Content

2 Forschungsgrundlagen in:

Christoph-Maria Scholter

Die Kinderzeichnung im Kontext von Spiel- und Medienwelten der 1980er-Jahre, page 13 - 46

Historische Jungenzeichnungen zum Themenfeld Masters of the Universe

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3875-8, ISBN online: 978-3-8288-6649-2, https://doi.org/10.5771/9783828866492-13

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 14

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
13 2 Forschungsgrundlagen Dieses Kapitel stellt zunächst grundlegende Forschungsergebnisse vor, welche als Basis für die Analyse der historischen Zeichnungen dienen. Dabei soll auf drei ausgewählte Bezugsfelder eingegangen werden. Den zentralen Rahmen bildet die Untersuchung der Arbeiten vor dem Hintergrund der Kinderzeichnungsforschung. Zusätzliche Aufschlüsse liefern ausgewählte Aspekte der kindlichen Medienrezeption sowie Erklärungen zu den damaligen Spiel- und Medienwelten für Jungen im Allgemeinen. 2.1 Kinderzeichnungsforschung An dieser Stelle sollen relevante Ergebnisse auf dem Gebiet der Kinderzeichnungsforschung zusammengefasst werden. Neben der altersbezogenen Entwicklung der kindlichen Zeichentätigkeit sind ebenso Merkmale der Figurendarstellung, Raumorganisation und Farbwahl sowie geschlechtsspezifische Unterschiede zu verdeutlichen. Eine umfangreiche Zusammenstellung diesbezüglich zeigt Hans-Günther Richter in dem Standardwerk mit dem Titel »Die Kinderzeichnung«4, welches als Basisliteratur nachfolgender sowie aktueller Studien herangezogen wird. Dabei ist festzuhalten, dass die genannten Kategorisierungen und Alterszuordnungen innerhalb der Entwicklungsstufen der Zeichentätigkeit nicht als feste Markierungen dienen, sondern als Anhalts- beziehungsweise Vergleichspunkte für die spätere Analyse. Darüber hinaus tragen bisherige Untersuchungsergebnisse im Kontext der Neuen Medien zur Grundlagensicherung und zum weiteren Verständnis bei. 2.1.1 Stufenfolge Zur Entwicklung des grafischen Formen- und Darstellungsrepertoires in der Kinderzeichnung wird in der einschlägigen Fachliteratur grundsätzlich zwischen altersabhängigen Phasen unterschieden, welche den Weg vom sogenannten Kritzeln bis hin zu einer komplexen Bildstruktur aufzeigen. Klaus Eid, Michael Langer und Hakon Ruprecht stellen in ihrem Standardwerk für Kunstpädagogen, unter anderem auf der Grundlage der Forschung Richters, eine prägnante Zusammenfassung dieser Entwicklungsstufen vor, die im Folgenden knapp präsentiert werden soll.5 Im Zusammenhang mit diesem Forschungsprojekt und den zu untersuchenden Zeichnungen erscheint es sinnvoll, insbesondere auf die Herausbildung der Figurendarstellung einzugehen. 4 Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. 1. Aufl. Düsseldorf 1987. 5 Vgl. Eid, Klaus u. a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6., durchges. Aufl. Paderborn 2002, S. 119 ff. 14 Die Kritzelphase: Die frühesten Demonstrationen zeichnerischer Aktivitäten werden in den ersten Lebensmonaten als »Schmieraktivitäten« oder »Spurschmieren«6 bezeichnet. Mit Beginn des zweiten Lebensjahrs und mittels der Anregung durch adäquate Zeichenmaterialien geht dieses kindliche »Schmieren und Sudeln«7 in die Kritzelphase über. Stifte, Kreiden oder Ähnliches werden durch Drehung von Arm und Schulter, später von Ellenbogen, Hand und Fingern bewegt und auf einem Bildträger werden zeichnerische Spuren hinterlassen, welche sich mit zunehmendem Alter immer differenzierter zeigen. Dabei wird ab dem dritten Lebensjahr zwischen »Hiebkritzel«, »Schwingkritzel«, »Kreiskritzel« und »Zickzackkritzel( )«8 unterschieden. Im nächsten Schritt vermag das Kind gerade Linien, geschlossene oder kreisartige Formen sowie erste Volumendarstellungen zu zeigen und die einzelnen Kritzeleien werden schließlich als konkrete Bildmotive benannt. Insgesamt herrschen aber innerhalb dieser Stufe motorische Impulse vor. Mit der Entwicklung einer konkreten Darstellungsabsicht endet die Kritzelphase. Die Schemaphase: In dieser Stufe manifestieren sich zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr erste Versuche konkreter Darstellungsformen. Innerhalb dieser Phase wird nochmals differenziert, wobei der Schemaphase die Vorschemaphase vorausgeht. Dabei bildet das Hauptthema frühester gegenständlicher Abbildungsabsichten meist die Menschendarstellung. Gespeist aus dem in der Kritzelphase erworbenen Zeichenrepertoire entsteht aus geometrischen Zeichen und Formen wie Linien und Kreisen ein erstes Figurenschema, der sogenannte Kopffüßler. »[E]in wesentlicher Teil des Menschen, nämlich sein Kopf, steht für den ganzen Menschen. Dieses Phänomen gilt als ein Grundprinzip archaischen bildnerischen Denkens.«9 In diesem Rahmen entwickelt das Kind unter anderem Sensibilität für eine gezielte Blatt- und Raumorganisation und begibt sich so auf den Weg zu komplexeren Darstellungsformen. Im Laufe des vierten Lebensjahrs werden bei der Darstellung der menschlichen Figur wesentliche anatomische Merkmale des Körpers zunehmend deutlicher berücksichtigt, wie etwa in der zeichnerischen Unterscheidung zwischen Kopf und Rumpf, Armen und Händen oder Beinen und Füßen. Mit dem steigenden Bedürfnis nach Wiedererkennbarkeit geht die Vorschemaphase in die eigentliche Schemaphase über. Dabei erhöhen sich die Bandbreite der Bildmotive sowie die Wiedergabe von Details. Als ein weiteres bedeutendes Merkmal ist die »Prägnanztendenz«10 zu nennen. »Das Kind will Gegenstände in möglichst charakteristischer, klarer und eindeutiger Ansicht darstellen.«11 So werden die Motive meist zentral ins Blatt gesetzt, Tiere in der Seitenansicht gezeigt und Figuren sowie Objekte frontal 6 Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. 1. Aufl. Düsseldorf 1987, S. 24. 7 Ebd., S. 23. 8 Eid, Klaus u. a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6., durchges. Aufl. Paderborn 2002, S. 122 ff. 9 Ebd., S. 128. 10 Ebd., S. 131. 11 Ebd. 15 wiedergegeben. Kennzeichnend für die Körperdarstellung ist das Aufzeigen größtmöglicher Richtungsunterschiede nach dem Prinzip des »Primitivschemas«12. Als grafisches Mittel der Differenzierung werden die Arme häufig rechtwinklig an den Rumpf angesetzt. Ebenso werden durch die deutliche Abspreizung der Finger und die Drehung der Füße nach außen diese klar als solche kenntlich gemacht. Bewegungsdarstellungen und Überschneidungen von Körperteilen sind im Rahmen dieses zeichnerischen Verfahrens noch nicht berücksichtigt. Mit zunehmendem Alter erfolgt schließlich die schrittweise Auflösung dieses Prinzips beispielsweise durch das Anlegen der Arme an den Körper. Dem Kopf als wesentlichster Körperteil kommt eine besondere Bedeutung zu. Er wird oft übergroß im Verhältnis zum Rest der Figur gezeichnet. An den stark geometrischen und schematisierten grafischen Ausdrucksformen kann bis weit in die Grundschulzeit festgehalten werden. Später werden jedoch diese Konzepte »von der Tendenz zur wirklichkeitsgetreueren Wiedergabe zurückgedrängt«13. Ab diesem Zeitpunkt, etwa zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahr, setzt die zweite Schemaphase ein. Es kommt zu ersten Bewegungs- und Profildarstellungen der menschlichen Figur. Immer mehr werden nun differenziertere Richtungsunterscheidungen und die Überlagerungen einzelner Körperteile oder verschiedener Bildgegenstände berücksichtigt. Die Gliedmaßen werden mit Gelenken versehen und gehen stufenlos in den Körper über. Mit dem Streben nach Wiedererkennbarkeit und Abbildungstreue nimmt auch die Lust an Detaildarstellungen stetig zu. In der späten Kindheit verändern sich auch die jeweiligen Bildinhalte. Waren es zuvor meist Darstellungen der unmittelbaren Lebenswelt oder der Bezugspersonen, steigt mit zunehmendem Alter die Relevanz fantastischer und märchenhafter Motive. Natürlich tauchen dabei ebenso massenmedial vermittelte Inhalte auf, wie unter anderem Comic-Darstellungen, Bilder von Superhelden oder Weltraumfantasien. Doch auch gesellschaftlich relevante und politische Themen werden im Zuge dieser Schemabilder wiedergegeben. Die pseudonaturalistische Phase: Zwischen dem elften und zwölften Lebensjahr und mit dem Eintritt ins Jugendalter werden die beschriebenen Schemadarstellungen immer mehr durch individuelle Gestaltungskonzepte abgelöst. Zeichnungen dieser Entwicklungsphase zeigen meist auf den ersten Blick einen vergleichsweise hohen Grad an naturalistischer Darstellung und ein starkes Gegenstandsinteresse. Das Bedürfnis nach Wiedererkennbarkeit und Realitätsnähe bildet eines der Hauptkriterien für die jugendlichen Zeichner. »Erst bei näherem Hinsehen erkennt der Betrachter, daß vor allem die Details (…) die optische Richtigkeit lediglich vortäuschen.«14 Zugleich bildet diese Phase den Zeitrahmen, in dem viele Jugendliche das Vertrauen in das eigene Darstellungsvermögen verlieren und von zeichnerischen Aktivitäten Abstand nehmen. Die Bildmotive dieser Stufe werden nahezu ausschließlich durch kulturell vermittelte und damit auch durch mediale Inhalte gespeist. An der Schwelle zum Erwachsenenalter spielt insbesondere die Darstellung des Gefühlslebens eine bedeutende Rolle. Da weitere Etappen auf dem Weg zu den 12 Eid, Klaus u. a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6., durchges. Aufl. Paderborn 2002, S. 131. 13 Ebd., S. 132. 14 Ebd., S. 156. 16 Gestaltungsformen erwachsener Menschen nicht mehr Gegenstand dieses Forschungsprojekts sind, soll auf höhere Altersstufen nicht mehr eingegangen werden und der Überblick zu den Phasen der kindlichen Zeichenentwicklung sei damit abgeschlossen. Wie eingangs erwähnt, haben die beschriebene Stufenabfolge und die jeweiligen Altersangaben lediglich idealtypische Gültigkeit. Einzelmerkmale der unterschiedlichen Phasen können oft früher auftreten oder sich mit den Zeichensystemen angrenzender Stufen vermischen. Vereinzelt werden Teilphasen einfach übersprungen. Ebenso kann sehr lange an einer Darstellungsform wie dem Primitivschema festgehalten werden, solange das Konzept adäquat erscheint und das Kind nicht mit Alternativen oder brauchbareren Techniken konfrontiert wird.15 Wichtigste Einflussfaktoren auf die kindliche Zeichentätigkeit bilden individuelle Ausprägungen und kognitive Fähigkeiten sowie Umwelterfahrungen bedingt durch die jeweiligen gesellschaftlichen und kulturellen Strukturen.16 Anregungen durch medial vermittelte Bildwelten und durch die Neuen Medien spielen dabei eine bedeutende Rolle.17 Dies betrifft nicht nur die Entwicklung des bildnerischen Darstellungsvermögens, sondern ebenso die Inhalte der Bildmotive. Andreas Schoppe benennt Kindheit im Allgemeinen als »ein gesellschaftlich geformtes Produkt«18, welches von der jeweiligen Zeitepoche abhängig ist. Ein Umstand, der sich in Form der Kinderzeichnung widerspiegelt. Aufgrund des kulturellen Wandels und der daraus resultierenden veränderten Lebensumstände sind die Untersuchungsergebnisse auf dem Gebiet der Kinderzeichnungsforschung ständig neuen Betrachtungsweisen auszusetzen. 2.1.2 Raumdarstellung und Farbwahl Während sich in der Fachliteratur oftmals klare und sich stark ähnelnde Kategorisierungen zur Darstellung räumlicher Beziehungen finden, weichen Untersuchungsergebnisse zum farbigen Gestalten häufiger voneinander ab. Als Hauptursache dafür wird zum einen der hohe emotionale Anteil bei der Farbwahl genannt. Zum anderen ist die Farbgebung von der jeweiligen Gegenstandsfarbe sowie von der Verfügbarkeit der entsprechenden farbigen Mittel abhängig.19 Wie bei der Beschreibung der Entwicklungsphasen der Zeichentätigkeit sind auch hier die einzelnen Darstellungsmodelle und Altersangaben nicht als starre und unumstößliche Kategorisierungen zu verstehen. Mischformen sowie ein verfrühtes oder verspätetes Auftreten einzelner Raum- und Farbkonzepte sind möglich. 15 Vgl. Eid, Klaus u. a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6., durchges. Aufl. Paderborn 2002, S. 122. 16 Vgl. Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied 1996, S. 30 f. 17 Forschungsergebnisse zur medieninduzierten Kinderzeichnung werden in Kapitel 2.1.5 näher beleuchtet. 18 Schoppe, Andreas: Kinderzeichnung und Lebenswelt. Neue Wege zum Verständnis des kindlichen Gestaltens. Herne 1991, S. 8. 19 Vgl. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. 1. Aufl. Oberhausen 2009, S. 20. 17 Raumdarstellung: Am Anfang der beschriebenen Kritzelphase zeigt sich noch keine räumliche Systematik und die Bildgegenstände erscheinen zunächst verstreut auf dem Bildträger. Erste Ansätze der zeichnerischen Raumorganisation bilden sich zwischen dem dritten und vierten Lebensjahr im Zuge der Darstellung des senkrechten Stehens heraus, welches sich mittels der rechtwinkligen Ausrichtung der Linien zu den Blattkanten zeigt.20 Im weiteren Verlauf dieser Phase orientiert sich das Kind zunehmend an den Blatträndern und die Zeichenfläche wird in oben und unten sowie rechts und links organisiert. Mit dem Eintritt in die Schemaphase entwickelt sich aus der horizontalen und vertikalen Blatteinteilung in der Regel das sogenannte Streifen- oder Standlinienbild. Der untere Blattrand oder eine dazu parallel gezogene Linie bilden die Bodenlinie, worauf die Gegenstände senkrecht ausgerichtet werden. Entsprechend dazu dient die obere Blattkante als Himmelslinie.21 Meist entsteht gleichzeitig dazu das Steil- oder Flächenbild als ein weiteres Raumkonzept, welches durch das Phänomen der »Umklappungen«22 gekennzeichnet ist. Dabei werden beispielsweise Landschaften von oben dargestellt, die sich darin befindenden Gegenstände zeigen sich aber frontal oder in ihrer Seitenansicht. Ebenso tauchen in dieser Entwicklungsstufe simultanperspektivische Darstellungen auf. Diese zeigen gleichzeitig mehrere Ansichten der Bildgegenstände, die eigentlich nur von verschiedenen Standpunkten aus zu sehen wären. Die Simultanperspektive »wird von Kindern angewandt, die eine ganzheitliche Erfassung von Dingen anstreben«23. Das System des Streifen- und Standlinienbilds wird oft mit dem Prinzip des Steil- oder Flächenbilds sowie mit den simultanperspektivischen Darstellungen kombiniert. Insgesamt zeichnen sich aber in dieser Phase noch keine eindeutigen räumlichen Ausrichtungen oder klare Richtungstendenzen im Sinne einer stimmigen perspektivischen Zeichnung ab. Überschneidungen und Überdeckungen werden aufgrund des Bestrebens nach optischer Prägnanz sowie klaren Bildaussagen vermieden und die Bildgegenstände werden auf ihre Grundformen reduziert.24 Etwa nach dem neunten Lebensjahr ist in der späten Schemaphase eine Umstrukturierung der Raumkonzepte im Zusammenhang mit der Ausweitung der Bildmotive und Detaildarstellungen zu beobachten. Dabei dehnt sich die Bodenzone aus und der Bereich des Himmels gliedert sich der Bodenlinie an, sodass eine Horizontlinie als Grenzzone entsteht. Kubische Bildgegenstände wie ein Haus oder ein Auto werden nun häufig mittels zweier Ansichten wiedergegeben. Die Standlinie der Seitenansicht des Gegenstands verläuft schräg über das Blatt und richtet sich zum Horizont hin aus. Insofern spricht man hier von einem Schrägbild. Es entwickeln sich erste Ansätze von Tiefenräumlichkeit und Darstellungsweisen in annähernd parallelperspektivischer Form.25 Die Weiterentwicklung der räumlichen 20 Vgl. Eid, Klaus u. a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6., durchges. Aufl. Paderborn 2002, S. 139. 21 Vgl. Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. 1. Aufl., Düsseldorf 1987, S. 81 f. 22 Ebd., S. 83. 23 Eid, Klaus u. a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6., durchges. Aufl. Paderborn 2002, S. 140 f. 24 Vgl. Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied 1996, S. 58. 25 Vgl. ebd., S. 113. 18 Bildorganisation bildet das sogenannte Horizontbild. Dabei treten in der späten Kindheit Überschneidungen und erste Tiefenstaffelungen auf. Weiter in der Ferne liegende Gegenstände werden verkleinert gezeichnet und die Gesetzmäßigkeiten der Parallelperspektive werden konsequenter eingehalten.26 Mit dem Beginn des Jugendalters entwickelt sich das Raumbewusstsein erneut weiter und ermöglicht erste planvolle Konzepte zur Darstellung tiefenräumlicher Relationen. Es sind nun auch räumliche Verkürzungen und Versuche zu zentralperspektivischen Konstruktionen zu sehen. Die starke und stetig zunehmende Einflussnahme durch Fotografien und medial vermittelte Bildwelten auf die Raumvorstellungen Jugendlicher spielt in dieser Phase eine große Rolle. Farbwahl: Bei der Entwicklung des Farbausdrucks geht man davon aus, dass das Interesse der Kleinkinder im Rahmen der Kritzelphase zunächst vor allem der Konsistenz von Flüssigfarbe gilt, also dem Farbbrei. Am Anfang der Schemaphase zeigt sich meist ein weitgehend freier und spielerischer Umgang mit Farbe. Mit der Neigung zu möglichst großen Farbkontrasten werden Gegenstandsfarben noch wenig berücksichtigt und der Farbeinsatz wird überwiegend von emotionalen Anteilen beherrscht.27 Zu Beginn der Schulzeit, etwa ab dem sechsten Lebensjahr, wächst das Bestreben nach wirklichkeitsnäheren Darstellungsformen mit dem Versuch der Wiedergabe der Lokalfarbe, also dem Farbton, der den zu zeichnenden Bildgegenstand charakterisiert. Zum Beispiel werden die Blätter eines Baums oder eine Wiese grün gezeigt, Dächer rot und der Himmel blau. In der späteren Kindheit steigen der Grad an Detaillierungen sowie die Motivskala und das Kind beginnt, etwa ab dem zehnten Lebensjahr, Farben zu mischen um zusätzliche Differenzierungsmöglichkeiten zu erhalten. Im weiteren Entwicklungsverlauf werden Farben aufgrund ihrer emotionalen Qualitäten zur Ausdruckssteigerung eingesetzt. Tendenzen, die sich im Jugendalter noch verstärken.28 Die Untersuchungen von Wolfgang Reiß zum Farbverhalten bestätigen die genannten basalen Forschungsergebnisse.29 Au- ßerdem stellt der Autor fest, dass Mädchen im Alter zwischen fünf und 12 Jahren wesentlich häufiger zum Einsatz der Gegenstandsfarben sowie zum Gebrauch möglichst vieler Farben tendieren als Jungen. Mädchen sind demnach Jungen bezüglich der Farbwahl in dieser Altersspanne »überlegen«30 und orientieren sich früher an der Realität der Bildgegenstände. 2.1.3 Geschlechtsunterschiede Neben den genannten geschlechtsabhängigen Unterscheidungen die Farbwahl betreffend betont Reiß außerdem, dass Mädchen in der Schulkindheit auch zu differenzierteren Raum- 26 Vgl. Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. 1. Aufl., Düsseldorf 1987, S. 85 f. 27 Vgl. Eid, Klaus u. a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis. 6., durchges. Aufl. Paderborn 2002, S. 150. 28 Vgl. Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung. Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. 1. Aufl., Düsseldorf 1987, S. 88 ff. 29 Vgl. Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied 1996, S. 72 ff. 30 Ebd., S. 79. 19 darstellungen und Flächengestaltungen neigen als Jungen. Insbesondere sollen aber an dieser Stelle geschlechtsspezifische Merkmale anhand der Figuren- und Detailwiedergabe beschrieben werden. Diesbezüglich führt Annette Wiegelmann-Bals in ihrer aktuelleren Untersuchung wesentliche Forschungsergebnisse der letzten Jahrzehnte zusammen. Es wird erklärt, »dass Mädchen der menschlichen Figur beim bildnerischen Gestalten in vielen Fällen mehr Aufmerksamkeit schenken, zum Beispiel durch die größere Anzahl ausgearbeiteter Details, durch stimmigere Proportionen oder durch die Größe der dargestellten Figur, während sich auf den Bildern der Jungen häufig winzige, gesichtslose Strichmännchen befinden.«31 Weiter wird festgehalten, dass Mädchen grundsätzlich öfter Figuren zeichnen, dabei vor allem fröhliche Inhalte zeigen und zum häufigeren Einsatz von geschwungenen Linien tendieren als Jungen. Martin Schuster betont die vermehrte Darstellung friedlicher, häuslicher oder naturnaher Szenen in der Mädchenzeichnung, wohingegen Jungen eher zu Kampfszenen oder zu Abbildungen technischer Abläufe in Form der Wiedergabe von Maschinen, Baggern, Panzern oder Raumschiffen neigen.32 Bestätigt wird dies durch die Aussagen von Reiß, indem er ebenfalls formuliert, dass Mädchen im Alter zwischen sechs und zehn Jahren allgemein früher Personen und Bewegungen darstellen und häufiger gefühlsbetonte Inhalte abbilden.33 Insbesondere wird auch hier eine weitaus vielfältigere und eindeutigere Fokussierung, Differenzierung und Ausformulierung von Details hervorgehoben als bei den Jungen. Deren Zeichnungen sind vielmehr die Attribute Sachlichkeit, Nüchternheit, Gegenständlichkeit und formale Reduktion zuzusprechen.34 Weiter müssen im Rahmen dieser Arbeit Untersuchungsergebnisse zu geschlechtsspezifischen Unterschieden vor dem Hintergrund der medialen Einflussnahme auf die Zeichentätigkeit von Kindern beleuchtet werden. Unter anderem machen auch die von Maya Götz zusammengeführten Studien zur medieninduzierten Kinderzeichnung deutlich, dass die Schwerpunkte der Mädchenzeichnungen insgesamt stärker auf Menschen-, Natur- und Tierdarstellungen liegen als bei den Bildern der Jungen.35 Die Motive wirken harmoniebetont und die Wiedergabe realitätsnaher Szenen wird angestrebt. Bei den untersuchten Zeichnungen weisen die Arbeiten der Mädchen im Geschlechtervergleich weitaus weniger offensichtliche Medienspuren auf. Als »eine typische Jungenfantasie«36 geben die männlichen Altersgenossen vor allem Superhelden eindeutig wieder und orientieren sich dabei stark an den originalen Medienvorlagen. Anders als bei den zuvor genannten Untersuchungsergebnissen tendieren deshalb auch Jungen in die- 31 Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009, S. 24. 32 Vgl. Schuster, Martin: Kinderzeichnungen. Wie sie entstehen, was sie bedeuten. 2., neu bearb. Aufl. München 2001, S. 59. 33 Vgl. Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied 1996, S. 84. 34 Vgl. ebd. 35 Vgl. Götz, Maya u. a.: »Ich bin eine Elfe« – Die Fantasien der Mädchen und ihre Medienspuren. In: Götz, Maya (Hrsg.): Mit Pokémon in Harry Potters Welt. Medien in den Fantasien von Kindern. München 2006, S. 183 ff. 36 Götz, Maya u. a.: »Ich war ein Raptor, ein riesiger Dinosaurier…« – Die Fantasien von Jungen und ihre Medienspuren. In: Görtz, Maya (Hrsg.): Mit Pokémon in Harry Potters Welt. Medien in den Fantasien von Kindern. München 2006, S. 209. 20 ser Form zur detaillierten Figurendarstellung. Im Vordergrund stehen dabei aber wiederum hauptsächlich Kampfszenen sowie die Bedeutungen und Funktionsweisen der jeweiligen Waffen. Anhand der Studien von Wiegelmann-Bals zur Kinderzeichnung im Kontext von Videospielen lässt sich die Neigung der Jungen zur Abbildung von Kampfszenen und Waffen bestätigen.37 Die Autorin betont in diesem Zusammenhang ebenso die Wiedergabe von Handlungsabläufen und Funktionsdarstellungen, während sich die Mädchen mehr auf dekorative Bildelemente konzentrieren. Aber auch hier liegt der Fokus einiger Jungen auf einer präzisen und detailreichen Gestaltung der Protagonisten der Spiele. Außerdem arbeiten beide Geschlechter gleichermaßen farbdifferenziert. Nach Jutta Ströter-Bender liefern allgemein Medienfiguren und -helden Abbildungsschemata, die schnell verinnerlicht und zeichnerisch reproduziert werden können.38 Dabei gleichen sich innerhalb der Detail- und Figurendarstellungen Mädchen- und Jungenzeichnungen zunehmend einander an. Merkmale wie dekorative Elemente, sensible Farbdifferenzierung oder fleißiges Ausmalen, welche in der Fachliteratur allgemein als Aspekte der Mädchenästhetik gelten, werden im Rahmen der medieninduzierten Kinderzeichnung auch den Jungen zugesprochen. So findet sich der »Prinzessinnenstil«39 mit der Betonung auf der genauen Darstellung von Kleidern, Frisuren und Accessoires analog im Bestreben der Jungen wieder, detailliert Kostüme, Waffen oder Kampfanzüge zu zeichnen. Insgesamt ist festzuhalten, dass medial vermittelte Bildwelten, etwa durch Computerspiele oder Filme, Einfluss auf die Fantasien und Tagträume von Mädchen und Jungen ausüben und Ausdruck in Form ihrer Zeichnungen finden. Die im Rahmen der Untersuchungen zur medieninduzierten Kinderzeichnung getroffenen Aussagen bezüglich geschlechtsspezifischer Aspekte können in mancher Hinsicht die zuvor angeführten grundlegenden Forschungsergebnisse bestätigen, aber auch teilweise eindeutig widerlegen. 2.1.4 Kinderzeichnung im historischen Wandel Wie die bisher zusammengetragenen Studien zeigen, unterliegt die kindliche Zeichentätigkeit diversen Faktoren, die von Reiß prägnant als »endogene( ) und exogene( ) Einflüsse( )«40 bezeichnet werden. Im Wesentlichen stellen dabei zum einen individuelle Neigungen, emotionale Befindlichkeiten sowie Alter und Geschlecht bedeutende Wirkungsgrößen dar. Zum anderen haben stetig wechselnde Umwelterfahrungen in Abhängigkeit von vorherrschenden gesellschaftlichen, kulturellen und sozialen Bedingungen der jeweiligen Zeitepoche großen Einfluss. Entsprechend der Formulierung von Wiegelmann-Bals kann demnach die kindliche Zeichenentwicklung in Form der Stufenfolge nicht »als determiniertes, isoliertes Phänomen betrachtet werden (…), sondern der gesamte Komplex des ästhetischen und 37 Vgl. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009, S. 168 ff. 38 Vgl. Ströter-Bender, Jutta: »Danke für Age of Empires«. Bildeindrücke durch Medien im Kontext der ästhetischen Sozialisation. In: Mattenklott, Gundel u. a. (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung. Weinheim 2004, S. 240. 39 Ebd. 40 Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied 1996, S. 22. 21 bildnerischen Verhaltens [ist] gesellschaftlich [und] kulturell (…) vermittelt«41. Aufgrund dieser Erkenntnis scheint es sinnvoll, der Frage nachzugehen, inwieweit sich die Qualität der Kinderzeichnung im Laufe der letzten Jahrzehnte verändert hat und welche Ursachen dafür zu finden sind. »Es sind nicht mehr sorgsam durchgearbeitete Bilder mit typischen `Kinderthemen´, die sich dem Betrachter darbieten, (…) häufig kunstpädagogischen Ansprüchen vom harmonischen Kinderbild nicht mehr genügend.«42 So benennt Schoppe bereits Anfang der 90er- Jahre ein grundsätzlich verändertes Niveau der Kinderzeichnung und erklärt weiter: »Für heutige Kinder stehen offenbar nicht mehr Ordnungsliebe, Sorgfalt oder Auseinandersetzung mit kulturellen Traditionen im Mittelpunkt (…).«43 Ein Kanon, der sich auch in weiteren Studien wiederfindet. Unter anderem betont Schuster den allgemeinen Wandel der gezeichneten Bildinhalte.44 Während klassische Abenteuerliteratur, Märchen oder Sagen die kindlichen Fantasien früherer Generationen bestimmten, werden die Motive nunmehr fast ausschließlich massenmedial, insbesondere durch das Fernsehen, vermittelt. Vor diesem Hintergrund beklagt der Autor »eine völlig passive Rolle«45 des Kindes. Ein Umstand, welcher sich demnach auch auf die Zeichentätigkeit negativ niederschlägt. Insgesamt wird eine grundsätzlich verminderte Zeichenfertigkeit sowie Zeichenlust im Vergleich mit Kindern vergangener Jahrzehnte herausgestellt, wofür Schuster folgende Gründe anführt:46 Spielzeug: Die Überfülle an zur Verfügung stehenden Spielzeugen hemmt die Zeichenlust. Bilder aus der Vorstellungswelt müssen nicht mehr zeichnerisch umgesetzt und so ins Sichtbare überführt werden, sondern stehen für die Kinder in Form von Modellen bereit. Computerspiele: Virtuelle Spielwelten suggerieren den Kinder Fantasien weitaus glaubhafter, detaillierter und umfangreicher als dies die Zeichnung vermag. Etwa ab dem sechsten Lebensjahr übernehmen so häufig Computerspiele die Funktion der Kinderzeichnung. Zeichenmaterial: Insbesondere die am häufigsten zur Verfügung stehenden und verwendeten Filzstifte sind in ihrer Handhabung sehr eingeschränkt. Sie ermöglichen kaum flächenfüllende 41 Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009, S. 29. 42 Schoppe, Andreas: Kinderzeichnung und Lebenswelt. Neue Wege zum Verständnis des kindlichen Gestaltens. Herne 1991, S. 32. 43 Ebd. 44 Vgl. Schuster, Martin: Kinderzeichnungen. Wie sie entstehen, was sie bedeuten. 2., neu bearb. Aufl. München 2001, S. 180 ff. 45 Ebd., S. 181. 46 Vgl. ebd., S. 192 ff. 22 Zeichnungen oder Bilder größeren Formats. Ebenso lässt sich kein differenziertes Farbspektrum herstellen, wie dies etwa beim Mischen von Wasserfarben gelingt. Mangelnde Ausdauer und Geduld: Das steigende Angebot an Unterhaltungs- und Freizeitangeboten führt zu weniger Zeit und Geduld der Kinder für ein ausdauerndes Zeichnen. Medienvorbilder und Zeichenschemata: Vor allem durch Comics oder Trickserien vermittelte Fantasiewelten geben meist konkrete Motive und Figurendarstellungen vor, deren Wiedergabe aber von Kindern häufig nicht erreicht wird. Dies kann zu Frustrationen führen, welche die Zeichenlust sowie die Freude am eigenen bildnerischen Ergebnis stark einschränken. Auch die jüngere Forschung von Wiegelmann-Bals beschäftigt sich mit dem Veränderungsprozess der Kinderzeichnung. Konkret vergleicht sie Arbeiten von Jungen und Mädchen aus dem Archiv für Kinderzeichnungen in Erfurt aus den Jahren von 1966 bis 1970 mit Zeichnungen, die zwischen 1999 und 2002 entstanden sind.47 In der Auswertung ihrer Untersuchung wird zunächst der Wandel der Bildmotive aufgrund der historischen Rahmenbedingungen und der kulturellen Veränderungen bestätigt. Wie zu erwarten, weichen märchenhafte Motive oder die Darstellung von Alltagssituationen der älteren Zeichnungen häufig massenmedial vermittelten Bildinhalten, wie Weltraumfantasien, TV-Erlebnissen oder Comic-Adaptionen. Wieder werden den Zeichnungen der früheren Kindergeneration eine höhere Qualität in Bezug auf die Zeichenfertigkeit und das Darstellungsvermögen eingeräumt. So weisen diese Arbeiten einen komplexeren Bildaufbau hinsichtlich Raumorganisation und Perspektive sowie eine differenziertere und vielfältigere Farbgebung auf. Außerdem zeigen die älteren Bilder ein höheres Niveau bei der Darstellung von Details und Plastizität. »Generell kann in Bezug auf die prozessuale Zeichentätigkeit der Kinder die Vermutung formuliert werden, dass diese vor etwa 35 Jahren (…) konzentrierter und ausdauernder bildnerisch gearbeitet haben.«48 Als Ursachen dafür nennt Wiegelman-Bals »veränderte( ) Sozialisations- und Entwicklungsbedingungen der Kindheit«49, welche insbesondere auf die Einflussnahme massenmedial verbreiteter Bildwelten, vor allem durch Computerspiele und andere digitale Medien, zurückzuführen sind. Die damit verbundene hohe Dichte von schnell aufeinanderfolgenden Motiven hemmt eine längerfristige zeichnerische Rezeption des Gesehenen sowie die Ausbildung bildnerischer Fertigkeiten. Die Bildeindrücke, etwa in einem Videospiel, erfolgen in Form komplexer szenischer Zusammenhänge und Handlungsabläufe, welche kaum durch eine einzelne Zeichnung wiedergegeben werden können. Weitere Erklärungsansätze für ein verändertes Zeichenniveau bestätigen großteils die angeführten älteren Aussagen:50 47 Vgl. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009, S. 29 ff. 48 Ebd., S. 35. 49 Ebd., S. 36. 50 Vgl. ebd., S. 36 ff. 23 Geringe zeitliche Ressourcen: Kinder widmen einen Großteil ihre Freizeit vornehmlich dem Medienkonsum oder der Beschäftigung mit Neuen Medien. Der benötigte Zeitaufwand zur Entwicklung zeichnerischer Kompetenzen kann dadurch erheblich geschmälert werden. Mangel an realen Erfahrungen: Anders als einen Gegenstand oder eine Spielfigur in den Händen zu halten, ermöglichen virtuelle Bildwelten keine haptische Auseinandersetzung. Eine intensivere Betrachtung des zu zeichnenden Objekts ist damit nicht möglich. Zudem werden Medienwelten meist im Vorfeld auf die Erwartungen des kindlichen Zielpublikums abgestimmt und erlauben somit weniger Erfahrungsspielräume. Stereotype Zeichenschemata: Medienfiguren manifestieren sich immer stärker in der Kinder- und Jugendkultur und wecken bei ihren Rezipienten meist das Bedürfnis, diese möglichst perfekt nachzuzeichnen. Häufig sind die Figuren auch so angelegt, dass dies mühelos geschehen kann. Beispielsweise erfreut sich das Zeichnen von Mangas großer Beliebtheit, wobei, begleitet durch Malbücher oder konkrete Zeichenvorlagen, standardisierte Schemata einge- übt werden. Zwar können die Ergebnisse den Wunsch nach einer genauen Wiedergabe erfüllen und das Vertrauen der Kinder in die eigenen Fähigkeiten stärken, ein offener, experimenteller oder freier zeichnerischer Ausdruck wird dadurch allerdings behindert. Mit der Frage »Zeichnen Kinder heute anders?« eröffnet Martin Gerstenberger seine Untersuchung zur qualitativen Veränderung der Kinderzeichnung im historischen Vergleich.51 Dabei bedient auch er sich Archivarbeiten, nämlich von Grundschülern aus dem Jahr 1965 zum Thema »Ich gieße meine Blumen im Garten«. Verglichen werden diese Bilder mit Zeichnungen gleichaltriger Kinder von 2007 zum selben Thema. Ähnlich wie bei den beiden vorausgegangenen Beobachtungen stellt auch Gerstenberg eine Veränderung bezüglich des Zeichenniveaus fest. Mehr als den aktuelleren Arbeiten schreibt er den älteren Bildern Merkmale wie »Erkennbarkeit der Handlung, Erfüllung des Themas, differenzierte Farb- und Formgebung, Musterentwicklung, Detailreichtum( ) [und] individuelle Formensprache«52 zu. Auf der Suche nach Ursachen für dieses Phänomen stützt sich der Autor unter anderem auf die angeführten Ausführungen Schusters. In den Erklärungsansätzen Gerstenbergers werden also erneut der zunehmende Medienkonsum und die damit scheinbar einhergehende Passivität sowie Fremdbestimmung für die verminderten zeichnerischen Fertigkeiten und für eine geringere Zeichenfreude verantwortlich gemacht. Im Speziellen wird auf zwei ursächliche Aspekte eingegangen, die sich weitgehend mit den zuvor genannten Gesichtspunkten decken:53 51 Vgl. Gerstenberger, Martin: Zeichnen Kinder heute anders? In: Kirchner, Constanze u. a. (Hrsg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. Forschungsstand – Forschungsperspektiven. München 2010, S. 101–110. 52 Ebd., S. 106. 53 Vgl. ebd., S. 107 ff. 24 Monofunktionales Spielzeug: Besonders industriell hergestellte Plastikspielzeuge, vor allem Kunststofffiguren von Medienhelden, scheinen die Entwicklung der Fantasie zu hemmen. Dabei werden diesen Spielzeugen mangelnde Funktionsmöglichkeiten sowie ein fehlender kreativer Input bescheinigt. Diese ausbleibenden Erfahrungswerte spiegeln sich in den Zeichnungen der Kinder wider. Fantasielose Freizeitaktivitäten: Zwar bietet sich den Kindern heute scheinbar ein Überangebot an Freizeitaktivitäten, meist werden diese jedoch durch übermäßigen Medienkonsum oder durch die Spielzeugindustrie bestimmt. Die medial vermittelte Bilderflut und die Menge an zur Verfügung stehenden Spielzeugen verringern die Vorstellungskraft des Kindes und schmälern Aufmerksamkeit sowie Konzentrationsfähigkeit. Dies zeigt sich im ungeduldigen und reduzierten Zeichnen. Zusätzlich vermindern stark strukturierte Tagesabläufe der heutigen Kindergeneration die zeitlichen Ressourcen, die für die Ausbildung zeichnerischer Fertigkeiten nötig wären. Die Kinderzeichnung scheint also im historischen Vergleich auf formaler und inhaltlicher Ebene einem Wandel unterzogen zu sein. So weisen die drei vorgestellten Untersuchungen eine Veränderung der Bildinhalte nach und stellen die Tendenz zu einer verminderten Zeichenfertigkeit, zur Reduktion der zeichnerischen Ausdrucksformen und zu einer teilweise abnehmenden Lust am Zeichnen fest. Anschaulich verdeutlichen dies Wiegelmann-Bals und Gerstenberger im direkten Vergleich von Kinderzeichnungen aus den 60er-Jahren mit Arbeiten des 21. Jahrhunderts. Als Hauptursache für den Wandel innerhalb der kindlichen Zeichentätigkeit gelten in allen Fällen soziokulturelle Veränderungsprozesse sowie vor allem der zunehmende Medienkonsum. Es bleibt anzumerken, dass die zusammengeführten Ergebnisse nicht als repräsentativ gelten. Zum einen erscheint im Rahmen der Gegenüberstellung die Menge der Stichproben zu gering. Zum anderen wird – bezüglich der älteren Arbeiten – der analytische Vergleich ohne Berücksichtigung von Hintergrundinformationen über die Urheber oder den Entstehungskontext vollzogen. So bleibt unklar, ob die Archivarbeiten im Zuge eines schulischen Unterrichtsprojekts entstanden sind, beziehungsweise inwieweit Hilfestellung geleistet wurde oder ob es sich um freie Handzeichnungen handelt. Besonders das von Gerstenberger getroffene Forschungsdesign scheint insofern zu hinken, als dass das Thema »Ich gieße meine Blumen im Garten« womöglich eine ganz andere Bedeutung für die aktuelle Kindergeneration einnimmt, als dies noch in den 60er-Jahren der Fall war. Auch die herangezogenen Aussagen und Erklärungsansätze, welche heutige Kinder vornehmlich als fremdbestimmte Mediennutzer beschreiben, erscheinen in diesem Zusammenhang subjektiv und zu wenig differenziert. Dennoch liefern die vorgestellten Forschungsprojekte deutliche Hinweise auf eine veränderte Qualität der Kinderzeichnung im Vergleich der letzten Jahrzehnte. 25 2.1.5 Medieninduzierte Kinderzeichnung Obgleich rückblickend der zunehmende Medienkonsum als ursächlich für eine verminderte Zeichenqualität erscheint, nimmt dieser mehr denn je einen bedeutenden Stellenwert innerhalb der kindlichen Lebenswelt ein. Unter anderem veranschaulicht die seit 1999 regelmäßig durchgeführte KIM-Studie zum Medienverhalten 6- bis 13-Jähriger, dass insbesondere die elektronischen Massenmedien »unverkennbar ein fester Bestandteil unserer Gesellschaft und damit auch bereits im Alltag der Kinder verankert sind«.54 2012 wird die Studienreihe erstmals um die Untersuchung des Medienumgangs von Vorschul- und Kindergartenkindern erweitert, wobei vor allem die Rolle der Audiomedien und der Kindercomputer beleuchtet wird.55 Folglich bilden die Auswirkungen der Mediennutzung auf die Sehgewohnheiten und die bildnerische Rezeption einen Schwerpunkt innerhalb der Kinderzeichnungsforschung. Im Folgenden sollen dazu wesentliche und für dieses Projekt relevante Untersuchungsergebnisse zusammengefasst werden. Nach Wiegelmann-Bals haben die Neuen Medien, »insbesondere die interaktiven Bildschirmtechnologien, (…) in den Industrieländern seit Anfang der 70er Jahre kontinuierlich einen Platz in der Freizeit von Kindern (…) erobert«56. Eine Tatsache, die sich in der kindlichen Wahrnehmung und Zeichentätigkeit niederschlägt und die die Autorin im Kontext von Computerspielen untersucht. Über die in den Kapiteln 2.1.3 und 2.1.4 ausgeführten Erkenntnisse hinaus werden der ästhetische Charakter, die Inhalte und das Geschlecht der Protagonisten der Spiele als Identifikationsmodelle für Jungen und Mädchen bezeichnet.57 Die Identifikations- und Projektionsmerkmale medialer Bildwelten und Geschichten finden in der zeichnerischen Wiedergabe der Kinder ihren Ausdruck und bilden einen weiteren wesentlichen Gesichtspunkt in diesem Zusammenhang. Ähnlich wie Märchen oder Sagen bieten auch elektronische Massenmedien ein breites Angebot zur Auseinandersetzung und Bewältigung kindlicher Lebensaufgaben und -situationen. Von Bedeutung sind hier die sogenannten handlungsleitenden Themen, die Norbert Neuß in seinen Untersuchungen zur symbolischen Verarbeitung von Fernseherlebnissen durch die Kinderzeichnung mittels folgender Begriffe zusammenfasst: »Kleinsein und Großwerden«, »Gerechtigkeit und Moral«, »Alleinsein oder Trennung«, »Geschlechtlichkeit«, »Tod und Sterben«, »[s]oziale Ängste« und »Beziehungen«58. Diese grundlegenden Motive treten in den von Neuß untersuchten Zeichnungen immer wieder auf. Die bildnerische Auseinandersetzung mit Medieninhalten kann demnach als ein symbolischer Verarbeitungsprozess von Entwicklungsaufgaben verstanden werden, wobei das Kind – hier aus dem TV-Angebot – persönlich bedeutsame Aspekte herausgreift und visualisiert. »Die medienbezogenen Kin- 54 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): KIM-Studie 2012. Kinder + Medien, Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland (2013). http://www.mpfs.de/ fileadmin/KIM-pdf12/KIM_2012.pdf, S. 3. 55 Vgl. ebd., S. 66 f. 56 Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009, S. 55. 57 Vgl. ebd., S. 75 ff. 58 Neuß, Norbert: Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in Kinderzeichnungen. Eine empirische Studie mit Vorschulkindern. 1. Aufl. München 1999, S. 173 ff. 26 derzeichnungen sind folglich keine Abbildungen von `gespeicherten´ Medienbildern. Das Kind bildet nicht ab, sondern es bildet. Es kopiert nicht die Wirklichkeit, sondern übersetzt das Gesehene.«59 Entgegen also der in Kapitel 2.1.4 genannten kulturpessimistischen Aussagen gilt das Kind hier nicht als passiver Konsument. Anhand der Untersuchungen von Neuß wird deutlich, dass die Kinderbilder zwar auf Medieninhalte hinweisen, es sich dabei jedoch nicht um ein bloßes und fantasieloses Abzeichnen handelt, sondern um einen aktiven Rezeptionsprozess. Weiter eröffnet die bildnerische Bearbeitung von Medienerlebnissen einen zusätzlichen Vorzug: »Durch das Zeichnen wird eine Verlangsamung hervorgerufen, indem das Kind sich für eigene Empfindungen Zeit nimmt und es zu dem Gesehenen eine Position beziehen kann.«60 Einer nur flüchtigen Wahrnehmung der vermittelten Inhalte kann dadurch entgegengewirkt werden. Die symbolische Verarbeitung handlungsleitender Themen wird auch von Ingrid Paus-Haase und Susanne Keuneke bestätigt, die den medial vermittelten Inhalten und Bildern ein reichhaltiges Symbolangebot und eine Auswahl verschiedenster Realitätsentwürfe zuschreiben. Sie unterstreichen die Rolle der Kinderzeichnung als sinnvolles Mittel der »Evaluation der kindlichen Medienästhetik«61 sowie der Analyse medialer Verarbeitungsprozesse. Demnach lassen die Bilder Rückschlüsse auf die individuelle Bedeutung der Medieninhalte zu. Auf der Suche nach Medienspuren in Kinderfantasien gebraucht auch Götz die Kinderzeichnung als Forschungsgegenstand und hält ebenso fest, wie Kinder das Medienangebot als symbolisches Material nutzen. Gestützt auf die Aussagen von Neuß erklärt sie, dass Medieninhalte und -bilder als Projektionsflächen für individuelle Erfahrungen dienen können und direkt an die Vorstellungskraft anknüpfen: »Mediale Geschichten werden in diesem Sinne nicht einfach nachgeahmt, sondern mithilfe der eigenen Erfahrung verarbeitet (…). Kinder gehen dabei recht selbstständig mit den medialen Bildern und Geschichten um und nutzen sie zur Bearbeitung ihrer eigenen Themen, zum Handeln und zur Gestaltung von Situationen.«62 So gilt auch hier der mediale Verarbeitungsprozess in Form der Zeichnung nicht als bloße Nachahmung des Gesehenen, sondern als ein Vorgang bei dem die Kinder eigene Handlungswünsche zeigen. Das Zeichnen nach konkreten, in diesem Fall nach massenmedial vermittelten Bildvorlagen umschreibt Reiß folgendermaßen: »Es handelt sich um eine Unzahl von Klebebildern, Vorlagenbüchern, Comicfiguren, Serienheldinnen und -helden in immer wieder neuen Zusammenhängen, sei es in Büchern, Zeitschriften, auf Kleidung, Süßigkeiten, Schulartikeln usw. Diese `Vorbilder´ werden abgemalt, durchgepaust, oder es werden tausendfach aufgelegte Zeichenschablonen verwendet.«63 Allgemein als Abzeichnen benannt, gilt dieses Vorgehen landläufig eher als negativ behaftet und geht einher mit der Vorstellung einer genauen, aber 59 Neuß, Norbert: Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in Kinderzeichnungen. Eine empirische Studie mit Vorschulkindern. 1. Aufl. München 1999, S. 81. 60 Ebd., S. 184. 61 Paus-Haase, Ingrid u. a.: Symbolangebote und kindliche Ästhetik. Zur spezifischen Welt- und Selbstwahrnehmung auf der Basis von Medieninhalten. In: Neuß, Norbert (Hrsg.), Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt a. M. 1999, S. 237. 62 Götz, Maya: Kinderfantasien und Medien – eine erste Annäherung über den Forschungsstand. In: Götz, Maya (Hrsg.): Mit Pokémon in Harry Potters Welt. Medien in den Fantasien von Kindern. München 2006, S. 25. 63 Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied 1996, S. 49. 27 teils stupiden, schablonenhaften und fantasielosen zeichnerischen Wiedergabe. Zwar sind nach Reiß die »Vorstellungen der Kinder (…) nicht frei[, sondern] (…) unterliegen sehr stark konventionalisierten Merkmalen der angebotenen Bildwelten, mit denen sie aufwachsen«64, dennoch stellt sich auch für ihn die Frage nach dem kreativen Anteil innerhalb der zeichnerischen Reproduktion. Im Zuge seiner Forschung liefern Medienvorlagen Zeichenhilfen, welche die Grenzen einer bloßen Kopie bei weitem überschreiten. Medienwelten und deren Verbundsysteme zählen zu den zentralen Erfahrungsbereichen der Kinder. Ein Fakt, demnach ein althergebrachter kunstpädagogischer »Anspruch von `Originalitätsvorstellungen´ (…), der sich ausschließlich auf eine `eigenständige´ Entwicklung bezieht«65, nicht mehr als haltbar erscheint. Im Rahmen aktuellerer Studien bekräftigen beispielsweise die Aussagen von Constanze Kirchner eine sowohl realistische als auch positive Sichtweise bezüglich medialer Bildvorlagen. Diese können als »zeitgemäße Angebote«66 für Kinder und Jugendliche bezeichnet werden, »um weiterhin mit Engagement und Intensität zu gestalten«67. Zudem bescheinigt bereits 1986 Adelheid Staudte der zeichnerischen Wiedergabe von Medieninhalten keine bloße Nachahmung, sondern eine aktive Auseinandersetzung mit den Vorbildern sowie eine individuelle Interpretation. Insbesondere gilt dabei, eine »Balance zwischen der fremden Formensprache und dem eigenständigen Ausdruck«68 zu finden. 2.1.6 Zusammenfassung Die Entwicklung der kindlichen Zeichentätigkeit ist grundsätzlich in drei aufeinanderfolgende und altersabhängige Phasen zu unterteilen: • Die Kritzelphase (ca. 1–3 Jahre) • Die Schemaphase (ca. 3–12 Jahre) • Die pseudonaturalistische Phase (ab ca. 12 Jahre) In der Kritzelphase sind im allgemeinen keine Darstellungsabsichten in Form konkreter Abbildungen erkennbar. Im Vordergrund stehen die Bedeutung der Kontur und das Erlernen grafischer Grundformen wie Linien, Kreise oder eckige Formen. Im späterern Verlauf der Phase orientiert sich das Kind zunehmend an den Kanten des Zeichenblatts und ordnet den Bildträger in oben und unten, links und rechts. Die darauffolgende Schemaphase wird in drei Teilabschnitte gegliedert, nämlich in die Vorschemaphase (ca. 3–5 Jahre), in die eigentliche Schemaphae (ca. 5–8 Jahre) und in die zweite Schemaphase (ca. 9–12 Jahre). Ausgehend von frühen gegenständlichen Abbildungsversuchen, meist in Form der Menschenzeichnung, nehmen komplexere Darstellungsformen, Detailreichtum und farbliche Differenzierungen sowie die Bandbreite der Motive stetig zu. Gegen Ende dieser Phase manifestieren sich Ansätze einer perspektivischen Bildwiedergabe mittels verschiedener Konzepte zur Darstel- 64 Reiß, Wolfgang: Kinderzeichnungen. Wege zum Kind durch seine Zeichnung. Neuwied 1996, S. 49. 65 Ebd., S. 51. 66 Kirchner, Constanze: Kinderzeichnung im Wandel. In: Kirschenmann, Johannes u. a. (Hrsg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. 2. Aufl. München 2008, S. 95. 67 Ebd. 68 Staudte, Adelheid: Zeichnen und Malen nach Vorbildern. In: Grundschule 11/86. Braunschweig 1986, S. 37. 28 lung von Tiefenräumlichkeit. Mit der pseudonaturalistischen Phase und dem beginnenden Jugendalter (ab ca. 12 Jahre) entwickeln sich immer stärker individuelle Gestaltungskonzepte, wobei vor allem Fotografie und massenmedial vermittelte Bildwelten eine immer bedeutendere Rolle einnehmen. Die Phasenabfolge der kindlichen Zeichenentwicklung ist nicht als eine feste Markierung zu verstehen, sondern gilt vielmehr als Anhaltspunkt, welcher von unterschiedlichen Einflussfaktoren abhängig ist. Diese Faktoren können nach Reiß im Wesentlichen folgendermaßen gegliedert werden: Endogene Faktoren: Dazu zählen insbesondere die individuelle Ausprägung der motorischen und kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie das Alter und Geschlecht des Kindes. Exogene Faktoren: Hier sind alle Einflüsse auf die Zeichentätigkeit zu nennen, die von außen auf das Kind einwirken. Neben den zur Verfügung stehenden Materialien und dem Grad der individuellen Förderung ist vor allem das soziokulturelle Umfeld von entscheidender Bedeutung. Im Zuge technischer und gesellschaftlicher Veränderungsprozesse der letzten Jahrzehnte steht besonders die medieninduzierte Kinderzeichnung im Fokus der aktuelleren Forschung. Anhand der angeführten Studien wurden diesbezüglich zwei unterschiedliche Sichtweisen beleuchtet. Kritische Ansätze unterstellen den Kindern einen rein passiven Medienkonsum, welcher die freie Entfaltung der Fantasie behindert und zu einem Qualitätsverlust der Kinderzeichnungen sowie zu einer verringerten Zeichentätigkeit führt. Andererseits werden massenmedial vermittelte Bildwelten als Motivatoren beschrieben, welche die Vorstellungskraft und Gestaltungsfreude der Kinder beflügeln können. Neben dem Neugewinn ästhetischer Erfahrungen bieten Medienerlebnisse außerdem Identifikationsmöglichkeiten und Projektionsflächen für altersspezifische Lebensaufgaben, wobei die Kinderzeichnung als Form eines aktiven symbolischen Verarbeitungsprozesses gilt. Hinsichtlich geschlechtsspezifischer Gesichtspunkte bestätigen die Untersuchungen zur medienabhängigen Kinderzeichnung nur teilweise die Ergebnisse der einschlägigen Grundlagenforschung, welche prägnant folgendermaßen zusammenzufassen sind: Jungenzeichnungen: Jungen widmen sich meist der Wiedergabe von Handlungsabläufen und der Funktionsweise technischer Geräte. Der Fokus liegt dabei weniger auf der Detaillierung oder der Personen- und Bewegungsdarstellung. Mädchenzeichnungen: Hier liegt das Augenmerk weitaus deutlicher auf der Veranschaulichung von Details und dekorativen Bildelementen. Tendenziell zeichnen Mädchen früher und wesentlich häufiger Menschen als Jungen und neigen zu einer differenzierten Raum- und Farbwiedergabe. 29 Im Kontext medialer Bildangebote bescheinigt Wiegelmann-Bals beiden Geschlechtern eine gleichwertige Differenzierung des Farbeinsatzes. Hinsichtlich der Motive schenken Mädchen grundsätzlich friedlichen, harmonischen, naturnahen oder häuslichen Szenen mehr Aufmerksamkeit, wohingegen Jungen weniger gefühlsbetont arbeiten. Diese tendieren deutlicher zu spannungsgeladenen Motiven und vor allem zur Darstellung von Kampfszenen und diversen Waffen. Weitere Untersuchungen auf diesem Gebiet betonen jedoch, dass gerade Medienvorbilder wie Superhelden oder Comic-Figuren auch Jungen zur vermehrten Figurendarstellung und zu einer komplexen Detailwiedergabe animieren können. Ob beziehungsweise inwieweit die zusammengeführten Forschungsergebnisse auf die historischen medieninduzierten Kinderzeichnungen der 80er-Jahre zu MotU zutreffen, soll die spätere Auswertung der Bildanalyse zeigen. 2.2 Kindliche Medienrezeption Einen wichtigen Aspekt dieser Arbeit stellt die Untersuchung massenmedialer Einflussnahme auf den Lebensalltag der Kinder im Rahmen einer historischen Rückschau dar. Am Beispiel MotU spielt dabei vor allem der Medienverbund eine Rolle, also das Zusammenspiel der Spielzeuge mit den zahlreichen Begleitprodukten. Vor diesem Hintergrund soll zunächst auf die Wirkung von Medien im Allgemeinen sowie auf wesentliche Gesichtspunkte der kindlichen Medienaneignung eingegangen werden. In Anknüpfung an Kapitel 2.1.5 ergänzen die folgenden Inhalte die beschriebenen Betrachtungsweisen der bildnerischen Rezeption von Medienerlebnissen. 2.2.1 Medienwirkungsforschung Vereinfacht dargestellt wird hier davon ausgegangen, dass medial vermittelte Inhalte Veränderungen im Denken und Verhalten des Nutzers hervorrufen.69 Dieser Vorgang wird innerhalb verschiedener sozialwissenschaftlicher und medienpädagogischer Theorien seit Anfang des 20. Jahrhunderts beschrieben. Grundsätzlich bilden sich dabei zwei Schwerpunktsetzungen heraus.70 Ältere Ansätze schreiben dem Mediennutzer ein passives Verhalten zu und unterstreichen die einseitige Einflussnahme auf einen nicht-agierenden Konsumenten. Man spricht hier von einer medienzentrierten Perspektive. Dieser steht ab der zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts die rezipientenorientierte Sichtweise gegenüber. Hier wird der Frage nach der Motivation und den Bedürfnissen der Mediennutzer nachgegangen, um ein aktives Verhalten zu untersuchen. Ein detaillierter Überblick zu den Anfängen der Medienwirkungsforschung und zu historischen Theorien ist den Studien von Wiegelmann-Bals zu entnehmen.71 Im Folgenden soll jedoch auf die rezipientenorientierte Perspektive eingegangen werden, wobei die Wirkung 69 Vgl. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009, S. 38 f. 70 Vgl. Schneider, Silvia: Wie Kinder Medien gebrauchen. Theoretische Erklärungsansätze zur Auseinandersetzung von Kindern mit Medienangeboten. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Opladen 1994, S. 159. 71 Vgl. Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Oberhausen 2009, S. 39 ff. 30 von Medieninhalten auf Kinder zu fokussieren ist. Hier sind zwei wesentliche und in diesem Zusammenhang relevante Ansätze zu benennen: Uses-and-Gratifications-Ansatz: Bei dieser bereits in den 1960er-Jahren formulierten Annahme bildet der Mediennutzer als aktiv handelnder Rezipient den Ausgangspunkt der Forschung. Als Leitfrage kann formuliert werden: Warum verwenden bestimmte Menschen entsprechende Medien und welchen Nutzen ziehen sie daraus? Eine Antwort darauf liefert zum einen die Befriedigung individueller Bedürfnisse, zum Beispiel das Verlangen nach Information, nach Unterhaltung oder die Suche nach Identität. Die Bedürfnisbefriedigung bei Kindern ist dabei von den jeweiligen altersbedingten Entwicklungsaufgaben abhängig. Zu ihrer Bewältigung können Medien unterschiedliche Beiträge leisten. Zum anderen können Medien eine Ersatzfunktion für reale Umwelterfahrungen einnehmen oder aber auch Hilfsmittel sein, soziale Kontakte aufzubauen. So finden Kinder, die sich für die selben Medieninhalte interessieren, leichter gemeinsame Gesprächsthemen und damit Zugang zueinander. »Der Rezipient nimmt [also] Medienangebote nicht einfach auf, sondern verleiht ihnen auf der Grundlage seiner eigenen Ziele und Wertsetzungen eine ganz persönliche Bedeutung«72. Aufgrund dieser Bedürfnis- und Nutzenorientierung ist im deutschen Sprachgebrauch auch die Rede vom sogenannten Nutzenansatz. Persönliche Lebenserfahrungen und individuelle soziale Faktoren führen dabei zu einer »subjektive[n] `Lesart´ der Medieninhalte«73. Handlungstheoretischer Ansatz: Dieser Ansatz erscheint als eine Art Konkretisierung der zuvor beschriebenen Theorie, indem medial vermittelte Inhalte zielgerichteter auf die Alltagspraxis bezogen werden und »als Teil des sozialen Handelns«74 der Rezipienten zu interpretieren sind. Den Ausgangspunkt bilden dabei drei Grundannahmen. Erstens wählt der aktive Mediennutzer gezielt Inhalte des Medienangebots aus, die seinen persönlichen Bedürfnissen und der individuellen Lebenssituation entsprechen. Zweitens gestalten diese Inhalte Teile des Alltagslebens, beispielsweise, wenn sich Kinder über den selben gesehenen Film oder das gleiche Comic-Heft austauschen. Drittens werden die Medieninhalte auf die eigene Lebenssituation übertragen. Die Informationen werden dabei auf Probleme des Alltags – oder in diesem Zusammenhang zur Lösung der entsprechenden Entwicklungsaufgaben der Kinder – angewandt. Somit nimmt das breit gefächerte Medienangebot einen festen Platz als ständige Orientierungshilfe im Alltagsleben ein. Neben weiteren von Ga briele Fischer aufgeführten Perspektiven, die diesem Forschungsansatz zugeschrieben werden, erscheint an dieser Stelle die Medienbiografieforschung von besonderer Bedeutung.75 Dabei wird der Blick explizit auf die Nutzung in Zusammenhang mit der 72 Schneider, Silvia: Wie Kinder Medien gebrauchen. Theoretische Erklärungsansätze zur Auseinandersetzung von Kindern mit Medienangeboten. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Opladen 1994, S. 161. 73 Fischer, Gabriele: Fernsehmotive und Fernsehkonsum von Kindern. Eine qualitative Untersuchung zum Fernsehalltag von Kindern im Alter von 8 bis 11 Jahren. München 2000, S. 15 ff. 74 Ebd., S. 16. 75 Vgl. ebd., S. 18 f. 31 individuellen Rolle des Rezipienten gerichtet. Die Wirkung von Mediengeschichten auf den Einzelnen steht im Zentrum der Betrachtung. Die Rede ist von den Spuren, die der Mediengebrauch im persönlichen Alltag hinterlässt. Zur Untersuchung dieser Forschungsperspektive bedarf es detaillierter Kenntnisse zum entsprechenden Angebot und Hintergrundinformationen zum individuellen Umgang mit Medienerlebnissen, um Rückschlüsse auf ein allgemeineres Verhalten formulieren zu können. Beispielsweise sind genaue fallspezifische Recherchen, gegebenenfalls Einzelinterviews oder die Analyse von Quellenmaterial als Methoden nötig, um den Gebrauch der jeweiligen Medien als biografisches Material bestimmen und dokumentieren zu können. Diese maßgebenden Ansätze einer rezipientenorientierten Perspektive benennen den Mediennutzer – hier das Kind – nicht als passiven Konsumenten, welcher dem Angebot einfach ausgesetzt ist. Der aktive Rezipient entscheidet selbst, welche Medien er gebraucht und welchen Nutzen er damit verfolgen kann. Bedingung dafür ist aus der Sicht der Medienwirkungsforschung allerdings, dass sich der Nutzer seiner Bedürfnisse bewusst ist. 2.2.2 Medienaneignung Spricht man von Aneignung, so ist zunächst die Definition des Begriffs in Form eines geistigen Aneignungsprozesses im Sinne der allgemeinen Pädagogik von Interesse. Dabei ist nicht nur von der bloßen Wissensaufnahme die Rede, sondern von einer »Auseinandersetzung und Bewältigung von `Welt´ im umfassenden Sinne«76. Bezogen auf die Aneignung von Medieninhalten ist dieser Vorgang nur mit den vorgestellten rezipientenorientierten Ansätzen der Medienwirkungsforschung in Verbindung zu bringen. Ergänzend zu den Inhalten der Kapitel 2.1.5 und 2.2.1 soll ausführlicher auf Forschungsergebnisse zur aktiven kindlichen Aneignungspraxis von Medienangeboten eingegangen werden. Die zusammengeführten Untersuchungen beziehen sich dabei insbesondere auf die Verarbeitung von Fernseherlebnissen der Kinder. Da die Trickfilmserie – neben den Comic-Heften, Werbemagazinen und den Spielzeugen – eines der wichtigsten Medien des Verbundsystems rund um MotU darstellt, sind folgende Betrachtungen hier von Bedeutung. Schon Anfang der 80er-Jahre benennt Ben Bachmair Fernsehen als »kein isoliert rezipierbares Medium«77, sondern beschreibt die Verarbeitung von TV-Erlebnissen als einen Vorgang, welcher eng mit der Lebenswirklichkeit des kindlichen Alltags verknüpft ist. Vor allem die angesprochene Bewältigung von Entwicklungsaufgaben mittels der Bearbeitung von Medieninhalten spielt dabei eine große Rolle. Handlungsleitende Themen wie klein sein und groß werden, Gefühle zwischen Macht und Ohnmacht sowie das Ausloten des moralischen Empfindens zwischen Gut und Böse finden sich in den Mediengeschichten wieder. Die Rezipienten reflektieren diese Inhalte und wenden sie auf ihre eigene Lebenssituation an. Bachmair bezeichnet diesen Prozess bei Kindern sogar als eine Notwendigkeit: »Sie brauchen ein Angebot an Figuren, Motiven, Mustern, mit deren Hilfe sie Situationen und 76 Bibliographisches Institut Mannheim (Hrsg.): Meyers Enzyklopädisches Lexikon. Band 2. Korrigierter Nachdruck. Mannheim 1980, S. 179. 77 Bachmair, Ben: Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in assoziativen Freiräumen. Eine Bestandsaufnahme in einer Grundschule. 1. Teil: Fernsehspuren im Handeln von Kindern (1984). https://kobra.bibliothek. uni-kassel.de/bitstream/urn:nbn:de:hebis:34-2007071718946/1/BachmairSymbolischeVerarbeitung1.pdf, S. 14. 32 ihre Themen symbolisch darstellen und bearbeiten können.«78 Die Betonung liegt in diesem Fall auf der Bearbeitung der Inhalte. Hier handelt es sich im Rahmen der Medienaneignung um einen Transformationsprozess, indem das TV-Angebot als symbolisches Material auf die persönlichen Bedürfnisse abgestimmt wird. So suchen sich Kinder aus dem Fernsehprogramm »brauchbare Stücke heraus und geben ihnen einen neuen Sinn«79. Sie selektieren also aus einer Fülle von Medienangeboten – hier aus dem TV-Programm – spezifische Inhalte entsprechend dem persönlichen Nutzen. Mit der Einführung des Privatfernsehens und der plötz lichen Zunahme an Fernsehsendungen, welche sich vor allem in Form von Trickfilmserien explizit an Kinder richten, steigt auch die Zahl der Untersuchungen im Laufe der 90er-Jahre. Die von Bachmair angeführte Voreingenommenheit bei der Selektion der Medieninhalte wird dabei wieder aufgegriffen und erfährt meist Bestätigung. Michael Charlton und Klaus Neumann-Braun formulieren diesen Rezeptionsprozess folgendermaßen: »Kinder `schlachten´ Medien entsprechend ihren Interessen und Themen aus. Medien präsentieren Kindern Mediensymboliken, Charaktere und Helden, aber auch Lebensstile, mit denen sie sich auseinandersetzen bzw. an denen sie sich identitätsrelevant `abarbeiten´.«80 Die Kinder wählen demnach die Inhalte aus, »die die eigene[n] Lebenssituation[en] in modifizierter Form nacherzähl[en]«81. Dabei wird der hohe Stellenwert des Fernsehprogramms schon bei Vorschulkindern herausgestellt. Konkret auf Trickfilme bezogen beschreibt Helga Theunert die Brauchbarkeit der Medienvorbilder für die persönliche Entwicklung: »Die Protagonistinnen und Protagonisten der Zeichentrickserien bieten den Kindern einen Fundus an Orientierungen, die sie für ihre Persönlichkeitsentwicklung und die Bewältigung der Anforderungen und Probleme ihres Alltags gleichermaßen nutzbar zu machen suchen.«82 Die komplexe Beziehung zwischen dem aktiven Aneignungsprozess der Medieninhalte und den relevanten handlungsleitenden Themen der Kinder im Vor- und Grundschulalter wird im Rahmen weiterer einschlägiger Untersuchungen zur Fernsehnutzung in den 90er-Jahren stets deutlich unterstrichen.83 Besonders der Medienverbund trägt dazu bei, die jeweiligen Charaktere der Zeichentrickfilme und deren Geschichten scheinbar omnipräsent in den Alltag der Kinder zu integrieren. Anhand von Comic-Heften können so beispielsweise die entsprechenden Inhalte nachhaltig im persönlichen Tempo verinnerlicht werden und die passenden Spielzeuge ermöglichen das Wiedererleben der Handlungen im Kinderzimmer. 78 Bachmair, Ben: Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in assoziativen Freiräumen. Eine Bestandsaufnahme in einer Grundschule. 1. Teil: Fernsehspuren im Handeln von Kindern (1984). https://kobra.bibliothek. uni-kassel.de/bitstream/urn:nbn:de:hebis:34-2007071718946/1/BachmairSymbolischeVerarbeitung1.pdf, S. 31. 79 Ebd., S. 6. 80 Charlton, Michael u. a.: Medienkindheit – Medienjugend. Eine Einführung in die aktuelle kommunikationswissenschaftliche Forschung. München 1992, S. 113. 81 Ebd., S. 96. 82 Theunert, Helga: Ein Fundus von Orientierungen – Der kindliche Umgang mit Zeichentrickfiguren. In: Theunert, Helga u. a. (Hrsg.): Begleiter der Kindheit. Zeichentrick und die Rezeption durch Kinder. München 1996, S. 201. 83 Vgl. u. a. Mikos, Lothar u. a.: Medienkindheiten – Aufwachsen in der Multimediagesellschaft. In: Von Gottberg, Joachim u. a. (Hrsg.): Kinder an die Fernbedienung. Konzepte und Kontroversen zum Kinderfilm und Kinderfernsehen. Berlin 1997, S. 51–69/Paus-Haase, Ingrid (Hrsg.): Neue Helden für die Kleinen. Das (un)heimliche Kinderprogramm des Fernsehens. 3., unv. Aufl. Münster 1997/Bischoff, Susanne u. a.: Das Phänomen der Faszination von Action-Serien im Kinderfernsehen. In: Czaja, Dieter (Hrsg.): Kinder brauchen Helden. Power Rangers & Co. unter der Lupe. München 1997, S. 21–129. 33 Durch Nachspielen zeigt sich eine besonders intensive Form der praktischen Aneignung. Das bedeutet, »daß Kinder die präsentierten Geschichten emotional miterleben und kognitiv interpretieren«84. Dabei gelten die Medieninhalte und -figuren erneut als »Identifikationsmuster und Vorbilder«85 sowie als Ausdruck kindlicher Entwicklungsthemen. Aufgrund der Auseinandersetzung mit bedeutenden Lebensfragen und Grundängsten dienen so die Angebote der massenmedial vermittelten Kinderkultur einem ähnlichen Zweck wie althergebrachte Märchen- und Sagengeschichten.86 In dieser Tradition stehend sind nach den Ausführungen Jan-Uwe Rogges die Trickfilmserien für Kinder »nicht allein das Ergebnis von kommerziellen Medienverbundstrategien, sie sind der Ausdruck kollektiver Träume, Sehnsüchte, Bilder und Motive, die sich – individuell und nicht allein aktuell geprägt – erhalten haben«87. Die Vielfalt der Medien eröffnen den Kindern intensivere Formen der Bearbeitung sowie natürlich ein breiteres Spektrum an Auswahlmöglichkeiten. Weiter sind dabei die geschlechterabhängigen Vorlieben zu berücksichtigen. Im Rahmen der Selektion der Medienangebote gehen diese mit sozialen und biografischen Gesichtspunkten einher und sind sehr eng mit der altersabhängigen Entwicklung verbunden. Auf Zeichentrickserien bezogen beschreibt Theunert die unterschiedlichen Fokussierungen der Geschlechter im Vor- und Grundschulalter auf die einzelnen Inhalte.88 Dabei wird Mädchen grundsätzlich die Auseinandersetzung mit Aspekten des sogenannten bewegten Alltags zugeschrieben. Sie richten ihren Blick auf zwischenmenschliche Beziehungen sowie auf soziales Rollenverhalten und entwickeln im Laufe des Grundschulalters eine Affinität zu ästhetisch ansprechend gestalteten Figuren. Jungen hingegen orientieren sich mehr an kämpferischen Leitbildern, identifizieren sich mit Heldenrollen und verfolgen in der Aneignung der TV-Inhalte das Ausleben von Allmachtsfantasien. Auch dies findet in späteren Untersuchungen immer wieder Bestätigung.89 Jüngere Studien auf diesem Gebiet heben die Gesichtspunkte eines aktiven Aneignungsprozesses von Medienerlebnissen ebenfalls unter Berücksichtigung sozialer und geschlechtsspezifischer Faktoren erneut hervor, wobei die Kinderzeichnung als eindeutiger Beleg einer 84 Barthelmes, Jürgen u. a.: Kinder brauchen Medienerlebnisse. Beobachtungen aus dem Kindergarten. In: Aufenanger, Stefan (Hrsg.): Neue Medien – Neue Pädagogik? Ein Lese- und Arbeitsbuch zur Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule. Bonn 1991, S. 97. 85 Ebd., S. 98. 86 Bruno Bettelheim beschreibt den beständigen Wert des Märchens folgendermaßen: »Das Märchen setzt dort ein, wo sich das Kind in seiner Entwicklung augenblicklich befindet und wo es ohne Hilfe des Märchens steckenbleiben würde: in dem Gefühl, vernachlässigt, abgelehnt und geringgeschätzt zu werden.« Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. 24. Aufl. München 2002, S. 70. 87 Rogge, Jan-Uwe: »Die Mahlzeit ist immer die gleiche, auf die Soße kommt es an.«. Über Märchenhaftes und Archetypisches in Zeichentrickserien. In: Medien und Erziehung 3/92. München 1992, S. 129 f. 88 Vgl. Theunert, Helga: Unterhaltung und mehr – Zeichentrickinhalte in der Sicht der Kinder. In: Theunert, Helga u. a. (Hrsg.): Begleiter der Kindheit. Zeichentrick und die Rezeption durch Kinder. München 1996, S. 86 ff. 89 Vgl. u. a. Kübler, Hans-Dieter u. a.: Wenn die Kleinen fernsehen. Die Bedeutung des Fernsehens in der Lebenswelt von Vorschulkindern. Berlin 1998, S. 35 f./Fischer, Gabriele: Fernsehmotive und Fernsehkonsum von Kindern. Eine qualitative Untersuchung zum Fernsehalltag von Kindern im Alter von 8 bis 11 Jahren. München 2000, S. 40 f. 34 praktischen Bearbeitung medialer Erfahrungen benannt wird.90 Entsprechend dem Entwicklungsstand, dem Geschlecht und den Vorlieben geschieht die Selektion der Angebote nach individuellen Gesichtspunkten. So lassen die ausgewählten und dargestellten Inhalte Interpretationen zu persönlichen Lebenssituationen sowie zu den Bedürfnissen der Kinder zu. Die medieninduzierte Kinderzeichnung gilt demnach als autobiografisches Dokument und ermöglicht den entsprechenden Erfahrungsprozess nachzuvollziehen.91 Diesbezüglich ist nochmals auf die in Kapitel 2.1.5 genannten Ausführungen von Paus- Haase und Keuneke einzugehen.92 In Erweiterung zu den rezipientenorientierten Ansätzen der Medienwirkungsforschung ist hier von Bedeutung, dass die Zeichnung auch als eine unterbewusste Form der Auswahl und Verarbeitung von Medieninhalten gelesen werden kann. Kinder im Vor- und Grundschulalter sind sich ihrer jeweiligen Bedürfnisse und Lebenssituation weniger im Klaren oder können diese in der Regel weitaus seltener verbal artikulieren als Jugendliche oder Erwachsene. Ihre Zeichnungen bieten dennoch Einblicke in die kindliche »Welt- und Selbstwahrnehmung«93 und verweisen auf eine aktive Verarbeitung der Medien erlebnisse in Zusammenhang mit der Bearbeitung handlungsleitender Themen, obwohl sich die entsprechende thematische Voreingenommenheit und der Aneignungprozess oft nicht bewusst vollziehen. 2.2.3 Zusammenfassung Ausgehend von der rezipientenorientierten Perspektive der Medienwirkungsforschung sind Kinder nicht als passive Konsumenten sondern grundsätzlich als aktive Rezipienten anzusehen, deren Nutzerverhalten von der jeweiligen Lebenssituation und den persönlichen Bedürfnissen abhängig ist. Alter, Geschlecht, Entwicklungsstand sowie das soziale Umfeld spielen dabei eine wichtige Rolle. Der Aneignungs- und Verarbeitungsprozess der Medieninhalte wird dabei von drei wesentlichen Schritten begleitet: 1. Aus einer Fülle von Angeboten wählen Kinder Inhalte aus, die ihnen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben und der Bearbeitung jeweiliger handlungsleitender Themen von Nutzen sein können. Zusätzliche Kriterien bei der Selektion bilden persönliche Vorlieben und insbesondere der gebotene ästhetische Reiz. Man spricht hier von einer sogenannten thematischen Voreingenommenheit. 2. Die ausgewählten Inhalte werden geistig verarbeitet und bezüglich ihrer Anwendbarkeit auf die persönliche Lebenssituation überprüft und angepasst. Dabei prägen sich bewährte Themen ein und werden mit Alternativangeboten verglichen. Die jeweiligen Medienerlebnisse dienen so als Konzept zur Lösung eigener Lebensfragen und zur Bedürfnisbefriedigung. 90 Vgl. Götz, Maya: Fantasien und Medien im Generationen- und interkulturellen Vergleich. In: Götz, Maya (Hrsg.), Mit Pokémon in Harry Potters Welt. Medien in den Fantasien von Kindern. München 2006, S. 397 ff. 91 Vgl. Neuß, Norbert: Symbolische Verarbeitung von Fernseherlebnissen in Kinderzeichnungen. Eine empirische Studie mit Vorschulkindern. 1. Aufl. München 1999, S. 176 ff. 92 Vgl. Paus-Haase, Ingrid u. a.: Symbolangebote und kindliche Ästhetik. Zur spezifischen Welt- und Selbstwahrnehmung auf der Basis von Medieninhalten. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt a. M. 1999, S. 235–250. 93 Ebd., S. 237. 35 3. Nun vollzieht sich die praktische Bearbeitung der Erlebnisse. Die Medienerfahrungen werden mit anderen im Gespräch reflektiert, einzelne Inhalte werden nachgespielt oder zeichnerisch festgehalten. Entsprechend dem persönlichen Nutzen und Interesse wird dabei zwischen Wichtigem und Unwichtigem selektiert. Nur bedeutsame Erfahrungen und Inhalte werden wiedergegeben. Die drei Schritte einer aktiven Medienaneignung zeigen, dass die Inhalte nicht einfach übernommen werden, sondern einem Selektions- und Transformationsprozess unterliegen, welcher von individuellen Faktoren abhängig ist. Der komplexe Vorgang der Aneignung und Verarbeitung kann sich sowohl wissentlich als auch unterbewusst vollziehen. Die Fachliteratur belegt diesen Prozess bei Kindern anhand von TV-Erlebnissen. Dabei holen die präsentierten Inhalte die Kinder dort ab, wo sie sind. Die einzelnen Medienfiguren gelten als »`Gefährten´ im Kinderalltag«94, welche symbolische Ausdrucksmöglichkeiten von »Träumen, Ängsten, Wünschen und Hoffnungen«95 bieten. Somit stehen massenmedial verbreitete Geschichten in der Tradition von Märchen und Sagen. Das komplexe Verbund- und Vermarktungssystem trägt dazu bei, die Inhalte in möglichst viele Bereiche des kindlichen Lebensalltags zu integrieren und eine große Bandbreite an Bedürfnissen und Vorlieben abzudecken. Angesichts ästhetischer Medienerlebnisse dient die bildnerische Rezeption in Form der Kinderzeichnung als zentrales Mittel der Bearbeitung. Bezogen auf den Forschungsgegenstand dieser Arbeit soll die Analyse der Kinderzeichnungen zu MotU unter anderem Rückschlüsse auf die individuellen Bedeutungen der Themen, auf die Intensität der Erfahrungen sowie auf die Quantität der Mediennutzung im kindlichen Lebensalltag zulassen. 2.3 Spiel- und Medienwelten der 1980er-Jahre Hier sollen Einblicke in den historischen Entstehungskontext der später zu untersuchenden Zeichnungen gegeben werden. Dabei richtet sich der Fokus auf die durch Massenmedien geprägte Kinderkultur der 1980er-Jahre. Aus heutiger Sicht erscheint die Allgegenwart eines umfangreichen Medienangebots im kindlichen Lebensalltag als selbstverständlich. Beispielsweise benennt die aktuelle KIM- Studie Bildschirmspiele sowie die Nutzung von Computern und Internet als eine der »liebsten Freizeitaktivitäten«96, wobei allerdings die konstante »Dominanz des Fernsehens«97 – insbesondere bei Jungen – klar herausgestrichen wird. Die Untersuchung belegt eine annähernde Vollausstattung der Haushalte mit entsprechenden Geräten zur Mediennutzung sowie natürlich das »wachsende( ) Angebot( ) an digitalen Medien«98 für Kinder. 94 Paus-Haase, Ingrid: Vorwort. In: Paus-Haase, Ingrid (Hrsg.): Neue Helden für die Kleinen. Das (un)heimliche Kinderprogramm des Fernsehens. 3., unv. Aufl. Münster 1997, S. I. 95 Ebd. 96 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): KIM-Studie 2014. Kinder + Medien, Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland (2015). http://www.mpfs.de/ fileadmin/KIM-pdf14/KIM14.pdf, S. 72. 97 Ebd. 98 Ebd., S. 71. 36 Vor diesem Hintergrund nehmen die 80er-Jahre eine Schwellenposition im Zuge einer sich wandelnden Kindheit ein. Zwar gilt die Kindergeneration dieser Zeit als eine der ersten, die mit elektronischen Medien aufgewachsen ist, die digitale Technik spielt dabei aber noch keine nennenswerte Rolle im kindlichen Lebensalltag. Jedoch kommen Verbundsystemen aus Fernsehprogrammen, Tonträgern, Gedrucktem und Spielzeugen wesentliche Bedeutung zu und die Vermarktungskonzepte der Spielzeug- und Medienindustrie nehmen bis dahin unbekannte Ausmaße an. 2.3.1 Kindheit im Wandel Anfang der 80er-Jahre benennt Helga Zeiher die verstärkt »spezialisierten räumlichen Lebensbedingungen«99 als einen entscheidenden Faktor für den Wandel der kindlichen Lebenswelt im historischen Vergleich. Vor allem in größeren Städten wird die Konzentration des Erfahrungsraums auf das Kinderzimmer, die elterliche Wohnung oder auf abgezäunte Spielplätze betont. Aufgrund des stetig ansteigenden Straßenverkehrs, der vermehrten Planung von Tagesabläufen der Kinder durch Terminkalender und Arbeitsrhythmen sowie durch die Institutionalisierung von Freizeit werden die Möglichkeiten der eigenständigen Erkundung und spielerischen Auseinandersetzung mit individuellen Lebensumgebungen jenseits der Grenzen geschützter Innenräume zunehmend geschmälert. Die Gestaltung des Alltags und insbesondere das freie Kinderspiel gerät in kontrollierte Abhängigkeit zur Ausstattung des Kinderzimmers oder richtet sich nach den Transportmöglichkeiten der Eltern zu den Spielgefährten.100 Darüber hinaus veranlasst im weiteren Verlauf des Jahrzehnts die Nuklearkatastrophe von Tschernobyl plötzlich viele Eltern dazu, dauerhafte Freizeitbeschäftigungen und Spielmöglichkeiten für ihre Kinder abseits der Außenbereiche zu suchen. Entsprechend den Gesichtspunkten einer sogenannten verhäuslichten oder verinselten Kindheit erscheinen die Angebote der Spielzeug- und Kindermedienindustrie mit ihrer Fülle an Produkten, die an Innenräume gebunden sind, mehr als passend. Mit der zunehmenden Medienausstattung der Haushalte und der Einführung des Privatfernsehens Mitte der 80er- Jahre steigt die Einwirkung der Massenmedien auf die kindliche Spiel- und Alltagswelt sprunghaft an. So erfreuen sich etwa die neuen Cartoons – meist in den USA produzierte Zeichentricksendungen – bei den Kindern großer Beliebtheit. Ein noch weitgehend unbekanntes Genre in Deutschland bilden dabei die Action-Cartoons. Hier handelt es sich um kurze und spannungsgeladene Fantasiegeschichten, welche sich insbesondere an Jungen richten und deren Inhalte häufig von Begleitmedien wie Comic-Heften oder Spielzeugen weitertransportiert werden. Ein typisches Beispiel dazu stellt die Produktlinie Masters of the Universe dar, wobei die entsprechende Zeichentrickserie bis in die 90er-Jahre zu den Lieblingssendungen der Drei- bis Zehnjährigen zählt.101 Zwar wurden Zeichentrickserien wie Pinocchio oder Heidi bereits früher im öffentlich-rechtlichen Fernsehen der Bundesrepublik angeboten, 99 Zeiher, Helga: Die vielen Räume der Kinder. Zum Wandel räumlicher Lebensbedingungen seit 1945. In: Preuss- Lausitz, Ulf u. a. (Hrsg.): Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Zur Sozialisationsgeschichte seit dem Zweiten Weltkrieg. Weinheim 1983, S. 187. 100 Vgl. ebd., S. 191 f. 101 Vgl. Paus-Haase, Ingrid: Zur Faszination von Action-Serien und Action-Cartoons für Kindergarten- und Grundschulkinder. In: Media Perspektiven 10/91. Frankfurt a. M. 1991, S. 673. 37 anders aber als zuvor, ergeben sich im Vergleich mit den neuen Mediengeschichten und deren Helden zwei wesentliche Unterschiede. Zum einen handelt es sich bei den Inhalten nicht mehr um die Umsetzung von meist literarischen Vorlagen, zum anderen werden die Cartoons als Teile eines groß angelegten Vermarktungskonzepts geplant. Unterstützt durch Werbesendungen werden die Kinder als Zielpublikum dazu motiviert, die entsprechenden Handlungen im häuslichen Spiel mit den passenden Spielzeugen nachzustellen oder die Geschichten anhand von Hörspielen, Comic-Heften und Magazinen zu verinnerlichen. Die Gegenwart der Medieninhalte wird weiter durch die Gestaltung unterschiedlichster Alltagsgegenstände mit den entsprechenden Figuren deutlich. Die Mediengeschichten und -helden sowie die Spielzeuge und andere Begleitprodukte sind kennzeichnend für eine mediatisierte und kommerzialisierte Kindheit. Der bereits in den 70er-Jahren geführte medienpädagogische Diskurs zur sogenannten Medien-, Fernseh-, Werbe- oder Konsumkindheit wird in der Fachliteratur später mit Begriffen wie »Kindermedienkultur, Kindermassenkultur und kommerzielle( ) Kinderkultur«102 ergänzt. Charlton und Neumann-Braun belegen in der Zusammenführung repräsentativer Daten vor allem die Rolle des Fernsehens und die Bedeutung von Tonträgern wie Hörspielen im Rahmen der Mediennutzung durch Kinder in den 80er-Jahren.103 Demnach sehen 1988 bundesweit Sechs- bis Neunjährige durchschnittlich 78 Minuten täglich fern, wobei das erweiterte Angebot privater Sender die Fernsehzeiten und Einschaltquoten damals weiter anhob. Einen Kassettenrekorder besitzen zu dieser Zeit 60 Prozent der Kinder bis 13 Jahre und über 15 Prozent der Sechs- bis Neunjährigen verwenden ihr Taschengeld zum Kauf von Tonträgern.104 Am Beispiel Nordrhein-Westfalen dokumentieren Rainer Peek und Wolfgang Tietze im Rahmen ihrer Untersuchungen eine nahezu Vollausstattung an Fernsehgeräten und Kassettenrekordern der Haushalte am Ende des Jahrzehnts. Sie unterstreichen ebenfalls den hohen Stellenwert von TV- und Kassettennutzung im kindlichen Lebensalltag.105 Im Zuge der von Götz zusammengetragenen Forschungsarbeiten wird beschrieben, wie das Fernsehprogramm mit seinen festen Sendezeiten den damaligen Tagesablauf teilweise gliederte und sogar ritualisierte. In Form von Interviews erklären die früheren Zuschauer, wie die Lieblingsserien in Einzelfällen das Alltagsleben bis hin zu den Essgewohnheiten und der Art der Mahlzeiten strukturierten.106 102 Hengst, Heinz: Richtung Gegenwelt? Kinderkultur als gleichaltrigenorientierte Konsumkultur. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Opladen 1994, S. 135. 103 Vgl. Charlton, Michael u. a.: Medienkindheit – Medienjugend. Eine Einführung in die aktuelle kommunikationswissenschaftliche Forschung. München 1992, S. 6 ff. 104 Die Autoren betonen im Rahmen ihrer Forschungsergebnisse besonders die Rolle der Tonträger für die Verinnerlichung der Medienerlebnisse: »Die Erlebnisse mit den `flüchtigen´ Medien (TV) konnten verlängert oder wiedererlebt werden durch solche Speicher- oder Repetitionsmedien wie die Kassetten«. Ebd., S. 104. 105 Vgl. Peek, Rainer u. a.: Fernsehen, Bücher, Kassetten: Daten zur Nutzung durch drei- bis sechsjährige Kinder. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Opladen 1994, S. 99. 106 Vgl. Mikos, Lothar u. a.: »Anna fand ich toll« – Kindheitsfantasien junger Erwachsener und ihre Medienbezüge. In: Götz, Maya: (Hrsg.): Mit Pokémon in Harry Potters Welt. Medien in den Fantasien von Kindern. München 2006, S. 323 ff. 38 Der zunehmende Medienkonsum sowie die damit verbundene Kommerzialisierung von Kindheit bleibt nicht ohne Kritik. Anfang der 80er-Jahre spricht Hans-Günter Rolff in diesem Zusammenhang von einer »Verdünnung des Bereichs unmittelbaren Erlebens«107. Die kindlichen Weltanschauungen werden vorgefertigt, geplant und »immer mehr (…) aus zweiter Hand«108 erfahren. Im Laufe der folgenden Jahre wird in der Fachliteratur vermehrt auf langfristige negative Auswirkungen dieser Lebensumstände eingegangen. Dabei stehen vor allem Veränderungen im Verhalten und sogar mögliche nachhaltige Gefährdungen der Kinder im Mittelpunkt der Diskussion. Nach Wilfried Ferchhoff erscheinen insbesondere die schnelllebigen und flüchtigen Eindrücke durch die Bilderflut der Medienindustrie als »das blanke Gegenprogramm zum geduldigen Abwarten-Können«109. Der Autor betont, wie bereits im Kindergarten audiovisuelle Medien das klassische Vorlesen, das Erzählen von Geschichten oder das Betrachten von Bilderbüchern verdrängen.110 »Die vielzitierten, medien- und kulturkritischen Metaphern über das `Verschwinden der Kindheit´ oder der `Entkindlichkeit des Kindes´«111 verdeutlichen Sichtweisen, die stellenweise auch von jüngeren Untersuchungen aufgegriffen werden. Christian Rittelmeyer erklärt, wie die »kommerziell motivierte Kulturindustrie«112 die Vorlieben der Kinder als Konsumenten lenkt und steuert.113 Die flüchtigen Erfahrungsmöglichkeiten der Bildschirmmedien und die entsprechend vorgefertigten Plastikspielzeuge der Verbundsysteme hemmen insbesondere die Entwicklung der eigenen Fantasie. Darüber hinaus fördern nach der Ansicht Rittelmeyers vor allem die Actionfiguren für Jungen aggressives Verhalten, Gewaltbereitschaft und Brutalität im Spiel. Unter anderem werden dabei auch die Masters als historisches Beispiel angeführt.114 Mit der Frage nach dem pädagogischen Wert von Spielwaren vor dem Hintergrund einer zunehmend von Medien und Konsumverhalten geprägten Kindheit ist in diesem Zusammenhang der Arbeitsausschuss Gutes Spielzeug e. V. zu nennen. Bereits seit seiner Gründung 1954 in Ulm macht es sich der Verein bis heute zur Hauptaufgabe, Eltern und Erzieher, unabhängig von Werbung und der Spielzeugindustrie, über »gutes Spielzeug« aufzuklären. Dieses soll für den jeweiligen Entwicklungsstand geeignet sein und den »körperlichen, see- 107 Rolff, Hans-Günter: Massenkonsum, Massenmedien und Massenkultur. Über den Wandel kindlicher Aneignungsweisen. In: Preuss-Lausitz, Ulf u. a. (Hrsg.): Kriegskinder, Konsumkinder, Krisenkinder. Zur Sozialisationsgeschichte seit dem Zweiten Weltkrieg. Weinheim 1983, S. 159. 108 Ebd. 109 Ferchhoff, Wilfried: Aufwachsen von Kindern in mediatisierten Lebenswelten. Kindheit an der Wende zum 21. Jahrhundert. In: Neuß, Norbert (Hrsg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt a. M. 1999, S. 38. 110 Vgl. ebd., S. 37. 111 Ebd. 112 Rittelmeyer, Christian: Kindheit in Bedrängnis. Zwischen Kulturindustrie und technokratischer Bildungsreform. Stuttgart 2007, S. 22. 113 Der Ausdruck der Kulturindustrie wird bereits 1947 von Max Horkheimer und Theodor W. Adorno in ihrer Dialektik der Aufklärung als »Begriff zur kritischen Analyse moderner Massenkultur und Massenkommunikation« ins Feld geführt. »Die Theorie der Kulturindustrie begreift Massenmedien als Instrumente der Manipulation«. Balke, Friedrich: Kulturindustrie. In: Schnell, Ralf (Hrsg.): Metzler Lexikon Kultur der Gegenwart. Themen und Theorien, Formen und Institutionen seit 1945. Stuttgart 2000, S. 270 f. 114 Vgl. Rittelmeyer, Christian: Kindheit in Bedrängnis. Zischen Kulturindustrie und technokratischer Bildungsreform. Stuttgart 2007, S. 113 f. 39 lischen und geistigen Fähigkeiten«115 der Kinder entsprechen. In Absprache mit Händlern und Herstellern werden ausgewählte Produkte mit einer Plakette mit der Aufschrift »spiel gut« ausgezeichnet. Zusätzlich veröffentlicht der Verein Informationsbroschüren und Auflistungen von Spielzeugen, die bereits mit dem Gütesiegel versehen wurden. Dabei wird seit Mitte der 50er-Jahre die Absicht verfolgt, »aus der Masse des Angebots, dem sich der Käufer im Geschäft mehr oder weniger hilflos gegenübersieht, dasjenige Spielzeug herauszustellen, das gut und sinnvoll ist, das heißt von echtem und dauerhaftem Spielwert, einwandfrei gearbeitet, einfach und schön in Farbe und Form«116. Mit der Betonung natürlicher Materialien und den Aspekten von Einfachheit und Nüchternheit orientieren sich die formulierten Kriterien an den Mitteln von Volkskunst oder an Spielzeugen aus vorindustrieller Zeit. So entsteht ein Gegenentwurf zu den in Massen hergestellten Plastikspielzeugen, welche bezüglich ihrer Verbreitung in den 80er-Jahren einen Höhepunkt erfahren.117 Zwar erscheint es sinnvoll, die Bevölkerung über die Bedeutung von Spielzeugen aufzuklären, allerdings besteht die »Gefahr einer allzu pauschalen Betrachtungsweise«118, wie es Hein Retter schon Ende der 70er-Jahre formuliert. So sind alle anderen angebotenen Produkte, die nicht den Maßgaben des Arbeitsausschusses Gutes Spielzeug e. V. entsprechen, zwangsläufig als schlechte Spielzeuge zu verstehen. Die Kriterien für gutes Spielzeug begründen sich allerdings in erster Linie aus dem Verständnis einer spezifischen Gruppe von Pädagogen und Eltern, wobei die persönlichen Bedürfnisse der Kinder und deren individuellen Lebenslagen weniger berücksichtigt werden. Ähnliches gilt für die angeführten kulturkritischen Perspektiven im pädagogischen und sozialwissenschaftlichen Diskurs hinsichtlich einer stetig zunehmenden Mediatisierung und Kommerzialisierung von Kindheit. Auch hier werden ausschließlich die Sichtweisen Erwachsener wiedergeben. Fest steht, dass veränderte Umweltbedingungen und soziale Strukturen in Verbindung mit zunehmender Mediennutzung sowie die Einflussnahme der Spielzeugindustrie ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts einen Wandel der kindlichen Lebenswelt in Richtung Konsum- und Medienkindheit hervorrufen. In Deutschland spiegeln die Spielwelten der 80er-Jahre diesbezüglich einen ersten Höhepunkt wider. Bedingt durch die bedeutende Rolle US-amerikanischer Importprodukte trifft dieses Phänomen nur auf die damalige Bundesrepublik zu. 2.3.2 Merchandising und Medienverbund Diese beiden eng miteinander verwobenen Begriffe sollen hinsichtlich der beschriebenen Entwicklung genauer beleuchtet und auf die Spielzeug- und Kindermedienindustrie bezogen werden. Vereinfacht dargestellt ist unter Merchandising die Vermarktung von Inhalten oder Produkten innerhalb verschiedener Marktbereiche zu verstehen. Die so entstehende Begleitware dient als zusätzliche Einnahmequelle und bewirbt gleichzeitig wieder das Ausgangspro- 115 Arbeitsausschuss Gutes Spielzeug e. V. (Hrsg.): Gutes Spielzeug. Kleines Handbuch für die richtige Wahl. 6., überarb. und erw. Aufl. Ravensburg 1964, S. 5. 116 Ebd., S. 5. 117 Vgl. Retter, Hein: Spielzeug. Handbuch zur Geschichte und Pädagogik der Spielmittel. Weinheim 1979, S. 269 f. 118 Ebd., S. 271. 40 dukt.119 Wird die Vermarktung der Begleitprodukte nicht vom Hersteller selbst vorgenommen, erfolgt dies über die Vergabe von Lizenzen. Dabei liefert der Lizenzgeber strenge Vorgaben, vor allem die Wiedererkennbarkeit zum Hauptprodukt betreffend, die vom Lizenznehmer eingehalten werden müssen. In der zusätzlichen Vermarktung und Weiterverwertung eines Hauptprodukts oder eines Leitmediums mittels Nebenprodukten beziehungsweise Begleitmedien liegt der Grundgedanke der Verbreitung und des Mehrfachverdiensts an einer einmal entwickelten Idee. Dieser Prozess beinhaltet »Marktanalyse, Entwicklung neuer Produkte, Koordination von Herstellung und Marketing sowie effektive( ) Werbung und Verkauf«120. Leitmedien, die sich an Kinder richten, waren bis zum Ende des 20. Jahrhunderts vor allem Film, Fernsehen und Comics. Die Begleitwaren treten häufig in Form des Medienverbunds auf. Dieser Begriff stammt ursprünglich aus dem Bereich der Mediendidaktik und beschreibt ein Multimedia-System, in dem sich traditionelle Medien wie Bücher oder Zeitschriften mit elektronischen Medien verbinden.121 Bezüglich der Produktvermarktung wird die Idee der Verschränkung verschiedener Einzelmedien im Rahmen von Merchandising und Lizenzgeschäften kommerziell nutzbar gemacht. Dieses Vermarktungskonzept ist bei weitem nichts Neues und findet seinen Ausgangspunkt in den USA. Mit der Lizenzierung der Trickfilmfigur Mickey Mouse war dort bereits in den 1930er-Jahren Disney »in den ersten Jahren des aufkommenden Merchandising-Geschäfts die beherrschende Kraft«122. Den ersten kommerziellen Medienverbund für Kinder in der Bundesrepublik liefert die Produktlinie Sesamstraße mit der gleichnamigen TV-Serie als Leitmedium. Die ursprünglich in den Vereinigten Staaten entwickelte Serie erfreut sich seit Anfang der 70er-Jahre auch bei Kindern in Deutschland großer Beliebtheit, wobei sich die Verbreitung der Inhalte nicht nur auf das TV-Programm beschränkt. Mit dem Verkauf von Lizenzen, unter anderem auch an deutsche Firmen, wird die Grundidee im Konsumgüterbereich mittels vieler Begleitprodukte und -medien weitergetragen. So entstehen beispielsweise Bücher, Comics, Puppen und Spielzeuge, die sich mit ihrer gezielten Ausrichtung auf die kindliche Entwicklung im Vorschulalter vor allem an die Kaufbereitschaft der Eltern richten.123 Mit der Entwicklung von Film und Fernsehen als wichtigste Zweige des Unterhaltungsprogramms verleiht Ende der 70er-Jahre George Lucas mit Star Wars dem Merchandising- Geschäft neue Dimensionen. Die Begleitprodukte zu den Filmen gelten als Haupteinnahmequelle und allein durch den Verkauf von Lizenzen konnten die hohen Kosten für die ursprüngliche Filmtrilogie weitgehend abgedeckt werden.124 Insbesondere die Produktion von Spielzeugen und Kindermedien betreffend gilt Star Wars bis heute als Musterbeispiel für gewinnbringendes Merchandising und eine lizenzgebundene Vermarktung. 119 Vgl. Fuchs, Wolfgang J.: Merchandising: Das Nebengeschäft der Medienindustrie mit den Kindern. In: Medien und Erziehung 3/91. München 1991, S. 207. 120 Schwichtenberg, Nils: Zur Bedeutung von Verbundsystemen im Bereich der Kindermedien aus sozialpädagogischer Sicht. 1. Aufl. Norderstedt 2003, S. 33. 121 Vgl. ebd., S. 32. 122 Ebd., S. 35. 123 Vgl. ebd., S. 32 f. 124 Vgl. ebd., S. 35. 41 Abb. 1: Spielfiguren, Hörspiele und Bilderbücher zu Star Wars, 1977–1985 Dieser Erfolg veranlasste die USamerikanische Spielzeug- und Kindermedienindustrie ab den 80er- Jahren vermehrt dazu, immer neue Produkte nach ähnlichem Konzept herzustellen. Die multimediale Vermarktung und das Lizenzgeschäft gelten seither bereits in der Planung als wichtigste Gesichtspunkte.125 Ebenso spielt die Erschließung des internationalen Markts eine große Rolle und so wird auch in der Bundesrepublik die Spielwarenbranche von führenden amerikanischen Herstellern und deren medienabhängigen Spielzeugen in hohem Maße bestimmt. Begünstigt wird diese Entwicklung durch eine in diesem Zusammenhang bedeutende Gesetzesänderung in den USA. Bis 1982 verhinderte »eine Überwachungs- und Kontrollinstanz des US-Fernsehens (…), daß 125 Vgl. Schwichtenberg, Nils: Zur Bedeutung von Verbundsystemen im Bereich der Kindermedien aus sozialpädagogischer Sicht. 1. Aufl. Norderstedt 2003, S. 32. Abb. 2: Comic-Heft, 1985 42 Spielzeughersteller sich direkt an der Produktion von Kinderprogrammen beteiligen konnten«126. Bis dato galten also Film und Fernsehen immer als Leitmedien, welche die Herstellung von Spielzeugen nach sich ziehen konnten, wie das Beispiel Star Wars zeigt. Nun ist es den Spielwarenherstellern selbst möglich, Ausgangsprodukte für den breit angelegten Vermarktungsprozess zu entwickeln. Somit wurden neue Spielzeuge schon mit dem Vorhaben geplant, eine entsprechende Zeichentrickserie, einen Film oder weitere Begleitmedien in Auftrag zu geben. Der Vermarktung von Spielwaren stehen seither die Türen in alle Richtungen offen. Bei einer von einem Spielwarenhersteller gesponserten TV-Serie ist der Verkauf der Ware von größter Bedeutung. So verdoppelte sich in den USA von 1982 bis 1984 auch der »Umfang der Spielzeugwerbung während der Kindersen dungen«127 und der »Gesamtumsatz mit Spielzeug stieg von 4 Mrd US-Dollar im Jahr 1982 auf 12,4 Mrd Dollar 1986«128 an. Das erste typische Beispiel dafür stellt die Spielzeugserie Masters of the Universe dar. Nachdem der amerikanische Spielzeughersteller Mattel den Anschluss an das Merchandising-Geschäft für Star Wars verpasst hatte, wurde Anfang der 80er das Konzept zu MotU entwickelt.129 Die Actionfiguren wurden als Ausgangsprodukte geplant, die unter anderem von Comic-Heften und einer Trickfilmserie sowie von zahlreichen eigens gestalteten Alltags- und Konsumartikeln begleitet werden sollten. Dabei sind es insbesondere die Spiel- und Medienwelten für Jungen, die dieser Grundidee entsprechen und im weiteren Verlauf des Jahrzehnts Mattel und andere Spielzeugfirmen dazu animierten, Produkte nach dem gleichen Vermarktungsprinzip ins Leben zu rufen. Dieses Phänomen schlägt sich auch auf dem deutschen Markt nieder. Vor allem mit der Einführung des Privatfernsehens können nun auch viele Kinder in der Bundesrepublik die neuen Cartoons – passend zu den Spielzeugen – wahrnehmen und entsprechende Fernsehwerbungen verfolgen. Dort wo dieses Angebot noch nicht zur Verfügung steht, tragen Hörspiele und VHS-Kassetten zur Verbreitung der Inhalte bei. Neben Star Wars und Masters of the Universe sind es in der Bundesrepublik der 80er-Jahre insbesondere die US-amerikanischen Produtklinien MASK, Marshall BraveStarr und später Teenage Mutant Hero Turtles, welche die Spiel- und Medienkindheit vieler Jungen, vor allem im Grundschulalter, nachhaltig prägen. 126 Fuchs, Wolfgang J.: Merchandising: Das Nebengeschäft der Medienindustrie mit den Kindern. In: Medien und Erziehung 3/91. München 1991, S. 210. 127 Ebd., S. 211. 128 Ebd. 129 Vgl. Sweet, Roger u. a.: Mastering the Universe. He-Man and the Rise and Fall of a Billion-Dollar Idea. Cincinnati 2005, S. 16. 43 Abb. 5: Comic-Heft, 1988 Abb. 3: Spielfiguren, Hörspiel- und Videokassetten zu MASK, 1985–88 Abb. 4: Comic-Heft, 1988 44 2.3.3 Zusammenfassung Ab der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts gewinnt die Nutzung von elektronischen Massenmedien sowie das Einwirken der Spielzeug- und Kindermedienindustrie auf den kindlichen Lebensalltag zunehmend an Bedeutung. Vor allem sich wandelnde Umweltbedingungen und die kommerzielle Nutzung von Medienverbundsystemen für Kinder stehen damit in unmittelbarem Zusammenhang. Im Rahmen dieser Entwicklung sind folgende Aspekte einer veränderten Kindheit von Relevanz: Verhäuslichte Kindheit: Besonders in größeren Städten beschränkt der stetig anwachsende Straßenverkehr die Spielmöglichkeiten in vielen Fällen auf geschützte Innenräume wie das Kinderzimmer. Verinselte Kindheit: Durch die Institutionalisierung und Planung von Freizeit werden Erlebnisräume häufig stark voneinander getrennt. So ist das Spiel mit Freunden oder beispielsweise die Mitgliedschaft in Vereinen oft von den Transportmöglichkeiten der Eltern abhängig und zeitlich begrenzt. Abb. 6: Spielfiguren, Hörspiele und Prospekte zu Marshall BraveStarr, 1986–88 45 Medienkindheit: Mit der zunehmenden Medienausstattung der Privathaushalte wird die Präsenz der Massenmedien im kindlichen Lebensalltag allgegenwärtig. Bezüglich der Nutzung elektronischer Medien spielen TV und Tonträger bis zum Ende des 20. Jahrhunderts die größte Rolle. Insbesondere die an Innenräume gebundenen Medienspielzeuge und ihre Verbundsysteme entsprechen der Tendenz in Richtung verhäuslichte Kindheit. Kinderzimmer werden »zugleich und vor allem Medienzimmer«130. Werbe- und Konsumkindheit: Spielwaren- und Medienindustrie richten sich in immer stärkerem Maße in Form von Werbung direkt an die Kaufbereitschaft der Kinder. Diese erhalten als Zielgruppe den Status eigenständiger Konsumenten, die mit ihrem Taschengeld haushalten.131 Diese eng miteinander verwobenen Faktoren werden rückblickend erstmals durch die Kinderkultur der 80er-Jahre sehr deutlich widergespiegelt. Besonders die Spiel- und Medienwelten für Jungen veranschaulichen, wie das Spielzeugangebot den veränderten kindlichen Lebensumständen zunehmend entspricht. Zum einen zeigen die genannten Beispiele, wie Actionfiguren Spannung und Abenteuer versprechen, wo »der tatsächliche Bewegungsraum von Kindern eingeschränkt wird«132. Zum anderen verdeutlicht der Medienverbund, wie die Spielwelten immer stärker durch die Einflussnahme der Massenmedien bestimmt werden. Im Laufe des Jahrzehnts erscheinen immer neue Medienspielzeuge, wobei der Spielzeugmarkt der damaligen Bundesrepublik von führenden amerikanischen Herstellern bestimmt wird. Von zentraler Bedeutung ist die gezielte Vermarktung der Produkte in Form von Merchandising, Lizenzgeschäften und umfangreichen Werbemaßnahmen. MotU tritt dabei in die Fußstapfen von Star Wars und zählte für über fünf Jahre zu den beliebtesten Actionspielzeugen, auch in Deutschland.133 Zwar bleibt die vermehrte Mediatisierung und Kommerzialisierung nicht ohne Kritik, faktisch bilden aber die Spiel- und Medienwelten der 80er-Jahre wie alle Spielzeuge »einen Ausschnitt aus dem gegenständlichen und geistigen Leben seiner Zeit ab«134. 130 Baacke, Dieter u. a.: Zielgruppe Kind. Kindliche Lebenswelt und Werbeinszenierungen. Opladen 1999, S. 9. 131 Nach den Recherchen von Verena Sommerfeld beträgt die Kaufkraft Vier- bis Zehnjähriger 1989 bundesweit über 3,44 Milliarden Mark. Vgl. Sommerfeld, Verena: Krieg und Frieden im Kinderzimmer. Über Aggression und Actionspielzeug. Reinbek bei Hamburg 1991, S. 109. 132 Ebd., S. 78. 133 Vgl. Gröwig, Kevin: Mediale Spielwelten. Multimediale Vermarktung als Erfolgsgrundlage für das Spielzeug- Konzept »Actionfigur«. In: Der Landrat des Kreises Viersen (Hrsg.): Viel mehr als Plastik. Actionfiguren und ihre Geschichte(n). Grefrath 2013, S. 37 f. 134 Retter, Hein: Spielzeug. Handbuch zur Geschichte und Pädagogik der Spielmittel. Weinheim 1979, S. 80.

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Von 1982 bis 1988 vertrieb die Firma Mattel die Action-Figurenserie Masters of the Universe, die zu ihrer Zeit – neben der bekannten Barbie-Figur – eine ihrer absatzstärksten Produktlinien darstellte. He-Man ist vermutlich die populärste Figur einer Bilderwelt, die vor allem die Jungen dieser Generation faszinierte.

Christoph-Maria Scholter untersucht in seiner Arbeit Kinderzeichnungen von Jungen aus den 1980er-Jahren, die sich direkt auf das Themenfeld Masters of the Universe beziehen. Er berücksichtigt in diesem Zusammenhang ausgewählte Aspekte kindlicher Medienrezeption, beleuchtet die historischen Spiel- und Medienwelten von Jungen und verortet seine Analysen im Rahmen der Kinderzeichnungsforschung.

Das umfangreiche Bild- und Quellenmaterial, das er gesammelt hat, ermöglicht die Rekonstruktion von Medienspuren innerhalb der damaligen kindlichen Lebenswelt. Dabei geht Scholter nicht nur dem zeichnerischen Aneignungs- und Rezeptionsprozess der Bildvorlagen nach, sondern gewährt zugleich spannende Einblicke in die Spielkindheit von Jungen in den 1980er-Jahren.