Im inhaltlichen Part gilt es, das Phänomen Dschihad möglichst differenziert zu betrachten. Hierbei wird die folgende These vertreten: Der Begriff Dschihad weist deutlich vielfältigere Interpretationsmöglichkeiten auf, als dass er auf einen gewaltvollen, kämpferischen Ansatz reduzierbar ist. Dies stellt auch den grundlegenden inhaltlichen Ansatz für das zu entwickelnde Projekt dar. 4 Vgl. Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, S. 57, 60. Vgl. Bassam Tibi: Kreuzzug und Djihad, S. 52. 5 Den Berichterstattern und Medien ist hierbei kein direkter Vorwurf zu machen, da sie vielmehr über politische Faktoren und Hintergründe berichten, als über religiöse Konzepte. 6 Der Autor verfolgt somit den Denkansatz, dass Barmherzigkeit und Dschihad sich nicht prinzipiell ausschließen müssen. 7 Aus Gründen der Übersichtlichkeit und der Vereinfachung für den Leser wird sich in dieser Abhandlung auf das Maskulinum in dieser Bezeichnung beschränkt. Die Formulierung meint hier jedoch sowohl Lernende männlichen und weiblichen Geschlechts. 15 Die aktuelle Forschung gibt dabei weitreichende Ansätze vor. Bei der Betrachtung dieser ist im Allgemeinen festzustellen, dass ein Konsens darin besteht, den Dschihad nicht auf die Bezeichnung „Heiliger Krieg“ zu reduzieren. Vielmehr ist Dschihad als Bemühen oder Einsatz im Sinne Gottes zu verstehen, welcher über die kämpferische Deutung hinausgeht. Dabei wird in keinem Ansatz vorgegeben, dass die gewaltvolle Interpretation prinzipiell als falsch zu definieren und somit insgesamt abzulehnen ist. Diese Ausdrucksform des Dschihads existiert vielmehr parallel neben weiteren Formen des gottgefälligen Einsatzes. Auffällig erscheint bei der Analyse der Forschungsliteratur, dass sich die Autoren vorrangig auf eine Dschihad-Form in ihrer Betrachtung spezialisieren und die anderen Interpretationsansätze als Vergleich hinzuziehen. Adel Theodor Khoury8 bezieht sich in seinem Werk größtenteils auf den Dschihad des Schwertes. Er erörtert dabei detailgetreu Regelungen und Rechtfertigungen zum Führen eines Krieges auf religiöser Ebene, ohne dabei für eine islamistische Auslegung des Phänomens Dschihad einzutreten. Im Gegenteil – nach der detaillierten Analyse plädiert dieser Autor für eine Friedenstheorie und die Auslegung des Dschihad-Begriffs auf gewaltfreier Ebene. Sheikh Nasir Ahmad9 betont hingegen den Dschihad des Herzens als höchste Form, die innerhalb des Konzepts vorzufinden ist. Dies geht mit der Darstellung von David Cook10 einher, in welcher der große Dschihad als Kampf gegen die eigenen Gelüste über den kleinen Dschihad, welcher als gewaltvolles gottgegebenes Bemühen zu beschreiben ist, gestellt wird. Hierbei kommt der Faktor der Überwindung hinzu: Auch wenn der militärische Dschihad unausweichlich als Interpretationsmöglichkeit angenommen werden muss, sollte er durch die höhere Stufe, den großen Dschihad, abgelöst werden. Das Werk von David Cook gilt zur Zeit des Verfassens dieser Abhandlung als Standartwerk und wird in nahezu allen aktuelleren Arbeiten zitiert. Josef van Ess11 und Bassam Tibi12 verweisen in ihren Abhandlungen auf ein weiteres Spektrum: Sie gehen davon aus, dass – auch wenn keine missionarische Grundhaltung in der koranischen Konzeption des Dschihad vorliegt – die Historie missionarische Züge aufweist. 8 Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, Gütersloh 2007. 9 Sheikh Nasir Ahmad: Jehad. („Heiliger Krieg“) im Islam, Frankfurt am Main 1991. 10 Vgl. David Cook: Understanding Jihad, Berkeley u. a. 2005. 11 Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, Berlin u. a. 2012. 12 Bassam Tibi: Kreuzzug und Djihad: der Islam und die christliche Welt, München 1999. 16 Diese wurden in der Rechtslehre propagiert und mit den Koranversen, welche sich thematisch auf den Dschihad beziehen, gerechtfertigt. Der Missionsgedanke erscheint insgesamt als widersprüchliches Phänomen. Durch diesen historischen Ansatz bietet sich die Chance, diese zur jeweiligen Zeit als gesetzt angesehenen Rechtfertigungen für eine islamische Expansion begründet auf dem Dschihad-Konzept zu hinterfragen13. Die Forschung bietet somit insgesamt eine gute Grundlage für die vorliegende Abhandlung. Es existiert jedoch kaum ein Werk, dass die Begrifflichkeit Dschihad in ihrem gesamten Spektrum beleuchtet. Auch diese Arbeit kann eine solche Anforderung nicht erfüllen. Sie geht allerdings inhaltlich über die erwähnten Werke hinaus, indem sie nicht eine Dschihad-Form in den Mittelpunkt rückt, sondern versucht, das breite Deutungsspektrum dieses Phänomens aufzuzeigen. Im Zusammenhang mit dem Entwurf eines Projektes zum Thema Dschihad soll hierfür wie folgt vorgegangen werden: Ein erster Schritt ergibt sich in der Analyse von Lehrplänen der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer und der Schulbücher des Faches Ethik. Hierbei ist sich auf Lehrwerke und Curricula Thüringens zu begrenzen14. Mit dieser Untersuchung soll festgestellt werden, inwiefern die Thematik Dschihad in den Lehrplänen und den im Unterricht eingesetzten Bücher verankert ist. Hiermit kann diagnostiziert werden, welche Voraussetzungen im Allgemeinen für die Erarbeitung eines solchen Projekts vorzufinden sind. In einem zweiten Schritt wird die untersucht, welche Interpretationsmöglichkeiten die Begrifflichkeit Dschihad aufweist. Dafür sind zuerst Begrifflichkeiten, die mit der Thematik einhergehen, zu klären. Anschließend wird ausgehend von der Verankerung im Koran, welcher das Deutungsspektrum vorgibt, genauer auf den Dschihad des Herzens, den verbalen Dschihad, den Dschihad durch Taten, den Dschihad des Schwertes sowie den kleinen und gro- ßen Dschihad einzugehen sein. All die benannten Formen dieses Phänomens sind Interpretationen, die aus dem Koran und der Rechtslehre abgeleitet wurden. Der Koran als Primärquelle kennt eine solche Systematisierung jedoch nicht. Zusätzlich existieren weitere Deutungsund Systematisierungsangebote. An dieser Stelle wurde sich für diese Klassifizierung entschieden, da sie sehr weitreichend erscheint und somit ein breites Interpretationsspektrum abdeckt. Darauf aufbauend 13 Dies ist hierbei nicht Gegenstand der vorgelegten Arbeit, auch wenn exkursartig angedeutet wird, dass die Rechtfertigung von Terrorismus durch den Dschihad nicht möglich ist. Vgl. Kap. 4. 6. 14 Dies ist mit der universitären Ausbildung des Verfassers in diesem Bundesland zu begründen. Es ist davon auszugehen, dass in allen Bundesländern in den benannten Fächern Ansatzpunkte in den Lehrplänen zu finden sind. 17 ergibt sich der dritte Teil der Arbeit, welcher sich mit dem Projektentwurf beschäftigt und mit den Ausführungen zu den Schulbüchern und Lehrplänen zu verknüpfen ist. Hierbei wird ein Vorschlag für eine Unterrichtsreihe samt Rechtfertigung auf didaktischer-methodischer Ebene angeboten15. Schlussendlich gilt es die Ergebnisse in Form eines Resümees zu formulieren. Ein solcher Ansatz, welcher die Thematik Dschihad untersucht und diese mit einem Vorschlag der Verankerung im Ethikunterricht verbindet, existiert nicht in veröffentlichter Form16. Mit dieser Abhandlung besteht somit sowohl für Forschende, als auch unterrichtende Lehrer die Möglichkeit, neue Erkenntnisse und Ideen zu gewinnen. Damit erhält die Arbeit ihren wissenschaftlichen Wert und ihre Berechtigung. 15 Diese Unterrichtsreihe wurde im Juni 2015 am Lyonel-Feininger-Gymnasium Buttelstedt/Mellingen gehalten und auf ihre Praxistauglichkeit hin überprüft. 16 Mit dieser Aussage soll nicht in Frage gestellt werden, dass in der Schule eine Auseinandersetzung mit dem Thema stattfindet. Für dieses anspruchsvolle Thema existieren jedoch keine Unterrichtsentwürfe, die Ideen liefern, wie die Thematik im Ethikunterricht angegangen werden kann. 19 2 AUSGANGSLAGE – DIE THEMATIK IM KONTEXT SCHULE UND UNTERRICHT Bevor zu konkreten inhaltlichen Schritten der Problematik Dschihad zu kommen ist, erscheint es förderlich, sich einen Überblick über Lehrplaninhalte der sozialen Fächer17, welche sich (zumindest teilweise) mit dem aktuellen Geschehen18 befassen, zu verschaffen. Auffällig ist hierbei, dass in sämtlichen aktuellen Lehrplänen die gleichen gesellschaftswissenschaftlichen Kompetenzen19 von Schülern erworben werden sollen. Bezogen auf das angestrebte Projekt sind hierbei besonders das Erörtern gesellschaftstheoretischer Denkansätze; das Einbringen in Debatten zu gesellschaftlichen Fragestellungen; das kritische Beschäftigen mit Normen und Institutionen als System zur Kontrollen und Regelung zwischen Freiheit und Gerechtigkeit; sowie das Verstehen und Hinterfragen regionaler und globaler gesellschaftlicher Prozesse; 17 Betrachtet wurden die Thüringer Lehrpläne für die Fächer Ethik, Evangelische Religionslehre, Katholische Religionslehre und Sozialkunde zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses einerseits sowie für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife andererseits. 18 Geschichte ist insgesamt den sozialen Fächern zuzuordnen, beschäftigt sich jedoch nicht mit dem aktuellen Tagesgeschehen. Es soll an dieser Stelle nicht unterstellt werden, dass die Thematik nicht im Fach Geschichte behandelt werden kann bzw. sollte. Aufgrund der Eigenart des Faches Geschichte, wäre jedoch ein anderer Zugang zum Thema zu wählen, welcher für die Projektziele (vgl. Kapitel 6. 1) nicht ausschlaggebend ist. Daher findet der Lehrplan zu diesem Fach an dieser Stelle keine Berücksichtigung. 19 Unter gesellschaftswissenschaftlichen Kompetenzen sind Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, welche in den Fächern Geschichte, Sozialkunde, Religion und Ethik ausgebildet werden. In den Lehrplänen aller benannten Fächer werden diese – wie oben angeführt – angegeben. 20 auf der Ebene der Sachkompetenz zu nennen. Weiterhin erscheinen auf der Ebene der Selbst- und Sozialkompetenzen folgende Punkte als wesentlich: die selbstständige Beurteilung von Problemen, Entscheidungen und Konflikten im gesellschaftlichen Kontext; sowie das Hinterfragen und (gegebenenfalls) Verändern eigener Urteile und Entscheidungen.20 2.1 Themenschwerpunkte in den Thüringer Lehrplänen aus dem Jahr 2012/2013 Im Folgenden werden konkrete Ansatzpunkte in den Lehrplänen der verschiedenen Fächer zur Untermauerung des Projektes gesucht. Je nach Eigenart des Faches sind dabei verschiedene Ziele maßgebend, weshalb eine Untergliederung nach Fächern erfolgt. In einem weiteren Schritt sind darüber hinaus die Lehrbücher des Faches Ethik zu analysieren und darauf zu untersuchen, inwiefern die Thematik Dschihad überhaupt vorzufinden ist und inwieweit diese Materialien die Beschäftigung mit dem Thema unterstützen21. 2.1.1 Lehrplan Sozialkunde Für das Vorhaben erscheint Sozialkunde als Schulfach gute Ansätze zu bieten. Sowohl in der Regelschule als auch auf gymnasialer Ebene sol- 20 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Sozialkunde, S. 7–8. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Sozialkunde, S. 7–8. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Evangelische Religionslehre, S. 7. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Evangelische Religionslehre, S. 7. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Katholische Religionslehre, S. 7–8. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Katholische Religionslehre, S. 7–8. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Ethik, S. 7. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Ethik, S. 7–8. 21 Da eine Verortung der Projektthematik am besten im Ethikunterricht vorgenommen werden kann, ist eine Lehrbuchanalyse in diesem Fachbereich am zweckmäßigsten. Vgl. Kap. 2. 1. 4; 2. 2. 21 len u. a. die Basiskonzepte Macht, Öffentlichkeit, Gemeinwohl und Konflikt Anklang finden. Zusammen mit der Forderung nach Aktualität der Unterrichtsthemen ergeben sich klare Ansatzpunkte zur Eingliederung der Thematik Dschihad in den Sozialkundeunterricht22. Dabei sollte sowohl das aktuelle politische Geschehen, als auch die Frage nach dem, was hinter den Dingen steht, eine Rolle spielen. Dies kann als Ansatzpunkt genutzt werden, um „politische Sachverhalte, Probleme und Entscheidungen in Beziehung zu den Grundwerten demokratischer Systeme [zu] setzen und kritisch [zu] reflektieren.“23 Ein klarer inhaltlicher Punkt im Lehrplan findet sich in den zu erwerbenden Sachkompetenzen der Klassenstufe 9 und 1024. Hier gilt es an der Regelschule innerhalb des Lehrplanthemas Demokratie, „Ursachen und Formen von Extremismus dar[zu]legen.“25 Der Lehrplan des Gymnasiums geht an dieser Stelle durch die Behandlung politischer Ideologien und die geforderte Stellungnahme von Schülern zu aktuellen politischen Kontroversen formell über die Anforderungen des Lehrplanes für den Erwerb des Realschulabschlusses hinaus26. Weiterhin kann die Projektthematik in den Bereichen Globalisierung und Wege zum Frieden behandelt werden. In den Lehrplänen beider Schulformen wird die Analyse des Einflusses von Regierungs- und Nichtregierungsorganisationen sowie von Gründen und Konsequenzen von Kriegen an Beispielen als Input vorgeschlagen, damit dann Schüler „aktuelle Gefahren für eine internationale Friedensordnung ein[zu]schätzen“27 lernen28. In der Sekundarstufe II findet sich weiterhin der Themenbereich internationale Politik. Hierbei spielen einerseits 22 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Sozialkunde, S. 5–6. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Sozialkunde, S. 5–6. 23 Ebd. S. 9. 24 In Thüringen wird in der Regel das Fach Sozialkunde erst ab Klassenstufe 9 unterrichtet. Der Unterricht baut dabei auf Kenntnissen aus anderen Fächern (besonders Geschichte und Ethik) auf, in welchen Schüler bereits Grundkenntnisse und Einstellungen – zum Bespiel zur Gerechtigkeitsproblematik – aufgebaut und gefestigt haben. 25 Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Sozialkunde, S. 15, 18. 26 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Sozialkunde, S. 13–14. 27 Ebd. S. 18. 28 Vgl. ebd. S. 17–18. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Sozialkunde, S. 20–21. 22 Konfliktlinien und Krisenregionen eine Rolle, welche in die internationale Politik einzuordnen sind. Andererseits – und hier findet sich die deutlichste Möglichkeit zur Verankerung des Projektgegenstandes – gilt es „globale Herausforderungen unserer Zeit, z. B. […] Terrorismus […] zu problematisieren [.]“29 Für den Sozialkundeunterricht erscheint das Thema „Dschihad“ prinzipiell als fruchtbarer Ansatz, um das aktuelle Geschehen, Machtorganisation und ihre Besonderheiten, Kriegsgeschehen sowie Konfliktlinien zu erklären. Dabei ist das Politische die stärkste Komponente, die im Lehrplan zu finden und zu untermauern ist, was durch die Ziele und die Eigenart des Faches30 zu begründen ist. Es ist jedoch für das Verständnis für Krisenerscheinungen durchaus ratsam, ein Blick über das Politische hinauszuwerfen, um klare Unterschiede von Konflikten bzw. Ideologien herauszuarbeiten und somit ein Grundverständnis für das aktuelle Geschehen in der Welt zu eruieren. 2.1.2 Lehrplan evangelische Religionslehre Besonders vom Religionsunterricht ist zu erwarten, dass verschiedene Nuancen in den einzelnen Religionen – besonders im Vergleich zum Christentum – eine tragende Rolle spielen. Aus den im Lehrplan verankerten Basiskompetenzen – nämlich interkulturelle und interreligiöses Lernen, begründetes Stellungnehmen zu religiösen und ethischen Fragen und das Entwickeln und Vertreten der eigenen Einstellung im Kontext der Pluralität31 – ergeben sich große Spielräume für eine weite Betrachtung religiöser Phänomene über den eigenen Kulturkreis hinaus. Diese Erwartungen spiegeln sich, bezogen auf die Projektthematik, jedoch kaum wieder. In Klassenstufe 8 findet sich ein Ansatz in der Beschäftigung mit Konfliktpotenzialen im menschlichen Zusammenleben. Im Bildungsgang der Hauptschule gilt es in Klasse 9 weiterhin 29 Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Sozialkunde, S. 29. 30 Der Sozialkundeunterricht bezweckt die Auseinandersetzung mit politischen Phänomenen, wodurch die eine didaktische Anforderung basierend auf Meinungsaustausch und Diskussion klar definiert wird. 31 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Evangelische Religionslehre, S. 5, 9. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Evangelische Religionslehre, S. 5, 9. 23 „das eigene Verhältnis zu fremden Religion [zu] hinterfragen [.]“32 Am ehesten kann das Projekt in das Stoffgebiet um die Auseinandersetzung und die Bedeutung religiöser und pseudoreligiöser Phänomene im Kontext der pluralistischen Gesellschaft verankert werden33. Hier bietet sich die Chance, religiöse Unterschiede klar zu machen und darüber hinaus eigene Standpunkte auf inhaltlicher und moralischer Ebene zu vertreten. Klare Ansatzpunkte bietet der evangelische Religionsunterricht der Sekundarstufe II. Hier gilt es Gerechtigkeitsmaßstäbe an aktuellen Situationen zu hinterfragen sowie muslimische Paradiesvorstellungen zu erklären34. An dieser Stelle handelt es sich allerdings noch immer um Ansatzpunkte für die Thematik. Das Curriculum gibt nicht verpflichtend vor, sich mit dem Phänomen Dschihad auseinanderzusetzen. Insgesamt erscheint der Lehrplan der evangelischen Religionslehre somit sehr auf das christliche Weltbild und die Gegenstände in dieser Religion Wert zu legen. Mit dem Aufgreifen anderer – vermeintlich religiöser – Phänomene, kann jedoch ein besseres Verständnis des eigenen Glaubens bzw. das Urteilen auf moralischer Ebene gefördert werden, ohne Religion als wichtigen Punkt im eigenen Leben der Schüler grundlegend zu hinterfragen. 2.1.3 Lehrplan katholische Religionslehre Der Lehrplan des Faches katholische Religionslehre bietet mehr Ansatzpunkte für den Projektgegenstand. Unter den Basiskompetenzen ist die Auseinandersetzung mit anderen religiösen Überzeugungen und damit verbundenen Herausforderungen im moralisch-ethischen Bereich explizit aufgeführt. Darüber hinaus sollen Schüler „zu einer persönlichen Entscheidung in Auseinandersetzung mit Konfessionen, Religionen, Weltanschauungen und Ideologien […] gelangen [.]“35 Hierbei geht es auf persönlicher Ebene besonders darum, gesellschaft- 32 Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Evangelische Religionslehre, S. 25. 33 Vgl. ebd. S. 18, 25, 29. 34 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Evangelische Religionslehre, S. 32–33. 35 Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Katholische Religionslehre, S. 5. 24 liche Probleme wahrzunehmen und zu beurteilen sowie die eigenen (Vor)Urteile zu überprüfen und zu hinterfragen36. Die Thematik Dschihad kann besonders in Klassenstufe 7 und 8 angebracht werden. Hier findet sich ein Projektziel deutlich im Lehrplan verankert: Schüler können „zwischen Islam und fundamentalistischen Ausprägungen unterscheiden[.]“37 Der gymnasiale Lehrplan geht an dieser Stelle einen Schritt weiter: Hier wird nach Merkmalen und Hinweisen fundamentalistischer Glaubensausprägungen gefragt und von Schülern gefordert, ein Urteil über „pseudoreligiös[ ], esoterisch[ ] oder psychologisch ausgerichtete[ ] Sinn- und Heilsangebote“38 zu fällen. In beiden Fällen wird somit ein Dialog zwischen den Religionen in einer pluralistischen Gesellschaft angestrebt39. Der Projektgegenstand kann dabei Ansätze zur Überwindung von Vorurteilen, Ängsten und Tabus bieten. Dieser Punkt spiegelt sich zudem im Lehrplanabschnitt zur Sekundarstufe II wieder, in dem die Erörterung der Bedeutung des interreligiösen Dialoges eine zentrale Rolle spielt. Besonders sind hierbei die Bezugspunkte Religions- und Weltfrieden hervorzuheben40, die deutlich auf die Toleranz gegenüber anderen kulturellen Einflüssen anspielen. Hervorzuheben bleibt, dass im Lehrplan der katholischen Religionslehre nicht nur Ansatzpunkte, sondern klar definierte Inhalte auf der Ebene der Sachkompetenz zu finden sind, welche die Projektinhalte untermauern. Es handelt sich dabei um die Kenntnis über fundamentalistische Ausprägungen sowie den Dialog zwischen den Religionen bzw. innerhalb einer Religion. An dieser Stelle wird deutlich, dass eine Auseinandersetzung mit Phänomenen außerhalb des christlichen Glaubens – wenn auch nicht vorrangig41 – zumindest eine klar formulierte Rolle im benannten Fach spielt. 36 Vgl. ebd. S. 8–9. Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Katholische Religionslehre, S. 8–9. 37 Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Katholische Religionslehre, S. 15. 38 Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Katholische Religionslehre, S. 17. 39 Vgl. ebd. S. 23. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Katholische Religionslehre, S. 25. 40 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Katholische Religionslehre, S. 37. 41 Trotz der Formulierung dieser Lehrplaninhalte hat die Behandlung des christlichen Glaubens absolute Priorität. Der Ansatz darüber hinaus andere Religionen zu verstehen und innerhalb dieser klare Unterschiede festzumachen sowie die 25 2.1.4 Lehrplan Ethik Der Lehrplan im Fach Ethik bringt die besten Ansatzpunkte für die Rechtfertigung des Projektes im Schulunterricht vor. Dabei bietet der unter den fachspezifischen Basiskompetenzen angeführte offene Austausch über Erfahrungen und Befürchtungen die Möglichkeit, z. B. den Unmut über eine bestimmte gesellschaftliche oder persönliche Entwicklung zu äußern. Gemeinsam mit dem Verstehen und Anerkennen eigener und fremder Standpunkte sowie der Reflexion verschiedener Positionen besteht im Fach Ethik eine gute Möglichkeit, die Ziele des Projektes zu untermauern42. Weiterhin werden für den Ethikunterricht relevante Schülertätigkeiten genannt, die für das Projekt von Bedeutung sind: argumentieren, die eigene Position begründen, Perspektivwechsel vornehmen43. Im Lehrplan für das Gymnasium wird darüber hinaus die Kompetenz gefordert, andere Positionen vertreten zu können44. Besonders in Klassenstufe 7 und 8 finden sich für die Projektinhalte relevante Ansatzpunkte. Von Bedeutung sind hierbei die Lehrplanziele, Risiken bei der Lebensgestaltung zu erkennen sowie die Faktoren Gewissensirrtum und Manipulierbarkeit zu problematisieren. Der Lehrplaninhalt „sich mit Werterhalt und Traditionsbewahrung im Spannungsfeld von Fundamentalismus und Beliebigkeit auseinandersetzen“45 könnte für die durchzuführende Sequenz nicht treffender sein. Ein weiterer Anhaltspunkt ist in der 10. Klassenstufe zu finden, in welcher zum einen Menschenrechte, zum anderen die damit verbundenen Pflichten von Individuum und Gesellschaft thematisiert werden. Die Themen stehen in enger Verbindung mit dem Bereich Gewalt und Gewaltlosigkeit. Im Mittelpunkt stehen hierbei sowohl das Gemeinwohl, als auch das eigene Wohl, welche miteinander in Beziehung zu setzen sind46. Hierbei kann klar auf aktuelle Probleme oder Heilser- Besonderheiten des Fundamentalismus herauszuarbeiten, erscheint bezogen auf das aktuelle Geschehen in der Welt durchaus fruchtbar zu sein. 42 Daher ist die Verankerung des Projektes im Ethikunterricht vorzunehmen. 43 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Ethik, S. 8. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Ethik, S. 8–9. 44 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Ethik, S. 8. 45 Ebd. S. 18. bzw. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb des Hauptschul- und Realschulabschlusses. Ethik, S. 17. 46 Vgl. ebd. S. 23. 26 fahrungen bzw. Heilsangebote hingewiesen werden. Der Lehrplan für das Gymnasium weist weiterhin auf die Betrachtung von Menschenrechten und damit zusammenhängenden ethischen Forderungen in verschiedenen Kulturen hin47. Dabei bildet die Forderung nach Menschenrechten, die unabhängig von der Kultur Gültigkeit erlangen – wie z. B. das Recht auf Leben oder Unantastbarkeit der Menschenwürde – den zentralen liberalen Bezugspunkt. Auch in der gymnasialen Oberstufe finden sich im Themenbereich „Freiheit – Gerechtigkeit – Verantwortung“ Punkte, welche die Projektthematik einschließen können. Ziel ist es hierbei, das Verhältnis von Freiheit und Determination besonders im Zusammenspiel mit den Faktoren Gerechtigkeit, Respekt, Selbstbestimmung und Verantwortung zu erörtern. Eine zentrale Frage kann dabei lauten, inwieweit die eigene, individuelle Freiheit vertretbar ist. Auch umgekehrt kann gefragt werden, inwieweit die eigene Freiheit beschnitten werden kann. Weiterhin findet sich ein Anhaltspunkt im Stoffgebiet der Religionsphilosophie, in welchem „die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts an Religion erläuter[t]“48 werden sollen. Diese Betrachtung soll dabei in Bezug auf Wertebewahrung und respektvollem Umgang anderer religiöser Standpunkte erörtert werden49. Dies setzt vor allem die Fähigkeiten, einen Perspektivwechsel zu vollziehen und vernünftig und begründet zu argumentieren, voraus. Gleichsam wird hier die Fähigkeit, multiperspektivische Standpunkte einzunehmen, entwickelt. Der Lehrplan des Faches Ethik bietet somit insgesamt vielfältige Möglichkeiten, das Themenfeld Dschihad in den Unterricht einzubeziehen. Am deutlichsten formuliert findet sich das Thema in Klassenstufe 7 bzw. 8, in welcher Fundamentalismus und Beliebigkeit als Bezugspunkte zur Religion vorgegeben werden. Aufgrund der Aktualität der Thematik in Politik und Nachrichten erscheint ein späterer Zeitpunkt für das Projekt jedoch als angemessen. Die Begründung hierfür bietet die Einführung des Sozialkundeunterrichts. Schüler sollten bereits mit Grundzügen der Gesellschaft und dem aktuellen Tagesgeschehen vertraut sein. Dafür bietet das Fach Sozialkunde hervorragende Möglichkeiten. Da dieser in aller Regel erst ab Klasse 9 in Thüringen vorzufinden ist, erscheint eine Beschäftigung mit der Thematik in Klassenstufe 10, 11 oder 12 durchaus vernünftig. Hierbei finden sich im Lehrplan für das Fach Ethik Ansatzpunkte in den Bereichen Gewalt und Menschenrechte, Freiheit – Gerechtigkeit – 47 Vgl. Thüringer Ministerium für Bildung Wissenschaft und Kultur: Lehrplan zum Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Ethik, S. 22. 48 Ebd. S. 30 49 Vgl. ebd. S. 29–30. 27 Verantwortung und Religionsphilosophie. Die Ansprüche und Ziele des Projektes bilden darüber hinaus gute Möglichkeiten für einen fächerübergreifenden Unterricht in den Gesellschaftswissenschaften. 2.2 Die Thematik in den Lehrbüchern für das Fach Ethik Wie in Kapitel 2. 1. 4 gezeigt, eignet sich das Projekt am besten für den Ethikunterricht ab Klasse 8 – aufgrund des fächerübergreifenden Charakters der Thematik ist ein späterer Zeitpunkt zur Durchführung durchaus gerechtfertigt und mit dem Lehrplan zu untermauern. Eine Betrachtung der Lehrwerke des Faches Ethik50 erscheint somit als fruchtbarer Punkt, um Voraussetzungen sowie Materialien zu sichten und sich einen ersten Überblick zu verschaffen51. Auffällig ist dabei insgesamt, dass Fundamentalismus und Dschihad als Themenschwerpunkte in den Schulbüchern der 1990er Jahre bereits eine Rolle spielten. Religionen und ihre Merkmale nehmen in diesen Lehrwerken einen recht großen Teil ein. In Lehrbüchern der Jahre zwischen 2000 und 2010 ist die Thematik nur rudimentär verankert. Dies ist zum einen mit einer recht friedlichen Periode ohne größere Übergriffe in den 1990er Jahren zu begründen52. Zum anderen benötigt eine Reform des Lehrplanes mehrere Jahre Zeit. Die Thematik Dschihad ist im Curriculum des Faches Ethik aus dem Jahr 2012 – höchstwahrscheinlich aufgrund der Zunahme terroristischer Angriffe auf den Westen und zunehmender medialer Präsenz solcher Vorkommnisse – deutlich zu finden53. Damit einhergehend sind auch in den neuen Schulbüchern, welche seit 2012 erschienen sind, Ansätze und Materialen für den Gegenstand Fundamentalismus und Dschihad eingebunden. 50 Es wird sich hierbei auf Lehrbücher, welche nach 1990 für Thüringen herausgegeben wurden, beschränkt, da im Schulsystem der DDR Ethik als Schulfach nicht vorzufinden war. 51 Eine vollständige Schulbuchanalyse kann an dieser Stelle nicht ausgeführt werden. Im Mittelpunkt steht vielmehr eine Materialsichtung und -auswertung mehrerer Lehrbücher, um die Verankerung der Thematik in den Lehrbüchern zu beschreiben. 52 Schulbücher orientieren sich letztlich am vorgegebenen Lehrplan. Dieser basiert – in seiner vermeidlichen Aktualität – auf den Erfahrungen und Themen der letzten 10 Jahre. Es dauert vom Moment eines Geschehnisses an eine geraume Zeit, bis Veränderungen im Lehrplan vorgenommen werden. Somit ergibt sich, dass trotz des terroristischen Anschlags vom 11. September 2001 in den Büchern von 2000–2010 kaum eine Erwähnung der Thematik Dschihad, Terrorismus, Fundamentalismus oder Ähnlichem zu finden ist. 53 Vgl. Kap. 2. 1. 4. 28 2.2.1 Lehrbücher für die Sekundarstufe I (insbesondere Klasse 7 und 8) Innerhalb der Sekundarstufe I ist die Projektthematik ausschließlich in den Lehrbüchern der Klassenstufe 7 und 8 zu finden54. Weder in Klassenstufe 5/6 noch in Klassenstufe 9/10 finden sich Ansätze zur Vermittlung des besagten Themenfeldes. In den Lehrwerken der 1990er Jahre ist der Gegenstand Dschihad im Kontext Religion und Toleranz, welcher einen sehr allgemeinen Zugang vorweist, verankert. Fundamentalismus wird hierbei innerhalb der Religionen nicht deutlich unterschieden55. Einzelne Ausprägungen spielen keine Rolle. Anstatt eine klare Definition anzubieten, verbirgt sich eine vermeintliche Begriffsklärung im seitenlangen Autorentext. Weder Kontroversität noch die Bildung und Beachtung einer eigenen Meinung werden im Lehrbuch gefordert. Die Aufgaben beschränken sich auf die Reproduktion des Textes und somit der Meinung des Schulbuchautors. Pluralismus erscheint zudem eher als Konfliktherd und in Kombination mit den Schlagworten „Irrglaube“, „Streit“, „Gewalt“ und „Feindbild“, anstatt in diesem Zusammenhang auf die Chancen für Religion und Gesellschaft hinzuweisen56. Dass eine ausführlichere und genauere Beschäftigung mit der Thematik bereits in der gleichen Zeit des Erscheinens sowie in aktuellen Lehrwerken verankert ist, zeigen die folgenden Beispiele. Im Schulbuch „Ich bin gefragt. Ethik 7/8“ findet sich ein abgedrucktes Interview zwischen einem deutschen Reporter und einem anerkannten ägyptischen Richter über das Thema der Rechtfertigung von Terrorismus im Namen der Religion sowie dem Islam als „Religion des Schwertes“57. Beide Artikel werden mit den Worten „Missbrauchte Religion“58 überschrieben, wodurch eine klare Interpretationsrichtung vorgegeben wird. Die zugehörigen Aufgaben beziehen sich auf die Argumentation in beiden Texten und fordern keine argumentative Ei- 54 Dies ist mit dem Lehrplan zu begründen, in welchem monotheistische Religionen – mit Ausnahme des Christentums – in Klassenstufe 7 und 8 verankert sind. 55 Der Fundamentalismusbegriff ist auf alle Religionen prinzipiell anwendbar, weshalb den Schulbuchautoren an dieser Stelle kein Vorwurf zu machen ist. Es wäre jedoch durchaus wünschenswert, spezielle Ausprägungen in einzelnen Religionen zu behandeln, um nicht in allgemeinen und oberflächlichen Strukturen hängen zu bleiben. 56 Es befindet sich in diesem Lehrbuch ein Kapitel zu Toleranz und Frieden in den Religionen, welches jedoch von der Thematik abgetrennt wirkt. Vgl. Karl-Heinz Gehlhaar (Hrsg.): Ethik. Sekundarstufe I. Klasse 7/8, S. 160–173. 57 Ursula Wilke (Hrsg.): Ich bin gefragt, S. 117. (Es handelt sich hierbei um einen unveränderten Nachdruck des Originalbuches des Jahres 1996) 58 Ebd. S. 116. 29 genleistung. Wie im erstaufgeführten Lehrbuch handelt es sich somit um die Reproduktion von Texten, also bloßes „Herausschreiben“. Die Beantwortung der Frage ist damit zu offensichtlich und fordert nicht das eigene Denkvermögen. Die Texte selbst sind aufgrund ihrer Zugänglichkeit (es handelt sich nicht um den typischen Autorentext) für die Schüler jedoch gut zur Vermittlung von Grundlagen geeignet, was das Buch im Vergleich zum erstgenannten Werk deutlich attraktiver macht. Im Lehrwerk der Herausgeber Burkhard, Heydenreich und Krahulec „Ethik 7/8“ aus dem Jahr 1997 findet sich tatsächlich ein Ausschnitt einer Sure des Korans. Diese eignet sich mit der Darstellung der fünf Säulen des Islams zur Erzeugung von Widersprüchen und Fragen, welche die Schüler zum Nachdenken veranlassen können. Im Zusammenhang damit steht ein Text, bei welchem es sich um die Ausführungen eines Imams zum Dschihad handelt59. Beides eignet sich aufgrund der Kontroversität zur Einführung und Fragenentwicklung. Die Interpretation um das Bemühen um ein gottgefälliges Leben wird zwar vorgegeben, jedoch kann der Textausschnitt aus dem Koran Widersprüche erzeugen. Bei den Schülern können sich Fragen wie „Inwiefern kann Töten als gottgefälliges Leben angesehen werden?“ oder „Ist das Töten mit den fünf Säulen des Islam in Einklang zu bringen?“ ergeben. Für die Beantwortung dieser Fragen müssen jedoch weitere Materialien, die das Lehrbuch nicht liefert, herangezogen werden. Weiterhin finden sich auch keine Anknüpfungspunkte zum Fundamentalismus. Gute Ausführungen liefern die aktuellen Lehrbücher. Hier wird in allen Fällen der Begriff Fundamentalismus, Dschihad und Terrorismus in einen vermeintlichen Zusammenhang gebracht und die Beziehung zueinander hinterfragt60. Wichtig ist hierbei, dass eine klare Differenzierung zwischen Islam und Islamismus vorgenommen wird. Bezogen auf die vorgegebenen Lehrbuchaufgaben kann das Buch „Leben leben“ überzeugen. Es fordert von Schülern zum einen die Zuordnung von Schlüsselbegriffen zu den Begriffen Islam und Islamismus, wodurch eine bessere Trennschärfe erreicht werden kann und geht, bezogen auf den Dschihad, einen Schritt über die Textarbeit hinaus. Nachdem zwischen großem und kleinem Dschihad unterschieden 59 Vgl. Frieder Burkhardt, Konrad Heydenreich, Peter Krahulec (Hrsg.): Ethik 7/8, S. 188–189. 60 Vgl. Monika Sänger (Hrsg.): Abendteuer Ethik 2, S. 124–125. Vgl. Anita Rösch (Hrsg.): Leben leben, S. 221–222. Vgl. Eveline Luutz (Hrsg.): Ethik. Klassen 7/8, S. 172–177. 30 wird, gilt es zu hinterfragen, welche Beziehung zwischen Gewalt und Islam besteht und dies zu diskutieren61. Am weitesten geht das Lehrwerk „Ethik 7/8“, welches über die Begrifflichkeiten Islam, Fundamentalismus, Dschihad, Terrorismus hinausgeht indem eine weitere Dimension – der Fanatismus - eingeführt wird. Dies fordert von Schülern einerseits eine Unterscheidung von Begriffen auf Detailebene, andererseits ergeben sich auf der Ebene der Wertung neue Möglichkeiten62. Besonders auffällig ist die Frage nach Beweggründen und Ursachen von der bedingungslosen Hinwendung zu fundamentalistischen Strömungen sowie der Radikalisierung und Entwicklung zum Terrorismus. In einem letzten Schritt wird weiterhin ein Perspektivwechsel vorgenommen, durch welchen in Frage gestellt werden kann, ob nicht auch der Patriotismus zum Vaterland eine Form von Fundamentalismus ist. Dies wird in einem Gedankenexperiment63 zugespitzt. Die gestellten Aufgaben nehmen zumeist einen Lehrbuchartikel als Grundlage und fordern in einem weiteren Schritt die Auseinandersetzung auf Diskussionsebene. Dabei werden entweder kontroverse Ansätze vorgegeben oder aus der Textgrundlage ein Gedankenexperiment entworfen, welches einen Perspektivwechsel oder kritisches Hinterfragen fordert64. Die Lehrbücher für Klassenstufe 7/8 bieten insgesamt eine gute Grundlage für einen gehaltvollen Ethikunterricht. Besonders die Materialien der aktuellen Werke bieten ein großes Repertoire an Texten, 61 Der zugehörige Text liefert dabei die Unterscheidung zwischen großem und kleinem Dschihad, geht jedoch nicht konkret auf das Verhältnis zwischen Islam und Gewalt ein. Hierbei wird von den Schülern eine argumentative Eigenleistung gefordert. Vgl. Anita Rösch (Hrsg.): Leben leben, S. 222. Die Aufgaben aus dem Lehrwerk „Abenteuer Ethik“ beziehen sich im Gegensatz dazu direkt auf die Texte. Sämtliche Aspekte werden vom Text geliefert, was eine selbstständige Meinungsbildung und –begründung auf Schülerseite nicht fordert. Die gut ausgewählten Materialien dieses Lehrbuches können hierbei tatsächlich zum Denken über den Text hinaus anregen. Vgl. Monika Sänger (Hrsg.): Abenteuer Ethik 2, S. 124–125. 62 Denkbar ist hierbei die Frage, inwiefern Fundamentalismus stets notwendigerweise schlecht zu werten ist oder erst dann, wenn er mit Fanatismus in Verbindung steht. 63 Das Gedankenexperiment handelt von einem siebenjährigen amerikanischen Mädchen, dessen Vater Pilot ist. Die Tochter ist der Meinung, dass sie bereit sei, „ihren Vater für ihr Land zu opfern“, indem er in Afghanistan kämpfen sollte. Bewertet wird dies von George Bush als „ein Beispiel für amerikanischen Patriotismus.“ Dieser Gedanke wird umgekehrt, indem es kein amerikanisches, sondern afghanisches Mädchen ist, welches die gleichen Gedanken für ihr Land äu- ßert. Vgl. Eveline Luutz (Hrsg.): Ethik. Klassen 7/8, S. 177. 64 Vgl. ebd. S. 172–177. 31 Statistiken und Bildern, die Denkanstöße liefern können. Die Aufgaben sind mitunter ausbaufähig und vom Lehrer zu überarbeiten. 2.2.2 Lehrbücher für die Sekundarstufe II Im Gegensatz zu den soeben aufgeführten Lehrwerken der Klassenstufe 7/8, sind in den Ethikbüchern der Oberstufe kaum Materialien für die Bearbeitung der Thematik zu finden. Im Lehrbuch „Standpunkte der Ethik“ wird das Verhalten zu Nichtmuslimen zwar thematisiert, jedoch fehlt in Gänze ein aktueller Ansatz. Der bereitgestellte Text wirkt in seiner Denkweise eher mittelalterlich als die Moderne betreffend. Auch sind die Ausführungen zum Dschihad, welche sich letztlich in zwei Textabschnitten finden, eher fraglich65. Von einem Arbeitsauftrag fehlt weiterhin jede Spur. Im Lehrbuch „Vom Sinn und Zweck der Welt“ findet sich ein Text, welche mit den Worten „Der Islamische Gottesstaat“66 überschrieben ist. Der Text liefert einen Ansatz, welcher versucht, die politische und die religiöse Ebene zu verknüpfen. Dies geschieht dabei stets im Vergleich zur weltlichen Demokratie bzw. Monarchie, in der das Volk bzw. der Monarch die exekutive und legislative Gewalt innehat. Im Islamischen Gottesstaat hingegen sind nur göttliche Gesetze gültig. Hierbei ist dieser Ansatz als fundamentalistisch zu werten und zu hinterfragen, welche Probleme damit verbunden sind. Die Aufgaben gehen über den Text hinaus und geben weitere Literaturtitel an, welche auf die Projektthematik hindeuten. Eine Auseinandersetzung mit der Thematik Dschihad ist jedoch nicht direkt gefordert, weshalb die Ausführungen dieses Lehrbuches bestenfalls als Ansatzpunkt für den Projektgegenstand gewertet werden kann67. Einen neuen Gedanken nimmt das Lehrbuch „Kolleg Ethik“ auf, welcher die Entwicklung fundamentalistischer Strömungen in Zusammenhang mit der Säkularisierung erörtert. Hier findet sich jedoch nicht mehr als die Definition von Fundamentalismus und Säkularisierung, welche in irgendeiner Weise in Verbindung gebracht werden sollen. Dies ist Auftrag des Lehrers, da in diesem Zusammenhang kei- 65 Es wird mit keiner Silbe der Dschihad als Verteidigungskrieg bzw. besser noch als Bemühen im Alltag erwähnt. Stattdessen ist die Rede von der Bekämpfung der Heiden. Hierbei wird in keiner Weise erklärt, in welchem Zeitraum dieser Text anzusiedeln und welcher historische Kontext dahinter steht. Für Schüler wirkt dieser Text insgesamt wahrscheinlich eher irritierend als sinnstiftend. Vgl. Hermann Nink (Hrsg.): Standpunkte der Ethik, S. 313–314. 66 Stefan Beus u. a.: Vom Sinn und Zweck der Welt, S. 206. 67 Vgl. ebd. S. 206–207. 32 nerlei Aufgaben zu finden sind. Für die Arbeit an Begriffen und eine Abgrenzung, sowie für die Überlegung, ob nicht mehr hinter der Sache steckt, sind diese Ausführungen geeignet, da Schüler selbst einen Schritt in diese Richtung gehen müssen. Eine Hilfe für diesen Schritt stellt dieses Lehrbuch jedoch nicht bereit68. Eine Fülle an Materialien findet sich in den Büchern „Projekt Leben“ und „Denkperspektiven“. Ersteres stellt eine Auswahl an Textsorten bereit, welche von Wörterbucheinträgen, über Meinungsdarstellungen bis hin zu einem Augenzeugenbericht reicht. Der Grundkonsens aller Texte ist die Forderung eines friedlichen Zusammenlebens in einer pluralistischen Gesellschaft, in welcher religiöse Toleranz als unabdingbarer Faktor verankert ist. Dabei wird in den Texten sowohl die westliche Perspektive als auch die Sichtweise von einem Bewohner des Krisengebietes Palästina eingenommen. Es wird besonders auf die Abwendung von der Interpretation des Dschihads als heiliger Krieg wert gelegt und dabei hinterfragt, wie es zu einer solchen Sichtweise kommen konnte und wer an der Vertretung dieser Interesse haben könnte69. Im Lehrbuch „Denkperspektiven“ ist eine Verbindung von religiöser und politischer Ebene gelungen. Dabei wird von den Definitionen der Begriffe Fundamentalismus und Fanatismus ausgegangen, um Ursachen von Gewalt in den Religionen zu hinterfragen. Weiterhin geht dieses Lehrbuch inhaltlich über die anderen Werke hinaus, da es Anmerkungen dazu gibt, inwiefern Fundamentalismus ausschließlich schlecht zu werten ist und im Dschihad ein Kampf der Kulturen zu sehen ist. Dabei spielt das aktuelle Geschehen eine herausragende Rolle. Die zugehörigen Aufgaben sind insgesamt brauchbar und besonders auf Diskussion, Begründung und Bildung einer eigenen Meinung angelegt70. Insgesamt wird der Lehrkraft ein breites Spektrum zur Behandlung der Thematik Dschihad in den Lehrbüchern angeboten. Es erscheint dabei jedoch schwierig, besonders wenn auf die Ebene der Interpretation wertgelegt wird, ausführlicher mit den Lehrwerken zu arbeiten. Hierbei muss Material von außen hinzugenommen werden, um klare und trennscharfe Linien zu ziehen. Trotz guter Ansätze bleiben die Ausführungen oftmals zu allgemein und in nur einem Interpretationsstrang verankert, was die Brauchbarkeit der gegebenen Materialien nicht in Frage stellt71. Besonders auf Ebene der Aufgaben- 68 Vgl. Monika Sänger (Hrsg.): Kolleg Ethik, S. 370–371. 69 Eva Jelden u. a.: Projekt Leben, S. 324–325. 70 Arnold K. D. Lorenzen (Hrsg.): Denkperspektiven, S. 212–221. 71 Einzige Ausnahme bildet das Lehrwerk „Standpunkte der Ethik“. Hier ist aufgrund fehlender Informationen und der damit verbundenen Gefahr der Fehlinterpretation auf die Verwendung zu verzichten. 33 stellungen ist vom Lehrer jedoch Arbeit zu leisten, damit Diskussionen fruchtbar werden und die Bildung und Begründung der eigenen Meinung gefördert wird. 35 3 BEGRIFFSKLÄRUNGEN Um das Thema Dschihad sind einige zentrale Begrifflichkeiten angesiedelt, die zum einen selbst nicht vollkommen trennscharf definiert sind und zum anderen weitere Begriffe in ihrem eigentlichen Sinn entstellen. Als direkte Folge entstehen Verwirrung innerhalb der Kontextualisierungen, Bedeutungsverschiebungen sowie Fehlinterpretationen. In der folgenden Abhandlungen sollen die Begriffspaare Islam und Muslim, Fundamentalismus und Fundamentalist, Fanatismus und Fanatiker, Islamismus und Islamist sowie Dschihad und Dschihadist definiert werden. Darauf aufbauend wird der Versuch unternommen, ein Begriffsgefüge zu erstellen, welches die Begriffe in Beziehung zueinander bringt bzw. klar voneinander abgrenzt. 3.1 Islam und Muslim72 Das Wort Islam bedeutet im strengen Sinne „Hingabe an Gott, Unterwerfung unter seinen Willen“73. Der Islam ist in seinem Selbstverständnis eine Offenbarungsreligion. Das Wort Gottes wurde den Menschen durch den Propheten Muhammad verkündet. Zentrale Merkmale des Islams sind: das Glaubensbekenntnis zu einem einzigen Gott – Allah – (Hier heißt es: „Es gibt keinen Gott, außer Gott“) und somit die Anerkennung eines strikten Monotheismus; 72 An dieser Stelle ist keine Gesamtdarstellung zum Islam in detailgenauer Beschreibung zu erwarten. Vielmehr geht es um eine grundlegende kurze Charakterisierung dieser Religion. 73 Peter Heine: s.v. Islam, S. 304. Durch die Scharia ist für den Islam ein Rechtssystem vorzufinden, welches sich auf den Koran und das Leben Mohammeds bezieht. Der Koran gilt hierbei als Weg Gottes, die Sunna und der Hadith als Weg Mohammeds. Vgl. Adel Theodor Khoury: s.v. Rechtssystem, S. 502–505. 36 die Anerkennung der Funktionen Gottes als Schöpfer und als Richter; die Akzeptanz des Korans als unfehlbares und unüberbietbares Wort Gottes, welches inlibriert wurde. Dabei beinhaltet der Koran „nicht nur Glaubensaussagen, sondern auch detaillierte gesetzliche Bestimmungen, die das religiöse, ethische, soziale und politische Leben des Einzelnen und der Gemeinschaft regeln.“74 Diesen Vorschriften hat der Mensch unbedingt Folge zu leisten, da sie als gewollte Normen und Verpflichtungen Gottes angesehen werden; die Anerkennung Muhammads als den Letzten in der Kette der Propheten, u. a. neben Mose und Jesus Christus, welcher den Islam als ewig gültige und wahre Religion offenbarte. In all diesen Punkten ist der Universalanspruch75 des Islams zu erkennen. Der Muslim als Gläubiger des Islams, der sich Gott hingibt bzw. sich Gott unterwirft, hat diverse religiöse Pflichten, wie die vorherigen Ausführungen bereits erwarten lassen. Ein zentraler Punkt ist das Leben im Sinne der fünf Säulen des Islams – das Glaubensbekenntnis (shahada), das regelmäßigen Gebet (salat), das Fasten (saum), die Almosengabe (zakat) sowie die Pilgerfahrt nach Mekka (hadjj). Weiterhin erscheinen die „gläubige Haltung gegenüber Gott“76, welche sich in Demut, Gehorsam, Ehrfurcht und Dankbarkeit zeigt, sowie Handlungsnormen, welche sich auf solidarisches77 und gerechtes Handeln78 unter den Menschen bezieht, als wegweisend für den Muslim. Diese Handlungsnormen sollten im Alltag angewendet werden. Besonders hervorzuheben auf dieser sind der Schutz des Lebens und dem damit verbundenen Respekt gegenüber dem Leben der Anderen; die Achtung der Eltern; das geordnete Ausleben der Sexualität; das Zusammenleben der Familie in Liebe und Barmherzigkeit; die stetige Beibehaltung von Ehrlichkeit und Wahrhaftigkeit; das Meiden von Alkohol 74 Peter Heine: s.v. Islam, S. 305. 75 Universalreligion kann darüber hinaus bedeuten, dass die Religion als solche prinzipiell für jeden Menschen zugänglich ist. Diese Deutung geht in eine andere Richtung als der Anspruch, die einzig wahre Religion zu sein und ist dennoch berechtigt. 76 Ebd. S. 312. 77 Als zentrale Merkmale des solidarischen Handelns nennt Peter Heine die Unterstützung sozial schwacher Menschen, die Fürsorge für Arme und Waisen, die Gastfreundschaft, das freundliche Miteinander. Vgl. ebd. S. 313. 78 Gerecht Handeln bedeutet – bezogen auf den Alltag – die Achtung des Eigentums Anderer – also kein Diebstahl zu begehen – sowie die Einhaltung eidesstattlicher Versprechen. Vgl. ebd. 37 und Glücksspiel sowie die Bewährung des Menschen in gottgefälliger Weise79. Insgesamt ist der Islam eine streng monotheistische Religion, deren Zentrum Gott als Richter und Schöpfer darstellt. Der Koran gilt für die Muslime als Gottes Wort, verkündet durch den Propheten Mohammad. Neben Glaubensaussagen sind im Koran Rechtsleitungen in Bezug auf Ethik, Politik und Soziales in der Gemeinschaft und im Leben des Individuums zu finden. Der Muslim gibt sich Gott in der Beachtung des Korans und dem damit verbundenen gottgefälligen Leben hin. 3.2 Fundamentalismus und Fundamentalist vs. Fanatismus und Fanatiker Der Begriff Fundamentalismus ist, wird seine erste Erscheinung betrachtet, kein Phänomen des Islams. In den 1920er Jahren tauchte er erstmals in den USA auf und bezeichnete orthodoxe protestantische Gruppierungen80. Seit den 1980ern erlebte der Fundamentalismusbegriff eine Renaissance und wurde seitdem über das Christentum hinaus auf andere Religionen bezogen. Die Bezeichnung entwickelte sich zu einem politischen Schlagwort, dessen Grenzen immer weiter verschwammen. Trotzdem erscheint er heute – zumindest bei der Beachtung der unterschiedlichen Erscheinungsformen innerhalb verschiedener Religionen – durchaus als tragfähig81. Allgemein verbindet fundamentalistische Bewegungen der Moderne, dass stets eine moralische Krise im gesellschaftlichen Leben wahrgenommen wird, die es durch „exakte Rückkehr zu ewig gültigen, heiligen Prinzipien und Gesetzen zu überwinden“82 gilt83. Diese Prinzipien gehen meist mit „patriarchalischen Ordnungs- und Moralvorstellungen“ einher, welche in einer als exemplarisch angesehenen Gesellschaft vorzufinden waren. Grundgedanken sind dabei der My- 79 Vgl. ebd. S. 310–315. 80 Ziel dieser Gruppen war es, moderne Phänomene innerhalb der eigenen Kirche zu bekämpfen. Dazu gehörten u. a. die Bibelkritik, die sozialreformatorische Deutung der Kirche sowie die Kultur der Großstädte, die im Zusammenhang mit dem Sittenverfall betrachtet wurde. Vgl. Martin Riesebrodt: Die fundamentalistische Erneuerung der Religion, S. 12. Vgl. Martin Riesebrodt: s.v. Fundamentalismus, Sp. 413. 81 Vgl. Martin Riesebrodt: s.v. Fundamentalismus, Sp. 413–414. 82 Ebd. Sp. 412. 83 Religiöse Texte gelten hierbei als ewige und wörtlich zu nehmende Instanz, welche unabhängig von der historischen Entwicklung ihre Gültigkeit behält. Vgl. Nasr Hamid Abu Zayd: Fundamentalismus, S. 159. 38 thos eines „Goldenen Zeitalters“, welches ein Leben in Harmonie bot; das Erreichen der Ziele durch eine Klassenbewegung84 und eine Moralreform85 sowie die Durchsetzung traditioneller Werte, welche selten erneuert aber oftmals radikalisiert werden86. Fundamentalisten87 als Angehörige solcher Gruppierungen entwerfen hierbei religiöse Ideologien, welche heilsgeschichtliche Szenarien mit der Überwindung des Konflikts zwischen modernem und fundamentalistischem Milieu zusammenführt88. Dabei entwickeln sie eine streng dualistische Denkweise, welche sich lediglich durch die Unterscheidung von Guten und Bösen, Gläubigen und Ungläubigen, Frommen und Sündern usw. auszeichnet. Fundamentalisten ordnen dabei sich selbst und ihr Gedankengut auf positiver Seite ein, anderer Ansichten und deren Vertreter gelten als feindlich. Hierbei existiert im Gedankengut der Fundamentalisten nur eine richtige Überzeugung, die einen interreligiösen Dialog ausschließt89. Islamischer Fundamentalismus bedeutet somit nicht einfach Re- Islamisierung oder Wiedergeburt des Islams. Dies ist eher die Ansicht extrem konservativer Gruppierungen, welche die Tradition bewahren wollen. Diese Tradition wird von fundamentalistischen Bewegungen als verderbt angesehen. Im Festhalten am genauen Wortlaut religiöser Texte90 und der Wiedereinführung der Scharia als gültiges Recht sehen sie die Möglichkeit, zur gottgewollten Ordnung zurückzukehren. Die Interpretation des Säkularisierungsprozesses als gesellschaftlichen Verfall steht damit in direktem Zusammenhang. Die Religion wird 84 Klassenbewegung bedeutet dabei einerseits, dass prinzipiell jedem der Zugang zu einer fundamentalistischen Bewegung gewährt wird, andererseits jedoch klar zwischen Führungseliten und „Mitläufern“ unterschieden wird. Vgl. Martin Riesebrodt: s. v. Fundamentalismus, Sp. 414–415. 85 Die moderne Gesellschaft wird dabei als unmoralisch betrachtet. Dies macht deutlich, dass nicht nur ein sozialer, gesellschaftlicher Wandel laut fundamentalistischer Deutung notwendig ist, sondern vielmehr ein moralischer Wandel im Sinne der Rückbesinnung auf traditionelle und fundamentale religiöse Werte. Es geht nicht um eine Modernisierung der Gesellschaft, sondern vielmehr um ihre Restauration. Vgl. ebd. Sp. 415. 86 Vgl. ebd. Sp. 414–416. 87 Meist sind Anhänger fundamentalistischer Strömungen religiöse Laien, die sich durch spezielle Beschwerden auszeichnen (denkbar ist z. B. Analphabetismus), welche sie wiederum vom öffentlichen Leben ausschließen. Vgl. ebd. Sp. 418. 88 Genauer hierzu: Martin Riesebrodt: Die fundamentalistische Erneuerung der Religion, S. 16–18. 89 Vgl. Martin Riesebrodt: s.v. Fundamentalismus, Sp. 416–418. 90 Der Islam gilt dabei als vollkommenes System, welcher ewige Richtlinien zur Lebensgestaltung vorgibt und alle Probleme lösen kann, die im privaten und Gesellschaftlichen Bereich auftreten. 39 somit „als haushoch überlegene Gegendoktrin zu den Ideologien des Kapitalismus und Sozialismus“91 genutzt92. Fanatismus geht im Vergleich zum Fundamentalismus noch einen Schritt weiter in die radikale Richtung. Der Begriff wird mit Gewalt im religiösen Bereich assoziiert93. Ein Fanatiker setzt sich, ganz allgemein gesagt, rücksichtslos für Werte ein, die nicht zu relativieren sind. Seine Persönlichkeitsstruktur und Denkweise ist durch den Absolutheitsanspruch seiner Meinung und die Einordnung von Stellungnahmen in zwei Kategorien – „nur gut“ und „nur böse“ – gekennzeichnet94. Fanatiker weisen meist die Grundeinstellung auf, dass entweder sie selbst in der modernen Welt keinen Platz finden, oder ihre Gegner an der Verhinderung des Idealzustandes Schuld sein. Als Reaktion daraus ergibt sich „unermüdliche Bekehrungsarbeit [,] […] [sowie das] Denken und Handeln in Kriegslogik [.]“95 Durch den Rückzug zur Religion glaubt sich der Fanatiker selbst gerettet, wodurch die Richtigkeit seines Handelns nie angezweifelt wird. In der aktuellen Debatte wird der Fanatismusbegriff auf terroristische Gruppen bezogen, die modernstes technisches Equipment besitzen und nicht mehr für einzelne Personen oder Gruppierungen, sondern für die gesamte Weltpolitik eine Bedrohung darstellen96. 3.3 Islamismus und Islamist Der Begriff Islamismus meint eine Ideologie, welche sich auf die gleichen Quellen wie der Islam beruft. Er hat sich gegenüber der Bezeichnung „islamischer Fundamentalismus“ durchgesetzt. Auch wenn nicht von einer einzigen islamistischen Bewegung97 die Rede sein kann, so existieren doch Merkmale, welche das Weltbild eines Islamisten bilden. Dazu zählt die Betonung einer „künstlichen Dichotomie islami- 91 Rotraud Wielandt: s.v. Fundamentalismus, S. 107. 92 Vgl. ebd. S. 104–107. 93 Die Bezeichnung Fanatismus geht auf fanaticus – lat. „von der Gottheit ergriffene und in die oftmals mit totaler Erschöpfung oder Tod endende Raserei versetzte Person“ – zurück. Jósef Niewiadomski: s.v. Fanatismus, Sp. 357. 94 Diese Polarisierung und Vereinfachung der Welterfahrung weist Parallelen zum Fundamentalismus auf. 95 Ebd. 96 Vgl. ebd. Sp. 357–358. 97 Zu nennen sind die Muslimbruderschaft, die Jama’at-i Islami (Islamische Gemeinschaft), Al Quaida (die Basis), und einige kleine Gruppen, die innerhalb der Djama’a als-Islamiyya zusammengefasst werden. Vgl. Peter Heine: s.v. Islamismus, S. 321–324. 40 scher und nichtislamischer Gesellschaftskonzepte“98, welche sich in einem dualistischen Weltbild äußern. Dieses Weltbild erklärt islamische Utopien, welche als gottgewollte Ordnung ausgelegt werden, im strengen Gegensatz zur westlichen Demokratie und Hegemonie99. An dieser Stelle weist der Islamismus eindeutig fundamentalistische Züge auf. Darüber hinaus nimmt der Islamismus fanatische Züge an, indem er sich aktiv für Verwirklichung der islamistischen Weltsicht einsetzt und Gewaltanwendung (Terrorismus) als Mittel dafür bejaht. Der Islamismus weist somit sowohl fundamentalistische, als auch fanatische Merkmale auf. Grundgedanke mit oberster Priorität der Islamisten ist, dass der Islam für jedes Problem eine Lösung hat. Dabei entscheiden sie, wer zum Islam dazugehört100. 3.4 Dschihad und Dschihadist Bei dem Begriffspaar Dschihad und Dschihadist ist eine genaue Definition und Abgrenzung von anderen religiösen Erscheinungen kaum möglich. Die Interpretationsansätze reichen in der einschlägigen Literatur vom allgemeinen Bemühen101 bis hin zum missionarischen Kampf102 zur Ausbreitung des Islams. Es ergibt sich somit einerseits 98 Melanie Miehl: s.v. Islamismus, Sp. 628. 99 In die angestrebte Gesellschaftsordnung der Islamisten – der Wiedereinführung des Kalifats unter Beachtung des Korans und der Sunna – passen weiterhin keine Ideale der Aufklärung, welche die westliche Demokratie auszeichnen, wie z. B. Menschenrechte, Trennung von Religion und Staat, Marktwirtschaft oder gesellschaftlicher Pluralismus. Vgl. ebd. 100 Die Zugehörigkeit zum Islam wird dabei über das Teilen islamistischer Auffassungen definiert. Des Unglaubens werden nicht nur Ungläubige und Angehörige anderer Religionen angeklagt, sondern auch Muslime, die islamistische Meinungen nicht annehmen. Vgl. ebd. Sp. 628–631. 101 Vgl. Sheikh Nasir Ahmad: Jehad, S. 8. Vgl. Katajun Armirpur: Den Islam neu denken, S. 32–33. Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 66–69, 141–151. Vgl. Mariella Ourghi: Muslimische Positionen zur Berechtigung von Gewalt, S. 15. 102 Einige Autoren erklären, dass die kämpferische Absicht historisch geprägt und nur auf die Kampf gegen die Heiden in Mekka, nach der Auswanderung bzw. Vertreibung nach Medina zu beziehen ist. Darüber hinaus wird der Dschihad im islamistischen Kontext der Postmoderne beschrieben. Der allgemeine Konsens der Autoren bezüglich der aktuellen gewaltvollen Interpretation des Dschihad ist nicht als Rechtfertigung dieser Interpretation zu werten. Sie decken vielmehr Widersprüche im islamistischen Interpretationsansatz auf. Vgl. Katajun Armirpur: Den Islam neu denken, S. 22–29. Vgl. Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, S. 55–57, 117–127. Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran 41 eine Deutung, die Reformdenker vorgeben. Andererseits herrscht eine Auffassung von Dschihad im islamistischen Kontext vor. Auffällig ist, dass in aktuellen Lexika zum Islam keine Einträge mit der Überschrift „Dschihad“ zu finden sind. Vielmehr wurde in den Nachschlagwerken die Bezeichnung „Heiliger Krieg“ gewählt103. Hierbei besteht die Gefahr, den Dschihadbegriff zu eng zu fassen. Er schließt die friedliche Variante im Sinne des Bemühens um ein gottgefälliges Leben aus. Gerade bei einem Lexikoneintrag, welcher in der Regel als erste Orientierung dienen soll, ist hierbei zumindest eine Erwähnung anderer Interpretationsansätze zu erwarten. Von einer Bezeichnung des Begriffes Dschihad als „Heiligen Krieg“ unter Ausschluss anderer Deutungen104 ist abzusehen. Der Begriff Dschihadist hingegen scheint eher politisch eingegrenzt zu sein. Lexika und Wörterbücher, welche den islamischen Kontext abdecken, geben zu diesem Begriff keine Auskunft. Im Duden wird Dschihadist als gewaltanwendender „Kämpfer für den Dschihad“105 definiert. Dies schließt eine Bedeutung im Sinne von Bemühen für ein gottgefälliges Leben bzw. Bemühen gegenüber sich selbst aus. Ein Muslim, welcher dem friedlichen, gewaltfreien Dschihad nachgeht, wird somit nicht als Dschihadist bezeichnet. In den Medien wird ein Dschihadist ebenfalls als islamistisch geprägter Kämpfer aufgefasst106. Als hilfreich erscheint der Begriff Schahid, welcher meist mit Märtyrer bzw. im Kampf gestorbener Mensch, welchem das Heil im Paradies garantiert ist, übersetzt wird. Hierbei wird auf die gewalttätigen Aspekte des Begriffes angespielt, welcher von Dschihadisten geteilt wird107. An dieser Stelle ist bereits eine Einordnung von Dschihadisten in die militante Richtung anzunehmen. Dies wird darüber hinaus durch die Erweiterung der Wortbedeutung von Schahid als „nicht nur zum heiligen Krieg?, S. 20–26, 29–33, 69–73, 94–107. Vgl. Tilman Seidensticker: Islamismus, S. 105–110. Vgl. Bassam Tibi: Kreuzzug und Dschihad, S. 51, 55–61, 77. 103 Vgl. Werner Ende: s.v. Heiliger Krieg, S. 122–123. Vgl. Adel Theodor Khoury: s.v. Heiliger Krieg, S. 273–281. 104 Zu nennen sind die Interpretationsstränge Dschihad des Herzens, verbaler Dschihad, Dschihad durch Taten sowie der Dschihad des Schwertes. Darüber hinaus existieren die Ansätze großer und kleiner Dschihad. 105 http://www.duden.de/rechtschreibung/Dschihadist (Zugriff: 08.06.2015, 14.36 Uhr) 106 Der Begriff Dschihad erscheint in den Medien in der Regel ebenfalls als islamistisch geprägter, gewaltvoller Kampf. Daher kann dieses Faktum maximal als Indiz für die Interpretationsrichtung gelten. 107 Vgl. Rüdiger Lohlker: Dschihadismus, S. 50–51. 42 der im Kampf gestorbene Märtyrer“108 bestätigt. Dschihadisten nehmen somit eine „Verkürzung des Konzepts“109 vor, welches die Möglichkeiten, den hohen Rang des Märtyrers zu erreichen, auf einen einzigen Weg beschränkt: den Tod in der gewaltvollen Auseinandersetzung. Die Charakterisierung von Dschihadisten als islamistische und gewaltanwendende Gruppe erfährt somit Rechtfertigung. 3.5 Islam, Fundamentalismus, Fanatismus, Islamismus und Dschihad – ein Begriffsgefüge Um dieses Kapitel abzuschließen, werden die benannten Begriffe in Beziehung zueinander gesetzt110. Es gilt zu überprüfen, wie sich die einzelnen Phänomene bedingen bzw. beeinflussen, um klare Zuordnungen im Kontext des Islams vorzunehmen. Im unteren Teil von Abbildung 1111 finden sich die Begriffe Islam und Muslim. Der Muslim gilt dabei als Mensch, der sich dem Islam als Religion hingibt oder zuwendet. Dem gegenüber steht der Islamismus als Strömung, welcher auf der oberen Seite der Grafik zu finden ist. Islamismus als Phänomen, das sich auf den Islam beruft, ist geprägt durch den Fundamentalismus und Fanatismus. Dabei sind Fundamentalismus und Fanatismus keine Erscheinungen, welche ausschließlich auf den Islam zu beziehen sind. Sie sind auch auf andere Religionen anwendbar. Fundamentalismus fordert hierbei allgemein die Rückkehr zu traditionellen religiösen Werten, welche die Misere der heutigen Zeit auflösen soll. Im Ursprung der Religion wird ein goldenes Zeitalter gesehen, welches sich deutlich vom Heutigen unterscheidet. Damit einher geht die streng dualistische Denkweise, wobei die Meinung der Fundamentalisten stets die gute und richtige Ausführung der Religion darstellt. Der Fanatismus geht über den Fundamentalismus hinaus, indem weder physische noch psychische Grenzen aufgestellt werden, um die eigenen religiösen Ansichten durchzusetzen. Er wird dabei als religiöse Raserei bezeichnet, welche mit gewaltorientierten Taten in Zusammenhang gebracht wird. Der Islamismus in seiner Ausführung 108 Hierbei werden an Tuberkulose oder Pest erkrankte Menschen, Ertrunkene, durch spitze Gegenstände verletzte Leute genannt, welche durch diese Faktoren den Tod fanden. Zu dieser Gruppe gehören weiterhin durch Verbrennung bzw. Einsturz Umgekommene sowie Tote, die ihr Eigentum zu verteidigen suchte. Ebd. S. 51. 109 Ebd. 110 Aufgrund der Übersichtlichkeit wird auf die Darstellung der jeweiligen Personenbezeichnungen, abgesehen von Muslim, verzichtet. 111 Vgl. Abb. 1. 43 stellt die fundamentalistisch-fanatische Strömung des Islams dar. Somit ist nicht nur eine Einteilung der Abbildung in den oberen Teil (gewaltvolle Gruppierungen, ohne Akzeptanz anderer Meinungen und Ansichten im religiösen und weltlichen Bereich) und unteren Teil (der Muslim als friedlicher Anhänger des Islams112, welcher die weitaus größere Gruppe darstellt) sondern auch in die linke und rechte Hälfte möglich. Links sind hierbei alle Begrifflichkeiten zu finden, welche auf den Islam zu beziehen sind. Rechts stehen Begriffe, welche den Islam „von außen“ beeinflussen und prinzipiell auch unabhängig von dieser Religion vorzufinden wären. Die Phrase Dschihad, ganz gleich in welcher Interpretation, ist eindeutig dem Islam zuzuordnen. Vom Koran sind hierbei verschiedene Deutungsansätze vorgegeben. Diese sind zum einen islamistisch geprägt, zum anderen existieren gewaltfreie Interpretationen, welche von der Mehrheit der Muslime geteilt werden113. Jeder Anhänger des Islams ist somit mit dem Führen des Dschihads konfrontiert. Wie die Begrifflichkeit dabei ausgelegt wird, ist innerhalb einer differenzierten Betrachtung im nächsten Kapitel zu zeigen. 112 Hierbei ist anzumerken, dass Islamisten sich selbst als die guten, richtigen Muslime ansehen. Für eine Betrachtung von einem außerreligiösen Standpunkt macht eine Definition von Islamisten als Muslime jedoch wenig Sinn. Eine Trennung in „den richtigen Islam“, wie ihn Islamisten in ihren Lehren vorgeben, und „den falschen Islam“, welcher alle Ansichten meint, die nicht in das islamistische Weltbild passen, ist für eine Religion mit einer solchen Vielzahl an Strömungen nicht möglich. Der mit der islamistischen Auslegung verbundene militante Kampf gegen alles anders Denkende widerspricht zudem dem Friedensgedanken im Koran. Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 61, 141–151. 113 Wie zu zeigen ist, existiert auch für Muslime eine gewaltvolle Interpretation. Diese ist wiederum vom islamistischen Ansatz zu unterscheiden. Vgl. Kap. 4. 5, 4. 6. 44 45 4 VON DEM „BEMÜHEN“ UND DER „ANSTRENGUNG“ ZUM „KAMPF“ – VARIABILITÄT VON KORANAUSLEGUNGEN Der Begriff Dschihad fällt im Koran an 34 Stellen114. In sieben dieser Passagen wird in der Übersetzung die Wortfamilie Kampf verwendet115. Die übrigen 27 Koranstellen weisen die Formulierung „sich auf dem Weg Gottes einsetzen“ auf116. Hierbei ist in 13 Textausschnitten schon innerhalb des einzelnen Verses eine kämpferische Grundhaltung erkennbar117. Die Phrasen „mit ihrem Vermögen und Leben“, „schwer ausrücken“, „hart anfassen“ sowie „kräftig“ stehen hierbei in direkter Verbindung mit dem Einsatz auf Gottes Weg, womit eine Interpretation im Sinne des Kampfes durchaus als Möglichkeit in Betracht zu ziehen ist. Im folgenden Kapitel werden die Koranstellen in eine thematische Ordnung gebracht, um das Interpretationsspektrum des Begriffes Dschihad aufzuzeigen. 4.1 Der Dschihad im Koran In mehreren Versen des Korans ist die Rede vom „Einsatz der Gläubigen“. Bei der Betrachtung dieser Phrase wird die Abgrenzung auf personaler Ebene, die der Koran vornimmt, deutlich: Einerseits existieren die Gläubigen, die sich für ein gottgefälliges Leben – also den Weg 114 Vgl. Koran: 2: 190–194, 216, 218; 3: 142; 4: 66, 74–76, 95; 5: 35, 54; 8: 72, 74, 75; 9: 16, 20, 24, 41, 44, 73, 81, 86, 88; 16: 110; 22: 78; 25: 52; 29: 6, 69; 47: 4–6, 20, 21; 49: 15; 61: 4, 11; 66: 9; 73: 20. 115 Es ist hierbei die Rede von: „Kampf“, „bekämpfen“, „töten“ und „auf den Nacken schlagen“. Vgl. Koran: 2: 190–194, 216; 4:74–76; 47: 5–6, 20; 61: 4; 72: 20. 116 Vgl. Koran: 2: 218; 3:142; 4: 66, 95; 5: 35, 54; 8: 72, 74, 75; 9: 16, 20, 24, 41, 44, 73, 81, 86, 88; 16: 110; 22: 78; 25: 52; 29: 6, 69; 47: 21; 49: 15; 61: 11; 66: 9. 117 Vgl. Koran: 4: 95; 8: 72, 74; 9: 20, 41, 44, 73, 81, 88; 25: 52; 49: 15; 61: 11; 66: 9. 46 Gottes – bemühen, andererseits gibt es Ungläubige, die diesen Weg nicht gehen. Diese scheinbar belanglose Voraussetzung ist von essenzieller Bedeutung für das Konzept Dschihad. Sie erklärt zum einen, dass Gläubige des Islams an das Richtige glauben, was sie von den Ungläubigen in positiver Hinsicht abhebt. Zum anderen ergibt sich hieraus, gegenüber welchen Personen bzw. Gestalten sich die Religionsanhänger anstrengen sollen: Zu nennen sind an dieser Stelle Gläubige anderer Religionen118, welche vom Islam – der richtigen Religion – überzeugt werden sollen, sowie Gott als Gestalt, vor welchem sich islamische Glaubensanhänger rechtfertigen müssen. Damit ist der Glaube an das Jüngste Gericht und die Einkehr ins Paradies unmittelbar verbunden: Gläubige des Islams, welche ein gottgefälliges Leben führen und sich in diesem auf dem Wege Gottes einsetzen, werden vor dem Jüngsten Gericht von Gott selbst begnadigt. Ihre Einkehr ins Paradies ist damit gesichert119. Jenen gegenüber stehen die Ungläubigen. Diesen verzeiht Gott die Sünde des falschen Glaubens nicht. Die Einkehr ins Paradies ist ihnen nicht vergönnt. Vielmehr bleibt ihnen nur ein jenseitiges Leben in der Hölle120. Was genau der Einsatz auf Gottes Weg und das Bemühen gegenüber der Ungläubigen bedeutet, ist hierbei nicht eindeutig geklärt. Es lassen sich grob zwei Interpretationsstränge herauslesen: Zum einen findet sich das Anstrengen in der Form der Belehrung gegenüber den Ungläubigen, zum anderen ruft der Koran an einigen Stellen zum Kampf auf121. Vorerst soll jedoch eine genauere Charakterisierung der Gruppe der Ungläubigen vorgenommen werden. „Ihr, die ihr glaubt, wenn unter euch jemand seiner Religion abtrünnig wird, dann wird Gott Leute bringen, die er liebt und die ihn lieben, die den Gläubigen gegenüber demütig sind den Ungläubigen gegenüber mächtig, die sich einsetzen auf Gottes Weg und den Tadel des Tadelnden nicht fürchten. […]“122 Dieser Koranvers macht nochmals deutlich, dass die Ungläubigen denen, die den rechten Glauben (was in diesem Fall den Glauben an die von Mohammed verkündete Botschaft meint) angenommen haben, 118 Der Koran spricht hierbei von den Polytheisten und Schriftbesitzern. Letzteres meint Juden und Christen (Besitzer der Thora bzw. der Bibel). Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 29–34. 119 Vgl. Koran: 2: 218; 3: 142; 4: 95; 5: 54; 8: 74; 9: 88; 16: 110. 120 Vgl. Koran: 9: 73; 9: 81; 66: 9. 121 Es existieren weiterhin einige Koranverse, in denen vom Einsatz gegenüber Gott die Rede ist, dieser jedoch nicht weiter ausgeführt wird. 122 Koran: 5: 54. 47 untergeordnet sind. In zwei weiteren Phrasen, wird innerhalb der Ungläubigen eine weitere Untergruppe charakterisiert: „Von den[ ] [Heuchlern] weiß Gott, was in ihren Herzen ist. So wende dich von ihnen ab, ermahne sie und sag über sie eindringliches Wort.“123 „Wenn wir ihnen vorgeschrieben hätten: „Tötet euch selbst (eure Schuldigen) oder zieht aus euren Häusern aus!“, dann hätten es nur wenige unter ihnen getan. Täten sie das, wozu sie ermahnt werden, wäre es besser für sie und zuverlässiger.“124 Die Rede ist an dieser Stelle nicht mehr von Angehörigen anderer Religionen, sondern Leuten, welche sich selbst als Angehörige des Islams bezeichnen, jedoch nicht aus vollster Überzeugung Muslime sind. Das Bemühen gegenüber diesen erscheint hier als Form der Kommunikation. Wahrhaftige Muslime haben die Pflicht gegenüber Heuchlern „eindringliches Wort“125 zu sprechen und sie bezüglich der richtigen Religion zu „ermahnen“126. Weiterhin sollen sich die Gläubigen ihres Glaubens und dessen unantastbarer Richtigkeit bewusst sein, indem sie sich von den Heuchlern und ihren „Irrlehren“ abwenden. Abwendung kann in diesem Zusammenhang jedoch nur schwerlich als Ignoranz oder Nichtbeachtung von Heuchlern als Person gedeutet werden. Denn dadurch kann die angestrebte Kommunikation (das eindringliche Wort bzw. die Ermahnung) mit ihnen und damit einhergehende Überzeugung für den richtigen Glauben nicht gewährleistet werden. Somit ist Abwendung als Distanzierung von der Irrlehre der Heuchler zu verstehen. Diese ist jedoch stets mit einer Hinwendung in Form der Suche nach Gesprächen verbunden. Der Koran gibt an dieser Stelle weiterhin an, wie Heuchler auf die Bemühung der Gläubigen (bestenfalls) reagieren sollen. Hier ist klar der Aufruf zur Annahme des islamischen Glaubens anzuführen: „Täten sie das, wozu sie ermahnt werden, wäre es besser für sie und zuverlässiger.“127 An diesem Punkt wird den Heuchlern das Heil versprochen, welches als Ideal im islamischen Glauben zu verstehen ist. Für das Erreichen dieses Heils erscheint die Konvertierung zum Islam und die Anerkennung und Umsetzung eines für sie neuen bzw. zumindest anderen Glaubens als unabdingbare Voraussetzung. Inwiefern dieses Verfahren, welches hier als Maßnahme gegen- über Heuchlern beschrieben wird, auf sämtliche Ungläubige ausgewei- 123 Koran: 4: 63. 124 Koran: 4: 66. 125 Koran: 4: 63. 126 Ebd. 127 Koran: 4: 66. 48 tet werden kann, ist nicht eindeutig zu sagen. Es bieten sich aufgrund der Einordnung der Heuchler in die Gruppe der Ungläubigen zwei Deutungsmuster an: 1.) Heuchler sind aufgrund ihrer vermeintlichen Zugehörigkeit zum Islam, welche jedoch durch die Überzeugung von einer Irrlehre gekennzeichnet ist, liberaler als Angehörige anderer Religionen zu behandeln, sofern sie sich zur richtigen Religion bekennen. 2.) Weil Heuchler prinzipiell als Ungläubige angesehen werden, gibt es keine Rechtfertigung für ein anderes Verfahren gegenüber ihnen als gegenüber Angehörigen anderer Religionen. Interpretationsansatz 1 erscheint vorerst logisch, da in irgendeiner Weise zwischen Muslimen und Heuchlern eine religiöse Verbindung besteht, welche lediglich durch verschiedene Deutungsansätze religiöser Phänomene unterbrochen wird. Sofern sich zur richtigen Denkweise bekannt wird, scheint die Überwindung von Trennlinien leichter, als es bspw. im Polytheismus der Fall wäre128. Entscheidend für die Hinwendung zu dieser Interpretation ist die Betonung der Gemeinsamkeiten von Heuchlern und Muslimen im Glauben. Werden weitere Koranstellen einbezogen, so erscheint jedoch Auslegung 2 angemessener. Hierbei geben die Verse 74 und 75 der 8. Sure Auskunft: „Die, die geglaubt haben, ausgewandert sind und sich mit ihrem Vermögen und Leben auf Gottes Weg eingesetzt haben, Bleibe gewährt und geholfen haben, das sind die wirklich Gläubigen. Sie bekommen Vergebung und edlen Unterhalt.“129 „Die später geglaubt haben, ausgewandert sind und sich mit euch eingesetzt haben, die gehören zu euch. Die Blutsverwandten aber stehen einander näher nach Gottes Schrift. […]“130 An dieser Stelle wird kein Unterschied zwischen Heuchlern und Ungläubigen im Verfahren des Übertritts zum Islam benannt. Es wird lediglich zwischen „Gläubigen erster Stunde“ und Konvertierten unterschieden. Dabei wird die Verbindung zueinander klar ausgesprochen. Kriterium für diese Verbindung ist der gemeinsame islamische Glaube 128 Um das Beispiel auszuführen: Das polytheistische Weltbild ist gekennzeichnet durch die Anerkennung vieler Götter, welche jeweils einen Aufgabenbereich vorzuweisen haben. Dem gegenüber steht das Bild des Monotheismus, in welchem einem Gott sämtliche Aufgabenbereiche zukommen. Sofern bereits der Glaube an einen einzigen Gott vorhanden ist, scheint der Weg hin zum richtigen islamischen Glauben wesentlich einfacher zu sein, da das Gottesbild beide religi- öse Ansichten verbindet. Eine Brücke von der Anerkennung vieler Götter hin zum Glauben an einen einzigen Gott zu schlagen, erscheint dabei schwieriger. 129 Koran: 8: 74. 130 Koran: 8: 75. 49 sowie der gemeinsame Einsatz im Sinne des Islams. Ob von einer islamisch-religiöser Abspaltung oder einer anderen Religion zum Islam übergetreten wurde, spielt an dieser Stelle keine Rolle. Interpretationsansatz 2, welcher Heuchler und Ungläubige in der Behandlung gleichsetzt, wirkt dadurch fundierter. Als Konsequenz kann jedoch nicht eindeutig von einer Gleichbehandlung vor dem Übertritt zum Islam gesprochen werden. Gegenüber Heuchlern wird die Maßnahme der Belehrung bzw. Ermahnung als Möglichkeit im Koran angeführt. Bei dem Einsatz gegenüber Ungläubigen findet sich demgegenüber keine explizite Nennung von Methoden, welche nicht mit dem Begriff „Kampf“ in Verbindung stehen. Der Dschihad gegenüber den Heuchlern erscheint hierbei jedoch nicht ausschließlich als Anstrengung in kommunikativer Form. Letzteres wird in folgenden Worten deutlich: „Prophet, setze dich gegen die Ungläubigen und die Heuchler ein und fasse sie hart an! Ihre Heimstatt ist die Hölle. […]“131 Zum einen ergibt sich hier wiederum eine Gleichsetzung zwischen Heuchlern und Ungläubigen auf der Ebene der Taten. Beide Parteien gelten als Gegner des islamischen Glaubens, wogegen mit Härte vorgegangen werden soll. Hierbei scheint der Prophet eine herausgestellte Rolle innezuhaben, da er direkt am Satzanfang explizit genannt wird. Eine Einschränkung vorzunehmen, die besagt, dass Gläubige nicht auf ähnliche oder gleicher Weise handeln, erscheint jedoch nicht als zweckmäßiger Ansatz. Denn Letztere sind diejenigen, welche an den Propheten und Gott glauben und sich auf Gottes Weg einsetzen132. Der Prophet steht dabei in der Hierarchie über den Gläubigen, die Handlungen jedoch werden von den Gläubigen – durch die Anerkennung der Worte Gottes – vom Propheten übernommen. Auffällig ist weiterhin die Gleichstellung von Heuchlern und Ungläubigen in Bezug auf das Jenseits. Die vorgesehene Stätte beider Gruppen ist die Hölle133. Zum anderen ist ein Ansatz festzustellen, welcher über das Belehren und Ermahnen weit hinausgeht. „Hart anfassen“ meint an dieser Stelle nicht mehr die rein kommunikative Ebene, sondern den körperlichen Einsatz auf dem Weg Gottes. Eine kämpferische Deutung dieser Passage ist hierbei alles andere als abwegig. 131 Koran: 9: 73. 132 Vgl. Koran: 49: 15; 61: 11. 133 Die Ausführungen aus Sure 9, Vers 73 sprechen somit, obwohl Heuchler und Ungläubige extra aufgeführt werden, dafür, dass zumindest ein weites Spektrum von Gemeinsamkeiten beider Gruppen vorzufinden ist. 50 Dies wird weiterhin durch die Forderung des Bemühens der Gläubigen „mit ihrem Vermögen und Leben“134 deutlich, welche in mehreren Koranstellen auftaucht. Bei dieser Formulierung fällt auf, dass auf die Verfassung der Gläubigen Acht genommen wird. Der Einsatz, gerichtet nach dem eigenen Vermögen der jeweiligen Person, steht im Mittelpunkt. Es erscheint an dieser Stelle als vollkommen selbstverständlich, dass nicht jeder Islamtreue in den bewaffneten Kampf ziehen kann. Dieses Faktum wird durch folgende Passage belegt: „Dein Herr weiß, dass du fast zwei Drittel der Nacht stehst, die Hälfte von ihr oder ein Drittel, auch eine Gruppe derer, die mit dir sind. Gott bemisst Nacht und Tag. Er wusste, dass ihr nicht zählen werdet. Da kehrte er sich euch wieder zu. So tragt aus dem Koran vor, was leichtfällt! Er wusste, dass unter euch Kranke sind, andere, die im Land umherziehen und dabei nach eigenem aus Gottes Gabenfülle trachten, und andere, die auf Gottes Weg kämpfen. So tragt daraus vor, was leichtfällt, verrichtet das Gebet, leistet die Abgabe und leiht Gott ein gutes Darlehen! Was ihr für euch selbst an Gutem vorsorgt, das findet ihr bei Gott besser und mächtiger belohnt. Bittet Gott um Vergebung. Gott ist voller Vergebung und barmherzig.“135 Kranke werden hier als nicht kampfesfähig definiert und den aktiven Kämpfern gegenübergestellt. Der nicht-militärische Einsatz ist im Glauben an Gott, im Bitten um Vergebung und Barmherzigkeit, im täglichen Gebet und im Leisten der Sozialabgabe zu sehen. Über das individuelle Vermögen hinaus geht das zweite Feld: der Einsatz mit dem Leben. Hier ergeben sich wiederum zwei Interpretationsstränge: 1.) Der Einsatz im Allgemeinen während des ganzen Lebens; 2.) Der Einsatz im Kampf mit dem eigenen Leben. Das erste Deutungsfeld ist hierbei gar nicht bzw. nur schwerlich einzugrenzen. Einsatz kann an dieser Stelle sowohl die Bekenntnis zum Glauben an Allah und die damit verbundene tiefe innere Verwurzelung dieses Glaubens, eine Hilfeleistung für andere Personen, das Überwinden von eigenen Problemen, das Bemühen um gesellschaftliche bzw. politische Verbesserung, die Ermahnung zu einem religiösen Leben oder auch den Kampf für religiöse Angelegenheiten136 bedeuten137. Aus- 134 Koran: 4: 95; 8: 72, 74; 9: 20, 41, 44, 81, 88; 49: 15; 61: 11. 135 Koran: 73: 20. 136 Welche religiösen Angelegenheiten dies genau betrifft, wird an späterer Stelle auszudifferenzieren sein. Vgl. Kap. 4. 2–4. 6. 137 Die Auflistung ist hierbei nicht vollständig. Die Beispiele sollen lediglich den Interpretationsspielraum, welchen der Begriff Dschihad als das Bemühen und den Einsatz für ein gottgefälliges Leben aufmacht, darstellen. 51 schlaggebend ist an dieser Stelle, dass der Einsatz das ganze Leben lang andauert und somit als stetiger Prozess erscheint. Dies zeigt sich in folgenden Koranpassagen: „Nicht gleichen einander die unter den Gläubigen, die sitzen bleiben, ohne dass sie Gebrechen hätten, und die, die sich mit ihrem Vermögen und Leben auf Gottes Weg einsetzen. Die sich mit ihrem Vermögen auf Gottes Weg einsetzen, zeichnet Gott im Rang gegenüber denen aus, die sitzen bleiben. Jedem hat Gott das Beste versprochen. Doch die sich einsetzen, zeichnet Gott gegenüber denen, die sitzen bleiben, aus mit mächtigem Lohn [.]“138 „Die Zurückgelassenen freuen sich darüber, dass sie hinter dem Gesandten Gottes sitzen geblieben sind. Sie verabscheuen es, sich mit ihrem Vermögen und Leben auf Gottes Weg einzusetzen. Sie sagen: „Rückt nicht in die Hitze aus!“ Sag: „Das Feuer in der Hölle ist noch heißer.“ Wenn sie nur begreifen.“139 Hier ergibt eine Abstufung zwischen guten Gläubigen140 und weniger guten Gläubigen141. Gute Gläubige sind hierbei diejenigen, die sich erheben und sich einsetzen - in kämpferischer Weise oder im Sinne von guten Taten (Hilfeleistungen, gesellschaftlicher Einsatz, usw.)142. Ihnen wird für ihre Bemühungen eine Auszeichnung versprochen, welche den weniger guten Gläubigen verwehrt bleibt: Die Einkehr ins Paradies und das damit verbundene heilvolle Leben im Jenseits143. Weiterhin ist eine Unterstützung derer, die sich einsetzen, im Diesseits herauszulesen144. Der anderen Gruppe kommt dieses Heil nicht zu, denn 138 Koran: 4: 95. 139 Koran: 9: 81. 140 Hierbei finden sich die Formulierungen „die wirklich Gläubigen“ und „die Wahrhaftigen“. Vgl. Koran: 8: 74; 49: 15. 141 Hierbei besteht durchaus die Möglichkeit, die Interpretation auf Heuchler und Ungläubige auszuweiten. Sie gehören ebenso zu den Menschen, die sich nicht erheben und sich nicht für die Sache Gotte einsetzen. 142 Weitere konkrete Interpretationsansätze für den Einsatz wurden in Beispielen bereits oben genannt. 143 Das Wort Paradies und das damit verbundene Heil fallen in keinem der beiden angegebenen Koranstellen in wörtlicher Form. Dass den Ungläubigen und weniger guten Gläubigen die Hölle als Ort des jenseitigen Lebens prophezeit wird, lässt deutlich auf die Einkehr in den Ort der Seligen schließen. Weiterhin findet sich in Sure 47, Verse 5–6 die Aussicht auf das Heil im Paradies. Vgl. Koran: 47: 5–6. 144 Vgl. Koran: 9: 41, 88; 29: 6, 69; 61: 11. 52 „Gott führt nicht das frevlerische Volk.“145 Dabei ist Gott selbst die Instanz, welche die wahrhaftig Gläubigen identifiziert146. Deutungsmuster 2 – der Einsatz im Kampf mit dem eigenen Leben – ist dem allgemeinen Einsatz unterzuordnen. Diese Interpretation ist durchaus als allgemeines Bemühen zu verstehen, geht aber durch den kalkulierten Tod – im Sinne der Hergabe des eigenen Lebens für Gott – über die bereits betrachtete Deutungsmöglichkeit hinaus. Innerhalb dieses Konzeptes werden diejenigen, die im Diesseits ableben, und zwar aufgrund des Einsatzes für Gott, nicht als Tote betrachtet147. Vielmehr genießen sie im Jenseits das paradiesische Leben an der Seite Allahs. Somit ist der Dschihad als Einsatz mit dem eigenen Vermögen und Leben wie eine Versicherung zu verstehen. Wer sich auf dem Weg Gottes bemüht und diesen aus vollster Überzeugung heraus einschlägt, dem wird die Einkehr ins Paradies garantiert. Diese Versicherung trifft sowohl auf die wahrhaftigen Gläubigen, welche von der Offenbarung durch Mohammed an dieser Verkündung folgten, als auch auf diejenigen zu, welche während ihres Lebens dieser Glaubensgemeinschaft beitraten. Letztere werden durch ihr Glaubensbekenntnis und ihr Bemühen im Sinne Gottes in die Glaubensgemeinschaft der Muslime aufgenommen148. Festzuhalten gilt an dieser Stelle, dass Dschihad in der Konnotation „Einsatz mit dem Leben“ als kämpferische Deutung angesehen werden kann, jedoch nicht zwangsweise als diese erachtet werden muss. Der Interpretationsspielraum ist an dieser Stelle größer, als dass eine Beschränkung auf die gewaltvolle Tat allein möglich wäre. In Bezug auf den Kampf ist in Sure 2, Vers 193 keine gewaltlose Deutung zu sehen, weshalb die Interpretation des Begriffs „Kampf“ weniger Freiräume zu bieten scheint: „Bekämpft sie [= die Ungläubigen], bis es keinen Aufruhr mehr gibt und die Religion Gott zukommt! Wenn sie dann aufhören, dann gibt es keine Feindseligkeit mehr, außer gegen die, die Unrecht tun.“149 In diesem Vers erscheinen die Ungläubigen als diejenigen, welche sich – in welcher Weise auch immer – gegen die islamische Religion auflehnen. Das Führen eines gottgefälligen Lebens liegt nicht in ihrer Absicht. Aufgabe der Gläubigen in dieser Situation ist es, ihre Gegner zu 145 Koran 9: 24. 146 Vgl. Koran: 9: 16. 147 Vgl. Koran: 2: 154. 148 Dabei wird die Einschränkung vorgegeben, dass die Blutverwandten einander näher stehen. Blutsverwandte sind hierbei Mitglieder der ursprünglichen islamischen Gemeinschaft. Vgl. Koran: 8: 75. 149 Koran: 2: 193. 53 bekämpfen, bis „die Religion Gott zukommt“150. In diesem Moment, in welchem die Ungläubigen sich des islamischen zum islamischen Glauben bekennen und Allah als ihren einzigen und wahrhaftigen Gott akzeptieren, sind die Zeiten der religiösen Feindschaft überwunden. Der gewaltvolle Einsatz erscheint an dieser Stelle aus Sicht der Angehörigen Muhammeds als Kampf für den Frieden, der jedoch nur durch das Unterlassen des Aufruhrs gewährleistet werden kann. Der Begriff Aufruhr kann hierbei in zweierlei Hinsicht interpretiert werden: 1.) als aktives Vorgehen der Ungläubigen gegen den islamischen Glauben in Verbindung mit Ausbreitung der eigenen Religion; 2.) als friedliche Ausübung der eigenen Religion, welche von Anhängern des Islams nicht akzeptiert wird. Im ersten Deutungsmuster liegt ein missionarisches Verhalten der Ungläubigen, welches die wahrhaftig Gläubigen zu einem Kampf im Sinne der Verteidigung aufruft. Der zweite Ansatz hingegen gibt die islamische Gruppe als die missionierende Partei vor. Zudem erscheinen sämtliche Grade zwischen diesen Polen als denkbares Glaubens- und Handlungsmoment. Der gewaltvolle Charakter wird durch die umliegenden Verse untermauert: Im Verständnis der Verteidigung ruft der Koran mit folgenden Worten auf: „Bekämpft auf Gottes Weg die, die euch bekämpfen! Handelt aber nicht widerrechtlich! Gott liebt die nicht, die widerrechtlich handeln.“151 „Tötet sie, wo ihr sie trefft, und vertreibt sie, wie sie euch vertrieben haben! Aufruhr ist schlimmer als töten. Bekämpft sie aber nicht bei der der unantastbaren Moschee, bis sie euch in ihr bekämpfen! Doch wenn sie euch bekämpfen, dann tötet sie! So wird den Ungläubigen vergolten.“152 Hier wird vorgegeben, dass beim Dschihad gegen die Ungläubigen wiederrechtliche Taten153 auszuschließen sind. Der Kampf gegen sie und die Tötung sind hierbei ausdrücklich erlaubt, jedoch mit folgenden Einschränkungen: Es wird davon ausgegangen, dass Ungläubige diejenigen sind, welche die wahrhaftigen Gläubigen angreifen154. Somit 150 Ebd. Diese Wortgruppe könnte bedeuten, dass alle an einen islamischen Gott glauben sollten und sich vor ihm rechtfertigen. Andererseits kann hierin eine Forderung gesehen werden, die von Gott ausgeht und besagt, dass es sein Ziel ist, dass alle an ihn glauben und den vorgegeben Weg des Islams gehen. 151 Koran: 2: 190. 152 Koran: 2: 191. 153 Der Frevel und die Ungläubigkeit werden hierbei als schlimmeres Vergehen als das Töten bewertet. 154 Vgl. Koran: 2: 190, 191. 54 erscheint dieser Kampf als Vergeltung155 und wird sogar direkt als diese definiert156. Als erste Einschränkung erscheint somit, dass der kämpferische Dschihad eine als Verteidigung angesehen werden muss. Weiterhin wird angegeben, dass die Moschee ein heiliger Ort ist. Dieser ist solange als Kampfgebiet auszuschließen, bis die Gläubigen dort angegriffen werden. Eine dritte Einschränkung ergibt sich bei vertraglichen Regelungen im Sinne eines Waffenstillstandes. Wird die Waffenruhe vereinbart, ist sie für die festgelegte Zeit gültig. Bei Vertragsbruch ist die Vergeltung gerechtfertigt157. An dieser Stelle ist die Einteilung der kämpfenden Parteien nochmals hervorzuheben: Zum einen werden die Ungläubigen als diejenigen, die für den Götzen zu Felde ziehen, beschrieben und als „Freunde des Satans“158 definiert. Zum anderen erscheinen innerhalb der bewaffneten Auseinandersetzung die Gläubigen, welche sich auf der Seite Gottes einsetzen159. In Bezug auf die Letztgenannten gibt der Koran sogar vor, dass sie den Kampf missbilligen. Es wird hierbei jedoch erneut erklärt, dass auch die Gläubigen etwas hassen können, das „gut für […] [sie] ist […] [u]nd vielleicht […] etwas [lieben], obwohl es schlecht für [sie] ist.“160 Hier ist nochmals die Anspielung auf das Heil im Jenseits zu finden, welche in Sure 4, Vers 74 konkretisiert wird: „Auf Gottes Weg sollen kämpfen, die das diesseitige Leben für das jenseitig-letzte verkaufen. Wer auf Gottes Weg kämpft, dabei getötet wird oder siegt, dem werden wir mächtigen Lohn geben.“161 Für den Kampf werden wahrhaftige Gläubige, mit der Einkehr ins Paradies belohnt, da sie ihr Leben auf der Erde für ihr letztes Leben im Jenseits einsetzen162. Der Tod erscheint somit nicht als Ausscheiden aus der Welt, sondern als Übergang in eine neue Sphäre. Neben Gläubigen und Ungläubigen erscheint noch eine dritte Gruppe, welche nicht explizit als glaubenslos oder heuchlerisch, jedoch auch nicht als wahrhaftig gottergeben definiert wird. Es sind diejenigen, welche prinzipiell den rechten Glauben im Sinne des Islams innehaben, jedoch innerhalb ihrer Taten nicht konsequent durchsetzen. 155 Vergeltung ist jedoch nur gerechtfertigt, solange keine Verträge von den Ungläubigen angenommen bzw. diese immer wieder gebrochen werden. Ein reiner Racheakt ist auszuschließen. Vgl. Kap. 4. 5. 156 Vgl. Koran: 2: 191. 157 Vgl. Koran: 2: 194. 158 Koran: 4: 76. 159 Vgl. ebd. 160 Koran: 2: 216. 161 Koran: 4: 74. 162 Vgl. hierzu auch: Koran: 9: 41. 55 Sie erhalten den paradiesischen Lohn nicht, da sie nicht vollständig im Sinne Gottes handeln163. „In ihren Herzen [ist] Krankheit“164, die das Gottvertrauen schmälert. Was den Umgang mit den Ungläubigen nach dem erfolgreichen Kampf gegen sie betrifft, so gibt der Koran mehrere Möglichkeiten vor: sie als Gefangene zu nehmen, Lösegeld für sie zu erheben oder sogar Gnade gegenüber ihnen walten zu lassen165. Durch Letzteres wird die prinzipielle Barmherzigkeit Gottes und der Gläubigen dezidiert herausgestellt. Das immer wieder erscheinende Faktum der Barmherzigkeit erzeugt ebenfalls den Anschein, dass Kampf nicht nur als gewaltvolle Auseinandersetzung gedeutet werden sollte, sondern auch andere interpretatorische Muster eine berechtigte Rolle spielen. Zu nennen sind hierbei die Suche nach dem Gespräch als unbewaffneter Kampf mit Argumenten, der Kampf gegen sich selbst im Sinne von Überwindung negativer Eigenschaften oder Ängste sowie der friedliche Kampf für die guten religiösen, gesellschaftlichen und politischen Werte, welcher bspw. durch Demonstration und Diskussionen stattfinden kann. Diese drei Deutungsangebote für den unbewaffneten Kampf sind dabei schwerlich getrennt voneinander zu betrachten, da sie sich notwendiger Weise überschneiden166. Letztendlich sticht ein Phänomen in Bezug auf das Konzept Dschihad gegenüber den bereits dargelegten Ansätzen heraus, da es eine Verbindungsstelle zwischen allen Deutungsmustern bildet. Es ist der tiefe innere Glaube an die Vorgaben der islamischen Religion, der in allen Interpretationsstrukturen vorzufinden ist. In sämtlichen angeführten Koranphrasen ist stets die Rede von Gläubigen oder sogar wahrhaftig Gläubigen, die den Dschihad führen167. Nur auf sie trifft das Konzept Dschihad – von der ausführenden Seite her betrachtet168 – zu. Dienste im Sinne der Religion Ungläubiger werden im Koran als falsch definiert. Der Universalanspruch169 des entstehenden Islams wird an dieser Stelle nochmal hervorgehoben. Der islamische Glaube 163 Vgl. Koran: 4: 76; 61: 4. 164 Koran: 47: 20. 165 Vgl. Koran: 47: 4. 166 Die Suche nach dem Gespräch ist hierbei ebenso als Tat zu verstehen, wie sie mit einem Denk- bzw. Glaubensakt verbunden ist. 167 Vgl. Koran: 2: 218; 4: 76, 95; 5: 35, 54; 8: 72, 74, 75; 9: 16, 20, 44, 88; 22: 78; 47: 20; 49: 15; 61: 11; 73: 20. 168 Dem gegenüber bilden Ungläubige nicht die ausführende Partei, sondern die Gruppe, gegen welche sich eingesetzt wird. 169 Vgl. Kap. 3. 1. 56 bildet somit für alle Interpretationsvarianten des Dschihad-Konzepts die übergeordnete Instanz – egal, ob liberale oder kämpferische Auslegung im Vordergrund steht. Um als Gläubiger anerkannt zu werden und derjenige zu sein, der den Dschihad führt, ist Anerkennung des islamischen Glaubens notwendig. Um die Darstellung der Konzeption des Begriffs Dschihad im Koran zu systematisieren, werden an dieser Stelle die wichtigsten Ansätze und Gedanken thesenartig zusammengefasst170: Der Begriff Dschihad ist nicht eindeutig zu interpretieren. Die Deutungen erstrecken sich von dem tiefen inneren Glauben über Belehrung bzw. Ermahnung und gute Taten bis hin zum bewaffneten Kampf171. Alle Interpretationsansätze stehen im Zusammenhang mit dem tiefen inneren islamischen Glauben an einen einzigen allmächtigen Gott, das Jüngste Gericht und ein Leben im Jenseits. Für das Konzept Dschihad wird eine Abgrenzung auf personaler Ebene vorgenommen. Gläubige als Dschihad-Führende setzen sich gegen Ungläubige und Heuchler ein. In Bezug auf die kämpferische Deutung werden Gläubige, die aufgrund von körperlichen Schwächen nicht für den militärischen Einsatz fähig sind, ausgeschlossen. Dschihad zu führen meint für sie religiöse Anstrengung im Sinne von Gottesglaube, Bitte um Barmherzigkeit und Vergebung, täglichem Gebet und dem Leisten sozialer Abgaben. Somit spielt das individuelle Vermögen – also die eigenen Möglichkeiten – im Dschihad-Konzept eine wesentliche Rolle. Aufgrund der immer wieder anklingenden Barmherzigkeit Gottes und der Gläubigen erscheinen gewaltfreie Interpretationen durchaus gerechtfertigt. Der Dschihad erfolgt mit dem Ziel, Frieden zu schaffen. Dieser Zweck geht mit der Überzeugung der Ungläubigen vom Unterlassen des Aufruhrs einher. Für den Einsatz im Sinne Gottes wird die Einkehr ins Paradies versprochen. Dies ist als Versicherung und Garantie für das Heil im jenseitigen Leben zu betrachten. Im Deutungsbereich des Kampfes erscheint der Tod somit als zu kalkulierendes Faktum. Sofern der Gläubige im Einsatz auf Gottes Weg stirbt, ist das heilvolle Leben im Jenseits garantiert. 170 Vgl. Abb. 2. 171 Die Konkretisierung dieser Deutungsmuster erfolgt in den nächsten Kapiteln. 57 58 4.2 Der Dschihad des Herzens Der Dschihad des Herzens ist der erste Interpretationsansatz, welcher genauer betrachtet werden soll. Er ist als tiefer innerer Glaube zu verstehen, den jeder islamische Gläubige vertritt. Über diesen Glauben hinaus geht die Deutung, dass Muslime innerhalb sämtlicher Problemlagen den Dschihad mit sich selbst führen. Somit erscheint das Interpretationskonzept als sehr individuelle und auf sich selbst bedachte Vorstellung. Sheikh Nasir Ahmad beschreibt den Dschihad des Herzens als den „größte[n] und wertvollste[n]“172 Einsatz173. Dabei wird der Begriff als Kampf gegen die eigenen schlechten Anlagen und Gelüste, gegen die weniger guten Einflüsse der individuellen Umgebung sowie gegen die Angriffe bzw. Verführungen des Satans ausbuchstabiert. Dschihad ist weiterhin das Konzept, welches für das eigene Leben sinnstiftend wirkt. Derjenige, der sich als islamischen Gläubigen beschreibt und keinen Dschihad führt, verfehlt nach dieser weitreichenden Vorstellung das eigentliche Ziel des Lebens: „Er lebt eigentlich nicht selbstständig, sondern auf Kosten der Mühe und Arbeit der anderen. Er ist unfähig, seinem Leben eine Orientierung zu geben.“174 Diese Orientierung ist die Basis für jedes Tun und Handeln. Hinter den Taten stehen somit stets Überlegungen und Überzeugungen, welche ein Individuum vertritt175. Der Dschihad des Herzens erscheint somit als Voraussetzung für den Dschihad des Wortes, den Dschihad der Taten sowie den Dschihad des Schwertes. Um zu gottgefälligen positiven Einsichten zu gelangen, sind vier Stufen zu absolvieren: 1.) Das Bemühen um die Kenntnis der Wahrheiten der Religion durch das Individuum selbst (aus eigener Motivation heraus); 2.) Das Anstrengen, nach diesen Einsichten zu handeln176; 3.) Das Bemühen darum, den anderen ein Vorbild für die Religion zu sein177; sowie 4.) Das Üben in Geduld – Zwänge und Belastungen be- 172 Sheikh Nasir Ahmad: Jehad, S. 8. 173 Dieses Konzept erscheint auch in der Interpretation des Islam Reformers Nursi. Hier wird Dschihad als Bemühen hin zum Guten nach dem Willen Gottes definiert. Vgl. Sükran Vahide: Interpretation des Dschihad, S. 135. 174 Sheikh Nasir Ahmad: Jehad, S. 8. 175 Hierbei wird weiterhin die Bezeichnung „Dschihad mit dem Ego“ verwendet. Vgl. Sükran Vahide: Interpretation des Dschihad, S. 136. 176 Dieser Fakt ist auch dem Dschihad der Taten zuzuordnen. Aufgrund der Betonung der Einsichten, welche als Voraussetzungen für das Handeln gelten, erscheint die Anführung an dieser Stelle auch berechtigt. 177 In Bezug auf den „inneren“ Dschihad ist hierbei herauszuheben, dass nicht die Vorbildwirkung gegenüber anderen das vorrangige Ziel sein soll, sondern eher das eigene Bestreben, als Vorbild wirken zu wollen. 59 treffend – sowie das Beibehalten von Gottes Weg in solch schwierigen Situationen178. Was die Abwehr von den Verführungen und Gelüsten des Satans angeht, so werden weiterhin folgende Inhalte angeführt: Es soll eine Abwendung von der „Saat des Zweifels“179, welche Satan in die irdische Welt gestreut hat, geschehen, die mit der Hinwendung zu Gott in unmittelbarer Verbindung steht. Für alltägliche Situationen bedeutet dies, die Maßlosigkeit, welche die eigenen Neigungen vorgibt, zu überwinden und zu vermeiden. Diese Zügellosigkeit gilt es aus eigenem Willen, sozusagen aus eigenem Herzen heraus, abzulegen180. Die benannte Hinwendung zu Gott durch einen tiefen inneren Glauben, stellt hierbei ein essenzielles Faktum dar. Gegenüber einer materialistischen Philosophie, die in der säkularen Gesellschaft Einzug hält, ist der Glaube an Gott zu bewahren. Dieser Prozess wird dabei in direkte Verbindung zur Korankenntnis gebracht, welche die Wahrheit und Weisheit vorgibt. Als offenbartes Wort Allahs erscheint der Koran als „die Quelle des eigentlichen ethischen, spirituellen und materiellen Fortschritts des Menschen.“181 Die wesentlichen Punkte des Dschihad sind somit die Aufdeckung von Unwahrheiten, die Verbreitung wahrer Gewissheiten sowie Gottes Wort zu achten und der Religion Beistand zu leisten182. In diesem Kontext erscheint weiterhin die Betonung der individuellen Moralität, die sich der Gläubige während des Lebens aneignen soll. Hierbei ist der Zusammenhang zwischen eigener Moral und der Bekenntnis zum Islam erkennbar. Innerhalb der wahren Religion ist es den Menschen möglich, zur Erlösung zu finden und allseitigen Frieden einzurichten. Die individuellen moralischen Bestrebungen gründen somit auf der Akzeptanz religiöser Grundlangen. Erst mit diesem religiösen Bezug besteht die Möglichkeit, dem eigenen Leben Sinn zu verleihen, wie es der Dschihad des Herzens fordert183. 178 Vgl. Sükran Vahide: Interpretation des Dschihad, S. 136. 179 Ebd. 180 Vgl. ebd., S. 136–137. 181 Ebd. S. 140. Dieses Zitat ähnelt der fundamentalistischen Auslegung, welche ebenfalls den Rückbezug auf den Koran und darüber hinaus auf die Scharia fordert. Durch die angestrebte Verbindung zwischen Naturwissenschaft und islamischer Religion, was als Ziel des Reformers Nursi formuliert wird, ist jedoch von der fundamentalistischen Deutung abzusehen. Nursi sucht eher eine Verbindung mit dem Westen, anstatt alles Westliche als ungläubig zu definieren und strikt abzulehnen. Vgl. Ina Wunn, Sevil Pinar: Die Nurculuk-Bewegung, S. 88–90. 182 Vgl. Sükran Vahide: Interpretation des Dschihad, S. 149. 183 Vgl. ebd. S. 143–144. 60 Die Identifikation mit dem Islam und seinen Gegebenheiten ist ein notwendiges Faktum zur Gemeinschaftsbildung. Mit einem gefestigten Glauben an Allah und seinen Gesandten kann sich eine Gruppe zusammenfinden, welche sich über das gleiche Merkmal – nämlich den tiefen inneren Glauben – definiert. Der Gehorsam der Gläubigen bildet dabei die Möglichkeit der Gestaltung eines gemeinsamen Lebens, mit welchem sich alle Angehörigen des Islams identifizieren184. Dieser Glaube ist (nach der Vorstellung des Korans und daraufhin des Islams) jedem Menschen von seiner Geburt an gegeben. Die Ausprägung hingegen erscheint als sehr individuelles Faktum, da sonst prinzipiell keine Ungläubigen existieren würden. „Wer ein ehrliches Herz, ein reines Auge, einen einsichtigen Verstand besitzt, kommt zur Erkenntnis Gottes.“185 Zusammenfassend ist festzuhalten, dass es sich beim „inneren“ Dschihad um eine Form des individuellen Einsatzes handelt. Er wird auf die eigene Person bezogen. Ein wahrhaftiger Gläubiger rechtfertigt sich gegenüber Gott, indem er fest am Glauben festhält und Standhaftigkeit in schwierigen Situationen beweist. Diese zeichnen sich durch die Verführungen des Satans, denen widerstanden werden soll, aus. Dies ist möglich durch das Wissen über die Dinge, die als gottgewollt und positiv zu betrachten sind. Mit diesen Kenntnissen ist es dem jeweiligen Menschen ein leichtes, sich zu diesen Gegebenheiten zu bekennen und die Verführungen des Satans aufzudecken. Dies führt zu maßvollem Verhalten sowie zur Vorbildwirkung gegenüber anderen Gläubigen. Besonderes Augenmerk liegt hierbei in der Entwicklung der eigenen Moral und in maßvollem Leben, welches sich nach dieser richtet. Dadurch kann es gelingen, Verführungen zu erkennen und sie abzuwenden. Sofern man diesen inneren Kampf gegen sich selbst gewinnt, besteht die Möglichkeit des Heraustragens dieser Ansichten in Form von Taten186. Der Dschihad des Herzens erscheint somit als unabdingbare Voraussetzungen für die anderen Varianten der Dschihad- Konzeption. 4.3 Der verbale Dschihad Der Einsatz für ein gottfälliges Leben, der durch Worte geschieht, geht über den Dschihad des Herzens – im Sinne des Tragens der inneren Überzeugungen in die Welt – hinaus. Um diesen als Gläubiger zu voll- 184 Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt Koran zum heiligen Krieg?, S. 49–53. 185 Ebd. S. 62. 186 Welche Taten hierbei zu unterscheiden sind, wird sich in den nächsten Kapiteln aufklären. 61 ziehen, ist es notwendig, von den Vorgaben der Religion aus ganzem Herzen überzeugt zu sein. Nur so gelinge es, andere von den eigenen Ansichten zu überzeugen und ggf. diese über die aktuellen Religionsgrenzen187 zu exportieren. Der verbale Dschihad ordnet sich hierbei dem letztgenannten Ziel unter und erscheint als Aufruf zur Annahme des Islams. Aufgabe der Gläubigen ist es innerhalb dieses Konzeptes, Leute anderen Glaubens vom Islam und seinen positiven Merkmalen188 zu überzeugen. Ob der Glaube tatsächlich angenommen wird, liegt jedoch weder in der Macht der Muslime, noch im Bereich der Möglichkeiten des Propheten189. Volle Überzeugung kann nur von einem Menschen ausgehen, der von Gott geführt wird und sich somit auf die Ideale der Religion einlassen kann. Denen gegenüber stehen diejenigen, die den Glauben verweigern190. In Bezug auf den verbalen Dschihad bedeutet dies, dass sich Gläubige um die Überzeugung vom Islam mit Worten bemühen sollten, jedoch immer die Möglichkeit besteht, dass die Annahme des Glaubens trotz versuchter Bekehrung abgeschlagen wird. Gelingt die Überzeugung zum islamischen Glauben, besteht für die Konvertierten die Möglichkeit, den Dschihad des Herzens zu führen. In diesem Verständnis kann der verbale Einsatz auch Voraussetzung für ein gottgefälliges Leben aus Überzeugung darstellen191. Charakteristischer Weise ist der Dschihad der Worte nicht im Sinne von Streit, sondern eher als Aufruf zu verstehen192. Weder sollen wahrhaftige Gläubige die Überzeugung der Angehörigen anderer Religionen annehmen, noch sollen sie mit allen Mitteln der Kommunikation den Übergang zum Islam erzwingen. Ausfällige Äußerungen gelten hierbei nicht als angesehene kommunikative Methode. Was verbale Angriffe der Ungläubigen gegenüber den Angehörigen des Islams angeht, so ist der Weg des geringsten Widerstandes zu 187 Diese Grenzen sind einerseits außerhalb der Religion zu erkennen, welche gegenüber anderen Religionen aufgestellt werden. Andererseits sind auch innerhalb einer Religion – z. B. durch die Ansichten von einzelnen Gruppierungen oder wie oben bereits beschrieben zwischen Gläubigen und Heuchlern – solche Phänomene vorzufinden. 188 Hierzu zählen im Islam nicht nur Glaubensideale, sondern auch ethische Grundsätze und Gesetze im juristischen Sinne. Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 58. 189 Vgl. ebd. Vgl. hierzu auch Koran: 3: 20; 42: 48; 2: 256. 190 Vgl. Kap. 4. 3. 191 Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 62–63. 192 Hier ist der Ansatz der Akzeptanz anderer Ansichten klar erkennbar, auch wenn die eigene religiöse Einstellung für richtig, bzw. zumindest richtiger erachtet wird. 62 gehen: Ungläubige sind in dieser Situation zu ignorieren und das Gespräch abzubrechen. Gleiches gilt, wenn „Widersacher des Propheten die Echtheit seiner Botschaft und die Berechtigung seines Weges hart bestreiten[.]“193 Dies geht mit der bereits erklärten Pflicht des Propheten und der Glaubensgemeinschaft, die wahrhafte Botschaft Gottes zu verkünden und Ermahnung auszusprechen, einher. Aufgabe ist es jedoch nicht, die Menschen zum richtigen Glauben zu zwingen194. Zudem ist nicht nur eine Verbindung zwischen dem verbalen Dschihad und des Dschihads des Herzens, sondern auch eine Schnittstelle zwischen dem Bemühen mit Worten und dem gewaltvollen Einsatz festzustellen. Dem Kampf mit Waffengewalt ist stets ein Aufruf zum Glauben auf kommunikativer Ebene voranzustellen – oder deutlicher: Kein Kampf ohne vorherige Diskussion bzw. Aufforderung zur Glaubensannahme195. Damit geht das Verständnis einher, dass das Leben gottgegeben und somit schützenswert ist. Die Betonung liegt im verbalen Dschihad darauf, den Ungläubigen nicht zu folgen und ihre Meinungen nicht anzunehmen. Auch wenn – wie dargestellt – eine Beziehung zwischen verbalem Einsatz und Dschihad des Schwertes bestehen kann, sind sie keinesfalls einander gleichzusetzen196. Josef van Ess schildert eine weitere Dimension des Bemühens mit Worten. Diese wird als Bildungsauftrag und Erziehung definiert. Hierbei erscheint eine enge Verknüpfung mit dem Dschihad der (guten) Taten. Worte im erzieherischen Sinne bewirken die Herausbildung eines Moralverständnisses, welches sich wiederum auf den Einsatz im gesellschaftlichen und religiösen Leben beziehen lässt. Durch Worte kann gelernt werden, was im islamischen Sinne bedeutet, Gutes zu tun. Damit geht auch das Bemühen um zunehmende Alphabetisierung einher. Diese kann erst eine Auseinandersetzung, Interpretation und ein Verständnis von religiösen Phänomenen leisten197. Der Schlüssel hierfür liegt im Bemühen um das Verstehen der Worte Gottes198, was eine weitere Ebene des verbalen Dschihads bildet. 193 Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 67. 194 Nur Gott allein besitzt hierbei das Recht, die Menschen zu leiten. Vgl. ebd. S. 66– 69, 145–146. 195 Dieser Erklärungsansatz scheint im Widerspruch zum Abwenden von Ungläubigen, sofern sie sich auf keine Diskussion einlassen, zu stehen. Die Auflösung dieses Widerspruches kann durch eine Deutung des kämpferischen Dschihads im historischen Kontext geschehen. Vgl. Kap. 4. 6. 196 Vgl. Bassam Tibi: Kreuzzug und Djihad, S. 84. 197 Vgl. Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, S. 122. 198 Kommunikation erscheint an dieser Stelle nicht nur als aktiver Part durch der Leistung der Überzeugung durch Worte, sondern auch als passives Phänomen 63 Zusammenfassend gilt es festzuhalten, dass im Einsatz mit Worten eine Schlüsselinterpretation des Dschihad-Begriffes liegt. Im Vordergrund steht hierbei die Überzeugung Ungläubiger vom Islam mit Hilfe von „Beweis, Argument, Debatte, Bekanntmachung und durch schriftliche und mündliche Kommunikation [.]“199 Dadurch ist es möglich, zum sicheren Glauben zu kommen, der durch logische Argumentationsstrukturen als rational und unabweislich erscheint. Weiterhin ist die Richtigstellung des Dschihad-Begriffs in Abgrenzung von der kriegerischen Auseinandersetzung ein wichtiger Aufgabenbereich innerhalb des verbalen Einsatzes. Aufklärungsarbeit und das Aufdecken des Interpretationsspektrums erscheinen somit als wichtiges Ideal. Das Beseitigen von Missverständnissen und das Schaffen von Klarheiten durch den „Dschihad mit der Feder“200 ist somit auch im Zeitalter der Moderne ein wesentliches Mittel, sowohl in Bezug auf Gläubige des Islams, als auch für alle anderen Menschen. Auch wenn für letztere der Begriff Dschihad nicht anwendbar ist201, erscheint dieser Punkt als wünschenswertes Faktum aller Gesellschaften202. 4.4 Der Dschihad durch Taten Im Folgenden wird eine Interpretationsform des gottgefälligen Einsatzes dargestellt, die nur äußerst schwer von den anderen Konzepten abzugrenzen ist: der Dschihad durch Taten. Es liegt auf der Hand, dass sowohl der verbale Dschihad als auch der Dschihad des Schwertes als Unterformen dieses Ansatzes angesehen werden können. In der Abgrenzung voneinander liegt strukturbedingt jedoch größeres Potenzial, da somit einerseits klarere Trennlinien aufgezeigt, andererseits die Interpretationsansätze aufeinander bezogen werden können. Folglich ergibt sich die Möglichkeit, die Beziehungen der Formen des Dschihads zueinander herauszuarbeiten, wie es in den vorangegangen Kapiteln bereits getan wurde. Um eine Abgrenzung zum verbalen Dschihad zu gewährleisten, wird Kommunikation als Handlung in der folgenden Abhandlung herausgelassen203. Gleiches betrifft den Dschidurch die Bereitschaft überhaupt dem Gesprächspartner zuzuhören und somit die Chance der Darlegung seiner Meinung zu bieten. 199 Sükran Vahide: Interpretation des Dschihad, S. 149. 200 Sheikh Nasir Ahmad: Jehad, S. 53. 201 Der Begriff Dschihad ist allen, die nicht Muslime sind, vorenthalten, was nicht bedeutet, dass sie vom allgemeinen Bemühen um Bildung und Aufklärung ausgeschlossen sind. 202 Vgl. Sheikh Nasir Ahmad: Jehad, S. 53–54. 203 Zum verbalen Dschihad vgl. Kap. 4. 3. 64 had des Schwertes, welcher ebenfalls in einem gesonderten Kapitel genauer dargestellt wird204. Beide Formen werden in diesem Abschnitt als Vergleichspunkte herangezogen. Es ergibt sich in diesem Kapitel somit eine Darstellung, welche als das Bemühen um gute, gewaltlose Taten beschrieben werden kann. In Bezug auf den Dschihad der Taten ist eine weitere personale Unterscheidung vorzunehmen. Die bisherige Struktur sah folgendes vor: wahrhaftige Gläubige führen Dschihad gegen Ungläubige und Heuchler. An dieser Stelle ist die Gruppe der Ungläubigen nochmals aufzuspalten in 1.) Angehörige nicht-islamischer Religionen, die Aufruhr gegen den Islam begehen sowie 2.) Nicht-Muslime, die friedlich agieren, ihre Religion leben und keine Feindschaft gegenüber der islamischen Religion einschlagen. Letzteren ist mit Barmherzigkeit und Güte zu entgegnen205. Dies erscheint als Faktor der Akzeptanz und Toleranz gegenüber anderen Religionen. Ein vernünftiges und gutes Verhältnis zu Menschen, ganz gleich welcher Religion sie angehören, ist somit als Ideal im ethischen Sinne anzusehen206. Religiöse Gemeinschaften müssen nicht im Streit oder Konflikt zueinander stehen, sondern eher einen positiven Wettstreit als Vorbilder führen207. Diese Friedenspriorität steht mit der Interpretation des Begriffs Dschihad als Einsatz auf Gottes Weg in engem Zusammenhang. Bezugnehmend dazu erscheint es für einen Muslim als Pflicht, „das Böse zu meiden, die Leidenschaften zu überwinden, den schlechten Wandel aufzugeben, der Verderbnis zu widerstehen und Nachsicht und Gerechtigkeit zu üben.“208 Der Dschihad der Taten ist dadurch als Konzept zu verstehen, welches den Einsatz gegen das Böse und die Bemühung für das Gute auf individueller und gesellschaftlicher Ebene postuliert209. Das bereits erwähnte Friedensideal geht mit dem Verbot des individuellen Mordes einher. Dies ergibt sich aus der Vorstellung, dass alles Leben – auch das der Nicht-Muslime – gottgegeben und somit heilig sei. Gegen einen Glaubensgegner mit einer gewaltvollen Tat vorzugehen, kann somit durch das Dschihad-Konzept nicht legitimiert werden. An dieser Stelle ist zu erwähnen, dass dieses Tötungsverbot 204 Vgl. Kap. 4. 5. 205 Vgl. Koran: 2: 256; 60: 9–10. 206 Vgl. Sheikh Nasir Ahmad: Jehad, S. 29–30. 207 Damit ist aus muslimischer Sicht nicht bestritten, dass der Islam die richtige Religion ist. Es ergibt sich nur die Ansicht, dass ein friedliches religiöses Nebeneinander durchaus positive Spuren und Ideale fördert. Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 147–148. 208 Ebd. S. 149. 209 Vgl. ebd. S. 149–150. 65 nur für Angehörige anderer Religionen, die keinen Aufruhr begehen, zulässig ist210. Menschen die Muslime aktiv angreifen sind von diesem Tötungsverbot ausgeschlossen. Ein interreligiöser Dialog auf friedlicher Ebene ist somit durch den Islam nicht ausgeschlossen211. Vielmehr ergibt sich dadurch die Möglichkeit zum „Streit auf die beste Weise“. Bis zu dieser Stelle kann festgehalten werden, dass sich der Dschihad der Taten „gegen Unterdrückung, Falschheiten und Verbrechen“212 richtet, indem Muslime versuchen, schlechte Handlungen zu vermeiden. Dies geht einher mit dem aktiven und stetigen Bemühen um die Ideale des Islams und deren Verbreitung unter den Gläubigen. Hierbei kommt der Vorbildcharakter erneut zum Vorschein. Dieser ist hier jedoch nicht mehr als Willen, ein Vorbild aus tiefen Herzen zu sein, sondern als Leben im nachahmenswerten Sinne definiert. In der Konzeption des Dschihads durch Taten müssen dem positiven Willen somit Handlungen folgen, die diesen widerspiegeln. Gottes Taten und Denken zu unterstützen, ist hierbei das islamische Ideal213. Dabei steht eine Besinnung auf den Koran sowie seine Rezitation im Mittelpunkt, da es sich um das unverfälschte, ewige Wort Gottes handelt214. Um dies zu gewährleisten, gilt es, die Schwierigkeiten auf individueller und gesellschaftlicher Ebene – Unwissenheit, Armut und Zwistigkeit – zu überwinden. Der Einsatz mit Taten zeigt sich somit im fleißigen Bemühen um Bildung, Verbesserung der Gesellschaft und Leben der Glaubensideale215. Besonders die Umsetzung der Glaubensideale im Leben spielt dabei für die Muslime eine herausragende Rolle. Hier ist zu allererst das bestmögliche Erfüllen der Lebensaufgaben, welche in den fünf Säulen des Islams zu erkennen sind, zu nennen. Hierzu gehört das Glaubensbekenntnis zum Islam (Schahada) und die damit eng in Verbindung stehende regelmäßige korrekte Durchführung216 des Gebets (Salât) in 210 Bassam Tibi beschreibt die Angehörigen anderer Religionen, solange sie glauben, als Gläubige. Er legt somit ein anderes Interpretationskonzept von Gläubigkeit und Ungläubigkeit vor. Vgl. Bassam Tibi: Kreuzzug und Djihad, S. 74–75, 83. 211 Hierbei kann der angestrebte Frieden sogar als ein wichtiges Ziel des Islams festgehalten werden, auch wenn er in der historischen Betrachtung nicht die Regel war. Vgl. ebd. S. 85. 212 Sükran Vahide: Interpretation des Dschihad, S. 136–137. 213 Vgl. ebd. 214 Der Koran gilt somit als das wichtigste religiöse Medium, was den Islam als Buchreligion erscheinen lässt. Vgl. Matthias Brückner: Mediengebrauch. Islam, S. 196. 215 Vgl. Sükran Vahide, Interpretation des Dschihad, S. 143. 216 Das Gebet findet fünfmal am Tag statt und gleicht sich stets im Aufbau: Formulierung der Absicht, Zitieren von Koransuren bzw. -Versen im Stehen, Sich- 66 ritueller Reinheit217. Weiterhin sind das Leisten der Armensteuer (Zakât), das Fasten im Ramadan (Saum) sowie nach Möglichkeit die Pilgerfahrt nach Mekka (Haddsch) als Säulen des islamischen Lebens formuliert218. Besonders in der Pilgerfahrt und im Leisten der Armensteuer ist die Barmherzigkeit im muslimischen Leben zu erkennen. Die Armensteuer als Unterstützung anderer gilt einerseits als Hilfeleistung und andererseits als Faktum für das funktionierende gesellschaftliche Leben. Durch die Abgabe können sich Muslime in der Barmherzigkeit und Nächstenliebe üben und diese aktiv leben, wie es der Dschihad der Taten fordert. Bei der Pilgerfahrt nach Mekka werden Ausnahmen gestattet. Die Wallfahrt ist für „Mann und Frau verpflichte[nd], wenn sie gesund sind und die Reise bezahlen können.“219 Die Barmherzigkeit liegt hier in der Möglichkeit, die Pflicht der Pilgerfahrt zu erlassen, wenn es aus gesundheitlichen und finanziellen Gründen gerechtfertigt ist. Weiterhin spiegelt sich der Dschihad der Taten – neben der Erfüllung der fünf Pfeiler des Islams – im alltäglichen Leben wieder. Damit verbunden ist das Ehren der Eltern; die Fürsorge für Arme, Verwandte und Waisen; das Verbot der Kindertötung aufgrund von voraussehbarer Verarmung; das Verbot des Ehebruchs sowie die Wahrung von Ehrlichkeit und Wahrhaftigkeit220. Zu vermeiden ist in jedem Fall sexuelle Freizügigkeit. Die Frau sollte bei der Hochzeit jungfräulich sein. Männer betrifft dies aufgrund der Möglichkeit, bis zu vier Frauen gleichzeitig zu haben, solange gewährleistet werden kann, dass sie alle genau den gleichen Unterhalt und die gleiche Liebe erfahren, nicht221. Das Wahren religiöser Traditionen, Gastfreundlichkeit, und die Einhal- Neigen, Knien und Niederwerfen, Sprechen des Segensgebetes für den Propheten sowie abschließend Aufsagen des Friedensgebetes. Vgl. Annemarie Schimmel: Islam, S. 184. 217 Nach geringer Verunreinigung (Schlaf, Toilettengang) ist hier eine kleinere Waschung vorzunehmen, bei Verunreinigungen größerer Art (Menstruation, Schwangerschaft, Kindbett, Geschlechtsverkehr) hat die Waschung des gesamten Körpers zu erfolgen. Vgl. ebd. S. 183–184. 218 Vgl. ebd. S. 186–189. 219 Ebd. S. 187. 220 Vgl. Werner Zager: Hingabe an Gottes Willen, S. 77–79. 221 Auf die Beziehung von Mann und Frau kann in dieser Arbeit nicht weiterführend eingegangen werden. Einführend hierzu eignen sich folgende Werke: Hamideh Mohagheghi: Partnerschaft, Familie und das Verhältnis der Generation aus islamischer Sicht, in: Hansjörg Schmid u. a. (Hrsg.): Verantwortung für das Leben. Ethik in Christentum und Islam, Regensburg 2008, S. 83–97. Michael Klöcker, Udo Tworuschka (Hrsg.): Ethik der Weltreligionen. Ein Handbuch, Darmstadt 2005, S. 63–65, 223–225. 67 tung des Zinsverbots gelten als positive Gesetze zur Bewältigung des Alltags222. Was die Pflege von Freundschaft als Tugend betrifft, so ist im historischen Kontext von der Solidarität und Aufopferungsbereitschaft für den Klan die Rede. Ein Klan ist hier als Familie zu verstehen. Das Kümmern um die Familie erschien als oberste Pflicht. Freundschaft definierte sich vielmehr über das Verhältnis zu Gott: Allah war der beste Freund der Gläubigen. Hieraus ergibt sich, dass – sofern das Schließen von Freundschaften in der Zeit des Frühislam erfolgte – dies in jedem Fall eine Freundschaft unter Gläubigen sein musste. Gastfreundschaft hingegen gilt „als eine der höchsten Tugenden und Pflichten.“223 Fremden ist prinzipiell Schutz zu gewähren. Diese Einstellung bringt Gläubige besonders nah an Gott. Gastfreundschaft und Asyl sind nicht nur für Angehörige des Islams einzurichten, sondern auch für Nicht-Muslime. Hier scheinen die Vorbehalte gegenüber Ungläubigen weniger wichtig zu sein, als bspw. in der Pflicht zur Bekehrung. Innerhalb der pluralistischen Gesellschaft, in der ein interreligiöser Dialog gefördert wird, spielen diese Blockaden jedoch eine geringere Rolle224. Im herrschaftsrechtlichen Bereich findet sich immer wieder die Betonung der Umma als Vereinigung der Gläubigen bzw. Vereinigung Gottes. Aufgrund dieses Gemeinschaftsgedankens erscheint die Aufsplitterung in einzelne islamische Gruppierungen, wie sie aktuell zu verzeichnen ist, eher als nicht zielgerichtet bzw. nicht dem religiösen Zweck einer Gemeinschaft entsprechend. Vielmehr sollte der Islam als eine Einheit gedacht werden, denen alle Gläubigen angehören225. Im gesellschaftlichen Bereich hingegen wird Pluralität geachtet, auch wenn eine rechtliche Gleichstellung sämtlicher Bevölkerungsgruppen nicht angedacht ist226. Diese Ideale sind direkt aus dem Koran und der Sunna227 abzuleiten, allgemeine Menschenrechte, wie sie in der Moderne existieren, 222 Vgl. Annemarie Schimmel: Islam, S. 190, 192, 201–202. 223 Olaf Schumann: Islam: Freundschaft, Gastfreundschaft, Asyl, S. 107. 224 Vgl. ebd. S. 107–108. 225 Hierbei handelt es sich um das traditionelle Idealbild, das keine Gruppierung bzw. Abspaltungen zulässt. An dieser Stelle ist diesem Faktum vollkommen wertfrei zu begegnen. 226 Vgl. Olaf Schumann: Herrschaft, Politik, Staat. Islam, S. 145–146. 227 Sunna (arab.: Brauch, gewohnte Handlungsweise) ist die vorbildliche gelebte Praxis des Propheten Muhammed, welche in seinem Wirken deutlich wird. Für Muslime gelten diese Handlungsweisen als zielführend und weisen Vorbildcharakter auf. Da der Koran besonders Fragen auf rechtlicher und kultischer Ebene nicht behandelt, galt die Sunna für die islamische Gemeinschaft als Orientierung für diese Punkte. Vgl. Manfred Götz: s.v. Sunna, S. 266–267. 68 geben diese religiösen Werke jedoch nicht vor. Die Regelungen zum Umgang mit Angehörigen anderer Religionen „stellen jedoch wichtige Anknüpfungspunkte für die Entwicklung der Menschenrechte dar.“228 Sofern Monotheisten finanzielle Tribute leisten konnten, war bereits im Frühislam eine Duldung – verbunden mit dem Recht auf Leben, Vermögen, Gotteshäuser und Religionsausübung – im islamischen Gebiet möglich. Von einer rechtlichen Gleichstellung von Mann und Frau, Bürger und Sklave oder Gläubiger und Ungläubiger ist hierbei jedoch nicht auszugehen. Während Frauen und Sklaven keine Möglichkeit zum sozialen Aufstieg hatten, war es ungläubigen Männern durch die Konvertierung zum Islam ein Leichtes, die untergeordnete Stellung zu überwinden. Reformer229 begründen die Garantie der Menschenrechte durch den Geist Gottes, der den Menschen innewohnt und ihnen eine herausragende Würde verleiht. Diese Würde macht den Menschen zum Stellvertreter Gottes und Herrscher auf der Welt230. Neben dem Koran ist die Scharia als religiöse Rechtleitung heranzuziehen, da hier Gebote, Empfehlungen, Erlaubnisse, Missbilligungen und Verbote für menschliche Taten geregelt werden. Diese gehen einher mit der Vorgabe von Strafen, sofern das Gebotene nicht ausgeführt bzw. das Verbotene getan wird. Im Zusammenhang damit ergibt sich für den Gläubigen, dass er „für das Tun des Gebotenen und das Unterlassen des Verbotenen“231 belohnt wird. Strafe und Lohn sind dabei von zwei Instanzen an die Menschen zu tragen: 1.) durch Gott am Tage der Auferstehung232; 2.) durch das menschliche Gericht. Letzteres gilt nicht als Behörde für das weltliche Zusammenleben, sondern eher als Durchsetzer der gesetzten göttlichen Rechte233. Als zu bestrafende Delikte gelten hierbei: Mord, Ehebruch, Abfall vom Islam bzw. Aufruhr gegen Gott und den Propheten sowie Diebstahl. In der heutigen islamischen Welt stellt der Umgang mit dem Strafrecht ein Schlüsselproblem dar. Durch die Garantie der Menschenrechte, welche die meisten islamischen Staaten seit 1948 leisten234, sind die Todesstrafe und das 228 Wolfram Reiss: Menschenrechte. Islam, S. 208. 229 Zu nennen sind: M. Iqbâl, H. Sa’b, S. al-Mahmasânî, F. Dasûqî, H. Hanafî, M. Talbî, M. Sharfî, F. Marnîsî. Vgl. ebd. 230 Die übergeordnete Funktion Gottes, der als Richter agiere, wird von dieser Stellung des Menschen nicht negiert. Allah ist der einzige, welcher über Ungläubige richten darf. Vgl. ebd. S. 208–209. 231 Andreas Feldtkeller: Strafen. Islam, S. 242. 232 Lohn ist hierbei die Einkehr ins Paradies, Strafe die Verbannung in die Hölle. 233 Im Koran sind hierbei die Todesstrafe, das Abtrennen von Gliedmaßen, Verbannung und körperliche Züchtigung als Strafe vorzufinden. Vgl. Andreas Feldtkeller: Strafen. Islam, S. 242. 234 Vgl. Wolfram Reiss: Menschenrechte. Islam, S. 208. 69 Abtrennen von Gliedmaßen nicht mehr gängig. Eine religiöse Auslegung des Strafrechtes beschreibt die benannten Strafen als nicht ver- änderbar. In Staaten, welche die allgemeinen Menschenrechte akzeptieren, greift bei den benannten Delikten das staatliche Strafrecht, welches in der Regel Gefängnisstrafen vorgibt235. In all diesen Ansätzen – seien es Menschenrechte, Strafrechte, das Erfüllen der religiösen Vorgaben bzw. Prinzipien (fünf Säulen des Islams, Regelungen zum Alltagsleben), die Wahrung des Friedens oder das Agieren als Vorbild – spiegelt sich das Prinzip der Verantwortung wieder. Verantwortung kann dabei vier Dimensionen annehmen: 1.) symmetrische Verantwortung; 2.) asymmetrische Verantwortung; 3.) transitive Verantwortung; 4.) reflexive Verantwortung. Trägt eine Person symmetrische Verantwortung, so wird von einer Person genau das gleiche Verantwortungsmaß gegeben, wie sie es von einem anderen Individuum erhält. Im Islam spiegelt sich dieses Prinzip zwischen den Gläubigen wieder: Ein Gläubiger übernimmt gegenüber einem anderen Gläubigen genau die gleiche Verantwortung, wie der andere Religionsangehörige gegenüber ihm. Dies ist vergleichbar mit einer freundschaftlichen Beziehung. Bei der asymmetrischen Verantwortung funktioniert das Prinzip genau in umgekehrter Weise. Hier trägt eine Person mehr Verantwortung als eine andere. Im islamischen Kontext zeigt sich dies im Verhältnis Gottes zu den Menschen: Er ist derjenige, der die Gläubigen in richtiger Weise führt, ohne dass Gläubige verantwortlich für Allah sind. Die transitive Verantwortung beinhaltet die Übertragung „über eine zweite Gruppe auf eine dritte [.]“236 In der Erziehung liegt hierbei z. B. der Schlüssel, für nachkommende Generationen verantwortlich zu sein, indem bspw. Traditionen gewahrt und weitergegeben werden. Die reflexive Art wird beschrieben als die Verantwortung gegenüber sich selbst. Dieses Prinzip zeigt sich in Form des gottgefälligen Lebens aus tiefstem Herzen heraus, welches zum einen gute und richtige Taten im religiösen Sinne, zum anderen die Einkehr ins Paradies garantiert237. Das Verantwortungsprinzip erscheint im Islam somit in unterschiedlichen Weisen. Es existieren jedoch „keine Verantwortlichkeiten, die außerhalb des Gültigkeitsbereiches der Religion liegen.“238 Sie ist weiterhin als tief teleologisch anzusehen, da sie stets das Ziel verfolgt, den Schöpfer zu ehren. Handeln erfolgt somit nach dem folgendem Grundsatz: „Das Rechte zu 235 Vgl. Andreas Feldtkeller: Strafen. Islam, S. 243. 236 Ahmet Hadi Adanali: Was wir tun können, aber nicht tun sollen, S. 53–54. 237 Vgl. ebd. 238 Vgl. ebd. S. 58. 70 mehren, dem Unrecht zu wehren[.]“239 Dabei ist sowohl das Übernehmen individueller, wie auch gemeinschaftlicher Verantwortung notwendig und religiös definiert. Rechte und Verantwortung gegenüber den Menschen (Einhaltung vertraglicher Regelungen) und gegenüber Gott (tiefer innerer Glaube und gottgefälliges Leben in Form von Taten) sind hierbei zu unterscheiden240. Zusammenfassend erscheint der Dschihad durch Taten als eine Möglichkeit, durch seine individuellen Taten etwas aktiv zu bewirken. Innerhalb des islamischen Gebietes soll hierbei positives Handeln im Mittelpunkt stehen, welches als „positive[r] Dienst am Glauben […] [und] Bewahr[ung] des öffentlichen Friedens“241 definiert wird. Gutes zu tun richtet sich dabei an verschiedene Instanzen, nämlich 1.) an alle Menschen, egal welcher Religion sie angehören; 2.) an Gott, gegenüber dem eine Rechtfertigung abzulegen ist und 3.) an sich selbst, indem eine Person, die den Dschihad der guten Taten führt, mit der Einkehr ins Paradies belohnt wird242. Dies geht stets eng mit dem Prinzip der Verantwortung einher243. An dieser Stelle ist herausheben, dass es sich beim Dschihad der Taten um eine gewaltfreie Interpretation des Dschihadbegriffes handelt244. Für den wahrhaftig Gläubigen bedeutet dies die Umsetzung der fünf Pfeiler des Islams, die Wahrung religiöser Vorgaben und des Ideals des Friedens sowie das Übernehmen von sozialer Verantwortung. Dabei steht der Dschihad der Taten mit den tiefen inneren Überzeugungen in Verbindung, womit er als Handeln als dem guten Herzen heraus definiert werden kann. Dies zeigt wiederum eine enge Verbindung zum Dschihad des Herzens. 239 Ebd. S. 58–59. 240 Vgl. ebd. S. 59–60. 241 Sükran Vahide, Interpretation des Dschihad, S. 155. 242 Hierbei spielen sowohl Geduld und Nachsicht, als auch die Bereitschaft zur Aufopferung für Gott eine wesentliche Rolle. Vgl. ebd. S. 157. 243 Hierin kann auch das Üben von Selbstkritik zur Überwindung von Missständen und Tabus gesehen werden. Verantwortung erscheint hier im Willen der Verbesserung des religiösen Lebens. Vgl. Katja Amirpur: den Islam neu denken, S. 52– 54. 244 Hier wird die Dimension des kämpferischen Dschihads ausgeschlossen und einer Umorientierung des Dschihad-Gedankens ausgegangen. Vgl. Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, S. 111–112. 71 4.5 Der Dschihad des Schwertes Als letzte Form gottgefälligen Einsatzes wird im Folgenden der Dschihad des Schwertes genauer betrachtet. Das kämpferische Bemühen im Sinne Gottes galt früher wie heute als Faktum im islamischen Leben, auch wenn liberalen, aufgeklärten Muslimen des modernen Zeitalters diese Form des Dschihads eher fremd scheint245. Im Dschihad-Konzept ist jedoch keine Unterscheidung zwischen liberalem und konservativem Muslim sowie islamistisch orientiertem Anhänger zu verzeichnen, sodass dies prinzipiell für alle Gläubigen gültig ist. Der Dschihad des Schwertes ist somit nicht von vornherein nur Islamisten zuzuschreiben246. In der Rechtslehre wird für den kämpferischen Einsatz eine lokale Unterteilung in 1.) das Gebiet des Islams (Dar al-Islam) und 2.) das Gebiet des Krieges (Dar al-harb) vorgenommen. Das islamische Land wird als „Gottes Staat, das Reich des Friedens, in dem das islamische Gesetz und die vom Islam festgelegte Gesellschaftsordnung und politische Struktur herrschen [,]“247 charakterisiert. Das Gebiet des Krieges hingegen sind die Länder, in dem Nicht-Muslime ansässig sind und regieren. Es ist somit als der Sektor der Ungläubigen zu bezeichnen. Die Ungläubigkeit geht mit der Missachtung von mitunter zahlreichen Punkte des göttlichen Gesetzes einher248. Weiterhin deutet die Bezeichnung „Gebiet des Krieges“ auf ein aktives, gewaltvolles Vorgehen in diesen Landen hin. Der Einsatz mit dem Schwert wird als Pflicht der islamischen Gemeinschaft angesehen. Dieses Bemühen ist hierbei einerseits als Verteidigungskrieg anzusehen, sofern eine Bedrohung von den Ungläubigen ausgeht. Als Angriffskrieg erscheint der Dschihad des Schwertes beim aktiven Vordringen in das Gebiet der Nicht-Muslime, „um dem Gesetz Gottes zum Sieg zu verhelfen und die Rechte Gottes zur Geltung zu bringen.“249 Prinzipiell ist Letzteres als ewige Verpflich- 245 Es kann an dieser Stelle keine absolute Aussage gemacht werden. Gewaltvolle Überzeugung benötigt zudem keinen religiösen Hintergrund. Für die Mehrzahl der Muslime gilt jedoch, dass sie eher für den Frieden eintreten als kämpferisch zu missionieren. Letzteres Faktum trifft stärker die Islamisten. Vgl. Kap. 3. 1, 3. 3. Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 26–27. 246 Die Betonung liegt hier auf der grundsätzlichen Deutung. Es sagt nicht aus, dass der Dschihad im kämpferischen Sinne moralisch zu rechtfertigen ist oder nicht. Vielmehr ist dieser Faktor als wertfreie Feststellung zu betrachten. Aufschluss über diese Debatte ergibt sich in Kap. 4. 6. 247 Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 20. 248 Vgl. ebd. 249 Ebd. S. 20–21. 72 tung zu verstehen, die erst endet, wenn alle Menschen an Gott glauben, bestenfalls zum Islam konvertiert sind und der Unglaube endgültig beseitigt ist250. Im heutigen Islam gehen die Meinungen zum kämpferischen Einsatz stark auseinander. Fundamentalisten und strenge Traditionalisten stützen sich hierbei auf die mittelalterlichen Ausführungen des islamischen Rechtssystems. Sie gehen von der Richtigkeit der Annahme aus, dass der Islam alle Menschen zum wahren religiösen Glauben aufruft. Dies geschieht einerseits durch das Wort251, andererseits durch Waffengewalt. Hier ist klar eine Missionierungstendenz zu erkennen die mit der Ausbreitung der islamischen Herrschaft in der Welt einhergeht. Um die Missionierung durchzusetzen und dieses Ziel zu gewährleisten, kann der Dschihad sowohl den offensiven als auch den präventiven Charakter252 eines Krieges annehmen. Offensiv meint das Vorgehen durch die Zielsetzung, dass eine Weltherrschaft des Islams angestrebt wird. Präventive Charakterzüge weist dieses Phänomen auf, indem auch auf Gebiete, die keine Bedrohung des Islams vorweisen, Angriffe verübt werden. Die Verbreitung des Unglaubens ist laut islamistischer Ansicht bereits als Bedrohung einzustufen253, da das Wort Gottes und der Glaube dadurch angezweifelt werden. Allein die Möglichkeit, dass hier ein Aufruhr entstehen könnte, gilt als Rechtfertigung für einen Präventivkrieg. Diese Ansicht ist der mittelalterlichen Deutung gleich und soll laut den Islamisten in die Moderne getragen werden, um das Heil zu gewährleisten. Doch auch liberaler eingestellte Muslime sind zum kämpferischen Dschihad berechtigt, sofern kein Expansionsstreben erkennbar ist, keine Rache geübt oder Schätze erbeutet werden sollen. Dieser kämpferische Dschihad ist somit als reiner Verteidigungskrieg zu deuten und dient zur Abwehr feindlicher Bedrohungen. Hierbei ist zu betonen, dass der Angriff von den Feinden ausgehen muss, um von einer Verteidigung zu sprechen254. Das Vorgehen gegen die Missbilligung und Aggressivität der Ungläubigen gegenüber dem Weg Gottes und den Anhängern des Islams gilt somit als Abwehr gegen Bedrohungen von außen. 250 An dieser Stelle wird bewusst vom Glauben an Gott und nicht vom islamischen Glauben gesprochen, da durchaus die Möglichkeit der Duldung von Buchbesitzern besteht. Dies wird in diesem Kapitel noch dargestellt werden. 251 Vgl. Kap. 4. 3. 252 Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 24–25. 253 Pluralität in den Religionen und verschiedenen Rechts- und Gesellschaftsordnungen können in der fundamentalistischen Auslegung nicht nebeneinander existieren. 254 Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 27. 73 Darüber hinaus existiert im Islam eine innere Gefährdung, vor welcher sich Muslime zu schützen haben. Als innere Gruppe, von der eine Bedrohung ausgeht, erscheinen die Heuchler255. Ihnen gegenüber ist mit äußerster Vorsicht entgegenzutreten, was bedeutet, dass ein vertrauensvoller Umgang mit ihnen ausgeschlossen ist. Muslime haben neben der Ermahnung zum islamischen Glauben auch die Pflicht, gewaltvoll gegen sie vorzugehen, bis sie den Frieden anbieten. Sofern das Friedensgebot von ihnen ausgeht, darf von Seite der Gläubigen keine kämpferische Handlung erfolgen256. An dieser Stelle ist das islamische Friedensideal erneut zu erkennen. Es liegt nicht im kämpferischen Vorgehen als Verteidigung des Glaubens, sondern vielmehr im Streben nach vertraglichen Regelungen zur Sicherung bzw. Wahrung des Friedens. Der Dschihad des Schwertes ist bis zu diesem Punkt gekennzeichnet als bedingter Kampf. Bedingungen sind die Bedrohung von innen oder außen, welche Gläubige zur Verteidigung zwingt. Gewaltvolles Bemühen hat hierbei den Zweck, die Lehre der Ungläubigen nicht anzunehmen – also den eigenen Glauben zu verteidigen – und gegebenenfalls die Wege zum richtigen Glauben zu ebnen. Sofern die Nicht-Muslime jedoch Frieden anbieten, sind Verträge mit ihnen zu schließen und diese zu wahren. Hier ergibt sich ein weiteres Ideal der islamischen Lehre, welches vielmehr für eine Barmherzigkeit spricht: die Pflicht zur Versöhnung und – sofern dies von den Ungläubigen angestrebt wird – die Aufnahme in die islamische Gemeinschaft257. Als Voraussetzung ist anzunehmen, dass von muslimischer Seite keine Bedrohung für die Ungläubigen ausgeht, sonst ergäbe sich keine Rechtfertigung eines Verteidigungskrieges. In der Theorie begehen Muslime im Gegensatz zu den Ungläubigen somit keinen Aufruhr, sodass sie als Angreifer von vornherein ausgeschlossen werden. Die Barmherzigkeit liegt hier besonders darin, dass prinzipiell keine Gefahr von Muslimen gegenüber den Ungläubigen ausgeht. Sofern von Anfang an Friedensverträge – angeboten von Muslimen oder anderen Religionsangehörigen – bestehen, ist keine Notwendigkeit einer kriegerischen Handlung von Nöten. Wenn jedoch trotz dieses Friedensangebots Bedrohungen gewaltvoller Art von den Ungläubigen ausgehen und kein Interesse am Frieden zwischen den Religionen besteht, ist ein weiteres Vorgehen in Form des Verteidigungskampfes seitens der Gläubigen gerechtfertigt. 255 Sie zeichnen sich durch den Abfall vom wahren Glauben und die Verbindung mit den Ungläubigen aus. Vgl. ebd. S. 89. 256 Vgl. ebd. S. 75–77. 257. Vgl. ebd. S. 94–97. 74 Dabei sollen sich Muslime mit ihrem Leben gegen die Feinde einsetzen und sie töten, um ihre Religion zu schützen. Der Koran gibt hierbei vor, dass Verlockungen der Ungläubigen schlimmer als Tötung seien258. Beim Führen des Krieges steht Gott den Gläubigen bei und wird sie leiten. Für ihren Einsatz mit dem Leben erhalten die Muslime Lohn in Form der Einkehr ins Paradies. Hierbei wird der Zusammenhang zwischen dem gottgewolltem Einsatz und dem Märtyrertod deutlich. Der Gläubige, der während des Einsatzes auf Gottes Weg stirbt, gilt als Märtyrer und kehrt ins Paradies ein259. Das Ende des Krieges kann in diesem Fall nur durch eine Bekehrung der Ungläubigen geschehen, da sie bereits zuvor zeigten, dass sie an einem Vertragsschluss nicht interessiert sind. Gläubigen scheint es an diesem Punkt schwerzufallen, ihnen nochmals ihr Vertrauen für die friedliche Regelung auf vertraglichem Wege entgegenzubringen. Sofern Ungläubige jedoch zum Islam konvertieren, „sollen sie als Glaubensbrüder behandelt werden [.]“260 Ein Friedenschluss scheint bei diesen Voraussetzungen somit erst durch das Ergeben und Konvertieren zum Islam der Ungläubigen gewährleistet werden261. Eine Ausnahme bilden die Angehörigen des Christentums und Judentums, die eine heilige Schrift besitzen und einen monotheistischen Glauben annahmen. Hier existiert ein Gefühl einer engen Verbindung bzw. Verwandtschaft basierend auf der Religion. Für sie sei die Ausübung ihrer eigenen Religion möglich, wenn sie als Zugeständnis eine Kopfsteuer leisten. Darüber hinaus sei zu garantieren, dass die Religion im Gebiet des Islams keine skandalösen Ausmaße annimmt, d. h. sich im öffentlichen Leben zu stark ausbreitet262. Zusammenfassend erscheint der Dschihad des Schwertes als sehr vielfältiger Interpretationsstrang im Konzept des gottgefälligen Einsatzes. Sowohl Offensiv- und Präventivkrieg, als auch der Kampf als Verteidigung der islamischen Religion sind als Deutungsmuster vorzufinden. Hierbei ist anzumerken, dass nur der Krieg mit dem Hintergrund der Verteidigung für Muslime gerechtfertigt ist. Dies deutet darauf hin, dass Präventiv- und Offensivkrieg islamistische Varianten der Interpretation sind, welche Schwierigkeiten in der koranischen Rechtfertigung vorweisen. Damit erscheint der Dschihad des Schwertes als Kampf, der an die Bedingung geknüpft ist, dass eine Bedrohung des Islams besteht. Diese Gefahr geht von den Ungläubigen aus. Ein Frie- 258 Vgl. Koran: 2: 217. 259 Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 97–103. 260 Ebd. S. 105. 261 Vgl. ebd. S. 104–107. 262 Vgl. Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, S. 92–93. 75 denschluss, geknüpft an vertragliche Bedingungen bzw. auch Bekehrung und Konvertierung zum Islam, ist jedoch stets möglich und angestrebt. Für Anhänger des Christentums und Judentums besteht zudem die Chance der Ausübung der eigenen Religion im islamischen Gebiet. Dafür ist ein Schutzgeld zu leisten und die Religion aus dem gesellschaftlichen Leben möglichst fernzuhalten. 4.6 Plädoyer für eine historische Deutung des gewaltvollen Dschihads – oder: Warum eine islamistische Interpretation des Dschihads nicht gerechtfertigt ist Bis zu diesem Punkt wurden Positionen bearbeitet, welche die heutige Gesellschaft betreffen, ohne dabei nach den Umständen zu fragen, welche für die Entstehung des Dschihadbegriffes ausschlaggebend waren und diesen prägten. Die Abhandlung hat den Anspruch die Interpretationen der Moderne darzustellen, weshalb zu Recht bis hier auf diese Zusammenhänge verzichtet wurde. Für die Frage, ob ein gewaltvoller Dschihad gerechtfertigt ist oder nicht, bietet die historische Betrachtung des Phänomens eine gute Möglichkeit, um gegebenenfalls Schwierigkeiten aktueller Interpretationen aufzudecken. Der Dschihad des Schwertes ist bei der Entstehung des Korans einzuordnen in die nachmekkanische Zeit in Medina. In Mekka war der Begriff Dschihad eher mit der Bedeutung „Überzeugung“ – also Dschihad des Herzens als tiefe innere Gewissheit und Dschihad des Wortes als Ermahnung Ungläubiger – versehen. „Die Aufrufe zur Gewaltanwendung kommen im Koran dann Schritt für Schritt in Medina vor [.]“263 Somit ist von zwei Entstehungszentren des Korans zu sprechen: Mekka und Medina. Aufschluss über dieses Phänomen gibt die Vertreibung der Muslime aus ihrem Glaubenszentrum. Muhammed wirkte 610 nach Christus als Prophet in Mekka. In dieser Zeit versuchte er bereits, die Einwohner von ihrem falschen Verhalten in Form religiöser Gleichgültigkeit zu überzeugen sowie auf das göttliche Gericht hinzuweisen.264 Weiterhin erklärte Muhammed, dass Gott allein über Menschen urteilt. Er strebte somit die Abkehr vom Reichtum und Besitz und die Hinwendung zu einem gottgefälligen Leben für die Mekkaner an265. Dabei spielte auch die Anklage des polytheistischen Glaubens eine bedeutende Rolle. 263 Bassam Tibi: Kreuzzug und Djihad, S. 84. 264 Hier ist der verbale Dschihad deutlich zu erkennen. 265 Dies geht einher mit der Fürsorge für die Armen sowie der Abwendung von Lüge, Gier und Rücksichtslosigkeit. Durch die Verhinderung der Laster des Le- 76 Die Einwohner Mekkas wiesen die Predigt Muhammeds entschieden zurück, da sie den Ankläger einerseits als belästigend empfanden, und sie sich andererseits „um ihr Geschäft […] fürchte[te]n, das ihnen das polytheistische Heiligtum Mekkas bescherte.“266 Die Zurückweisung steigerte sich hin zum aktiven Widerstand und zur Verfolgung. Die Muslime, die eine Minderheit bildeten, wurden aus Mekka verbannt und als Verstoßene angesehen. Bei der Verfolgung wurde vor Tötungen nicht zurückgeschreckt. Die Situation in Mekka verbesserte sich für Angehörige des islamischen Glaubens in keiner Weise, sodass Mohammed mit seiner Gemeinde 622 nach Christus nach Medina auswanderte267. Der Prophet übernahm zusätzliche Aufgaben auf sozialer und politischer Ebene. Gegen die Mekkaner vorzugehen, war hierbei ein wesentlicher Aufgabenbereich, der sich durch die alten Feindseligkeiten sowie wirtschaftliche Interessen268 rechtfertigte, da sich beide Partein noch immer im Kriegszustand befanden. Dies gipfelte in gewaltvollen Auseinandersetzungen in den Schlachten von Badr, 624 nach Christus, und Uhud, 625 nach Christus. Waffenstillstandsverträge wurden von den Mekkanern nicht angenommen bzw. immer wieder gebrochen, sodass Muhammed die Kaaba für den Islam einverleibte. Dies gipfelte in der widerstandslosen Übernahme Mekkas 630 nach Christus269. In diesen Ausführungen sind einige wichtige Punkte zu erkennen: Der Angriff seitens der Muslime basierte auf der Verfolgung und dem gewaltvollen Vorgehen der Mekkaner. Dadurch erscheint der Dschihad des Schwertes als Verteidigungskrieg. Zudem ist herauszulesen, dass der Frieden mit den Mekkanern gewollt war, sie jedoch die Verträge immer wieder brachen oder erst gar nicht annahmen, sodass sich eine weitere Verteidigung ergeben hatte. Wird allein die kriegerische Ebene betrachtet, so ist Dschihad hier als Reaktion auf Feindseligkeiten zu interpretieren. In Mekka selbst erfolgte das Bemühen nur über den Dschihad der Worte. Der Dschihad des Schwertes in Form eines Angriffes zur Missionierung ist an dieser Stelle nicht vorzufinden. Dies deutet darauf hin, dass es mit Schwierigkeiten verbunden ist, den Dschihad in seinen Ursprüngen als „Heiligen Krieg“ zu definiebens ist hier deutlich der Dschihad der (guten) Taten erkennbar. Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heilgen Krieg?, S. 29. 266 Ebd. S. 30. 267 Vgl. ebd. S. 30–31. 268 Auch wenn die muslimische Gemeinde nicht geflohen war, so zogen sie doch nicht mit ihren Besitztümern nach Medina. Die meisten von Ihnen waren ganz und gar mittellos, sodass es in dieser Situation um die Sicherung des eigenen Überlebens ging. Vgl. Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, S. 55–56. 269 Vgl. Adel Theodor Khoury: Was sagt der Koran zum heiligen Krieg?, S. 31. 77 ren. Dieser Begriff ist dem Koran fremd. Muslime glauben beim Dschihad daran, Gottes Willen zu erfüllen. Es ist jedoch zu beachten, dass Deutungen kursieren, die „Gottes Willen falsch […] interpretieren oder ideologisch […] überhöhen“270 Für Krieg im weltlichen Sinne steht im Koran der Begriff „Harb“, für Gewaltanwendung im Allgemeinen erscheint das Wort „Qital“, nicht aber Dschihad. Ein Übersetzung und Interpretation des Phänomens Dschihad allein als „Heiliger Krieg“ ist somit nicht zulässig271. In Bezug auf die Auswanderung aus Mekka erscheint der Dschihad als Vorgehen, das dem Propheten zukommt, denn beim Vorgehen gegen die Mekkaner war Muhammed zumindest stets beteiligt. Dieser Punkt ist in der Religionsgeschichte erstmals diskutiert worden, als Muhammed starb. Auf der arabischen Halbinsel war zu diesem Zeitpunkt noch immer ein Konkurrenzkampf zu verzeichnen, da sich Gegner gegen „falsche Propheten“ verteidigen mussten. Dies funktionierte nicht ohne Gewalt, was als Rechtfertigung für den Dschihad des Schwertes galt272. Eine weitere Debatte dreht sich um die Frage, ob der Dschihad auf dem Prinzip der Freiwilligkeit oder der Pflicht beruht. Die Interpretation als Pflicht würde bedeuten, dass der Dschihad als sechste Säule des Islams zu verstehen sei. Solch ein Schritt wurde unter den Sunniten versucht, durchgesetzt hat sich dies jedoch nicht. Für die Freiwilligkeit sprechen hingegen die Argumente, dass Mekka nicht kämpferisch zurückerobert, sondern ohne eine Schlacht übernommen wurde. Hierbei ergäbe sich eher ein Charakter einer Pilgerfahrt als jener eines Kriegszuges. Weiterhin sind im Zug des Propheten nach Mekka nicht alle Gläubigen aus Medina mitgereist. Einige blieben in der neuen Heimat, vermutlich auch weil sie nach jahrelangem Aufenthalt dort Fuß gefasst hatten. Es ist schwer, eine Entscheidung für oder gegen eine dieser Deutungen zu treffen: Weder steht der Dschihad als sechse Säule des Islams verpflichtend festgeschrieben, noch ist das Bemühen um ein gottgefälliges Leben auf vollkommen freiwilliger Basis zu führen273. Als ein Kompromiss erscheint an dieser Stelle eine Deutung, welche besagt, dass Muslime zum Dschihad angehalten werden, dieser hierbei jedoch keinen kämpferischen Charakter annehmen sollte. 270 Josef van Ess, Dschihad gestern und heute, S. 60. 271 Vgl. ebd. S. 57, 60. Vgl. Bassam Tibi: Kreuzzug und Djihad, S. 52. 272 Die Gegeninterpretation war, dass mit der Einnahme Mekkas der Dschihad beendet sei. Vgl. Josef van Ess: Dschihad gestern und heute, S. 63. 273 Vgl. ebd. S. 65. 78 Bis zu dieser Stelle ist festzuhalten, dass im Koran der Dschihad des Schwertes im Sinne eines Verteidigungskrieges verankert ist und zum Schutz der Religion dienen sollte. In der Rechtslehre ergaben sich jedoch neue Interpretationen, die über den Verteidigungskrieg hinausgingen. Im nachkoranischen Verständnis wurde der Dschihad als Kampf gegen die Ungläubigen aufgefasst, wobei eine Provokation im Sinne von Bedrohung nicht notwendig war. Als der gute Zweck erscheint nicht mehr der Dschihad an sich, sondern „die Befreiung der Welt vom Unglauben.“274 Hieran kann gezeigt werden, dass der Dschihad, anders als im Koran, als offensive Vorgehensweise interpretiert wurde275. Wird sich auf die Darstellung im Koran bezogen, scheint dies jedoch nicht gerechtfertigt. Im Umgang mit innerislamischen Gegnern findet sich eine ähnliche Kontroverse. Der Koran gibt vor, dass gegenüber Heuchlern auf der Ebene des Gesprächs vorzugehen ist. Sofern sie eine Gefahr darstellen, sei auch der gewaltvolle Akt gerechtfertigt. In der Praxis wurden Heuchler später als Ungläubige definiert, da ein Dschihad gegen andere Muslime nicht vorgesehen war. In Zusammenhang mit den vorherigen Ausführungen ergab sich somit eine vermeintliche Rechtfertigung für einen offensiven Kampf gegen sie. Dies erscheint jedoch genauso willkürlich, wie die Rechtfertigung für einen offensiven Krieg276. Einen strikt offensiven Charakter nahm der Dschihad des Schwertes in den vier Missionierungswellen277 des Islams an. Der gewaltvolle Einsatz erscheint an dieser Stelle nicht mehr als Verteidigung, sondern als Mittel zur Missionierung bzw. „Instrument der islamischen Expansion [.]“278 Mission im islamischen Sinne bedeutet in den Ursprüngen jedoch eine Öffnung der Welt für die Offenbarung und die Religion, welche keiner Gewalt bedarf. Dem gegenüber führen die Ungläubigen, d. h. in diesem Falle die „Nicht-Muslime“ Krieg, um die Expansion des Islams zu verhindern279. Hier erscheint der Islam als Religion, die sich notwendiger Weise ausgebreitet hätte, ohne zum Mittel der Gewalt zu greifen. Zwang und Grobheit gilt als Mittel der Ungläubigen. Insge- 274 Ebd. S. 70. 275 Vgl. ebd. S. 69–70. 276 Vgl. ebd. S. 90–93. 277 Diese Expansionswellen sind im 7. und 8. Jahrhundert nach Christus anzusiedeln. Die erste Dschihad-Expansion ist auf 632–660 n. Chr., die zweite Missionierungswelle auf 661–683 n. Chr., die dritte Expansion auf 692–718 n. Chr. und die vierte Eroberungswelle auf 720–740 n. Chr. zu datieren. Vgl. Bassam Tibi: Kreuzzug und Djihad, S. 62–63. 278 Ebd. S. 53. 279 Vgl. ebd. S. 57. 79 samt ergibt sich somit, dass die Dschihad-Doktrin, wie sie der Koran darstellt, und die historische bzw. aktuelle Bedeutung zumindest zum Teil weit auseinanderklaffen. Beide Phänomene existieren und sind zu beachten. Expansionsstreben, wie es die Historie und die aktuelle islamistische Deutung vorgeben, geht hierbei jedoch nicht überein mit den Inhalten im Koran. Es ist somit ein Bruch zwischen der Dschihad- Doktrin des Korans und historischer Realität der Begriffsverwendung feststellbar280. Dieser Bruch ist das entscheidende Argument, um den gewaltvollen Dschihad von Islamisten als nicht gerechtfertigt zu beurteilen. Islamisten erkennen Terrorismus als Waffe des Islams an und legitimieren ihr Vorgehen als Dschihad – also gottgewollten Einsatz. Mord steht dabei als Mittel gegen den Unglauben zur Verfügung. Die Ungläubigkeit stellt laut islamischen Fundamentalisten die größte Gefahr für ihre Religion dar, sodass ein offensives Vorgehen gerechtfertigt sei. Andersdenkende Muslime fallen in ihrer Deutung ebenso unter die Ungläubigen, wie Angehörige anderer Religionen. Es ergibt sich für sie daraus die Notwendigkeit, alles zu bekämpfen, das mit ihren Ansichten nicht übereinkommt281. Zudem berufen sich die Islamisten auf den Koran und fordern die Rückbeziehung auf die ursprüngliche Religion. Der Koran gibt, wie gezeigt, jedoch keinen Aufruf zur Expansion vor282. Gewaltvolles Vorgehen im Sinne des Dschihad ist laut Koran weiterhin ausschließlich im Verteidigungsfall gerechtfertigt. Doch welche Bedrohung liegt aktuell im Unglauben? Versucht der Westen die Muslime und ihre Religion gewaltvoll zu vertreiben? Ist die westliche Welt vom interreligiösen Dialog abgeneigt? Geht aufgrund dessen tatsächlich eine Gefahr für Muslime und den Islam aus, die eine Verteidigung rechtfertigen würde? Einige Konflikte sind tatsächlich bestimmt durch religiöse Faktoren. Jedoch zeigt allein das friedliche Zusammenleben von Muslime und Angehörigen anderer Religionen in der westlichen Sphäre einen angestrebten Dialog zwischen den Religionen und Kulturen. Das friedliche Bestreben der Religionen untereinander erscheint hier als weitaus wertvolleres Faktum, als die Betonung von Unterschieden und Deutung letzterer als Gefahr. Geht das Dschihad-Konzept, auf das sich Islamisten berufen dann auf? Auch wenn Islamisten selbst die islamische Religion zur Rechtfertigung ihres Vorgehens instrumentalisieren, ist Terrorismus, begrün- 280 Vgl. ebd. S. 53, 57. 281 Vgl. ebd. S. 72, 75. 282 Wie oben gezeigt ergab sich das Expansionsstreben in nachkoranischer Zeit. Resultat waren vier Missionierungswellen, deren Rechtfertigung nicht mit der Dschihad-Doktrin des Korans übereinkommt. 80 det mit religiösen Argumenten ist nicht gerechtfertigt. „Von der Doktrin [des Korans] her ist jeder Terrorismus im Islam verboten.“283 Die Einteilung der Welt in Gebiet des Islams und Gebiet des Krieges ist ebenso hinfällig, wenn der Koran als Wort Gottes als Anhaltspunkt genommen wird. Diese Sektorenunterscheidung ist hier nicht vorzufinden. Vielmehr ist es ein Produkt der islamischen Rechtslehre. Mit dem Terrorismus der Islamisten gehen oftmals Selbstmordattentate einher. Diese werden in Zusammenhang mit dem Märtyrertod gebracht. Der Tod von Zivilisten wird hierbei zur Durchsetzung der eigenen Ziele – nämlich Expansion des Islams im Sinne Gottes284 und Einkehr ins Paradies durch das Bemühen – einkalkuliert und hingenommen. Abgesehen von dem nicht gerechtfertigtem Vorgehen laut Koran im Sinne der islamischen Expansion durch Gewalt, wird innerislamisch diskutiert, ob es sich um die absichtliche Opferung des eigenen Lebens oder Selbstmord handelt. Suizid ist prinzipiell verboten, Tod auf dem Wege Gottes wird hingegen mit der Einkehr ins Paradies belohnt285. Das Selbstmordattentäter nicht als Märtyrer gelten können, ergibt sich einerseits aus dem Suizidverbot, andererseits dadurch, dass sie die Voraussetzungen im Sinne des Korans für einen gottgewollten Einsatz nicht erfüllen. Sie befinden sich nicht im Verteidigungskampf sondern begehen vielmehr eine expansive Missionierung. Die Nicht- Einhaltung des Zweckes des Dschihad des Schwertes hat die Konsequenz, dass sich Islamisten auch nicht im Einsatz für die Sache Gottes laut dem Koran befinden. Dieser Punkt schließt einen Märtyrertod von vornherein aus. Der Koran wird somit von Islamisten in Bezug auf die Konzeption Dschihad grundlegend falsch ausgelegt. Zusammenfassend ergibt sich, dass eine islamistische Rechtfertigung des Dschihads des Schwertes mit dem Koran nicht möglich ist. Probleme ergeben sich vor allem im Streben nach Expansion und Macht, aber auch in der Auslegung des Märtyrergedankens. Islamismus erscheint somit nicht, wie von der Anhängerschaft propagiert, als Religion, sondern vielmehr als Ideologie. Auf dieser Ebene ist zudem eine Verknüpfung zur Politik zu sehen: Nicht die Religion steht im Vordergrund, sondern die Erlangung von Macht. Dies ist eindeutig eine politische Intention286. Mit dem Berufen auf Verse des Korans verfolgen Islamisten das Ziel, Muslime auf ihre Seite zu ziehen und den religiösen Charakter ihres Vorgehens zu rechtfertigen. Dass dies nicht 283 Ebd. S. 75. 284 Diese ist, wie oben gezeigt, nicht zu rechtfertigen. 285 Vgl. Marialla Ourghi: Muslimische Positionen zur Berechtigung von Gewalt, S. 31–42. 286 Vgl. Mathias Rohe: Islamismus in Deutschland, S. 174. 81 möglich ist, wurde in diesem Kapitel ausführlich gezeigt. Weiterhin handelt es sich bei den Koranversen um historische Texte, welche auch vor ihrem geschichtlichen Hintergrund diskutiert werden sollten. Zumindest ist in Frage zu stellen, ob sich die Textstellen problemlos in die moderne Realität inkludieren lassen287. 287 Vgl. Nasr Hamid Abu Zayd: Fundamentalismus, S. 166–167. 82 83 84 4.7 Der große Dschihad vs. der kleine Dschihad Die vier Arten des gottgefälligen Einsatzes – der Dschihad des Herzens, der verbale Dschihad, der Dschihad durch Taten und der Dschihad des Schwertes – lassen sich nochmals in zwei Sparten einordnen: in die Sektion des kleinen Dschihad und in das Gebiet des großen Dschihad. Als Grundlage für diese Unterscheidung gilt folgende Überlieferung: „A number of fighters came to the Messenger of Allah, and he said: You have done well in coming from the ‘lesser jihad’ to the ‘greater jihad’. They said: What is the ‘greater jihad’? He said: For the servant [of God] to fight his passions.”288 Dieser Textausschnitt ist in das neunte Jahrhundert nach Christus, also in nachkoranische Zeit, zu datieren, als der Prophet bereits lange verstorben war. In dieser Zeit begann die sufistische Strömung, welche die mystische Seite der Religion betont, an Bedeutung zu gewinnen. Das Elementare der Religion, so ist ihre These, ist die Spiritualität, welche mit der Konzentration auf das Individuum zusammenhängt289. Der Rückbezug auf das Individuum deutet bereits darauf hin, dass das Dschihad-Konzept, welches im gesellschaftlichen Kontext zu sehen ist bzw. in welchem mindestens eine Aktion zwischen zwei Personen stattfinden muss290, einer Überarbeitung bedurfte. Dies ging einher mit der Position, dass einige Muslime für den gewaltvollen Kampf nicht fähig waren bzw. nicht gewillt waren, ihn zu führen. Wie bereits gezeigt wurde, ist jedoch eine vollkommen gewaltfreie Interpretation der Dschihad-Doktrin im Koran nicht vorzufinden, ebenso wie ein Bezug ausschließlich auf den Dschihad des Schwertes nicht zu rechtfertigen ist. Die Sufis standen hier vor dem Problem, dass sie einen inneren Dschihad mit der eigenen Persönlichkeit rechtfertigen wollten, jedoch den gewaltvollen Interpretationsstrang nicht ignorieren konnten291. Als Konsequenz sollte versucht werden, den militanten Dschihad und den Dschihad des Herzens zumindest gleichzusetzen, um sie nebeneinander existieren zu lassen. Über diesen Ansatz ging al-Mushabi als Moralist hinaus. Er forderte, dass Gläubige gegen sich selbst und ihre Gelüste, Ängste sowie ihren Kummer ankämpfen. Der Dschihad wird hier deutlich auf eine Person beschränkt, welche sich stets im Kampf gegen sich selbst befindet. Al-Duna stellte darüber hinaus die 288 David Cook: Understanding Jihad, S. 35. 289 Vgl. Mariella Ourghi: Muslimische Positionen zur Berechtigung von Gewalt, S. 19. 290 Der Dschihad des Herzens ist von diesem Punkt ausgeschlossen. 291 Vgl. David Cook: Understanding Jihad, S. 32–33. 85 eigene Seele als Feind dar, welche den Gläubigen in Versuchung führt. Bis zu diesem Punkt ist eine Gleichordnung des kleinen Dschihad – zu verstehen als das militante Vorgehen – mit dem großen Dschihad – der Kampf gegen die eigenen Ängste, Schwächen und Gelüste – zu verzeichnen292. Darüber hinaus geht eine Interpretation, welche im elften und zwölften Jahrhundert durch den Theologen und Sufi al-Ghazali Formen annahm. Er betonte, dass der Kampf vielmehr gegen die persönlichen Neigungen zu erfolgen hat, als in gewaltvoller Absicht. Der Dschihad des Schwertes wird von ihm dabei nicht ausgeschlossen. Hierbei handelt es sich prinzipiell um keine vollkommen neue Idee. Das Revolutionäre dieser Ansicht ist, dass der militante Einsatz und der Dschihad des Herzens nicht mehr gleichgestellt sind. Vielmehr wird die Form des inneren Bemühens über den gewaltvollen Kampf gestellt293. Diese Unterscheidung, welche vorgibt, dass der kleine militante Einsatz vom großen Bemühen mit ganzem Herzens abgelöst werden soll, bezieht auf den ersten Blick zwei von vier der vorgestellten Dschihad-Formen ein. Es gilt zu hinterfragen, inwiefern auch der verbale Dschihad und das Bemühen um gute Handlungen in diese Konzeption mit einbezogen werden können. Die bereits beschriebenen Beziehungen zwischen den Dschihad-Formen haben gezeigt, dass das innere Bemühen stets als Voraussetzung ein Bemühen in Form einer Handlung anzusehen ist. Diese enge Verknüpfung erweckt den Eindruck, dass sowohl der Einsatz durch Taten als auch das Bemühen durch Worte als Unterformen des großen Dschihad gelten können. Zu diesem Punkt existiert keine bekannte Lehrmeinung, die deutlich erkennbare Beziehung zueinander zeigt jedoch eine Möglichkeit, den großen Dschihad vom inneren Bestreben auf die verbale und handelnde Form auszuweiten. Dabei ist der Dschihad des Schwertes von Bemühen durch Taten abzugrenzen, da er bereits als kleiner Dschihad definiert wurde. Insgesamt setzt sich somit der große Dschihad aus dem inneren Bemühen und dessen Resultaten – nämlich Worte und gute Handlungen – zusammen. Dabei scheinen sowohl der verbale Dschihad, als auch der Dschihad durch Taten als eine Unterordnung des inneren Einsatzes. Sie sind jedoch zum großen Dschihad hinzuzuzählen, da sie friedliche Intentionen zur Verbesserung der Gesellschaft verfolgen. Das Unterscheidungsmerkmal ist dabei der Einsatz militanter Gewalt, 292 Vgl. ebd. S. 34. 293 Vgl. Mariella Ourghi: Muslimische Positionen zur Berechtigung von Gewalt, S. 19. 86 der innerhalb des Dschihads durch Worte und des Bemühens durch Taten nicht vorzufinden ist294. 294 Vgl. Abb. 5. 87 89 5 ZUM PROJEKT „ISLAM – ISLAMISMUS – DSCHIHAD“ Nachdem die inhaltlichen Grundlagen dargestellt und diskutiert wurden, soll im zweiten Hauptteil dieser Arbeit ein Projekt für Schüler der Klasse 10 entwickelt werden, welches die Thematik Dschihad behandelt. Das Projekt wird für zwei Doppelstunden im Fach Ethik angelegt und im Lehrplanfeld „Gewalt und Gewaltlosigkeit“295 unterrichtet. Für die Durchführung des Projekts konnte das Lyonel-Feininger-Gymnasium Buttelstedt/Mellingen gewonnen werden. Sowohl bei den didaktischen Vorüberlegungen zum Projekt, als auch in der Reflexion im Anschluss an die Projektdarstellung, wird die Anonymität gewahrt. 5.1 Projektziele und Lernziele der Schüler Das Projekt verfolgt im Wesentlichen zwei große Ziele: 1.) Die Abgrenzung und Unterscheidung der Begriffe Islamist und Muslim; 2.) Das Aufdecken der Bedeutungsvielfalt des Begriffes Dschihad. Beide Ziele ergeben sich aus dem aktuellen Kontext. In den Nachrichten wird fast täglich von Übergriffen der Islamisten in Syrien bzw. auch auf Organisationen der westlichen Welt, wie z. B. jüngst der Anschlag auf die Redaktion der Satirezeitschrift Charlie Hebdo296 berichtet. Hier war stets die Rede davon, dass sich Islamisten zu diesen Terroristischen Anschlägen bekannten. In den Medien kursieren in diesem Kontext zudem die Begrifflichkeiten Dschihadist, Fundamentalist und Terrorist, sodass bereits Unklarheiten bezüglich der Definition von Islamismus bestehen. Weiterhin geschieht keine klare Abgrenzung zum Begriff Muslim, sodass eine Verwischung bzw. evtl. sogar eine Gleichsetzung beider Begriffe seitens der Schüler zu erwarten ist. Diese Unklarheit soll im Rahmen des Projektes aufgelöst werden, um einen 295 Vgl. Kap. 2. 1. 4. 296 Vgl. Karsten Polke-Majewski u. a.: Drei Tage Terror in Paris. 90 differenzierteren Blick auf religiöse Faktoren und das aktuelle Tagesgeschehen zu entwickeln. Das zweite Projektziel ist ähnlich zu begründen, wie das vorherige: mit der Aktualität sowie dem fehlenden Wissen um die Begrifflichkeit. Wenn in den Medien vom Dschihad die Rede ist, dann in der Regel mit der Konnotation Gewalt und Krieg oder im Zusammenhang, dass einheimische junge Menschen in den Dschihad ziehen. Beide Varianten weisen dabei eine strikt negative Interpretation auf, die auf Gefahr ausgerichtet ist. Der Begriff Dschihad gibt jedoch viel mehr Bedeutungen als die kämpferisch-kriegerische vor. Diese sind dadurch gekennzeichnet, dass dich Gläubige gegenüber Gott, gegenüber der Gesellschaft und gegenüber sich selbst bemühen297. Diese Bedeutungsvielfalt, wie sie im vierten Kapitel aufgezeigt wurde, soll überblicksartig an Schüler herangetragen werden, sodass die Begrifflichkeit Dschihad umfassend erklärt werden kann und die Schüler erkennen, dass der gewaltvolle Kampf nur ein Interpretationsstrang von mehreren ist. Aus diesen Projektzielen ergeben sich die Lernziele auf der Ebene der Sachkompetenz für die Schüler: 1.) Die Schüler kennen die Begriffe Islamist und Muslim sowie deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede im religiösen Verhalten. 2.) Die Schüler kennen den muslimischen Glauben in seinen Grundzügen. 3.) Die Schüler kennen die verschiedenen Interpretationsstränge des Phänomens Dschihad. 4.) Die Schüler beurteilen die Deutungsansätze des Dschihad nach den Sparten „Muslim“ und „Islamist“ im Kontext der heutigen Zeit. Auf methodischer Ebene sind von Schülerseite her folgende Kompetenzen notwendig, die innerhalb des Projektes entwickelt werden sollen: Die Schüler können aus einem einfachen Text Informationen entnehmen und in geordneter Weise darstellen. Die Informationen aus dem Text können die Schüler zudem durch ihre Erfahrungen und eigenen Denkmodelle untermauern und ergänzen298. Weiterhin können die Schüler ihr neugewonnenes Wissen um die Formen des Dschihads transferieren, indem sie Handlungsbeispiele für die jeweilige Interpretation finden und diese innerhalb eines Standbildes darstellen. Innerhalb der Diskussionen und der Gespräche in Kleingruppen benötigen Schüler folgende Selbst- und Sozialkompetenzen, die durch das methodische Vorgehen gefestigt werden sollen: Die Schüler sind 297 Vgl. Kap. 4. 1–4. 7. 298 Vgl. Kap. 5. 4. 91 dazu fähig, ihre Meinung innerhalb von Gesprächen zu präsentieren, sie zu begründen und gegebenenfalls zu verteidigen. Weiterhin rücken sie gegebenenfalls von ihrer bisherigen Meinung ab, indem sie diese überdenken und für sich neu formulieren, und verwerfen somit Vorurteile. Hier liegt, im Zusammengehen mit der inhaltlichen Grundorientierung, der Schlüssel für ein grundlegendes Ziel des Ethikunterrichts: Das Erklären der eigenen Ansätze unter Akzeptanz anderer Meinungen. Dies geht mit dem Anerkennen eines Wertepluralismus und dem reflexiven Urteilsvermögen299 einher. Durch die Arbeit an konkreten Inhalten können Urteile gefällt und überdacht werden, weshalb der inhaltliche Faktor an dieser Stelle herauszuheben und als Voraussetzung für die Entwicklung von Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen darzustellen ist. Durch die Beschäftigung mit Inhalten werden diese Fähigkeiten automatisch mit ausgebildet. 5.2 Didaktische Reduktion – Projektinhalte Innerhalb eines vierstündigen Projektes besteht nicht die Möglichkeit, sämtliche Inhalte zur Thematik Dschihad, welche im ersten Hauptteil dieser Arbeit dargestellt wurden, an Schüler heranzutragen. Bezüglich der Projektziele und Lernziele für das Projekt sind besonders die Unterscheidung zwischen Islamist und Muslim sowie der große Interpretationsspielraum für die Begrifflichkeit Dschihad hervorzuheben. In Bezug auf ersteres werden die Begriffe Fundamentalismus, Fundamentalist, Fanatismus, Fanatiker sowie Dschihadist nicht aktiv durch den Projektleiter eingeführt. Sofern diese Begriffe in der Diskussion von Schülern aufgegriffen werden, sind sie jedoch zu klären. Insgesamt soll sich das Projekt jedoch auf das islamische Phänomen Dschihad beziehen, weshalb die Definition der benannten Begriffe zu weit führen würde. An dieser Stelle ist sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Zudem finden sich im Begriff Islamismus auch wesentliche Ansätze des Fundamentalismus und Fanatismus wieder300. Die Bezeichnung Dschihadist wird vorrangig aufgrund ihrer politischen Konnotation nicht aktiv eingeführt. Im Projekt selbst wird der politische Kontext nicht vollkommen auszublenden sein, er spielt jedoch auch keine vordergründige Rolle. Es geht vielmehr darum aufzuzeigen, was hinter dem Phänomen Dschihad steckt und dies anhand der Koraninterpreta- 299 Dies meint aus Fakten-, Zusammenhangs-, Prinzipien- und Konsequenzenwissen zu einer begründeten eigenen Ansicht zu kommen. Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 40–42. 300 Vgl. Kap. 3. 3. Vgl. Abb. 1. 92 tion301 darzustellen. Mittelpunkt der Betrachtung ist somit die religiöse Deutung, nicht die Auswirkungen auf die Politik. Bei der Interpretation des Begriffs Dschihad gilt es, die Schüler auf die vier bearbeiteten Interpretationsstränge aufmerksam zu machen. Eine detailgetreue Analyse scheint hier innerhalb zweier Doppelstunden kaum möglich zu sein. Die Schüler bringen jedoch bereits einen gewissen Eindruck bzw. ihr individuelles Vorwissen zur Thematik Islam mit, sodass ihre eigene Deutung der vier Interpretationsstränge in den Mittelpunkt der Betrachtung rückt. Es gilt dabei nicht streng auf dem Verantwortungsprinzip, den Beziehungen der Dschihad-Formen zueinander bzw. argumentativen Details zu beharren, sondern vielmehr Ansätze herauszuarbeiten, die einen Überblick über das breite Interpretationsfeld bieten. Dabei wird die Diskussion stets auf aktueller Ebene – nicht im historischen Kontext – geführt, da das Vorwissen der Schüler vermutlich genau auf diesen aktuellen Gegebenheiten basiert und die Aktualität die Thematik für Schüler interessant macht. Um eine gemeinsame Wissensbasis zu gewährleisten, wird wiederholend auf Grundlagen des islamischen Glaubens eingegangen302. Dies eignet sich weiterhin, um eine genaue Abgrenzung zwischen Muslim und Islamist zu gewährleisten. Der Grundcharakter des Projektes ist folglich als einführend und überblicksartig zu beschreiben. Innerhalb von vier Unterrichtsstunden ist es dabei nicht möglich, auf eine tiefere moralische Diskussionsebene bzw. zur Überprüfung der islamistischen Dschihadrechtfertigung zu gelangen. Es kann jedoch durch die Charakterisierung und Unterscheidung zwischen Muslim und Islamist durchaus darauf aufmerksam gemacht werden, dass die Rechtfertigung für Gewalt im Sinne der Religion, wie sie Islamisten propagieren, mit Schwierigkeiten verbunden ist. Es genügt allerdings, diesen Eindruck zu erzeugen, eine weitere Spezifizierung und Überprüfung ist seitens der Zeitknappheit jedoch nicht möglich. Aus diesen Vorüberlegungen ergeben sich folgende Klarheiten, die Schüler am Ende der zwei Doppelstunden eingesehen und verstanden haben sollen: Die Begriffe Muslim und Islamist meinen nicht das Selbe. Ein Muslim ist in der Regel ein friedliebender Gläubiger, der den Dialog zwischen den Religionen nicht ablehnt und den friedlichen Umgang miteinander würdigt. Islamisten 301 Hierbei handelt es sich um die Deutung zentraler Koranverse, jedoch nicht um eine Gesamtanalyse, wie sie bspw. in Kap. 4. 1 dieser Arbeit durchgeführt wurde. 302 Dies wurde bereits in Klassenstufe 8 thematisiert, weshalb dieser Unterrichtsschritt wiederholenden Charakter aufweist. 93 hingegen zeichnen sich durch eine dualistische Denkweise aus, in welcher sie die Inhaber der wahren und richtigen Lehre sind, welche kompromisslos zu vertreten ist. Das Besinnen auf den Ur-Islam ist hierbei das einzige Mittel, um das Heil zu erreichen. Sämtliche andere Ansätze sind weder anzunehmen, noch zu tolerieren. Die Unterschiede ergeben sich aus der Denkweise und im Handeln. Der Glaube an einen einzigen Gott Allah, der als Schöpfer betrachtet wird, sowie Muhammed als seinen Gesandten verbindet jedoch beide Gruppen. Gemeinsamkeiten im Glauben sind weiterhin, den Koran als das übermittelte Wort Gottes zu betrachten sowie das heilvolle Leben im Jenseits durch das Bemühen um ein gottgefälliges Leben im Diesseits anzustreben. Der Begriff Dschihad wird als gottgefälliges Leben definiert und ist auf verschiedene Weisen zu interpretieren. Der Dschihad des Herzens zeichnet sich durch den tiefen inneren Glauben und den Kampf gegen die eigenen Gelüste aus. Der Dschihad des Wortes meint Belehrung oder Ermahnung im Sinne des Islams. Der Dschihad durch Taten ist durch positive Handlungen, welche die Religion direkt oder indirekt vorgibt, gekennzeichnet. Der Dschihad des Schwertes ist als gewaltvoller, aktiver Kampf zu verstehen. In der heutigen Zeit lassen sich Dschihad des Herzens, der verbale Dschihad, der Dschihad durch Taten auf Muslimischer Seite einordnen. Der Dschihad des Schwertes ist zusätzlich zu den anderen Formen den Islamisten zuzuschreiben. Durch diese Klarheiten kann es gelingen, Vorurteile zu überwinden und sie durch neue Ansichten zu ersetzen. Dies steht in Verbindung mit der Generierung von Wissen. Durch die Auseinandersetzung mit den Inhalten ergeben sich für die Schüler neue Einsichten und Denkansätze. Hierin liegt ein elementares Ziel des modernen Ethikunterrichts. 94 5.3 Projektentwurf Im folgenden Abschnitt gilt es, ausgehend von den Zielsetzungen zu erarbeiten, wie die Thematik an den Schüler effektiv herangetragen werden kann. Dafür erscheint es notwendig, in einem ersten Schritt die inhaltlichen Vorbedingungen zu analysieren, um zu überprüfen, welche Zugänge möglich sind. Darauf aufbauend werden die Stundenentwürfe tabellarisch gegeben und didaktisch gerechtfertigt. 5.3.1 Inhaltliche und organisatorische Vorüberlegungen303 In Bezug auf den Thüringer Lehrplan ist das Projekt bestenfalls in Klasse 10 in der thematischen Sequenz „Gewalt und Gewaltlosigkeit“ anzusiedeln304. Prinzipiell ist das Konzept für diskussionsfreudige Schüler angelegt, welche ihre eigene Meinung gern vorstellen, diskutieren und überdenken. Aufgrund der lebensnahen Herangehensweise und der Aktualität des Themas, eignet sich der Projektentwurf jedoch ebenso für stillere Schüler, da tendenziell eine Betroffenheit von der Thematik vorhanden ist. Gerade für Letztere ergeben sich hierdurch sogar Möglichkeiten, aktiv zu werden und das eigene Denkkonzept herauszustellen bzw. in einer vertrauten Gruppe und Umgebung zu äußern. Für einen vernünftigen Stundenablauf wäre es ratsam, im Vorfeld die Begriffe Gewalt und Gewaltlosigkeit zu klären, sodass an den jeweiligen Denkkonzepten der Schüler angeknüpft werden kann. Der Projektinhalt wird gerade an dieser Stelle zu einem Exempel, welches die Anwendung und Überprüfung auf die Tauglichkeit dieser Denkweisen ermöglicht. Damit ergibt sich für die Folgestunden die Möglichkeit, basierend auf den herausgearbeiteten Ergebnissen, das Begriffsfeld „Gewalt“ auf einer abstrakteren Ebene zu vertiefen und Verknüpfungspunkte zum Projekt herzustellen. Zudem erscheint es ratsam, im Vorfeld die Klassiker der Moralphilosophie behandelt zu haben. Damit ergeben Chancen, auf einer höheren Ebene zu diskutieren und evtl. sogar eine Rechtfertigung des Dschihad-Konzepts zu erlangen bzw. zu hinterfragen. So oder so gilt es auf Schwierigkeiten innerhalb des Projekts bzw. in den Folgestunden aufmerksam zu machen. Darüber hinaus scheint ein fachübergreifender Unterricht durchaus ratsam. Im Fach Ethik kann hierfür über die Grundlagen des 303 Auf eine Analyse der Klassen- bzw. Kurssituation wird an dieser Stelle verzichtet. Für die konkrete Unterrichtsplanung ist diese jedoch unabdingbar. 304 Dazu ausführlich Kap. 2. 95 Dschihad und das damit verbundene Interpretationsspektrum gesprochen werden, um dies im Sozialkundeunterricht erneut aufzugreifen und auf politische Entwicklungen und Problemfelder zu beziehen. Somit muss das Projekt nicht mit dem hier angebrachten Entwurf enden, sondern kann weit darüber hinaus vertieft werden. Das Projekt kann prinzipiell in jedem Raum stattfinden. Lediglich eine Tafel und zugehörige bunte Kreide sind für das Festhalten wesentlicher Punkte und Diskussionsansätze notwendig305. Zudem wird empfohlen, die Tische u-förmig mit der Öffnung zur Tafel bzw. zum Lehrertisch anzuordnen, da sich die Lernenden dadurch in der Diskussion gegenseitig sehen, einen freien Blick zur Tafel haben und zur Gruppenarbeit schnell an den Enden und Eckpunkten zusammenfinden können306. 305 Materialen wie Poster und Stifte sind darüber hinaus im Vorfeld zu organisieren – dies unterscheidet das Projekt jedoch nicht von anderen Unterrichtsstunden. 306 Vgl. Anhang I. 96 5 .3 .2 T ab el la ri sc h e Pl an u n g f ü r d ie 1 . D o p p el st u n d e Ze it In ha lt – L eh re ra kt iv itä t M et ho di sc he r G an g – Sc hü le ra kt iv itä t So zi al fo rm / M at eri al ie n 5 m in B eg rü ßu ng / V or st el lu ng (N am en ss ch ild er ) 10 m in Ei nf üh ru ng / Pr ob le m at is ie ru ng : G ed an ke ne xp er im en t (N ot iz en m ac he n) - M us ta fa is t e in G es ch äf ts m an n au s A fg ha ni sta n - Er b es ch re ib t s ic h se lb st e xp liz it al s g lä ub ig en M us lim - M us ta fa b ek om m t d en A uf tra g, n ac h A m er ik a zu fl ie ge n - B ei m S ic he rh ei ts ch ec k am F lu gh af en in N ew Y or k w ird M us ta fa v om Z ol lb ea m te n se hr au sf üh rli ch u nd g en au k on tro lli er t Fr ag e 1: W as k ön nt e de n Zo llb ea m te n da zu b ew og en h ab en , d as s e r M us ta fa so g en au k on tro lli er t? Fr ag e 2: W as k ön nt e M us ta fa in d ie se r S itu at io n d en ke n? W en n Is la m is m us o . ä . n ic ht fä llt , d an n: An w ei su ng en Z ol lb ea m te r h in te rf ra ge n! !! ! W ar um m us s e r d as tu n? G gf . v er sc hr ift lic he n. - Su S be an tw or te n Fr ag en , N ot iz en im H ef t - Su S tra ge n Er ge bn is se a n de r T af el z us am m en Er w ar te te A nt w or te n (D en kb la se Z ol lb ea m te r) : - „I ch h ab e di e A nw ei su ng b ek om m en , M en sc he n au s A fg ha ni st an g en au z u ko nt ro lli er en “ - „D ie S ic he rh ei t f ür m ei n La nd (U SA ) g eh t v or “ - „S el bs t w en n er fr ie dl ic h is t, si ch er is t s ic he r“ - „I ch h ab e ih n sc ho n ei ne g an ze W ei le b eo ba ch te t, de r s ie ht z ie m lic h ve rd äc ht ig a us , b es tim m t h at e r ei ne B om be “ - … Er w ar te te A nt w or te n (D en kb la se M us ta fa ): - „D as is t u nf ai r, da ss ic h an de rs k on tro lli er t w er de .“ - „N ur w ei l i ch a us A fg ha ni st an k om m e bi n ic h no ch la ng e ni ch t g ef äh rli ch .“ - „N ur w ei l i ch a nd er s a us se he , w er de ic h hi er so ko nt ro lli er t.“ - „V er da m m t, je tz t i st m ei n Pl an a uf ge flo ge n. “ - „I ch b in so w ei t g ek om m en , u nd k ur z vo rm Z ie l fin de n si e m ei ne W af fe .“ - … E A B ild er M us ta fa u . Zo llb ea m te r a n de r Ta fe l TB „ D en kw ei se n zu m T he m a Is la m un d Is la m is m us “ (V gl . A nh an g II ) M ag ne te H ef te r 9 7 15 m in A us w er tu ng G ed an ke ne xp er im en t: - N ac hf ra ge n zu S ch ül er an tw or te n - Er gä nz un g w ic ht ig er F ak te n un d D is ku ss io ns pu nk te - Ei no rd nu ng d er A us sa ge n in K at eg or ie n: „ Is la m = F re un d“ / „I sl am = F ei nd “ - Su S er kl är en , w as h in te r i hr en A us sa ge n st eh t - Pl en um st el lt N ac hf ra ge n, d is ku tie rt U G Fa rb ig e K re id e 25 m in Er w ei te ru ng / V er tie fu ng : „D ie re lig iö se P er so n M us ta fa “ - Fr ag er un de z ur P os iti on ie ru ng : W er is t d er M ei nu ng , d as s d ie v er sc hä rf te K on tro lle d es Z ol lb ea m te n be re ch tig t w ar , w ei l M us ta fa g ef äh rli ch is t? W er m ei nt , d as s d er Z ol lb ea m te ü be rtr ie be n ge ha nd el t h at u nd M us ta fa e in fr ie dl ic he r M en sc h is t? - Ei nt ei lu ng in z w ei G ru pp en : 1. ) M us ta fa a ls v er dä ch tig e Pe rs on 2. ) M us ta fa a ls M us lim A uf ga be G ru pp e 1: C ha ra kt er is ie re n Si e M us ta fa s G la ub en m it H ilf e de s Te xt es m ög lic hs t g en au ! Ü be rle ge n Si e, w ie M us ta fa de nk en u nd s ic h ve rh al te n m üs st e, d am it di es er G la ube g ef äh rli ch w ird ! H al te n Si e di e Er ge bn is se a uf d em Pl ak at fe st ! A uf ga be G ru pp e 2: C ha ra kt er is ie re n Si e M us ta fa s G la ub en m it H ilf e de s Te xt es m ög lic hs t g en au ! F in de n Si e A rg um en te , w aru m d ie s g eg en üb er a nd er en (R el ig io ne n/ Ei ns te llu ng en ) k ei ne G ef ah r d ar st el lt! H al te n Si e di e Er ge bn is se a uf d em P la ka t f es t! - Su S po si tio ni er en si ch , f in de n si ch in G ru pp en zu sa m m en (3 –4 L eu te ) E rw ar te te A nt w or te n (M us ta fa a ls Is la m is t) : - K ei ne A kz ep ta nz a nd er er M ei nu ng en - T ot al e Ü be rz eu gu ng v on d er R ic ht ig ke it se ine r re lig iö se n M ei nu ng , H ei l d ur ch G la ub en - Fa na tis ch e V er te id ig un g se in es G la ub en s D ua lis tis ch es W el tb ild E rw ar te te A nt w or te n (M us ta fa a ls M us lim ): - A kz ep ta nz a nd er er R el ig io ne n - In te rr el ig iö se r D ia lo g ge su ch t - W ir k ön ne n vo ne in an de r le rn en - W ir h ab en m eh r G em ei ns am ke ite n al s U nt er sc hi ed e (G ot te sg la ub en , r el . B em üh en , … ) U G G A Te xt e (V gl . A nha ng II I) Po st er , E dd in gs 98 15 m in Er ge bn is si ch er un g I: - G ru pp en po st er a n de r T af el je w . 1 G ru pp en m itg lie d st el lt Er ge bn is se v or - A nd er e G ru pp en m itg lie de r/P le nu m e rg än zt d ie A us fü hr un ge n E rg än zu ng en a n di e T af el sc hr ei be n! !! - V or st el lu ng u nd D is ku ss io n de r E rg eb ni ss e - Er gä nz un g ei nz el ne r, in di vi du el le r G ed an ke n - Ü be rn eh m en T af el bi ld in s H ef t U G Ta fe l, M ag ne te , H ef te r 8 m in Er ge bn is si ch er un g II / A bs tra hi er un g Fr ag e: In w el ch en A ns ic ht en g le ic he n un d un te rsc he id en si ch d ie z w ei M us ta fa s? F or m ul ie re n Si e ei ne T he se (2 - 3 Sä tz e) ! M ög lic he T he se / ge w on ne ne K la rh ei t: B ei de P ar te ie n gl au be n pr in zi pi el l a n da s G le ic he , nä m lic h an A lla h al s e in zi ge n G ot t u nd S ch öp fe r, ge ge nü be r de m m an si ch v or d em jü ng st en G er ic ht ve ra nt w or te n m us s. D er U nt er sc hi ed b ei de r Pa rt ei en lie gt in ih re r D en kw ei se . D ab ei e xi st ie rt e in er se its e in du al is tis ch es W el tb ild , b ei d em n ur d ie e ig en e M ei nu ng a ls r ic ht ig a ne rk an nt w ir d, a lle w ei te re n M ei nu ng en fa ls ch si nd u nd n ur in d er R el ig io n da s H ei l ge fu nd en w er de n ka nn . A nd er er se its e xi st ie rt d ie Po si tio n, d as s e in in te rr el ig iö se r D ia lo g, fr ie dl ic he s Zu sa m m en le be n un d di e A kz ep ta nz a nd er er R el ig io ne n / M ei nu ng en m ög lic h is t. E A H ef te r 10 m in V or st el lu ng u nd D is ku ss io n de r T he se - St el le n Th es e vo r - N ac hf ra ge n, E rg än zu ng en , D is ku ss io n U G 2 m in V er ab sc hi ed un g Le ge nd e: EA – E in ze la rb ei t TB – T af el bi ld G A – G ru pp en ar be it U G – U nt er ric ht sg es pr äc h Su S – Sc hü le r u nd S ch ül er in ne n 9 9 5 .3 .3 T ab el la ri sc h e Pl an u n g f ü r d ie 2 . D o p p el st u n d e Ze it In ha lt – m et ho di sc he r G an g – L eh re ra kt iv itä t M et ho di sc he r G an g – Sc hü le ra kt iv itä t So zi al fo rm / M at eri al ie n 15 m in B eg rü ßu ng / Ei nf üh ru ng - W D H d er C ha ra kt er is ie ru ng v on M us ta fa - B eg rif fe v or ge ge be n - Ei no rd nu ng in 2 S pa lte n (M us ta fa a ls M us lim , M us ta fa a ls Is la m is t) - 1 G ru pp e an d er T af el - V er gl ei ch a n de r T af el , N ac hf ra ge n R üc kb ez ug z ur v or he rig en S tu nd e, K la rh ei te n no ch m al s a uf d en P un kt g eb ra ch t u nd D is ku tie rt, U nk la rh ei te n in ne rh al b de r G A b zw . N ac hf ra ge n be se iti gt - Su S or dn en B eg rif fe z u, b es pr ec he n gg f. U nk la rhe ite n in d er G ru pp e Er w ar tu ng sb ild *: M us ta fa a ls M us lim M us ta fa a ls Is la m is t - G la ub e an e in en e in zi ge n G ot t A lla h - Sc hö pf er go tt - M uh am m ed a ls G es an dt er G ot te s - K or an = ü be rm itt el te s W or t G ot te s go ttg ef äl lig es L eb en im D ie ss ei ts H ei l i m Je ns ei ts in te rr el ig iö se r D ia lo g fr ie dl ie be nd - A ne rk en nu ng a nd er er A ns ic ht en ke in e V er ur te ilu ng a nde re r R el ig io ne n du al is tis ch e D en kw ei se - „m ei ne R el ig io n is t d ie ei nz ig ri ch tig e“ ke in e A kz ep ta nz a nd ere r A ns ic ht en ko ns eq ue nt es B es in ne n au f d ie R el ig io n = H ei l - V or st el lu ng d er G ru pp e an d er T af el , V er gl ei ch * D as E rw ar tu ng sb ild e nt sp ric ht d em T af el bi ld . G A B eg rif fs ka rte n (V gl . A nh an g IV ), M ag ne te , T af el U G 10 0 20 m in Er w ei te ru ng : „ M us ta fa b em üh t s ic h um e in g ot tg ef äl lig es L eb en “ – D sc hi ha d Er w ei te ru ng d es G ed an ke ne xp er im en ts : - W el ch e A ns ic ht M us ta fa a uc h ve rte id ig en m ag , o b is la m is tis ch o de r m us lim is ch , e r b em üh t s ic h um e in g ot tg ef äl lig es L eb en , u m se in H ei l i m Je ns ei ts z u si ch er n - D af ür li es t e r i m K or an , d er O ff en ba ru ng v on G ot te s W or t, un d fin de t z w ei T ex ts te lle n, w el ch e w ie fo lg t l au te n: „B ek äm pf t s ie (d ie U ng lä ub ig en ), bi s e s k ei ne n A uf ru hr m eh r g ib t u nd d ie R el ig io n G ot t zu ko m m t! [… ]“ (2 , 1 93 ) „I hr , d ie ih r g la ub t, fü rc ht et G ot t, su ch t Z uga ng z u ih m u nd se tz t e uc h [m it eu re m V er m ög en u nd e ur em L eb en ] a uf se in em W eg ei n! “ (5 , 3 5) Fr ag e: W ie la ss en si ch fü r M us ta fa d ie se b ei de n Zi ta te d eu te n? S pi el en S ie h ie rb ei m it de m W or t K am pf . - N ac hf ra ge n, H in te rf ra ge n, U nt er st re ic hu nge n! !! Ü L zu d en D iff er en zi er un ge n de s D sc hi ha d - Su S be an tw or te n Fr ag e, N ot iz en im H ef te r Er w ar te te A nt w or te n: go ttg ef äl lig es L eb en = b et en , a n G ot t g la ub en , B uß e tu n, a nd er en h el fe n, z um G ot te sd ie ns t g ehe n, A lm os en g eb en , … go ttg ef äl lig es L eb en is t a uc h de r E in sa tz fü r d ie R el ig io n: V er te id ig un g, B ek eh ru ng , M is si on , Ü be rz eu gu ng , B el eh ru ng , … - Ei ns at z fü r d ie R el ig io n ka nn K am pf im m ili tä risc he n Si nn e be de ut en (g eg en d ie U ng lä ub ig en ) A ng rif f u m R el ig io n au sz ub re ite n V er te id ig un g, u m R el ig io n zu sc hü tz en K am pf u m F rie de n zu st ift en - K am pf je do ch a uc h im S in ne d es K am pf es g eg en di e ei ge ne n G el üs te , f ür d as G ut e in d er W el t (P ro te st e al s F or m d es K am pf es ) - A nt w or te n an d er T af el , D is ku ss io n, N ac hf ra ge n, Er kl är un ge n, … K la rh ei t: D as B em üh en u m e in g ot tg ef äl lig es L eb en ka nn v er sc hi ed en e Fo rm en a nn eh m en ! PA H ef te r Ta fe l Zi ta te a n de r T af el vo rg eb en (V gl . A nh an g V ) U G Fa rb ig e K re id e 5 m in H er au sa rb ei te n de r K at eg or ie n: H er z – G la ub e, .. . W or t – B ek eh ru ng , B el eh ru ng , … Ta t – B et en , g ut es T un , … S ch w er t – K am pf , G ew al t L V Fa rb ig e K re id e 1 0 1 20 m in V er tie fu ng : F or m en d es D sc hi ha d Ei nf üh ru ng : 4 In te rp re ta tio ns st rä ng e (H er z, W or t, Ta t, Sc hw er t) - M us ta fa m it 4 D en kw ei se n / M ög lic hk ei te n um e in g ot tg ef äl lig es L eb en z u fü hr en Ei nt ei lu ng in 4 G ru pp en A uf ga be : Ü be rle ge n Si e, w as M us ta fa tu n bz w . w ie er si ch v er ha lte n m us s, um e in g ot tg ef äl lig es L eb en na ch d er je w ei lig en K at eg or ie z u fü hr en ! S te lle n si e di es in ne rh al b ei ne s S ta nd bi ld es d ar . E s i st ih ne n fr ei ge st el lt, w ie v ie le P er so ne n im S ta nd bi ld e nt ha lte n si nd . S ie d ür fe n U te ns ili en a us d em R au m v er w en de n. - Su S lö se n di e A uf ga be - Pr ob e de s S ta nd bi ld es (g gf . d ra uß en ) - D is ku ss io n, Ü be ra rb ei tu ng , … G A 20 m in V or st el lu ng d er S ta nd bi ld er Le itu ng d er D is ku ss io n (E in or dn un g M us lim / Is la m is t, N ac hf ra ge n) - B au en S ta nd bi ld a uf d er B üh ne - Pl en um in te rp re tie rt, st el lt na ch fr ag en , d is ku tie rt - Ei no rd nu ng d er S ta nd bi ld er in K at eg or ie Is la m is m us u nd K at eg or ie M us lim U G 8 m in Si ch er un g / F az it A uf ga be : F or m ul ie re n Si e ei n ku rz es F az it, in w el ch em S ie d as P hä no m en D sc hi ha d, w ie e s i n de n St an db ild er n da rg es te llt u nd e in ge or dn et w ur de , h er au ss te lle n! - Fo rm ul ie re n Fa zi t - V or st el lu ng u nd D is ku ss io n U G 2 m in V er ab sc hi ed un g Le ge nd e (E rg än zu ng z u 5. 3 . 2 ): LV – L eh re rv or tra g W D H – W ie de rh ol un g PA – P ar tn er ar be it 102 5.3.4 Anmerkungen zum didaktisch-methodischem Vorgehen Im Folgenden wird der didaktisch-methodische Gang genauer betrachtet und das Vorgehen in den Unterrichtssequenzen gerechtfertigt. Dabei wird das Projekt als zusammenhängende Einheit betrachtet, sodass die Unterrichtsschritte in einem Zusammenhang gebracht werden, der sich zeitlich über zwei Doppelstunden erstreckt. Der gesamte Unterrichtsverlauf weist die Grundform des exemplarischen Lehrens auf. Das Exemplarische gilt dabei nicht als Stufe eines Phänomens, sondern „es ist Spiegel des Ganzen.“307 Weiterhin ist das Exemplarische wie folgt zu charakterisieren: „stellvertretend, abbildend, repräsentativ, prägnant, Modellfall, mustergültig, beispielhaft, paradigmatisch“308 für die Ganzheit des Phänomenschwerpunktes. Der Begriff Schwerpunkt deutet hier auf eine Ausgrenzung hin, welche vermeintlich die ganzheitliche Betrachtung in Frage stellen könnte. Im Schwerpunkt eines Phänomens findet sich jedoch vielmehr das Ganze wieder. Es ist der Punkt, der das Phänomen an sich ausmacht309. In dem Unterrichtsverlauf ist dieser Schwerpunkt der Begriff Dschihad als das Bemühen um ein gottgefälliges Leben. Dieser Punkt verbindet sämtliche Interpretationsansätze miteinander, und ist somit der innere Kern, der das Konzept zusammenhält. Für dieses Phänomen gilt es eine Situation zu entwickeln, welche es wiederspiegelt und zugleich auf verschiedene Interpretationsrichtungen hinweist. Es erscheint an diesem Punkt sinnvoll, die exemplarische Grundsituation im Unterrichtsverlauf beizubehalten und lediglich so zu verändern, dass auf neue wesentliche Sachverhalte eingegangen werden kann. Als Grundlage für das gesamte Unterrichtskonzept dienen Gedankenexperimente, welche die Figur Mustafa und ihr Denken bzw. Verhalten beleuchten. Über diese Figur – ein afghanischer Geschäftsmann, der sich selbst als Gläubigen des Islams beschreibt – werden wesentliche Punkte des Dschihads im aktuellen Kontext aufgedeckt, nämlich einerseits, dass aktuell eine muslimische und islamistische Deutung des Phänomens nebeneinander existieren, und andererseits, dass der gottgefällige Einsatz verschiedene Formen annehmen kann. Um zu diesen Klarheiten zu gelangen, wird das Gedankenexperiment immer wieder erweitert bzw. in neue Zusammenhänge gebracht. Von der Konfrontation zwischen Mustafa und einem amerikanischem Sicherheitsbeamten; über die Charakterisierung der religiösen Person Mustafa; bis hin zum Gläubigen, der auf verschiedene Weisen den Dschihad führt. Dabei han- 307 Martin Wagenscheinschein: Verstehen Lehren, S. 32. 308 Ebd. 309 Vgl. ebd. 103 delt es sich in allen Einzelsituationen um realitätsnahe Gedankenexperimente. Sämtliche Settings, in die sich die Schüler hineinversetzen, können in der Realität tatsächlich auf diese Weise geschehen310. Die Gedankenexperimente erfüllen vorrangig den Zweck, den Grundcharakter des Phänomens Dschihad zu problematisieren und zu veranschaulichen. Weiterhin ergibt sich dadurch die Möglichkeit eigene Theorien, Gedanken und Meinungen zu überdenken, neu zu entwickeln oder umzukehren311. Darüber hinaus bieten die Denkszenarios beste Möglichkeiten, den eigenen Standpunkt zu verlassen und Argumente für andere Sichtweisen zu entwickeln. Es können somit „unbefragte Selbstverständlichkeiten […], stereotype Sehweisen […], Denkbarrieren […] [und] eingefahrene[ ] Vorurteile[ ]“312 von den Schülern selbst als solche wahrgenommen und überwunden werden. Durch das Hineinversetzen in andere Personen wird eine gewisse Empathie empfunden, welche die eigene Person betroffen macht. Schüler lernen sich in dem Moment von anderen Seiten kennen und überdenken die eigenen Werte von sich aus313. Dies sollte an dem Punkt geschehen, an welchem in der Diskussion dargelegt wird, das „Mustafa I“ an das Gleiche glaubt wie „Mustafa II“. Jedoch ergibt sich durch ihr unterschiedliches Verhalten einerseits eine Gefahr, andererseits das friedliche Umsetzen der eigenen Religion314. Hierbei können die Schüler zwei Argumentationsebenen einnehmen: Einerseits ergibt sich eine Darstellung der verschiedener Positionen auf inhaltlicher Ebene, andererseits kann sich eine Argumentation basierend auf der moralischen Dimension entwickeln315. Über die Erweiterung des Gedankenexperimentes wurden an diesem Punkt die Vorurteile von Schülern immer weiter entwickelt, bis zu der Stelle, an dem sie nicht mehr zu stützen sind. Die Vorurteile, welche bei den Schülern bestehen, werden durch die erste Situation – Mustafa wird vom Sicherheitsbeamten am Flughafen kontrolliert316 – als vermeint- 310 Vgl. Barbara Brüning: Philosophieren in der Sekundarstufe, S. 78. 311 Vgl. ebd. S. 79. 312 Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 167. 313 Vgl. ebd. 314 Vgl. Kapitel 5. 3. 2: Ergebnissicherung I, Ergebnissicherung II. 315 Denkbar wäre hierbei zum Beispiel ein Schülerurteil, welches die Ungerechtigkeit im Verhalten des Sicherheitsbeamten anklagt, welche deutlich über die eigentliche Frage nach den Beweggründen für eine Kontrolle hinausgeht. Vgl. Kap. 5. 3. 2: Einführung/Problematisierung. 316 Dieses Setting dient im Unterrichtsverlauf als Einstieg. Schüler werden dadurch mit einem Problem aus ihrer eigenen Lebenswelt konfrontiert, das auf den ersten Blick mit dem Dschihad an sich nichts zu tun hat. Weder wird Dschihad definiert, noch fällt der Begriff im Gedankenexperiment. Der Einstieg in die Thematik geschieht somit von außen, von der Lebenswelt der Schüler aus. Hierin steckt erhebliches Po- 104 liche Rechtfertigung kommentarlos hingenommen. Zu denken sind an dieser Stelle an Stereotypen wie: „Mustafa kommt aus Afghanistan und glaubt an den Islam. Deswegen ist er gefährlich. So war es doch bei den Attentätern vom 11. September 2001 auch.“317 An diesem Punkt ist es durchaus möglich, dass ein Schüler in der Diskussion anmerkt, dass es nicht berechtigt sei, Mustafa als gefährlich zu verurteilen, weil er aus einem Kriegsgebiet kommt und einen anderen Glauben vertritt. Diese Position ist durchaus wünschenswert und zeigt bereits an dieser Stelle auf, dass zumindest andere Ansichten eine Rolle spielen sollten und mehr als die Interpretation als Gefahr hinter dem Konzept steht318. Durch den weiteren didaktisch-methodischen Gang der ersten Doppelstunde werden die Schüler, welche Überlegungen zum Glauben, von dem eine Gefahr ausgeht, anstellen, in das Vorurteil weiter hineingetrieben. Die andere Schülergruppe, die Gedanken zu Faktoren ausformuliert, welche die Religion als ungefährlich charakterisieren, löst in diesem Moment das Vorurteil teilweise auf. Sie sehen im eigenen Ergebnis das Potenzial einer friedlichen Religion, welche durch das Vorwissen als gefährlich eingestuft wurde. Spätestens in der Vergleichssituation wird das Vorurteil, dass alle Angehörigen des Islams gefährlich seien, abgelegt319. Schlussendlich soll hierbei herausgestellt werden, dass aus einer vorgegebenen Figur innerhalb der Gruppenarbeit zwei Figurencharaktere erzeugt wurden, welche sich nicht im Glauben, sondern in ihrer Denkweise und ihrem Verhalten unterscheiden. An dieser Stelle erfolgt auch die begriffliche Einordnung in die Sparten Muslim und Islamist. Sofern diese nicht aus der Diskussion abzuleiten ist, sollten an dieser Stelle über einen begrifflichen Input eingeführt werden320. Die Arbeit mit Vorurteilen schient an dieser Stelle gewagt. Es ist dabei jedoch nicht vorrangig das Zweck, Stereotypen zu schüren bzw. zu verteidigen, sondern sie aufzulösen. Die Arbeit mit den Vorurteilen kann diese somit durch die eigene Denkleistung321 aufdecken und zeigen, dass sie auf ihre Gültenzial, dass Fragen auf Schülerseite ergeben. Vgl. Martin Wagenschein: Verstehen lehren, S. 34–35. 317 An dieser Stelle soll nur ein Beispiel angeführt werden. Weiter erwartete Antworten finden sich in der tabellarischen Verlaufsplanung. Vgl. Kap. 5. 3. 2: Einführung/Problematisierung. 318 Sofern eine solche Anmerkung erfolgt, ist von einem Bestreben dieses Schülers auszugehen, die Vorurteile zu überwinden oder zumindest aufzudecken. 319 Vgl. Kap. 5. 3. 2: Ergebnissicherung I. 320 Durch das Vorwissen aus Unterricht und Medien erscheint die Begriffseinführung durch die Schüler jedoch sehr wahrscheinlich. 321 Um diese Denkleistung bei den Schülern tatsächlich herauszufordern und zu fördern, wird empfohlen, kein klares Projektziel zu Beginn zu formulieren. Dadurch entsteht die Gefahr, dass die Schüler in eine vom Projektleiter bestimmte Richtung 105 tigkeit zu überprüfen bzw. aufzulösen sind. In diesem Zusammenhang ergibt sich die Arbeit mit Vorurteilen als Methode, nicht als Zweck322. Die Textarbeit in der ersten Doppelstunde hat das Ziel, einen Input zum islamischen Glauben zu geben. Aus dem Text sollen die wichtigsten Inhalte herausgefiltert werden, um selbstständig Mustafas Glauben zu charakterisieren. Es handelt sich somit um eine Inhaltsangabe323. Die Textarbeit wird ergänzt durch eine mit ihr verbundene Aufgabenstellung, in welcher die Schüler überlegen, was den Glauben Mustafa gefährlich machen könnte bzw. warum keine Gefahr von dem Glauben ausgeht324. Im folgenden Schritt sollen die Ergebnisse schriftlich auf Postern fixiert und anschließend präsentiert werden. Hierbei ist eine Verbindung des exemplarischen Unterrichtsganges mit Idealen und Forderungen des handlungsorientierten Unterrichts325 zu erkennen. Die Textarbeit an sich liefert somit Informationen, die Argumentation ist aber von Schülern selbst zu vollziehen326. So kann es in dieser Stunde – einerseits durch das Gedankenexperiment, andererseits durch das Überprüfen der eigenen Urteile auf ihre Tragfähigkeit – in der Diskussion gelingen, Vorurteile zu überwinden und eine Unterscheidung zwischen Islamist und Muslim herauszuarbeiten. Hierbei leisten die Schüler selbst die Gedankenschritte und Argumentationen, welche durch das Gedankenexperiment lediglich exemplarisch veranschaulicht werden. So ergibt sich am Ende der ersten Doppelstunde die Klarheit, dass ein Muslim und ein Islamist nicht das Gleiche meint, dass sie sich jedoch auf das Gleiche berufen: den islamischen Glauben. Ihre Handlungsweise ist hierbei jedoch äußerst unterargumentieren und ihre eigene Denkperspektive, auf der das gesamte methodische Vorgehen basiert, in den Hintergrund rückt. 322 Der Grundkonsens in der didaktischen Forschung ist es, Vorurteile zu überwinden. Vgl. Barbara Brüning, Philosophieren in der Sekundarstufe, S. 79–81. Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 167. Es finden sich jedoch keine Ausführungen, welche Funktionen Vorurteile in den Gedankenexperimenten spielen. In der didaktischen Rechtfertigung wurde hierbei ein möglicher Weg aufgezeigt, wie im Gedankengang basierend auf dem Gedankenexperiment ein Vorurteil aufgelöst werden kann. 323 Vgl. Barbara Brüning: Philosophieren in der Oberstufe, S. 87. 324 Durch die Vorgabe der Leitaufgabe, nämlich der Charakterisierung von Mustafas Glauben, ist die Lehrersteuerung innerhalb der Textarbeit hoch. In dem Moment, in dem Schüler auf der Basis des Textes eigeneständig Argumente finden, die im Text bewusst nicht vorgegeben werden, gibt der Lehrer weniger Impulse. Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 147. 325 Vgl. Werner Jank, Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, S. 314–319. 326 Dies ist der wesentliche Unterrichtsschritt für die Überwindung des eigenen Vorurteils. Vom Projektleiter sollte an dieser Stelle besonders auf die Erfüllung des zweiten Aufgabenteils hingewiesen werden. 106 schiedlich. Dieses Ergebnis sollte am Ende der ersten Doppelstunde schriftlich fixiert bei den Schülern im Heft stehen327. Die zweite Doppelstunde gliedert sich direkt an die erste an, indem sie die Ergebnisse noch einmal aufgreift und wiederholt. Dafür werden die Ergebnisse aus der vorherigen Stunde auf den Punkt gebracht und in Form von Begriffskarten für die Schüler vorgegeben. Dieser Einstieg in Form einer Gruppenarbeit bietet hierbei die Möglichkeit, nochmals in der eigenen Gruppe oder innerhalb des Plenums Probleme zu diskutieren und Fragen zu stellen328. Somit kann durch eine Puzzle- oder Zuordnungsaufgabe gewährleistet werden, dass die Ergebnisse nochmals vergegenwärtigt sind und der weiterführende Unterrichtsverlauf darauf aufbauen kann329. Um die von der Unterscheidung Muslim – Islamist auf das Thema Dschihad hinzuführen, wird in Form eines kurzen Lehrervortrages die Begriffskarte zum gottgefälligen Leben, welches das Heil im Jenseits sichert, herausgegriffen. Das Faktum des gottgefälligen Lebens wird hierbei für die Schüler als Dschihad definiert. Nach diesem kurzen einführenden Schritt wird erneut das Gedankenexperiment um die Figur Mustafa erweitert, indem das folgende neue Setting vorgegeben wird: Mustafa – ob er Islamist oder Muslim ist sei dahingestellt – bemüht sich um ein gottgefälliges Leben und liest dafür im Koran. Dort findet er folgende Passagen: „Bekämpft sie (die Ungläubigen), bis es keinen Aufruhr mehr gibt und die Religion Gott zukommt! […]“330 „Ihr, die ihr glaubt, fürchtet Gott, sucht Zugang zu ihm und setzt euch [mit eurem Vermögen und eurem Leben] auf seinem Weg ein!“331 327 Sofern die Schüler damit vertraut sind, ist hier eine Dokumentation in Form einer begründeten These denkbar. Sollte dies als problematisch erscheinen kann auch ein tabellarisches Tafelbild vorgegeben werden, welches die Sparten „Muslim“ und Islamist“ vorgibt. Die Merkmale sind durch die Schüler dabei jedoch selbst zu ergänzen. 328 Vgl. Kap. 5. 3. 3: Einführung. 329 Hierbei ergibt sich, im Gegensatz zu der einfachen Wiederholung durch einen Lehrer- oder Schülervortrag, alle Schüler in die Themendiskussion einzubeziehen, ohne dass ein Gefühl der Bloßstellung (eine Person steht vor der Klasse, wiederholt für alle und macht dabei einen Fehler) bzw. der Langeweile einzelner Schüler entsteht. Sollte aufgrund dessen, dass die zu wiederholende Inhalte bereits verinnerlicht wurden, bei einzelnen Schülern zu Langeweile kommen, kann diese durch die Erklärung und Reaktion auf Fragen der Gruppenmitglieder gemindert werden. 330 Koran: 2: 193. 331 Koran: 5: 35. 107 Die Schüler erhalten hierbei die Leitfrage, wie Mustafa diese beiden Zitate deuten könnte und wie das Wort Kampf dabei zu verstehen ist. Anders als der Text aus der vorherigen Stunde, handelt es sich hierbei um eine Primärquelle, der nur als Fragment vorgegeben ist. Es fehlt der genaue Kontext, in welchen die Zitate im Koran eingebettet sind. Im Weglassen der Kontexte liegt hier jedoch die Chance, die Schüler zum eigenen Denken und Argumentieren anzuregen. Dadurch, dass Freiräume gewährt werden, ist eine Fehlinterpretation prinzipiell möglich. Diese ist jedoch nicht hemmend für den didaktisch-methodischen Gang. Sämtliche Ansätze im Interpretationsspielraum zwischen Einsatz für Gott aus dem tiefen inneren Herzen heraus und dem Dschihad mit der Waffe sind an dieser Stelle willkommen. So ist es möglich aufzudecken, dass es mehrere Interpretationsmöglichkeiten gibt, ohne vorwegzunehmen, welche Deutungsansätze in der Forschung vorhanden sind. Dabei bietet das zweite Zitat mehr Freiräume in der Interpretation, da hier die Wortfamilie Kampf nicht vorkommt und zusätzlich der Begriff Vermögen fällt. Schüler können an dieser Stelle sogar erkennen, dass der Dschihad ein individuelles Konzept ist, welcher zwar von den Muslimen beherzigt und geführt werden soll, aber nicht prinzipiell die gleiche Form annimmt. Auch hier sollen sich diese Klarheiten aus der Argumentation und den Denkakten der Schüler heraus ergeben, nicht aus der Vorlage des Textes bzw. der Zitate. Es ergibt sich an dieser Stelle ein Begriff in den Köpfen der Schüler, mit dem präzise weitergearbeitet werden soll. Hierbei werden charakteristische Merkmale herausgestellt, welche die Begrifflichkeit Dschihad ausmachen, und einer Obergruppe zugeordnet332 Dabei ist die Charakterisierung wesentlich genauer, als der Oberbegriff selbst333. Im Unterrichtsverlauf sieht dieser Schritt hin zu neuen Begriffen wie folgt aus: Die Schüler wissen, dass Dschihad so viel wie Bemühen um gottgefälliges Leben bedeutet. Sie kennen also die allgemeine Definition. Durch die Zitate finden sie Möglichkeiten, den Dschihad auf Handlungsebene zu charakterisieren – z. B. Beten, Almosen geben, jemanden von der islamischen Religion überzeugen, Diskussionen führen, sich für die Gesellschaft und die Religion durch Arbeit in Gemeinden oder Vereinen einsetzen, aktiv und mit Gewalt kämpfen, usf. Hier ergibt sich eine Charakterisierung des Begriffs Dschihad, welche jedoch erneut in Begriffssparten zusammengefasst werden kann: nämlich dem Dschihad des Herzens, dem verbalen 332 Almosen zu geben, sich in der Gesellschaft einzusetzen, sich um Kranke zu kümmern, usw. können an dieser Stelle bspw. zum neuen Begriff „Dschihad der (guten) Taten“ definiert werden. Hierbei handelt es sich um eine Zusammenfassung der Charakteristika zu einem Oberbegriff, vom allgemeinen Begriff Dschihad aus betrachtet, handelt es sich um eine Unterform. 333 Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 220. 108 Dschihad, den Dschihad durch Taten und dem Dschihad des Schwertes. Um diese Einteilung in Untergruppen aus Sicht des allgemeinen Begriffs (Dschihad = gottgefälliges Leben) zu gewährleisten, wird der Weg über die allgemeine, ungeordnete Charakterisierung gegangen. Aus dieser heraus können die Unterformen des Dschihad durch farbige Unterstreichungen und Zuordnung im Unterrichtsgespräch herausgearbeitet werden. Zu diesem Zeitpunkt ergibt sich jedoch schon aus der Diskussion die Klarheit, dass verschiedene Formen des Dschihad existieren, die nur noch auf einen genauen Begriff gebracht werden müssen334. Da diese genauen Begriffe den Schülern nicht vorliegen, übernimmt die begriffliche Benennung der Lehrer. Die Inhalte ergeben sich jedoch aus der Argumentation der Schüler heraus. Um diese neue Einordnung besser zu verstehen und abzuleiten, welche Denk- und Handlungsweisen zu welcher Dschihad-Form gehören, gilt es diesen Punkt zu vertiefen335. Hier wird für die Schüler die Aufgabe gestellt, aus der neuen Unterscheidung heraus in Kleingruppen ein Standbild zu entwickeln, welches charakteristische Punkte der jeweiligen Dschihad-Form wiedergibt. Dabei beschäftigt sich jede Gruppe mit einer Unterform des Dschihads. Standbilder sind hierbei in die Grundform des theatralen Philosophierens einzuordnen und „als eine Art Gruppenpantomime“336 zu verstehen. Neben den Faktoren wie Mimik und Gestik ergibt sich bei dieser Sparte die Möglichkeit, Beziehungen, Anordnungen, Überordnungen, Unterordnungen im Gefüge usw. darzustellen, womit das Standbild über die reine Pantomime hinausgeht. Ein Darsteller ist daher nicht das Ganze, sondern Teil des Ganzen337. Das Ziel der theatralen Form des Philosophierens ist, ein philosophisches Problem zu klären. Die zu klärende Problematik ist hier nach wie vor die Unterscheidung der Dschihad-Formen und die Akzeptanz, dass es im Allgemeinen um das Bemühen um den gottgefälligen Einsatz geht. Erst auf dieser Wissensgrundlage kann diese Methode gewinnbringend angewandt werden, da sie durch den Einsatz des Körpers die Vorstellungen, Meinungen, Urteile, Probleme oder das eigene erworbene Wissen darstellen soll338. Für den Einsatz der Standbildmethode ergibt sich daher das folgende schematische Vorgehen im Unterricht: Dem Standbild sollte eine Argumentationsphase vorausgegangen sein: Die Schüler haben sich mit den Zitaten auseinandergesetzt, die Begrifflichkeit Dschihad erörtert, charakterisiert und relevante Begriffe 334 Vgl. Kap. 5. 3. 3: Erweiterung, Herausarbeiten der Kategorien. 335 Vgl. Kap. 5. 3. 3: Vertiefung. 336 Vgl. Barbara Brüning: Philosophieren in der Oberstufe, S. 106. 337 Vgl. ebd. S. 107. 338 Vgl. ebd. S. 104–105. 109 kennengelernt. Im Konzept findet sich dies bei der Diskussion und Kategorisierung der charakteristischen Punkte des Dschihads. 1.) In der Vorbereitung gibt der Lehrer vor, was ein Standbild ist. Dies muss, sofern die Schüler nicht schon mit der Methode vertraut sind, in der Erklärung der Aufgabe mit nähergebracht werden. 2.) Die Schüler proben das Standbild und führen es vor. Hier ist bereits der erste Teil der Präsentationphase eingegliedert. 3.) Das Standbild wird reflektiert. Hierzu sind die Schüler aus der Kleingruppe, wie auch das Plenum angehalten, ihre Deutung aus dem Gesehenen vorzustellen339. Die ersten zwei Schritte ergeben sich aus der Vorarbeit und Erarbeitungsphase zum Standbild, während sich die letzten zwei Schritte zur Auswertungsphase verbinden. Dabei geht es nicht nur darum, das Standbild zu präsentieren, sondern auch darum zu beschreiben, wie das Gesehene aus individueller Sicht gedeutet wird. Dafür wird das jeweilige Standbild vorgeführt und zunächst durch die Anwesenden des Plenums interpretiert. Im Nachhinein erklärt die Gruppe selbst, welche Gedanken hinter der Darstellung stehen. Hier können sich Differenzen ergeben, welche die Möglichkeit zur weiteren Diskussion bieten. Neben der Interpretation des Themas soll an diesem Punkt auch die Einordnung der jeweiligen Dschihad-Form in die Sparte Islamist und Muslim vorgenommen werden340, sodass hier der Rückbezug zur vorherigen Doppelstunde gefunden und die Unterrichtssequenz abgerundet wird. Da hierdurch der Gedankengang beider Doppelstunden nochmals aufgegriffen wird, eignet sich dieser Rückbezug hervorragend als Vorarbeit zum Fazit. Diese Abschlussdiskussion ist wie alle anderen Gespräche im Unterrichtsverlauf als Mischform zwischen fragend-entwickelnder und themenzentrierter Gesprächsform zu beschreiben. Es wird auf die Erfahrungen der Schüler und ihr Vorwissen explizit zurückgegriffen, dieses genau analysiert und verbal beschrieben und anschließend reflektiert341, wie es 339 Vgl. Christian Gefert: Philosophieren in theatralen Formen, S. 144. 340 Hier ergibt sich Streitpotenzial, da beiden Sparten alle Formen zugeordnet werden können. Eine einfache Typisierung ist an dieser Stelle innerhalb einer wissenschaftlichen Arbeit wie dieser nicht möglich. Da sich der Unterrichtsgang jedoch auf das aktuelle Geschehen stützt und die gängigste muslimische Deutung des Dschihad des Schwertes eine historische ist, erscheint diese Typisierung als gerechtfertigt. Historische Deutung meint an dieser Stelle die Wahrung des Kontextes, in welcher der kämpferische Dschihad dargestellt wird. Im aktuellen Geschehen sind es tatsächlich größtenteils Islamisten, welche kämpferisch vorgehen und sich dabei auf den Dschihad berufen, ohne dass ihre Theorie zu rechtfertigen ist. Vgl. Kap. 4. 6. 341 Vgl. Kap. 5. 3. 2 und 5. 3. 3: Von dem Aufwerfen eines aktuellen Problems und der Beschreibung der eigenen Vorurteile gelangen die Schüler über einige Zwischen- 110 das themenzentrierte Schülergespräch fordert. Im Vordergrund stehen die Meinungen der Schüler, welche neue Fragen erzeugen können bzw. zu hinterfragen und zu ergründen sind. Dabei sind Missverständnisse, Irrwege und Vorurteile zuzulassen, um sie im Unterrichtsgang aufzudecken342. Die Lehrerrolle ergibt sich hierbei im Aufgreifen neuer Fragen und Hinterfragen von angeführten Schülerstandpunkten, nicht in der Darstellung der eigenen Position. Diese neuen Fragen sind wiederum von den Schülern selbst zu klären, wie es im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch angedacht ist343. Die Ergebnisse und die wichtigen Ansätze der Diskussion sollten hierbei in übersichtlicher Weise an der Tafel festgehalten werden. Wichtig ist an dieser Stelle, dass ein Tafelbild über die Zeit hinweg entwickelt wird und auf den Gedanken der Schüler basiert. Besonders innerhalb der Ergebnissicherungen, können die Lernenden dabei auf die Visualisierung ihres eigenen Gedankenganges zurückgreifen und somit auch ihr individuelles Fazit formulieren. Hilfreich hierfür erscheint zudem die Ergänzung des Tafelbildes durch Unterstreichungen und Pfeile, um Beziehungen, Probleme, Diskussionspunkte und Lösungen zu kennzeichnen. In der Reflexion der Themeneinheit, die am Ende der zweiten Doppelstunde zusammen mit den Schülern vorgenommen wird, kann somit auf den Gesprächsverlauf und die angeführten Schülermeinungen zurückgegriffen werden. Dabei können die Lernenden ihren eigenen Denkprozess zurückverfolgen und Ergebnisse formulieren. Bestenfalls ergeben sich hierbei Rückbezüge zu (ggf. revidierten) Meinungen, welche zu Beginn der ersten Doppelstunde in den Köpfen der Schüler verankert waren. So fällt es leicht, den eigenen Denkprozess zusammenzufassen und Ergebnisse formulieren. schritte hin zur Reflexion der Ergebnisse. Aus dem Horizont der Schüler werden Probleme und Meinungen beschrieben, mit neuen Materialien weiterentwickelt und anschließend reflektiert. Vgl. Pfeiffer Didaktik des Ethikunterrichts, S. 125. 342 Dabei erfahren die Schüler sich selbst als kritisch mitdenkende Individuen, auf deren Meinung es explizit ankommt. 343 Vgl. ebd. S. 124. 111 6 RESÜMEE Insgesamt konnte in dieser Arbeit gezeigt werden, dass für den Dschihad weit mehr Deutungsangebote als die gewaltvolle, kämpferische Interpretation anzuführen sind. Dieser Ansatz bildet sowohl für die inhaltliche Abhandlung, als auch für den Projektentwurf den Ausgangspunkt. Ausgehend von der Frage, wie der Begriff Dschihad zu charakterisieren ist und wie dies innerhalb einer Unterrichtsreihe an Schüler herangetragen werden kann, sind folgende Ergebnisse zu verzeichnen: Neben dem Dschihad des Schwertes, welcher aus der Rezeption der Ausführungen in den Medien einem breiten Publikum vermeintlich bekannt ist, existieren die Interpretationsansätze des Dschihads des Herzens, des verbalen Dschihads und des Dschihads durch Taten. Auch wenn der Koran eine solche Unterscheidung in verschiedene Formen des gottgefälligen Einsatzes nicht vorgibt, so ist das gesamte Interpretationsspektrum in ungeordneter Form in diesem religiösen Werk vorzufinden. Je nach Lesart und persönlicher Einstellung fällt in der Auslegung die eine Form mehr ins Gewicht, als die andere. Die inhaltlichen Darstellungen des Korans werden durch die Ausführungen der Rechtslehre ergänzt. Im Zusammengehen ergeben sich hierbei folgende Punkte: Der Dschihad des Herzens gilt als tief verinnerlichter leidenschaftlicher Glaube, welcher als Voraussetzung für alle weiteren Dschihad-Formen anzusehen ist. Nur der wahrhaftige Gläubige, der eine Vorbildwirkung anstrebt, gegen die eigenen Gelüste ankämpft und sie zu überwinden sucht und in diesem Zusammenhang seine eigene Moralität, auf der Religion basierend, entwickelt, ist fähig den Dschihad auf andere Weisen zu führen. Die Überordnung des Dschihads des Herzens wird dabei durch die Theorie des kleinen und großen Dschihads bestätigt. Hierbei soll der Einsatz auf kriegerischer Ebene durch den Kampf gegen die eigenen Gelüste abgelöst werden. Somit gilt der Dschihad des Herzens nicht nur als Voraussetzung für die anderen Formen des Bemühens um ein gottgefälliges Leben, sondern auch als die höchste Weise, den Dschihad zu führen. 112 Nichtsdestotrotz haben die anderen Formen ihre Berechtigung. Der verbale Dschihad ist hierbei gekennzeichnet durch die Diskussion und den Dialog. Ziel ist hierbei die Überzeugung Ungläubiger von den guten Ansätzen der islamischen Religion. Diese ist jedoch nicht als Zwangsbekehrung zu verstehen. Vielmehr ergibt sich die Suche nach der gewaltlosen Auseinandersetzung und dem interreligiösen Dialog. Darüber hinaus geht der Dschihad durch Taten, welcher auf gesellschaftliche Faktoren, den Alltag und das gemeinschaftliche Zusammenleben ausgeweitet wird. Hierbei spielt die Vorbildwirkung durch die Einhaltung der göttlichen Gebote und dem Leben nach den fünf Säulen des Islams eine herausragende Rolle. Damit gehen das tolerante Auftreten gegenüber anderen Religionen und der positive Wettstreit miteinander einher. Laut dem Dschihad durch Taten gilt somit der Einsatz gegen das Böse und das Bemühen für das Gute als Grundprinzip. Der Dschihad des Schwertes erscheint in der koranischen Auslegung als bedingter Kampf, der nicht mit einem Expansionsstreben einhergeht und nur als Verteidigungskrieg zu rechtfertigen ist. Mit dem Verteidigungsgedanken ist der Ansatz verbunden, dass eine aktive Bedrohung der Religion durch Ungläubige verbunden sein muss. Es ergeben sich Schwierigkeiten, bei der Auslegung des Dschihads in der islamistischen Deutung. Hierbei ist in jedem Fall ein Expansionsstreben und aktiver Kampf gegen Ungläubige feststellbar, welcher stets im Zusammenhang mit der Machterweiterung zu sehen ist. Aus einem religiösen Ansatz wird somit eine politische Ideologie. Eine Rechtfertigung mit der Religion erscheint hier als willkürlich. Die islamistische Auslegung ist somit als Fehldeutung anzusehen, welche das Dschihad-Konzept auf seine gewaltvollen Ansätze beschränkt und es als Doktrin für die Erweiterung von Macht instrumentalisiert. Auf Basis des Korans lassen sich somit die islamistischen Ideologien nicht rechtfertigen. In der historischen Betrachtung ergibt sich ein ähnliches Phänomen. Auch wenn sich im Koran keine Aussagen zu einer klar geforderten Missionierung im Sinne des Dschihad finden lassen, war die Praxis und Auslegung der Rechtslehre nicht fremd. Dies ist in den vier vermeintlich gerechtfertigten Missionierungswellen erkennbar. Daraus ergibt sich als Faktum für die Koraninterpretation, dass das Dschihad-Konzept als Ganzes zu betrachten ist. Eine Ausgliederung einzelner Formen ohne die Betrachtung der anderen Interpretationsmöglichkeiten wirkt hierbei nicht sinnstiftend. Der Ansatz, welcher die einzelnen Beziehungen genau herausstellt, bietet hingegen größeres Potenzial, auch wenn in dieser Abhandlung nur in Ansätzen darauf eingegangen wurde. In Verbindung mit einer genaueren historischen Analyse des Phänomens Dschihad bieten sich hier weitere Möglichkeiten, um diese Thematik unter neuen Gesichtspunkten ausführlicher zu betrachten. 113 Innerhalb des Projekts ergibt sich der ganzheitliche Ansatz, welcher das inhaltliche Primärziel ausmacht, nämlich das Deutungsspektrum der religiösen Erscheinung Dschihad aufzuzeigen, als sinnstiftender Zweck. Schülern kann innerhalb eines exemplarischen Unterrichtsganges verdeutlicht werden, welche Interpretationsvielfalt für den gottgefälligen Einsatz im islamischen Sinne in Frage kommt. In der Kombination mit dem aktuellen Geschehen können die Lernenden dabei Verknüpfungen der Thematik zu ihrer eigenen Lebenswelt erkennen und ihre eigenen Meinungen und Standpunkte individuell weiterentwickeln. Diese Entwicklung reicht von der Einsicht, dass es moralisch nicht zu rechtfertigen ist, Menschen aufgrund ihrer Religion als gefährlich zu identifizieren und hier – im Kontext der Projektthematik – zwischen Muslimen und Islamisten zu unterscheiden ist, bis hin zur Erkenntnis, dass mehr als die gewaltvolle Interpretation hinter dem Phänomen Dschihad steht. Dabei ist besonders herauszuheben, dass die Schüler hierbei wesentliche Gedankenschritte selbst vollziehen und der Projektleiter nur das inhaltliche Angebot vorlegt. Sämtliche Argumente und Diskussionspunkte werden durch die Lernenden selbst entwickelt und an das Plenum herangetragen. Das Projekt erfüllt – ebenso wie die in der Abhandlung angebotene Darstellung zur Thematik Dschihad – keinen Anspruch auf die vollständige inhaltliche Abarbeitung der Thematik. Vielmehr ist es durch einen einführenden Charakter gekennzeichnet, der jedoch als Grundlage für die weitere Beschäftigung und Vertiefung geeignet ist. Es bietet sich hier durchaus die Möglichkeit, innerhalb weiterer Stunden genauer auf den ein oder anderen Punkt einzugehen oder auch innerhalb einer Jahresarbeit die Thematik vertiefend zu betrachten. Der einführende Charakter ist durch die Aktualität und die begriffliche Unklarheit gerechtfertigt. Das Projekt sollte jedoch prinzipiell als Vorschlag, nicht als allgemeingültiges Rezept, angesehen werden, diese recht schwierige Thematik an Lernende heranzutragen – für verschiedene Schülergruppen ergeben sich hierbei auch verschiedene Herangehensweisen. Somit wurde insgesamt das Potenzial des Phänomens Dschihad auf inhaltlicher Ebene aufgezeigt und mit einem didaktisch-methodischem Vorschlag für den Ethikunterricht der Klasse 10 verknüpft. Besonders in der Betrachtung eines solch komplexen Themas liegen Chancen für den modernen Ethikunterricht, indem Probleme für Schüler sichtbar, Lösungen gesucht und diskutiert sowie die eigenen Standpunkte dabei automatisch weiterentwickelt und verändert werden. Dieses Potenzial gilt es auszuschöpfen und für Schüler zugänglich zu machen. So kann ein vernünftige Entwicklung eigener Ansichten und deren Begründung gefördert werden, die für sämtliche gesellschaftliche Wirkbereiche unabdingbar und wünschenswert ist. 115 ANHANG I. Anordnung der Tische im Klassenzimmer Lehrertisch Tafel II. Tafelbild „Denkweisen zum Thema Islam und Islamismus“ * Aufgrund fehlender Bildrechte wird auf das Einfügen der Originalbilder verzichtet. Schülerantworten Schülerantworten Mustafa Sicherheitsbeamter 116 III. Text zum islamischen Glauben Der Islam hat ein Glaubensbekenntnis […], in dem die Muslime mit wenigen Worten das Wesen des Islam aussprechen: Es gibt keine Gottheit außer dem einzigen Gott (Allah). Mohammed ist der Gesandte Gottes. Dieses Bekenntnis enthält zwei Aussagen: Im ersten Satz geht es um das Anerkennen der göttlichen Einheit. Neben Gott gibt es keine anderen Götter. Gott in seiner Einzigkeit anzuerkennen ist die wichtigste Pflicht des Menschen. Gott ist ein einziger, es gibt nichts und niemanden, der mit ihm vergleichbar wäre. […] Der zweite Satz des Bekenntnisses […] bezieht sich auf Muhammed, den Propheten Gottes. Dieser Empfing durch den Engel Gabriel die endgültige Offenbarung Gottes, den Koran. […] Trotz der Einzigkeit Gottes schreibt der Islam Gott viele Eigenschaften zu, die Gott nach islamischer Lehre im Koran selbst offenbart hat. Gott ist vor allem der Schöpfer der Welt und der Menschen. Durch sein Wort hat Gott alle Dinge ins Dasein gerufen. Weil das Universum Gottes Geschöpf ist, kann der Mensch im Universum auch Zeichen Gottes erkennen. Die Ordnung der Welt und die Harmonie der Schöpfung sind makellos. Im Glauben an Gott und im Bemühen um ein gottgefälliges Leben im diesseitigen Leben liegt der Schlüssel für das das Heil im Jenseits (Einkehr ins Paradies). Aus: FRIEDERUN RUPP-HOLMES: Lernstraße Islam. 15 Stationen für den Unterricht in der Sekundarstufe I, Stuttgart 32011. Aufgabenstellung I: Charakterisieren Sie Mustafas Glauben mit Hilfe des Textes möglichst genau! Finden Sie Argumente, warum dies gegenüber anderen (Religionen/Einstellungen) keine Gefahr darstellt!! Halten Sie die Ergebnisse auf dem Plakat fest! Aufgabenstellung II: Charakterisieren Sie Mustafas Glauben mit Hilfe des Textes möglichst genau! Überlegen Sie, wie Mustafa denken und sich verhalten müsste, damit dieser Glauben gefährlich wird! Halten Sie die Ergebnisse auf dem Plakat fest! IV. Begriffskarten Schöpfergott Glaube an einen einzigen Gott Allah Muhammed als Gesandter Gottes Koran = übermitteltes Wort Gottes gottgefälliges Leben im Diesseits => Heil im Jenseits interreligiöser Dialog friedliebend Anerkennung anderer Ansichten keine Verurteilung anderer Religionen 117 V. Tafelbild „Mustafa bemüht sich für ein gottgefälliges Leben“ „Schwarz-Weiß- Denken“ „meine Religion ist die einzig richtige“ keine Akzeptanz anderer Ansichten konsequentes Besinnen auf die Religion = Heil „Bekämpft sie (die Ungläubigen), bis es keinen Aufruhr mehr gibt und die Religion Gott zukommt! […]“ „Ihr, die ihr glaubt, fürchtet Gott, sucht Zugang zu ihm und setzt euch [mit eurem Vermögen und eurem Leben] auf seinem Weg ein!“ 118 VI. Quellenverzeichnis Der Koran, übersetzt und eingeleitet von HANS ZIRKER, Darmstadt 32010. VII. Literaturverzeichnis AHMED HADI ADANALI: Was wir tun können, aber nicht tun sollen. 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Der Versuch einer ersten Rekonstruktion, in: Zeit Online, 11.05.2015. http://www.zeit.de/feature/attentat-charliehebdo-rekonstruktion (Zugriff: 24.07.2015, 11.55 Uhr) 122 IX. Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Begriffsgefüge Islam, Muslim, Fundamentalismus, Fanatismus, Islamismus, Dschihad Seite 44 Abb. 2: Darstellung und Interpretationsvielfalt der Begriffs Dschihad im Koran Seite 57 Abb. 3: Formen des Dschihads Seite 82 Abb. 4: Beziehungen der Dschihad-Formen zueinander Seite 83 Abb. 5: Kleiner und großer Dschihad Seite 87 In der Schriftenreihe Religionen aktuell sind bisher erschienen: Carina Back Hindu-Tempel in Deutschland Eine Untersuchung tamilischhinduistischer Strukturen in der Diaspora (Band 1) 176 Seiten, 2007 ISBN 978-3-8288-9466-2 Britta Rensing Die Wicca-Religion: Theologie, Rituale, Ethik (Band 2) 371 Seiten, 2007 ISBN 978-3-8288-9486-0 Thanh Ho Der Übergang von Leben zu Tod und Wiedergeburt im Theravada-Buddhismus: Vorstellungen und Rituale (Band 3) 116 Seiten, 2008 ISBN 978-3-8288-9755-7 Stefan Schmitz Von der Geburt bis zur Erleuchtung: Das spirituelle Entwicklungsmodell Ken Wilbers (Band 4) 258 Seiten, 2009 ISBN 978-3-8288-9977-3 Nina Kleinert Menschenbilder der Weltreligionen: Eine fachdidaktische Hinführung mit religionswissenschaftlicher Einführung (Band 5) 94 Seiten, 2009 ISBN 978-3-8288-2042-5 Wolf Ahmed Aries Der christlich-islamische Dialog Chancen und Grenzen (Band 6) 200 Seiten, 2011 ISBN 978-3-8288-2547-5 Britta Rensing und Bertram Schmitz (Hg.) Himmel und Hölle Religionen im asiatischen Film (Band 7) 163 Seiten, 2011 ISBN 978-3-8288-2578-9 The-Za Yang Das ostasiatische Qi-Konzept als Denkparadigma zwischen Religion und Wissenschaft Religionswissenschaftliche Einordnung des Qi für die Heilung in Formen außerschulmedizinischer Methoden mit der Einbindung zu traditionell afrikanischen und christlichen Glaubenskonzepten (Band 8) 382 Seiten, 2011 ISBN 978-3-8288-2674-8 Thanh Ho Trauerrituale im vietnamesischen Buddhismus in Deutschland Kontinuität und Wandel im Ausland (Band 9) 242 Seiten, 2012 ISBN 978-3-8288-2887-2 Lida Froriep Zwischen Kontinuität und Wandel Die Bedeutung von Kirche und Glauben für die Siebenbürger Sachsen nach der politischen Wende (Band 10) 362 Seiten, 2012 ISBN 978-3-8288-2973-2 Kinan Darwisch Islamischer Religionsunterricht in Deutschland Darstellung und Analyse der islamischen Unterrichtsprojekte (Band 11) 224 Seiten, 2013 ISBN 978-3-8288-3116-2 Franziska Göppel Kirche im Cyberspace Religion und virtuelle Realität (Band 12) ISBN 978-3-8288-3117-9 116 Seiten, 2013 Müller, Achim Hinduistische Sakralbaukunst Postmoderne Transponierung religiöser Räume am Beispiel eines englischen Diaspora-Tempels (Band 13) 104 Seiten, 2013 ISBN 978-3-8288-3138-4 Juliane Irma Mihan Sakrileg oder Gotteslob? Die Orgel in der Synagoge im kulturhistorischen Kontext (Band 14) 124 Seiten, 2013 ISBN 978-3-8288-3149-0 Navina T. Satish Die Weisheit der Palmblätter Theoretische und systematische Betrachtung südindischer Astrologie (Band 15) 148 Seiten, 2014 ISBN 978-3-8288-3221-3 Jeanette Schröter Religion im schwedischen Kriminalroman Die Schwedenkrimis von Larsson, Mankell und Nesser (Band 16) 346 Seiten, 2015 ISBN 978-3-8288-3528-3 Celalettin Kartal Deutsche Yeziden Geschichte, Gegenwart, Prognosen (Band 17) 152 Seiten, 2016 ISBN 978-3-8288-3676-1 Evelyn Keidel Zufall oder Methode? Jüdische Feiertage im Visier der Nationalsozialisten (Band 18) 155 Seiten, 2016 ISBN 978-3-8288-3677-8 Sarah-Christin Schmidt Kubus, Kult und Konfrontationen Der Symbolkomplex des Tempels in Jerusalem und seine Verwirklichung in Judentum, Christentum und Islam (Band 19) 332 Seiten, 2016 ISBN 978-3-8288-3693-8 Romina Alexandra Borse Islam in Japan Ein Forschungsaufenthalt in Tokio (Band 20) 145 Seiten, 2016 ISBN 978-3-8288-3706-5

Zusammenfassung

„Islamische Konzepte von Dschihad religionswissenschaftlich zu analysieren, um sie dann einer Schulklasse zu erklären? So riskant und voller Klippen diese Herausforderung auch sein mag, so wichtig und vielversprechend ist es, wenn sie gelingt. Und ein solcher Erfolg liegt mit dem lesenswerten Buch von Benjamin Hofmann hier vor. Er untersucht damit ein ebenso aktuelles wie gewagtes Thema.

Nicht nur, dass der Begriff Dschihad in all seiner Vieldeutigkeit und Komplexität schon anspruchsvoll genug wäre. Hofmann geht noch einen Schritt weiter und entwirft eine von ihm schließlich selbst erprobte Unterrichtseinheit, mit der das in der Untersuchung vorgestellte islamische Dschihad-Konzept Schülern in angemessener Weise vermittelt wird. Dabei verlässt Hofmann schließlich den rein deskriptiven Rahmen bewusst, um in dieser prekären Thematik Schülerinnen und Schülern Verständnis für die Probleme und Orientierung zu geben.“

Professor Dr. Dr. Bertram Schmitz

References

Zusammenfassung

„Islamische Konzepte von Dschihad religionswissenschaftlich zu analysieren, um sie dann einer Schulklasse zu erklären? So riskant und voller Klippen diese Herausforderung auch sein mag, so wichtig und vielversprechend ist es, wenn sie gelingt. Und ein solcher Erfolg liegt mit dem lesenswerten Buch von Benjamin Hofmann hier vor. Er untersucht damit ein ebenso aktuelles wie gewagtes Thema.

Nicht nur, dass der Begriff Dschihad in all seiner Vieldeutigkeit und Komplexität schon anspruchsvoll genug wäre. Hofmann geht noch einen Schritt weiter und entwirft eine von ihm schließlich selbst erprobte Unterrichtseinheit, mit der das in der Untersuchung vorgestellte islamische Dschihad-Konzept Schülern in angemessener Weise vermittelt wird. Dabei verlässt Hofmann schließlich den rein deskriptiven Rahmen bewusst, um in dieser prekären Thematik Schülerinnen und Schülern Verständnis für die Probleme und Orientierung zu geben.“

Professor Dr. Dr. Bertram Schmitz