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5 ZUM PROJEKT „ISLAM – ISLAMISMUS – DSCHIHAD“ in:

Benjamin Hofmann

Zwischen Barmherzigkeit und Dschihad, page 89 - 110

Variabilität von Textauslegungen des Korans in der didaktischen Vermittlung

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3796-6, ISBN online: 978-3-8288-6679-9, https://doi.org/10.5771/9783828866799-89

Series: Religionen aktuell, vol. 21

Tectum, Baden-Baden
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89 5 ZUM PROJEKT „ISLAM – ISLAMISMUS – DSCHIHAD“ Nachdem die inhaltlichen Grundlagen dargestellt und diskutiert wurden, soll im zweiten Hauptteil dieser Arbeit ein Projekt für Schüler der Klasse 10 entwickelt werden, welches die Thematik Dschihad behandelt. Das Projekt wird für zwei Doppelstunden im Fach Ethik angelegt und im Lehrplanfeld „Gewalt und Gewaltlosigkeit“295 unterrichtet. Für die Durchführung des Projekts konnte das Lyonel-Feininger-Gymnasium Buttelstedt/Mellingen gewonnen werden. Sowohl bei den didaktischen Vorüberlegungen zum Projekt, als auch in der Reflexion im Anschluss an die Projektdarstellung, wird die Anonymität gewahrt. 5.1 Projektziele und Lernziele der Schüler Das Projekt verfolgt im Wesentlichen zwei große Ziele: 1.) Die Abgrenzung und Unterscheidung der Begriffe Islamist und Muslim; 2.) Das Aufdecken der Bedeutungsvielfalt des Begriffes Dschihad. Beide Ziele ergeben sich aus dem aktuellen Kontext. In den Nachrichten wird fast täglich von Übergriffen der Islamisten in Syrien bzw. auch auf Organisationen der westlichen Welt, wie z. B. jüngst der Anschlag auf die Redaktion der Satirezeitschrift Charlie Hebdo296 berichtet. Hier war stets die Rede davon, dass sich Islamisten zu diesen Terroristischen Anschlägen bekannten. In den Medien kursieren in diesem Kontext zudem die Begrifflichkeiten Dschihadist, Fundamentalist und Terrorist, sodass bereits Unklarheiten bezüglich der Definition von Islamismus bestehen. Weiterhin geschieht keine klare Abgrenzung zum Begriff Muslim, sodass eine Verwischung bzw. evtl. sogar eine Gleichsetzung beider Begriffe seitens der Schüler zu erwarten ist. Diese Unklarheit soll im Rahmen des Projektes aufgelöst werden, um einen 295 Vgl. Kap. 2. 1. 4. 296 Vgl. Karsten Polke-Majewski u. a.: Drei Tage Terror in Paris. 90 differenzierteren Blick auf religiöse Faktoren und das aktuelle Tagesgeschehen zu entwickeln. Das zweite Projektziel ist ähnlich zu begründen, wie das vorherige: mit der Aktualität sowie dem fehlenden Wissen um die Begrifflichkeit. Wenn in den Medien vom Dschihad die Rede ist, dann in der Regel mit der Konnotation Gewalt und Krieg oder im Zusammenhang, dass einheimische junge Menschen in den Dschihad ziehen. Beide Varianten weisen dabei eine strikt negative Interpretation auf, die auf Gefahr ausgerichtet ist. Der Begriff Dschihad gibt jedoch viel mehr Bedeutungen als die kämpferisch-kriegerische vor. Diese sind dadurch gekennzeichnet, dass dich Gläubige gegenüber Gott, gegenüber der Gesellschaft und gegenüber sich selbst bemühen297. Diese Bedeutungsvielfalt, wie sie im vierten Kapitel aufgezeigt wurde, soll überblicksartig an Schüler herangetragen werden, sodass die Begrifflichkeit Dschihad umfassend erklärt werden kann und die Schüler erkennen, dass der gewaltvolle Kampf nur ein Interpretationsstrang von mehreren ist. Aus diesen Projektzielen ergeben sich die Lernziele auf der Ebene der Sachkompetenz für die Schüler: 1.) Die Schüler kennen die Begriffe Islamist und Muslim sowie deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede im religiösen Verhalten. 2.) Die Schüler kennen den muslimischen Glauben in seinen Grundzügen. 3.) Die Schüler kennen die verschiedenen Interpretationsstränge des Phänomens Dschihad. 4.) Die Schüler beurteilen die Deutungsansätze des Dschihad nach den Sparten „Muslim“ und „Islamist“ im Kontext der heutigen Zeit. Auf methodischer Ebene sind von Schülerseite her folgende Kompetenzen notwendig, die innerhalb des Projektes entwickelt werden sollen: Die Schüler können aus einem einfachen Text Informationen entnehmen und in geordneter Weise darstellen. Die Informationen aus dem Text können die Schüler zudem durch ihre Erfahrungen und eigenen Denkmodelle untermauern und ergänzen298. Weiterhin können die Schüler ihr neugewonnenes Wissen um die Formen des Dschihads transferieren, indem sie Handlungsbeispiele für die jeweilige Interpretation finden und diese innerhalb eines Standbildes darstellen. Innerhalb der Diskussionen und der Gespräche in Kleingruppen benötigen Schüler folgende Selbst- und Sozialkompetenzen, die durch das methodische Vorgehen gefestigt werden sollen: Die Schüler sind 297 Vgl. Kap. 4. 1–4. 7. 298 Vgl. Kap. 5. 4. 91 dazu fähig, ihre Meinung innerhalb von Gesprächen zu präsentieren, sie zu begründen und gegebenenfalls zu verteidigen. Weiterhin rücken sie gegebenenfalls von ihrer bisherigen Meinung ab, indem sie diese überdenken und für sich neu formulieren, und verwerfen somit Vorurteile. Hier liegt, im Zusammengehen mit der inhaltlichen Grundorientierung, der Schlüssel für ein grundlegendes Ziel des Ethikunterrichts: Das Erklären der eigenen Ansätze unter Akzeptanz anderer Meinungen. Dies geht mit dem Anerkennen eines Wertepluralismus und dem reflexiven Urteilsvermögen299 einher. Durch die Arbeit an konkreten Inhalten können Urteile gefällt und überdacht werden, weshalb der inhaltliche Faktor an dieser Stelle herauszuheben und als Voraussetzung für die Entwicklung von Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen darzustellen ist. Durch die Beschäftigung mit Inhalten werden diese Fähigkeiten automatisch mit ausgebildet. 5.2 Didaktische Reduktion – Projektinhalte Innerhalb eines vierstündigen Projektes besteht nicht die Möglichkeit, sämtliche Inhalte zur Thematik Dschihad, welche im ersten Hauptteil dieser Arbeit dargestellt wurden, an Schüler heranzutragen. Bezüglich der Projektziele und Lernziele für das Projekt sind besonders die Unterscheidung zwischen Islamist und Muslim sowie der große Interpretationsspielraum für die Begrifflichkeit Dschihad hervorzuheben. In Bezug auf ersteres werden die Begriffe Fundamentalismus, Fundamentalist, Fanatismus, Fanatiker sowie Dschihadist nicht aktiv durch den Projektleiter eingeführt. Sofern diese Begriffe in der Diskussion von Schülern aufgegriffen werden, sind sie jedoch zu klären. Insgesamt soll sich das Projekt jedoch auf das islamische Phänomen Dschihad beziehen, weshalb die Definition der benannten Begriffe zu weit führen würde. An dieser Stelle ist sich auf das Wesentliche zu konzentrieren. Zudem finden sich im Begriff Islamismus auch wesentliche Ansätze des Fundamentalismus und Fanatismus wieder300. Die Bezeichnung Dschihadist wird vorrangig aufgrund ihrer politischen Konnotation nicht aktiv eingeführt. Im Projekt selbst wird der politische Kontext nicht vollkommen auszublenden sein, er spielt jedoch auch keine vordergründige Rolle. Es geht vielmehr darum aufzuzeigen, was hinter dem Phänomen Dschihad steckt und dies anhand der Koraninterpreta- 299 Dies meint aus Fakten-, Zusammenhangs-, Prinzipien- und Konsequenzenwissen zu einer begründeten eigenen Ansicht zu kommen. Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 40–42. 300 Vgl. Kap. 3. 3. Vgl. Abb. 1. 92 tion301 darzustellen. Mittelpunkt der Betrachtung ist somit die religiöse Deutung, nicht die Auswirkungen auf die Politik. Bei der Interpretation des Begriffs Dschihad gilt es, die Schüler auf die vier bearbeiteten Interpretationsstränge aufmerksam zu machen. Eine detailgetreue Analyse scheint hier innerhalb zweier Doppelstunden kaum möglich zu sein. Die Schüler bringen jedoch bereits einen gewissen Eindruck bzw. ihr individuelles Vorwissen zur Thematik Islam mit, sodass ihre eigene Deutung der vier Interpretationsstränge in den Mittelpunkt der Betrachtung rückt. Es gilt dabei nicht streng auf dem Verantwortungsprinzip, den Beziehungen der Dschihad-Formen zueinander bzw. argumentativen Details zu beharren, sondern vielmehr Ansätze herauszuarbeiten, die einen Überblick über das breite Interpretationsfeld bieten. Dabei wird die Diskussion stets auf aktueller Ebene – nicht im historischen Kontext – geführt, da das Vorwissen der Schüler vermutlich genau auf diesen aktuellen Gegebenheiten basiert und die Aktualität die Thematik für Schüler interessant macht. Um eine gemeinsame Wissensbasis zu gewährleisten, wird wiederholend auf Grundlagen des islamischen Glaubens eingegangen302. Dies eignet sich weiterhin, um eine genaue Abgrenzung zwischen Muslim und Islamist zu gewährleisten. Der Grundcharakter des Projektes ist folglich als einführend und überblicksartig zu beschreiben. Innerhalb von vier Unterrichtsstunden ist es dabei nicht möglich, auf eine tiefere moralische Diskussionsebene bzw. zur Überprüfung der islamistischen Dschihadrechtfertigung zu gelangen. Es kann jedoch durch die Charakterisierung und Unterscheidung zwischen Muslim und Islamist durchaus darauf aufmerksam gemacht werden, dass die Rechtfertigung für Gewalt im Sinne der Religion, wie sie Islamisten propagieren, mit Schwierigkeiten verbunden ist. Es genügt allerdings, diesen Eindruck zu erzeugen, eine weitere Spezifizierung und Überprüfung ist seitens der Zeitknappheit jedoch nicht möglich. Aus diesen Vorüberlegungen ergeben sich folgende Klarheiten, die Schüler am Ende der zwei Doppelstunden eingesehen und verstanden haben sollen: Die Begriffe Muslim und Islamist meinen nicht das Selbe. Ein Muslim ist in der Regel ein friedliebender Gläubiger, der den Dialog zwischen den Religionen nicht ablehnt und den friedlichen Umgang miteinander würdigt. Islamisten 301 Hierbei handelt es sich um die Deutung zentraler Koranverse, jedoch nicht um eine Gesamtanalyse, wie sie bspw. in Kap. 4. 1 dieser Arbeit durchgeführt wurde. 302 Dies wurde bereits in Klassenstufe 8 thematisiert, weshalb dieser Unterrichtsschritt wiederholenden Charakter aufweist. 93 hingegen zeichnen sich durch eine dualistische Denkweise aus, in welcher sie die Inhaber der wahren und richtigen Lehre sind, welche kompromisslos zu vertreten ist. Das Besinnen auf den Ur-Islam ist hierbei das einzige Mittel, um das Heil zu erreichen. Sämtliche andere Ansätze sind weder anzunehmen, noch zu tolerieren. Die Unterschiede ergeben sich aus der Denkweise und im Handeln. Der Glaube an einen einzigen Gott Allah, der als Schöpfer betrachtet wird, sowie Muhammed als seinen Gesandten verbindet jedoch beide Gruppen. Gemeinsamkeiten im Glauben sind weiterhin, den Koran als das übermittelte Wort Gottes zu betrachten sowie das heilvolle Leben im Jenseits durch das Bemühen um ein gottgefälliges Leben im Diesseits anzustreben. Der Begriff Dschihad wird als gottgefälliges Leben definiert und ist auf verschiedene Weisen zu interpretieren. Der Dschihad des Herzens zeichnet sich durch den tiefen inneren Glauben und den Kampf gegen die eigenen Gelüste aus. Der Dschihad des Wortes meint Belehrung oder Ermahnung im Sinne des Islams. Der Dschihad durch Taten ist durch positive Handlungen, welche die Religion direkt oder indirekt vorgibt, gekennzeichnet. Der Dschihad des Schwertes ist als gewaltvoller, aktiver Kampf zu verstehen. In der heutigen Zeit lassen sich Dschihad des Herzens, der verbale Dschihad, der Dschihad durch Taten auf Muslimischer Seite einordnen. Der Dschihad des Schwertes ist zusätzlich zu den anderen Formen den Islamisten zuzuschreiben. Durch diese Klarheiten kann es gelingen, Vorurteile zu überwinden und sie durch neue Ansichten zu ersetzen. Dies steht in Verbindung mit der Generierung von Wissen. Durch die Auseinandersetzung mit den Inhalten ergeben sich für die Schüler neue Einsichten und Denkansätze. Hierin liegt ein elementares Ziel des modernen Ethikunterrichts. 94 5.3 Projektentwurf Im folgenden Abschnitt gilt es, ausgehend von den Zielsetzungen zu erarbeiten, wie die Thematik an den Schüler effektiv herangetragen werden kann. Dafür erscheint es notwendig, in einem ersten Schritt die inhaltlichen Vorbedingungen zu analysieren, um zu überprüfen, welche Zugänge möglich sind. Darauf aufbauend werden die Stundenentwürfe tabellarisch gegeben und didaktisch gerechtfertigt. 5.3.1 Inhaltliche und organisatorische Vorüberlegungen303 In Bezug auf den Thüringer Lehrplan ist das Projekt bestenfalls in Klasse 10 in der thematischen Sequenz „Gewalt und Gewaltlosigkeit“ anzusiedeln304. Prinzipiell ist das Konzept für diskussionsfreudige Schüler angelegt, welche ihre eigene Meinung gern vorstellen, diskutieren und überdenken. Aufgrund der lebensnahen Herangehensweise und der Aktualität des Themas, eignet sich der Projektentwurf jedoch ebenso für stillere Schüler, da tendenziell eine Betroffenheit von der Thematik vorhanden ist. Gerade für Letztere ergeben sich hierdurch sogar Möglichkeiten, aktiv zu werden und das eigene Denkkonzept herauszustellen bzw. in einer vertrauten Gruppe und Umgebung zu äußern. Für einen vernünftigen Stundenablauf wäre es ratsam, im Vorfeld die Begriffe Gewalt und Gewaltlosigkeit zu klären, sodass an den jeweiligen Denkkonzepten der Schüler angeknüpft werden kann. Der Projektinhalt wird gerade an dieser Stelle zu einem Exempel, welches die Anwendung und Überprüfung auf die Tauglichkeit dieser Denkweisen ermöglicht. Damit ergibt sich für die Folgestunden die Möglichkeit, basierend auf den herausgearbeiteten Ergebnissen, das Begriffsfeld „Gewalt“ auf einer abstrakteren Ebene zu vertiefen und Verknüpfungspunkte zum Projekt herzustellen. Zudem erscheint es ratsam, im Vorfeld die Klassiker der Moralphilosophie behandelt zu haben. Damit ergeben Chancen, auf einer höheren Ebene zu diskutieren und evtl. sogar eine Rechtfertigung des Dschihad-Konzepts zu erlangen bzw. zu hinterfragen. So oder so gilt es auf Schwierigkeiten innerhalb des Projekts bzw. in den Folgestunden aufmerksam zu machen. Darüber hinaus scheint ein fachübergreifender Unterricht durchaus ratsam. Im Fach Ethik kann hierfür über die Grundlagen des 303 Auf eine Analyse der Klassen- bzw. Kurssituation wird an dieser Stelle verzichtet. Für die konkrete Unterrichtsplanung ist diese jedoch unabdingbar. 304 Dazu ausführlich Kap. 2. 95 Dschihad und das damit verbundene Interpretationsspektrum gesprochen werden, um dies im Sozialkundeunterricht erneut aufzugreifen und auf politische Entwicklungen und Problemfelder zu beziehen. Somit muss das Projekt nicht mit dem hier angebrachten Entwurf enden, sondern kann weit darüber hinaus vertieft werden. Das Projekt kann prinzipiell in jedem Raum stattfinden. Lediglich eine Tafel und zugehörige bunte Kreide sind für das Festhalten wesentlicher Punkte und Diskussionsansätze notwendig305. Zudem wird empfohlen, die Tische u-förmig mit der Öffnung zur Tafel bzw. zum Lehrertisch anzuordnen, da sich die Lernenden dadurch in der Diskussion gegenseitig sehen, einen freien Blick zur Tafel haben und zur Gruppenarbeit schnell an den Enden und Eckpunkten zusammenfinden können306. 305 Materialen wie Poster und Stifte sind darüber hinaus im Vorfeld zu organisieren – dies unterscheidet das Projekt jedoch nicht von anderen Unterrichtsstunden. 306 Vgl. Anhang I. 96 5 .3 .2 T ab el la ri sc h e Pl an u n g f ü r d ie 1 . D o p p el st u n d e Ze it In ha lt – L eh re ra kt iv itä t M et ho di sc he r G an g – Sc hü le ra kt iv itä t So zi al fo rm / M at eri al ie n 5 m in B eg rü ßu ng / V or st el lu ng (N am en ss ch ild er ) 10 m in Ei nf üh ru ng / Pr ob le m at is ie ru ng : G ed an ke ne xp er im en t (N ot iz en m ac he n) - M us ta fa is t e in G es ch äf ts m an n au s A fg ha ni sta n - Er b es ch re ib t s ic h se lb st e xp liz it al s g lä ub ig en M us lim - M us ta fa b ek om m t d en A uf tra g, n ac h A m er ik a zu fl ie ge n - B ei m S ic he rh ei ts ch ec k am F lu gh af en in N ew Y or k w ird M us ta fa v om Z ol lb ea m te n se hr au sf üh rli ch u nd g en au k on tro lli er t Fr ag e 1: W as k ön nt e de n Zo llb ea m te n da zu b ew og en h ab en , d as s e r M us ta fa so g en au k on tro lli er t? Fr ag e 2: W as k ön nt e M us ta fa in d ie se r S itu at io n d en ke n? W en n Is la m is m us o . ä . n ic ht fä llt , d an n: An w ei su ng en Z ol lb ea m te r h in te rf ra ge n! !! ! W ar um m us s e r d as tu n? G gf . v er sc hr ift lic he n. - Su S be an tw or te n Fr ag en , N ot iz en im H ef t - Su S tra ge n Er ge bn is se a n de r T af el z us am m en Er w ar te te A nt w or te n (D en kb la se Z ol lb ea m te r) : - „I ch h ab e di e A nw ei su ng b ek om m en , M en sc he n au s A fg ha ni st an g en au z u ko nt ro lli er en “ - „D ie S ic he rh ei t f ür m ei n La nd (U SA ) g eh t v or “ - „S el bs t w en n er fr ie dl ic h is t, si ch er is t s ic he r“ - „I ch h ab e ih n sc ho n ei ne g an ze W ei le b eo ba ch te t, de r s ie ht z ie m lic h ve rd äc ht ig a us , b es tim m t h at e r ei ne B om be “ - … Er w ar te te A nt w or te n (D en kb la se M us ta fa ): - „D as is t u nf ai r, da ss ic h an de rs k on tro lli er t w er de .“ - „N ur w ei l i ch a us A fg ha ni st an k om m e bi n ic h no ch la ng e ni ch t g ef äh rli ch .“ - „N ur w ei l i ch a nd er s a us se he , w er de ic h hi er so ko nt ro lli er t.“ - „V er da m m t, je tz t i st m ei n Pl an a uf ge flo ge n. “ - „I ch b in so w ei t g ek om m en , u nd k ur z vo rm Z ie l fin de n si e m ei ne W af fe .“ - … E A B ild er M us ta fa u . Zo llb ea m te r a n de r Ta fe l TB „ D en kw ei se n zu m T he m a Is la m un d Is la m is m us “ (V gl . A nh an g II ) M ag ne te H ef te r 9 7 15 m in A us w er tu ng G ed an ke ne xp er im en t: - N ac hf ra ge n zu S ch ül er an tw or te n - Er gä nz un g w ic ht ig er F ak te n un d D is ku ss io ns pu nk te - Ei no rd nu ng d er A us sa ge n in K at eg or ie n: „ Is la m = F re un d“ / „I sl am = F ei nd “ - Su S er kl är en , w as h in te r i hr en A us sa ge n st eh t - Pl en um st el lt N ac hf ra ge n, d is ku tie rt U G Fa rb ig e K re id e 25 m in Er w ei te ru ng / V er tie fu ng : „D ie re lig iö se P er so n M us ta fa “ - Fr ag er un de z ur P os iti on ie ru ng : W er is t d er M ei nu ng , d as s d ie v er sc hä rf te K on tro lle d es Z ol lb ea m te n be re ch tig t w ar , w ei l M us ta fa g ef äh rli ch is t? W er m ei nt , d as s d er Z ol lb ea m te ü be rtr ie be n ge ha nd el t h at u nd M us ta fa e in fr ie dl ic he r M en sc h is t? - Ei nt ei lu ng in z w ei G ru pp en : 1. ) M us ta fa a ls v er dä ch tig e Pe rs on 2. ) M us ta fa a ls M us lim A uf ga be G ru pp e 1: C ha ra kt er is ie re n Si e M us ta fa s G la ub en m it H ilf e de s Te xt es m ög lic hs t g en au ! Ü be rle ge n Si e, w ie M us ta fa de nk en u nd s ic h ve rh al te n m üs st e, d am it di es er G la ube g ef äh rli ch w ird ! H al te n Si e di e Er ge bn is se a uf d em Pl ak at fe st ! A uf ga be G ru pp e 2: C ha ra kt er is ie re n Si e M us ta fa s G la ub en m it H ilf e de s Te xt es m ög lic hs t g en au ! F in de n Si e A rg um en te , w aru m d ie s g eg en üb er a nd er en (R el ig io ne n/ Ei ns te llu ng en ) k ei ne G ef ah r d ar st el lt! H al te n Si e di e Er ge bn is se a uf d em P la ka t f es t! - Su S po si tio ni er en si ch , f in de n si ch in G ru pp en zu sa m m en (3 –4 L eu te ) E rw ar te te A nt w or te n (M us ta fa a ls Is la m is t) : - K ei ne A kz ep ta nz a nd er er M ei nu ng en - T ot al e Ü be rz eu gu ng v on d er R ic ht ig ke it se ine r re lig iö se n M ei nu ng , H ei l d ur ch G la ub en - Fa na tis ch e V er te id ig un g se in es G la ub en s D ua lis tis ch es W el tb ild E rw ar te te A nt w or te n (M us ta fa a ls M us lim ): - A kz ep ta nz a nd er er R el ig io ne n - In te rr el ig iö se r D ia lo g ge su ch t - W ir k ön ne n vo ne in an de r le rn en - W ir h ab en m eh r G em ei ns am ke ite n al s U nt er sc hi ed e (G ot te sg la ub en , r el . B em üh en , … ) U G G A Te xt e (V gl . A nha ng II I) Po st er , E dd in gs 98 15 m in Er ge bn is si ch er un g I: - G ru pp en po st er a n de r T af el je w . 1 G ru pp en m itg lie d st el lt Er ge bn is se v or - A nd er e G ru pp en m itg lie de r/P le nu m e rg än zt d ie A us fü hr un ge n E rg än zu ng en a n di e T af el sc hr ei be n! !! - V or st el lu ng u nd D is ku ss io n de r E rg eb ni ss e - Er gä nz un g ei nz el ne r, in di vi du el le r G ed an ke n - Ü be rn eh m en T af el bi ld in s H ef t U G Ta fe l, M ag ne te , H ef te r 8 m in Er ge bn is si ch er un g II / A bs tra hi er un g Fr ag e: In w el ch en A ns ic ht en g le ic he n un d un te rsc he id en si ch d ie z w ei M us ta fa s? F or m ul ie re n Si e ei ne T he se (2 - 3 Sä tz e) ! M ög lic he T he se / ge w on ne ne K la rh ei t: B ei de P ar te ie n gl au be n pr in zi pi el l a n da s G le ic he , nä m lic h an A lla h al s e in zi ge n G ot t u nd S ch öp fe r, ge ge nü be r de m m an si ch v or d em jü ng st en G er ic ht ve ra nt w or te n m us s. D er U nt er sc hi ed b ei de r Pa rt ei en lie gt in ih re r D en kw ei se . D ab ei e xi st ie rt e in er se its e in du al is tis ch es W el tb ild , b ei d em n ur d ie e ig en e M ei nu ng a ls r ic ht ig a ne rk an nt w ir d, a lle w ei te re n M ei nu ng en fa ls ch si nd u nd n ur in d er R el ig io n da s H ei l ge fu nd en w er de n ka nn . A nd er er se its e xi st ie rt d ie Po si tio n, d as s e in in te rr el ig iö se r D ia lo g, fr ie dl ic he s Zu sa m m en le be n un d di e A kz ep ta nz a nd er er R el ig io ne n / M ei nu ng en m ög lic h is t. E A H ef te r 10 m in V or st el lu ng u nd D is ku ss io n de r T he se - St el le n Th es e vo r - N ac hf ra ge n, E rg än zu ng en , D is ku ss io n U G 2 m in V er ab sc hi ed un g Le ge nd e: EA – E in ze la rb ei t TB – T af el bi ld G A – G ru pp en ar be it U G – U nt er ric ht sg es pr äc h Su S – Sc hü le r u nd S ch ül er in ne n 9 9 5 .3 .3 T ab el la ri sc h e Pl an u n g f ü r d ie 2 . D o p p el st u n d e Ze it In ha lt – m et ho di sc he r G an g – L eh re ra kt iv itä t M et ho di sc he r G an g – Sc hü le ra kt iv itä t So zi al fo rm / M at eri al ie n 15 m in B eg rü ßu ng / Ei nf üh ru ng - W D H d er C ha ra kt er is ie ru ng v on M us ta fa - B eg rif fe v or ge ge be n - Ei no rd nu ng in 2 S pa lte n (M us ta fa a ls M us lim , M us ta fa a ls Is la m is t) - 1 G ru pp e an d er T af el - V er gl ei ch a n de r T af el , N ac hf ra ge n R üc kb ez ug z ur v or he rig en S tu nd e, K la rh ei te n no ch m al s a uf d en P un kt g eb ra ch t u nd D is ku tie rt, U nk la rh ei te n in ne rh al b de r G A b zw . N ac hf ra ge n be se iti gt - Su S or dn en B eg rif fe z u, b es pr ec he n gg f. U nk la rhe ite n in d er G ru pp e Er w ar tu ng sb ild *: M us ta fa a ls M us lim M us ta fa a ls Is la m is t - G la ub e an e in en e in zi ge n G ot t A lla h - Sc hö pf er go tt - M uh am m ed a ls G es an dt er G ot te s - K or an = ü be rm itt el te s W or t G ot te s go ttg ef äl lig es L eb en im D ie ss ei ts H ei l i m Je ns ei ts in te rr el ig iö se r D ia lo g fr ie dl ie be nd - A ne rk en nu ng a nd er er A ns ic ht en ke in e V er ur te ilu ng a nde re r R el ig io ne n du al is tis ch e D en kw ei se - „m ei ne R el ig io n is t d ie ei nz ig ri ch tig e“ ke in e A kz ep ta nz a nd ere r A ns ic ht en ko ns eq ue nt es B es in ne n au f d ie R el ig io n = H ei l - V or st el lu ng d er G ru pp e an d er T af el , V er gl ei ch * D as E rw ar tu ng sb ild e nt sp ric ht d em T af el bi ld . G A B eg rif fs ka rte n (V gl . A nh an g IV ), M ag ne te , T af el U G 10 0 20 m in Er w ei te ru ng : „ M us ta fa b em üh t s ic h um e in g ot tg ef äl lig es L eb en “ – D sc hi ha d Er w ei te ru ng d es G ed an ke ne xp er im en ts : - W el ch e A ns ic ht M us ta fa a uc h ve rte id ig en m ag , o b is la m is tis ch o de r m us lim is ch , e r b em üh t s ic h um e in g ot tg ef äl lig es L eb en , u m se in H ei l i m Je ns ei ts z u si ch er n - D af ür li es t e r i m K or an , d er O ff en ba ru ng v on G ot te s W or t, un d fin de t z w ei T ex ts te lle n, w el ch e w ie fo lg t l au te n: „B ek äm pf t s ie (d ie U ng lä ub ig en ), bi s e s k ei ne n A uf ru hr m eh r g ib t u nd d ie R el ig io n G ot t zu ko m m t! [… ]“ (2 , 1 93 ) „I hr , d ie ih r g la ub t, fü rc ht et G ot t, su ch t Z uga ng z u ih m u nd se tz t e uc h [m it eu re m V er m ög en u nd e ur em L eb en ] a uf se in em W eg ei n! “ (5 , 3 5) Fr ag e: W ie la ss en si ch fü r M us ta fa d ie se b ei de n Zi ta te d eu te n? S pi el en S ie h ie rb ei m it de m W or t K am pf . - N ac hf ra ge n, H in te rf ra ge n, U nt er st re ic hu nge n! !! Ü L zu d en D iff er en zi er un ge n de s D sc hi ha d - Su S be an tw or te n Fr ag e, N ot iz en im H ef te r Er w ar te te A nt w or te n: go ttg ef äl lig es L eb en = b et en , a n G ot t g la ub en , B uß e tu n, a nd er en h el fe n, z um G ot te sd ie ns t g ehe n, A lm os en g eb en , … go ttg ef äl lig es L eb en is t a uc h de r E in sa tz fü r d ie R el ig io n: V er te id ig un g, B ek eh ru ng , M is si on , Ü be rz eu gu ng , B el eh ru ng , … - Ei ns at z fü r d ie R el ig io n ka nn K am pf im m ili tä risc he n Si nn e be de ut en (g eg en d ie U ng lä ub ig en ) A ng rif f u m R el ig io n au sz ub re ite n V er te id ig un g, u m R el ig io n zu sc hü tz en K am pf u m F rie de n zu st ift en - K am pf je do ch a uc h im S in ne d es K am pf es g eg en di e ei ge ne n G el üs te , f ür d as G ut e in d er W el t (P ro te st e al s F or m d es K am pf es ) - A nt w or te n an d er T af el , D is ku ss io n, N ac hf ra ge n, Er kl är un ge n, … K la rh ei t: D as B em üh en u m e in g ot tg ef äl lig es L eb en ka nn v er sc hi ed en e Fo rm en a nn eh m en ! PA H ef te r Ta fe l Zi ta te a n de r T af el vo rg eb en (V gl . A nh an g V ) U G Fa rb ig e K re id e 5 m in H er au sa rb ei te n de r K at eg or ie n: H er z – G la ub e, .. . W or t – B ek eh ru ng , B el eh ru ng , … Ta t – B et en , g ut es T un , … S ch w er t – K am pf , G ew al t L V Fa rb ig e K re id e 1 0 1 20 m in V er tie fu ng : F or m en d es D sc hi ha d Ei nf üh ru ng : 4 In te rp re ta tio ns st rä ng e (H er z, W or t, Ta t, Sc hw er t) - M us ta fa m it 4 D en kw ei se n / M ög lic hk ei te n um e in g ot tg ef äl lig es L eb en z u fü hr en Ei nt ei lu ng in 4 G ru pp en A uf ga be : Ü be rle ge n Si e, w as M us ta fa tu n bz w . w ie er si ch v er ha lte n m us s, um e in g ot tg ef äl lig es L eb en na ch d er je w ei lig en K at eg or ie z u fü hr en ! S te lle n si e di es in ne rh al b ei ne s S ta nd bi ld es d ar . E s i st ih ne n fr ei ge st el lt, w ie v ie le P er so ne n im S ta nd bi ld e nt ha lte n si nd . S ie d ür fe n U te ns ili en a us d em R au m v er w en de n. - Su S lö se n di e A uf ga be - Pr ob e de s S ta nd bi ld es (g gf . d ra uß en ) - D is ku ss io n, Ü be ra rb ei tu ng , … G A 20 m in V or st el lu ng d er S ta nd bi ld er Le itu ng d er D is ku ss io n (E in or dn un g M us lim / Is la m is t, N ac hf ra ge n) - B au en S ta nd bi ld a uf d er B üh ne - Pl en um in te rp re tie rt, st el lt na ch fr ag en , d is ku tie rt - Ei no rd nu ng d er S ta nd bi ld er in K at eg or ie Is la m is m us u nd K at eg or ie M us lim U G 8 m in Si ch er un g / F az it A uf ga be : F or m ul ie re n Si e ei n ku rz es F az it, in w el ch em S ie d as P hä no m en D sc hi ha d, w ie e s i n de n St an db ild er n da rg es te llt u nd e in ge or dn et w ur de , h er au ss te lle n! - Fo rm ul ie re n Fa zi t - V or st el lu ng u nd D is ku ss io n U G 2 m in V er ab sc hi ed un g Le ge nd e (E rg än zu ng z u 5. 3 . 2 ): LV – L eh re rv or tra g W D H – W ie de rh ol un g PA – P ar tn er ar be it 102 5.3.4 Anmerkungen zum didaktisch-methodischem Vorgehen Im Folgenden wird der didaktisch-methodische Gang genauer betrachtet und das Vorgehen in den Unterrichtssequenzen gerechtfertigt. Dabei wird das Projekt als zusammenhängende Einheit betrachtet, sodass die Unterrichtsschritte in einem Zusammenhang gebracht werden, der sich zeitlich über zwei Doppelstunden erstreckt. Der gesamte Unterrichtsverlauf weist die Grundform des exemplarischen Lehrens auf. Das Exemplarische gilt dabei nicht als Stufe eines Phänomens, sondern „es ist Spiegel des Ganzen.“307 Weiterhin ist das Exemplarische wie folgt zu charakterisieren: „stellvertretend, abbildend, repräsentativ, prägnant, Modellfall, mustergültig, beispielhaft, paradigmatisch“308 für die Ganzheit des Phänomenschwerpunktes. Der Begriff Schwerpunkt deutet hier auf eine Ausgrenzung hin, welche vermeintlich die ganzheitliche Betrachtung in Frage stellen könnte. Im Schwerpunkt eines Phänomens findet sich jedoch vielmehr das Ganze wieder. Es ist der Punkt, der das Phänomen an sich ausmacht309. In dem Unterrichtsverlauf ist dieser Schwerpunkt der Begriff Dschihad als das Bemühen um ein gottgefälliges Leben. Dieser Punkt verbindet sämtliche Interpretationsansätze miteinander, und ist somit der innere Kern, der das Konzept zusammenhält. Für dieses Phänomen gilt es eine Situation zu entwickeln, welche es wiederspiegelt und zugleich auf verschiedene Interpretationsrichtungen hinweist. Es erscheint an diesem Punkt sinnvoll, die exemplarische Grundsituation im Unterrichtsverlauf beizubehalten und lediglich so zu verändern, dass auf neue wesentliche Sachverhalte eingegangen werden kann. Als Grundlage für das gesamte Unterrichtskonzept dienen Gedankenexperimente, welche die Figur Mustafa und ihr Denken bzw. Verhalten beleuchten. Über diese Figur – ein afghanischer Geschäftsmann, der sich selbst als Gläubigen des Islams beschreibt – werden wesentliche Punkte des Dschihads im aktuellen Kontext aufgedeckt, nämlich einerseits, dass aktuell eine muslimische und islamistische Deutung des Phänomens nebeneinander existieren, und andererseits, dass der gottgefällige Einsatz verschiedene Formen annehmen kann. Um zu diesen Klarheiten zu gelangen, wird das Gedankenexperiment immer wieder erweitert bzw. in neue Zusammenhänge gebracht. Von der Konfrontation zwischen Mustafa und einem amerikanischem Sicherheitsbeamten; über die Charakterisierung der religiösen Person Mustafa; bis hin zum Gläubigen, der auf verschiedene Weisen den Dschihad führt. Dabei han- 307 Martin Wagenscheinschein: Verstehen Lehren, S. 32. 308 Ebd. 309 Vgl. ebd. 103 delt es sich in allen Einzelsituationen um realitätsnahe Gedankenexperimente. Sämtliche Settings, in die sich die Schüler hineinversetzen, können in der Realität tatsächlich auf diese Weise geschehen310. Die Gedankenexperimente erfüllen vorrangig den Zweck, den Grundcharakter des Phänomens Dschihad zu problematisieren und zu veranschaulichen. Weiterhin ergibt sich dadurch die Möglichkeit eigene Theorien, Gedanken und Meinungen zu überdenken, neu zu entwickeln oder umzukehren311. Darüber hinaus bieten die Denkszenarios beste Möglichkeiten, den eigenen Standpunkt zu verlassen und Argumente für andere Sichtweisen zu entwickeln. Es können somit „unbefragte Selbstverständlichkeiten […], stereotype Sehweisen […], Denkbarrieren […] [und] eingefahrene[ ] Vorurteile[ ]“312 von den Schülern selbst als solche wahrgenommen und überwunden werden. Durch das Hineinversetzen in andere Personen wird eine gewisse Empathie empfunden, welche die eigene Person betroffen macht. Schüler lernen sich in dem Moment von anderen Seiten kennen und überdenken die eigenen Werte von sich aus313. Dies sollte an dem Punkt geschehen, an welchem in der Diskussion dargelegt wird, das „Mustafa I“ an das Gleiche glaubt wie „Mustafa II“. Jedoch ergibt sich durch ihr unterschiedliches Verhalten einerseits eine Gefahr, andererseits das friedliche Umsetzen der eigenen Religion314. Hierbei können die Schüler zwei Argumentationsebenen einnehmen: Einerseits ergibt sich eine Darstellung der verschiedener Positionen auf inhaltlicher Ebene, andererseits kann sich eine Argumentation basierend auf der moralischen Dimension entwickeln315. Über die Erweiterung des Gedankenexperimentes wurden an diesem Punkt die Vorurteile von Schülern immer weiter entwickelt, bis zu der Stelle, an dem sie nicht mehr zu stützen sind. Die Vorurteile, welche bei den Schülern bestehen, werden durch die erste Situation – Mustafa wird vom Sicherheitsbeamten am Flughafen kontrolliert316 – als vermeint- 310 Vgl. Barbara Brüning: Philosophieren in der Sekundarstufe, S. 78. 311 Vgl. ebd. S. 79. 312 Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 167. 313 Vgl. ebd. 314 Vgl. Kapitel 5. 3. 2: Ergebnissicherung I, Ergebnissicherung II. 315 Denkbar wäre hierbei zum Beispiel ein Schülerurteil, welches die Ungerechtigkeit im Verhalten des Sicherheitsbeamten anklagt, welche deutlich über die eigentliche Frage nach den Beweggründen für eine Kontrolle hinausgeht. Vgl. Kap. 5. 3. 2: Einführung/Problematisierung. 316 Dieses Setting dient im Unterrichtsverlauf als Einstieg. Schüler werden dadurch mit einem Problem aus ihrer eigenen Lebenswelt konfrontiert, das auf den ersten Blick mit dem Dschihad an sich nichts zu tun hat. Weder wird Dschihad definiert, noch fällt der Begriff im Gedankenexperiment. Der Einstieg in die Thematik geschieht somit von außen, von der Lebenswelt der Schüler aus. Hierin steckt erhebliches Po- 104 liche Rechtfertigung kommentarlos hingenommen. Zu denken sind an dieser Stelle an Stereotypen wie: „Mustafa kommt aus Afghanistan und glaubt an den Islam. Deswegen ist er gefährlich. So war es doch bei den Attentätern vom 11. September 2001 auch.“317 An diesem Punkt ist es durchaus möglich, dass ein Schüler in der Diskussion anmerkt, dass es nicht berechtigt sei, Mustafa als gefährlich zu verurteilen, weil er aus einem Kriegsgebiet kommt und einen anderen Glauben vertritt. Diese Position ist durchaus wünschenswert und zeigt bereits an dieser Stelle auf, dass zumindest andere Ansichten eine Rolle spielen sollten und mehr als die Interpretation als Gefahr hinter dem Konzept steht318. Durch den weiteren didaktisch-methodischen Gang der ersten Doppelstunde werden die Schüler, welche Überlegungen zum Glauben, von dem eine Gefahr ausgeht, anstellen, in das Vorurteil weiter hineingetrieben. Die andere Schülergruppe, die Gedanken zu Faktoren ausformuliert, welche die Religion als ungefährlich charakterisieren, löst in diesem Moment das Vorurteil teilweise auf. Sie sehen im eigenen Ergebnis das Potenzial einer friedlichen Religion, welche durch das Vorwissen als gefährlich eingestuft wurde. Spätestens in der Vergleichssituation wird das Vorurteil, dass alle Angehörigen des Islams gefährlich seien, abgelegt319. Schlussendlich soll hierbei herausgestellt werden, dass aus einer vorgegebenen Figur innerhalb der Gruppenarbeit zwei Figurencharaktere erzeugt wurden, welche sich nicht im Glauben, sondern in ihrer Denkweise und ihrem Verhalten unterscheiden. An dieser Stelle erfolgt auch die begriffliche Einordnung in die Sparten Muslim und Islamist. Sofern diese nicht aus der Diskussion abzuleiten ist, sollten an dieser Stelle über einen begrifflichen Input eingeführt werden320. Die Arbeit mit Vorurteilen schient an dieser Stelle gewagt. Es ist dabei jedoch nicht vorrangig das Zweck, Stereotypen zu schüren bzw. zu verteidigen, sondern sie aufzulösen. Die Arbeit mit den Vorurteilen kann diese somit durch die eigene Denkleistung321 aufdecken und zeigen, dass sie auf ihre Gültenzial, dass Fragen auf Schülerseite ergeben. Vgl. Martin Wagenschein: Verstehen lehren, S. 34–35. 317 An dieser Stelle soll nur ein Beispiel angeführt werden. Weiter erwartete Antworten finden sich in der tabellarischen Verlaufsplanung. Vgl. Kap. 5. 3. 2: Einführung/Problematisierung. 318 Sofern eine solche Anmerkung erfolgt, ist von einem Bestreben dieses Schülers auszugehen, die Vorurteile zu überwinden oder zumindest aufzudecken. 319 Vgl. Kap. 5. 3. 2: Ergebnissicherung I. 320 Durch das Vorwissen aus Unterricht und Medien erscheint die Begriffseinführung durch die Schüler jedoch sehr wahrscheinlich. 321 Um diese Denkleistung bei den Schülern tatsächlich herauszufordern und zu fördern, wird empfohlen, kein klares Projektziel zu Beginn zu formulieren. Dadurch entsteht die Gefahr, dass die Schüler in eine vom Projektleiter bestimmte Richtung 105 tigkeit zu überprüfen bzw. aufzulösen sind. In diesem Zusammenhang ergibt sich die Arbeit mit Vorurteilen als Methode, nicht als Zweck322. Die Textarbeit in der ersten Doppelstunde hat das Ziel, einen Input zum islamischen Glauben zu geben. Aus dem Text sollen die wichtigsten Inhalte herausgefiltert werden, um selbstständig Mustafas Glauben zu charakterisieren. Es handelt sich somit um eine Inhaltsangabe323. Die Textarbeit wird ergänzt durch eine mit ihr verbundene Aufgabenstellung, in welcher die Schüler überlegen, was den Glauben Mustafa gefährlich machen könnte bzw. warum keine Gefahr von dem Glauben ausgeht324. Im folgenden Schritt sollen die Ergebnisse schriftlich auf Postern fixiert und anschließend präsentiert werden. Hierbei ist eine Verbindung des exemplarischen Unterrichtsganges mit Idealen und Forderungen des handlungsorientierten Unterrichts325 zu erkennen. Die Textarbeit an sich liefert somit Informationen, die Argumentation ist aber von Schülern selbst zu vollziehen326. So kann es in dieser Stunde – einerseits durch das Gedankenexperiment, andererseits durch das Überprüfen der eigenen Urteile auf ihre Tragfähigkeit – in der Diskussion gelingen, Vorurteile zu überwinden und eine Unterscheidung zwischen Islamist und Muslim herauszuarbeiten. Hierbei leisten die Schüler selbst die Gedankenschritte und Argumentationen, welche durch das Gedankenexperiment lediglich exemplarisch veranschaulicht werden. So ergibt sich am Ende der ersten Doppelstunde die Klarheit, dass ein Muslim und ein Islamist nicht das Gleiche meint, dass sie sich jedoch auf das Gleiche berufen: den islamischen Glauben. Ihre Handlungsweise ist hierbei jedoch äußerst unterargumentieren und ihre eigene Denkperspektive, auf der das gesamte methodische Vorgehen basiert, in den Hintergrund rückt. 322 Der Grundkonsens in der didaktischen Forschung ist es, Vorurteile zu überwinden. Vgl. Barbara Brüning, Philosophieren in der Sekundarstufe, S. 79–81. Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 167. Es finden sich jedoch keine Ausführungen, welche Funktionen Vorurteile in den Gedankenexperimenten spielen. In der didaktischen Rechtfertigung wurde hierbei ein möglicher Weg aufgezeigt, wie im Gedankengang basierend auf dem Gedankenexperiment ein Vorurteil aufgelöst werden kann. 323 Vgl. Barbara Brüning: Philosophieren in der Oberstufe, S. 87. 324 Durch die Vorgabe der Leitaufgabe, nämlich der Charakterisierung von Mustafas Glauben, ist die Lehrersteuerung innerhalb der Textarbeit hoch. In dem Moment, in dem Schüler auf der Basis des Textes eigeneständig Argumente finden, die im Text bewusst nicht vorgegeben werden, gibt der Lehrer weniger Impulse. Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 147. 325 Vgl. Werner Jank, Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, S. 314–319. 326 Dies ist der wesentliche Unterrichtsschritt für die Überwindung des eigenen Vorurteils. Vom Projektleiter sollte an dieser Stelle besonders auf die Erfüllung des zweiten Aufgabenteils hingewiesen werden. 106 schiedlich. Dieses Ergebnis sollte am Ende der ersten Doppelstunde schriftlich fixiert bei den Schülern im Heft stehen327. Die zweite Doppelstunde gliedert sich direkt an die erste an, indem sie die Ergebnisse noch einmal aufgreift und wiederholt. Dafür werden die Ergebnisse aus der vorherigen Stunde auf den Punkt gebracht und in Form von Begriffskarten für die Schüler vorgegeben. Dieser Einstieg in Form einer Gruppenarbeit bietet hierbei die Möglichkeit, nochmals in der eigenen Gruppe oder innerhalb des Plenums Probleme zu diskutieren und Fragen zu stellen328. Somit kann durch eine Puzzle- oder Zuordnungsaufgabe gewährleistet werden, dass die Ergebnisse nochmals vergegenwärtigt sind und der weiterführende Unterrichtsverlauf darauf aufbauen kann329. Um die von der Unterscheidung Muslim – Islamist auf das Thema Dschihad hinzuführen, wird in Form eines kurzen Lehrervortrages die Begriffskarte zum gottgefälligen Leben, welches das Heil im Jenseits sichert, herausgegriffen. Das Faktum des gottgefälligen Lebens wird hierbei für die Schüler als Dschihad definiert. Nach diesem kurzen einführenden Schritt wird erneut das Gedankenexperiment um die Figur Mustafa erweitert, indem das folgende neue Setting vorgegeben wird: Mustafa – ob er Islamist oder Muslim ist sei dahingestellt – bemüht sich um ein gottgefälliges Leben und liest dafür im Koran. Dort findet er folgende Passagen: „Bekämpft sie (die Ungläubigen), bis es keinen Aufruhr mehr gibt und die Religion Gott zukommt! […]“330 „Ihr, die ihr glaubt, fürchtet Gott, sucht Zugang zu ihm und setzt euch [mit eurem Vermögen und eurem Leben] auf seinem Weg ein!“331 327 Sofern die Schüler damit vertraut sind, ist hier eine Dokumentation in Form einer begründeten These denkbar. Sollte dies als problematisch erscheinen kann auch ein tabellarisches Tafelbild vorgegeben werden, welches die Sparten „Muslim“ und Islamist“ vorgibt. Die Merkmale sind durch die Schüler dabei jedoch selbst zu ergänzen. 328 Vgl. Kap. 5. 3. 3: Einführung. 329 Hierbei ergibt sich, im Gegensatz zu der einfachen Wiederholung durch einen Lehrer- oder Schülervortrag, alle Schüler in die Themendiskussion einzubeziehen, ohne dass ein Gefühl der Bloßstellung (eine Person steht vor der Klasse, wiederholt für alle und macht dabei einen Fehler) bzw. der Langeweile einzelner Schüler entsteht. Sollte aufgrund dessen, dass die zu wiederholende Inhalte bereits verinnerlicht wurden, bei einzelnen Schülern zu Langeweile kommen, kann diese durch die Erklärung und Reaktion auf Fragen der Gruppenmitglieder gemindert werden. 330 Koran: 2: 193. 331 Koran: 5: 35. 107 Die Schüler erhalten hierbei die Leitfrage, wie Mustafa diese beiden Zitate deuten könnte und wie das Wort Kampf dabei zu verstehen ist. Anders als der Text aus der vorherigen Stunde, handelt es sich hierbei um eine Primärquelle, der nur als Fragment vorgegeben ist. Es fehlt der genaue Kontext, in welchen die Zitate im Koran eingebettet sind. Im Weglassen der Kontexte liegt hier jedoch die Chance, die Schüler zum eigenen Denken und Argumentieren anzuregen. Dadurch, dass Freiräume gewährt werden, ist eine Fehlinterpretation prinzipiell möglich. Diese ist jedoch nicht hemmend für den didaktisch-methodischen Gang. Sämtliche Ansätze im Interpretationsspielraum zwischen Einsatz für Gott aus dem tiefen inneren Herzen heraus und dem Dschihad mit der Waffe sind an dieser Stelle willkommen. So ist es möglich aufzudecken, dass es mehrere Interpretationsmöglichkeiten gibt, ohne vorwegzunehmen, welche Deutungsansätze in der Forschung vorhanden sind. Dabei bietet das zweite Zitat mehr Freiräume in der Interpretation, da hier die Wortfamilie Kampf nicht vorkommt und zusätzlich der Begriff Vermögen fällt. Schüler können an dieser Stelle sogar erkennen, dass der Dschihad ein individuelles Konzept ist, welcher zwar von den Muslimen beherzigt und geführt werden soll, aber nicht prinzipiell die gleiche Form annimmt. Auch hier sollen sich diese Klarheiten aus der Argumentation und den Denkakten der Schüler heraus ergeben, nicht aus der Vorlage des Textes bzw. der Zitate. Es ergibt sich an dieser Stelle ein Begriff in den Köpfen der Schüler, mit dem präzise weitergearbeitet werden soll. Hierbei werden charakteristische Merkmale herausgestellt, welche die Begrifflichkeit Dschihad ausmachen, und einer Obergruppe zugeordnet332 Dabei ist die Charakterisierung wesentlich genauer, als der Oberbegriff selbst333. Im Unterrichtsverlauf sieht dieser Schritt hin zu neuen Begriffen wie folgt aus: Die Schüler wissen, dass Dschihad so viel wie Bemühen um gottgefälliges Leben bedeutet. Sie kennen also die allgemeine Definition. Durch die Zitate finden sie Möglichkeiten, den Dschihad auf Handlungsebene zu charakterisieren – z. B. Beten, Almosen geben, jemanden von der islamischen Religion überzeugen, Diskussionen führen, sich für die Gesellschaft und die Religion durch Arbeit in Gemeinden oder Vereinen einsetzen, aktiv und mit Gewalt kämpfen, usf. Hier ergibt sich eine Charakterisierung des Begriffs Dschihad, welche jedoch erneut in Begriffssparten zusammengefasst werden kann: nämlich dem Dschihad des Herzens, dem verbalen 332 Almosen zu geben, sich in der Gesellschaft einzusetzen, sich um Kranke zu kümmern, usw. können an dieser Stelle bspw. zum neuen Begriff „Dschihad der (guten) Taten“ definiert werden. Hierbei handelt es sich um eine Zusammenfassung der Charakteristika zu einem Oberbegriff, vom allgemeinen Begriff Dschihad aus betrachtet, handelt es sich um eine Unterform. 333 Vgl. Volker Pfeifer: Didaktik des Ethikunterrichts, S. 220. 108 Dschihad, den Dschihad durch Taten und dem Dschihad des Schwertes. Um diese Einteilung in Untergruppen aus Sicht des allgemeinen Begriffs (Dschihad = gottgefälliges Leben) zu gewährleisten, wird der Weg über die allgemeine, ungeordnete Charakterisierung gegangen. Aus dieser heraus können die Unterformen des Dschihad durch farbige Unterstreichungen und Zuordnung im Unterrichtsgespräch herausgearbeitet werden. Zu diesem Zeitpunkt ergibt sich jedoch schon aus der Diskussion die Klarheit, dass verschiedene Formen des Dschihad existieren, die nur noch auf einen genauen Begriff gebracht werden müssen334. Da diese genauen Begriffe den Schülern nicht vorliegen, übernimmt die begriffliche Benennung der Lehrer. Die Inhalte ergeben sich jedoch aus der Argumentation der Schüler heraus. Um diese neue Einordnung besser zu verstehen und abzuleiten, welche Denk- und Handlungsweisen zu welcher Dschihad-Form gehören, gilt es diesen Punkt zu vertiefen335. Hier wird für die Schüler die Aufgabe gestellt, aus der neuen Unterscheidung heraus in Kleingruppen ein Standbild zu entwickeln, welches charakteristische Punkte der jeweiligen Dschihad-Form wiedergibt. Dabei beschäftigt sich jede Gruppe mit einer Unterform des Dschihads. Standbilder sind hierbei in die Grundform des theatralen Philosophierens einzuordnen und „als eine Art Gruppenpantomime“336 zu verstehen. Neben den Faktoren wie Mimik und Gestik ergibt sich bei dieser Sparte die Möglichkeit, Beziehungen, Anordnungen, Überordnungen, Unterordnungen im Gefüge usw. darzustellen, womit das Standbild über die reine Pantomime hinausgeht. Ein Darsteller ist daher nicht das Ganze, sondern Teil des Ganzen337. Das Ziel der theatralen Form des Philosophierens ist, ein philosophisches Problem zu klären. Die zu klärende Problematik ist hier nach wie vor die Unterscheidung der Dschihad-Formen und die Akzeptanz, dass es im Allgemeinen um das Bemühen um den gottgefälligen Einsatz geht. Erst auf dieser Wissensgrundlage kann diese Methode gewinnbringend angewandt werden, da sie durch den Einsatz des Körpers die Vorstellungen, Meinungen, Urteile, Probleme oder das eigene erworbene Wissen darstellen soll338. Für den Einsatz der Standbildmethode ergibt sich daher das folgende schematische Vorgehen im Unterricht: Dem Standbild sollte eine Argumentationsphase vorausgegangen sein: Die Schüler haben sich mit den Zitaten auseinandergesetzt, die Begrifflichkeit Dschihad erörtert, charakterisiert und relevante Begriffe 334 Vgl. Kap. 5. 3. 3: Erweiterung, Herausarbeiten der Kategorien. 335 Vgl. Kap. 5. 3. 3: Vertiefung. 336 Vgl. Barbara Brüning: Philosophieren in der Oberstufe, S. 106. 337 Vgl. ebd. S. 107. 338 Vgl. ebd. S. 104–105. 109 kennengelernt. Im Konzept findet sich dies bei der Diskussion und Kategorisierung der charakteristischen Punkte des Dschihads. 1.) In der Vorbereitung gibt der Lehrer vor, was ein Standbild ist. Dies muss, sofern die Schüler nicht schon mit der Methode vertraut sind, in der Erklärung der Aufgabe mit nähergebracht werden. 2.) Die Schüler proben das Standbild und führen es vor. Hier ist bereits der erste Teil der Präsentationphase eingegliedert. 3.) Das Standbild wird reflektiert. Hierzu sind die Schüler aus der Kleingruppe, wie auch das Plenum angehalten, ihre Deutung aus dem Gesehenen vorzustellen339. Die ersten zwei Schritte ergeben sich aus der Vorarbeit und Erarbeitungsphase zum Standbild, während sich die letzten zwei Schritte zur Auswertungsphase verbinden. Dabei geht es nicht nur darum, das Standbild zu präsentieren, sondern auch darum zu beschreiben, wie das Gesehene aus individueller Sicht gedeutet wird. Dafür wird das jeweilige Standbild vorgeführt und zunächst durch die Anwesenden des Plenums interpretiert. Im Nachhinein erklärt die Gruppe selbst, welche Gedanken hinter der Darstellung stehen. Hier können sich Differenzen ergeben, welche die Möglichkeit zur weiteren Diskussion bieten. Neben der Interpretation des Themas soll an diesem Punkt auch die Einordnung der jeweiligen Dschihad-Form in die Sparte Islamist und Muslim vorgenommen werden340, sodass hier der Rückbezug zur vorherigen Doppelstunde gefunden und die Unterrichtssequenz abgerundet wird. Da hierdurch der Gedankengang beider Doppelstunden nochmals aufgegriffen wird, eignet sich dieser Rückbezug hervorragend als Vorarbeit zum Fazit. Diese Abschlussdiskussion ist wie alle anderen Gespräche im Unterrichtsverlauf als Mischform zwischen fragend-entwickelnder und themenzentrierter Gesprächsform zu beschreiben. Es wird auf die Erfahrungen der Schüler und ihr Vorwissen explizit zurückgegriffen, dieses genau analysiert und verbal beschrieben und anschließend reflektiert341, wie es 339 Vgl. Christian Gefert: Philosophieren in theatralen Formen, S. 144. 340 Hier ergibt sich Streitpotenzial, da beiden Sparten alle Formen zugeordnet werden können. Eine einfache Typisierung ist an dieser Stelle innerhalb einer wissenschaftlichen Arbeit wie dieser nicht möglich. Da sich der Unterrichtsgang jedoch auf das aktuelle Geschehen stützt und die gängigste muslimische Deutung des Dschihad des Schwertes eine historische ist, erscheint diese Typisierung als gerechtfertigt. Historische Deutung meint an dieser Stelle die Wahrung des Kontextes, in welcher der kämpferische Dschihad dargestellt wird. Im aktuellen Geschehen sind es tatsächlich größtenteils Islamisten, welche kämpferisch vorgehen und sich dabei auf den Dschihad berufen, ohne dass ihre Theorie zu rechtfertigen ist. Vgl. Kap. 4. 6. 341 Vgl. Kap. 5. 3. 2 und 5. 3. 3: Von dem Aufwerfen eines aktuellen Problems und der Beschreibung der eigenen Vorurteile gelangen die Schüler über einige Zwischen- 110 das themenzentrierte Schülergespräch fordert. Im Vordergrund stehen die Meinungen der Schüler, welche neue Fragen erzeugen können bzw. zu hinterfragen und zu ergründen sind. Dabei sind Missverständnisse, Irrwege und Vorurteile zuzulassen, um sie im Unterrichtsgang aufzudecken342. Die Lehrerrolle ergibt sich hierbei im Aufgreifen neuer Fragen und Hinterfragen von angeführten Schülerstandpunkten, nicht in der Darstellung der eigenen Position. Diese neuen Fragen sind wiederum von den Schülern selbst zu klären, wie es im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch angedacht ist343. Die Ergebnisse und die wichtigen Ansätze der Diskussion sollten hierbei in übersichtlicher Weise an der Tafel festgehalten werden. Wichtig ist an dieser Stelle, dass ein Tafelbild über die Zeit hinweg entwickelt wird und auf den Gedanken der Schüler basiert. Besonders innerhalb der Ergebnissicherungen, können die Lernenden dabei auf die Visualisierung ihres eigenen Gedankenganges zurückgreifen und somit auch ihr individuelles Fazit formulieren. Hilfreich hierfür erscheint zudem die Ergänzung des Tafelbildes durch Unterstreichungen und Pfeile, um Beziehungen, Probleme, Diskussionspunkte und Lösungen zu kennzeichnen. In der Reflexion der Themeneinheit, die am Ende der zweiten Doppelstunde zusammen mit den Schülern vorgenommen wird, kann somit auf den Gesprächsverlauf und die angeführten Schülermeinungen zurückgegriffen werden. Dabei können die Lernenden ihren eigenen Denkprozess zurückverfolgen und Ergebnisse formulieren. Bestenfalls ergeben sich hierbei Rückbezüge zu (ggf. revidierten) Meinungen, welche zu Beginn der ersten Doppelstunde in den Köpfen der Schüler verankert waren. So fällt es leicht, den eigenen Denkprozess zusammenzufassen und Ergebnisse formulieren. schritte hin zur Reflexion der Ergebnisse. Aus dem Horizont der Schüler werden Probleme und Meinungen beschrieben, mit neuen Materialien weiterentwickelt und anschließend reflektiert. Vgl. Pfeiffer Didaktik des Ethikunterrichts, S. 125. 342 Dabei erfahren die Schüler sich selbst als kritisch mitdenkende Individuen, auf deren Meinung es explizit ankommt. 343 Vgl. ebd. S. 124.

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References

Zusammenfassung

„Islamische Konzepte von Dschihad religionswissenschaftlich zu analysieren, um sie dann einer Schulklasse zu erklären? So riskant und voller Klippen diese Herausforderung auch sein mag, so wichtig und vielversprechend ist es, wenn sie gelingt. Und ein solcher Erfolg liegt mit dem lesenswerten Buch von Benjamin Hofmann hier vor. Er untersucht damit ein ebenso aktuelles wie gewagtes Thema.

Nicht nur, dass der Begriff Dschihad in all seiner Vieldeutigkeit und Komplexität schon anspruchsvoll genug wäre. Hofmann geht noch einen Schritt weiter und entwirft eine von ihm schließlich selbst erprobte Unterrichtseinheit, mit der das in der Untersuchung vorgestellte islamische Dschihad-Konzept Schülern in angemessener Weise vermittelt wird. Dabei verlässt Hofmann schließlich den rein deskriptiven Rahmen bewusst, um in dieser prekären Thematik Schülerinnen und Schülern Verständnis für die Probleme und Orientierung zu geben.“

Professor Dr. Dr. Bertram Schmitz